Revista Educación 34-2009

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Consejo Editorial: Carmen Rosa Coloma Manrique*, Carmen Díaz Bazo*, Elsa Tueros Way*, Octavi Fullat i Genís (Universidad Autónoma de Barcelona), Isabel García Ponce*, Edith Litwin (Universidad de Buenos Aires), Ángela del Valle (Universidad Complutense de Madrid).*Miembros ejecutivos (Pontificia Universidad Católica del Perú)

Información a los colaboradores: Educación es una revista de carácter académico del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú desde 1992 y a partir del 2009 en forma im-presa y electrónica. Busca generar un espacio para la publicación de ensayos, comunicaciones y reseñas en el campo de la educación. Se aceptan artículos inéditos para la sección de «Ensayo» sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos; en la sección de «Comunicaciones» referidos a informes de investigación, estudios empíricos, estudios evaluativos de intervenciones o diagnósticos; todos ellos sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos. Para ambas secciones entre cinco a siete mil palabras. Los textos en la sección «Reseñas» son resúmenes y comentarios de publicaciones relacionadas sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos entre dos a tres mil palabras.

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ISSN 1019-9403Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 95-0866Registro de Proyecto Editorial 31501361000223Primera edición: abril 2010 Tiraje: 80 ejemplares

Impreso en Editorial Cordillera S.A.C. Av. Grau 1430 - Barranco, Lima 4, Perú

Pontificia Universidad Católica del PerúDepartamento de Educación

EDUCACIÓNRevista Semestral

VOLUMEN XVIII N.° 34, MARzO 2009

EDUCACIÓNRevista Semestral

VOL. XVIII N.° 34, MARzO 2009

Ensayos

Una verdad incómoda. Orietta Marquina Vega, 7

La evaluación procesal y su rol en el cambio en la educación superior. Lileya Manrique Villavicencio, 19

Formación y trabajo docente: nuevas exigencias profesionales en el mercado educacional. Adolfo Ignacio Calderón y Vlademir Marim, 39

Comunicaciones

Liderazgo directivo en la gestión escolar desde el enfoque político de la escuela. Blanca Margarita Contreras Paredes, 55

Logros en motivación y el tercer nivel de estructura del conocimiento: un estudio empírico en contextos de aprendizaje correspondientes a una modalidad híbrida ABP. Patricia Morales Bueno, 73

Reseña

Héctor Maletta. Metodología y técnica de la producción científica. Lima: CEPES-Universidad del Pacífico, 2009. Luis Sime Poma, 95

Ensayos

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Resumen

El video Una verdad incómoda (Guggenheim 2006) es analizado a la luz de los planteamientos de las teorías del desarrollo sustentable, dando origen a reflexiones sobre el sentido y el quehacer educativo con relación al fenómeno del calenta-miento global. Lo que necesitamos hoy en día es una educación que incomode nuestros hábitos y costumbres, nuestra forma de relacionarnos con la naturaleza y nuestras expectativas y concepto sobre el bienestar. Una educación que, al inco-modarnos e incomodar al otro, acomode nuestra vida y la de los demás, tanto material como espiritual, con la del medio ambiente de una manera sostenible. Una educación que nos ayude a crear nuevos imaginarios colectivos que guíen nuestra acción cotidiana tanto individual y en sociedad construyendo así nuevos caminos para el desarrollo sostenible. Palabras clave: educación ambiental, desarrollo sostenible, educación y desa-rrollo, medio ambiente

AbstRAct

The video An Unconvenient Truth (Guggenheim 2006) is analysed at the light of the sustainable development theories: It works as starting point for some reflections about the sense and practice of education in relation with the Global Warming phenomenon. What we need today is an education that disturbs our habits and cus-toms, the manner we relate to nature and our expectations and concept on welfare. Bothering us and bothering others, education will friendly accommodate our life, both material and spiritual, to environment in a sustainable manner. We need an education that helps us to create new collective imaginaries to guide our daily action, both individual and in community, building new roads to sustainable development. Keywords: environmental education, sustainable development, education and development, environment

Una verdad incómoda

Educación Vol. XVIII, N° 34, marzo 2009, pp. 7-18 / ISSN 1019-9403

ORIETTA MARQUINA

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Educación Vol. XVIII, N° 34, 2009 / ISSN 1019-9403

Orietta Marquina

1. unAAdveRtenciAglobAl

Este es el subtítulo del video de Guggenheim (2006) presentado por Al Gore, que resume muy bien su contenido. Por un lado, nos ofrece información científica sobre el fenómeno del calentamiento global y, por otro, busca sensi-bilizarnos hacia la necesidad de acción sobre este.

El documental parte definiendo el problema: qué se entiende por calen-tamiento global, cuáles son sus alcances y qué dificultades existen para su comprensión por parte de los políticos y autoridades y los ciudadanos comu-nes y corrientes. A continuación nos describe sus características históricas a fin de establecer sus dimensiones actuales y los peligros asociados, para finalmente presentarnos sus proyecciones y posibles consecuencias para los próximos años. Por último, reflexiona sobre qué posibilidades de prevención existen, frente al catastrófico panorama mostrado, y plantea líneas alternativas de acción hacia las cuales orientar y concentrar nuestros esfuerzos.

Su eje argumentativo es que el fenómeno del calentamiento global no es nuevo y tiene un carácter ético. El video muestra que en 1957, Roger Reve-lle, intuitivamente, planteó el problema gracias a que realizó las primeras mediciones de dióxido de carbono de la atmósfera. Sin embargo, este aviso pasó desapercibido debido a que las personas y las sociedades en su conjunto hemos pasado de la negación total del problema, dudando de la credibilidad de las alertas científicas, a la desesperanza, subvalorando nuestras posibili-dades de acción frente a él. Al Gore en Guggenheim (2006) nos dice que, cuando las advertencias se basan en data científica rigurosa, todos, indepen-dientemente del país donde estemos, debemos asegurarnos de que esas alertas sean escuchadas y respondidas. Ese es un compromiso ético con la verdad y con la vida.

Otro eje argumentativo importante es el de las consecuencias. El calenta-miento global es planteado como el resultado de la acción humana. Lo que suceda en el futuro dependerá de nosotros, en un doble sentido. Por un lado, estamos sufriendo los efectos de la acción sobre el medioambiente de genera-ciones anteriores a la nuestra; y estos se han tornado, ahora, en catastróficos. Es decir, somos los causantes directos. Nuestra actividad puede agravar, aún más, el problema. No hacer nada es dejar que nuestros hijos sufran las conse-cuencias de nuestra inacción. La situación es tan grave que ellos no tendrían la oportunidad de contrarrestarlas. Pero, por otro lado, nuestra acción al ser planteada como causa, también se erige como la solución al problema. Como todos somos causa y solución al mismo tiempo, es que podemos hacer algo para revertir el calentamiento global.

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2. unAimpResiónlocAl

Lo más impresionante del video es la forma en que está organizado el mensaje, tanto visual como argumentativamente. Podemos apreciar que tiene un gran conocimiento de la idiosincrasia, forma de pensar y estilo de vida estadouni-denses. Al margen de estar dirigido a la comunidad mundial, específicamente, es un documental hecho para estadounidenses debido a la relevancia negativa de su accionar en relación con el calentamiento global.

En primer lugar, coherente con la naturaleza ética que el documental le atribuye al fenómeno del calentamiento global, el mensaje se mueve paralela e interactivamente entre el ámbito objetivo y el subjetivo. Es decir, constan-temente oscila de la esfera pública a la privada, logrando un «tono» entre científico e íntimo que transmite el compromiso individual del emisor del mensaje. Esto logra una identificación mucho más cercana y personal del espectador.

Visualmente, el uso de la plataforma eléctrica que se eleva refuerza la naturaleza no natural de los cambios recientes en las emisiones de dióxido de carbono. El uso de los dibujos animados, muy similares a los personajes de los Simpson, alude indiscutiblemente al estilo de vida estadounidense. No es lo mismo mostrar un video de un oso polar luchando por su vida que otro donde el osito animado nos enternece y da pena. O el caso de la simpática ranita, que justo cuando todos esperábamos verla desfallecer es rápidamente salvada por una mano gigante, dándonos visualmente el mensaje de que sí podemos ser salvadores del planeta.

Todo ello nos muestra el poder de comunicación que tienen los recursos visuales y audiovisuales, especialmente en temas o situaciones vinculadas con la ética. En lo personal, como artista visual, mi valoración de ellos es uno de los motivos que me hicieron volver la mirada al campo educativo. Me parece que cuando buscamos generar aprendizajes significativos, concretamente cuando educamos para la convivencia o trabajamos con adultos, la comunicación no racional resulta un campo interesante de explorar porque permite sobreponer-nos a nuestros prejuicios y miedos.

Otro recurso argumentativo y visual impresionante fue el relacionar los peligros del calentamiento global con los peligros del terrorismo. Para un esta-dounidense una cosa es ver que los océanos crecen y se desbordan y otra, muy distinta es ver a Nueva York, al 9/11 Memorial Plaza, sumergido bajo el agua. La larga lista de recursos visuales y argumentativos hace que sintamos el mensaje muy cercano, contundente y sólido. Solo quisiera remarcar el nexo que establece el documental entre la democracia representativa y las luchas

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Orietta Marquina

históricas del pueblo estadounidense, y la capacidad, hoy en día, de revertir el calentamiento global por ellos mismos.

El mensaje está construido, específicamente, para empoderar y compro-meter la acción del ciudadano estadounidense común y corriente. El mensaje se escucha, alto, claro y consistente, de allí que convence. Este video pone de relieve la importancia del «cómo» al momento de comunicar una idea. Este «cómo» no es único sino que debe ajustarse, principalmente, a la naturaleza del tema a abordar, a los objetivos que nos planteamos al comunicar nuestro mensaje y a las características de los receptores.

3. unARelAciónnoincómodA

El video y el contenido de los textos aportados por el curso se relacionan de una manera no incómoda. Todo lo contrario, existe una complementa-ción entre ambos. La dimensión planetaria del calentamiento global y de sus nefastas consecuencias planteada por Guggenheim (2006) es refrendada por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) al señalar que:

La atmósfera de la Tierra no diferencia entre los gases de efecto inverna-dero según el país de origen. Una tonelada de gases de efecto invernadero producida en China tiene el mismo peso que una tonelada de gases de efecto invernadero producida en Estados Unidos y las emisiones de un país son el problema de cambio climático de otro. (2007:12)

De igual manera, la naturaleza fáctica y anómala del fenómeno señalada en el video también es respaldada por las Naciones Unidas. El Informe sobre Desarrollo Humano 2007-2008 (PNUD 2007) parte de afirmar que:

El calentamiento global ya es un hecho. Las temperaturas han aumentado unos 0,7 °C en el mundo desde el comienzo de la era industrial y la tasa de aumento se está acelerando. Por otra parte, hay pruebas científicas abru-madoras de que dicho aumento está vinculado con el aumento de los gases de efecto invernadero en la atmósfera de la Tierra (p. 13).

A un ritmo sin precedentes se están depositando enormes acumulaciones de gases de efecto invernadero que atrapan el calor en la atmósfera de la Tierra. Las actuales concentraciones han alcanzado el equivalente a 380 partes por millón (ppm) de dióxido de carbono (CO2), cifra que supera el rango natural de los últimos 650.000 años (pp. 8-9).

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No estamos, pues, ante un problema especulativo o político. Como señala Al Gore en el video, el problema es moral; ético, con relación, no solo a la verdad, sino a la vida. El PNUD también propone que:

El cambio climático exige actuar con urgencia ahora mismo para encarar una amenaza a dos grandes grupos que tienen poco poder para hacer sentir su voz: los pobres del mundo y las generaciones futuras. [...] En el mundo de hoy, son los pobres los que llevan el peso del cambio climático. Mañana, será toda la humanidad la que deberá enfrentar los riesgos aso-ciados al calentamiento global. La veloz acumulación de gases de efecto invernadero en la atmósfera de la Tierra está cambiando de manera fun-damental el pronóstico climático de las próximas generaciones. [...] Es posible que nuestra generación no se vea afectada por sus consecuencias. Pero nuestros hijos y sus nietos no tendrán alternativa y tendrán que vivir con ellas. (2007: 8)

En este sentido, el texto del PNUD (2007) nos amplía el enfoque del video, centrado únicamente en las futuras generaciones, e incluye a los pobres del mundo como protagonistas importantes, pero con poca capacidad de acción y negociación. El texto nos lleva un paso adelante y también nos plan-tea la dimensión solidaria de la ética. Este es un aporte importante del texto porque cambia la naturaleza del problema. «De esto se desprende que ningún país por sí solo puede ganar la batalla contra el cambio climático» (p. 12), y «debemos concebir la lucha contra la pobreza y contra los efectos del cambio climático como esfuerzos interrelacionados» (p. 4).

Pero ¿de qué vida estamos hablando? Guggenheim (2006) nos habla de que las dicotomías entre desarrollo y medio ambiente, entre el bienestar eco-nómico individual y el bienestar del planeta, son falsas. El Informe del PNUD sostiene que «si aplicamos las reformas correctas, todavía estamos a tiempo de disminuir las emisiones de gases de efecto invernadero a niveles sostenibles sin sacrificar el crecimiento económico. En este sentido, la creciente prosperidad y la seguridad climática no son objetivos contrapuestos» (2007: 27).

Al respecto, Elizalde (2003), citando un trabajo suyo anterior, nos dice que:

[...] la única eficiencia válida es la eficiencia reproductiva. En el proceso de la vida, todo organismo vivo se desarrolla en interacción con su ambiente, y dicha interacción que es propiamente la vida de ese organismo vivo, le per-mite a éste hacerse a sí mismo modificando o transformando su ambiente, para que le haga posible su existir. Cuando un ser vivo, en cuanto indivi-duo, fracasa en este propósito, muere. Cuando un conjunto de seres vivos, en cuanto especie, fracasan en este propósito, se extinguen (1996).

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Orietta Marquina

El video plantea que existe una relación estrecha y causal entre el modelo de desarrollo económico usado y el calentamiento global. Este es una con-secuencia de la acción humana. La cuarta evaluación realizada por el Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático ha establecido un consenso científico abrumador de que el cambio climático es real y que se origina en la actividad humana (PNUD 2007: 12). Elizalde nos plantea que «el origen y fundamento del problema radica en la noción del crecimiento continuo e ilimitado» (2003: s/p). Y va más allá al señalar que esta manera de encarar el desarrollo «ha sido hasta ahora, [...], la forma más cómoda para eludir los dos principales problemas morales que enfrenta la civilización occi-dental: uno, el problema demográfico; el otro, el dilema de la justicia social, de la equidad o del compartir». En este sentido, tanto el texto del PNUD (2007) como el de Elizalde (2003), se complementan entre sí y amplían la dimensión ética del problema planteada por Guggenheim (2006).

Por otro lado, tanto el video como Elizalde (2003) coinciden en vincular el concepto de sustentabilidad con el de desarrollo. Ello nos lleva al modelo implementado y a hurgar en las bases y mecanismos que han posibilitado el origen del problema y que al ser causa son también posibles caminos de solución. Aquí vale la pena introducir una característica del modelo plan-teada por Altvater (2005a: s/p), pero no desarrollada por el video, que se refiere al:

[...] proceso de «desinserción» de la economía con relación a la sociedad. Las consecuencias son fatales. La mano de obra y la naturaleza son sobreex-plotadas al punto de que se pueden destruir las llamadas fuentes primarias de toda riqueza. [...] la desinserción de la economía de la sociedad afecta a la naturaleza y a la sociedad porque densifica los espacios y los tiempos. Para ello, las tecnologías modernas, consecuencia de la racionalización del mundo entero, sirven de vehículo; y la organización social del capitalismo lo hace posible, [...].

Es decir, que la elección tecnológica no es neutra, y dentro de ella el patrón energético. Esta es una coincidencia, pero también una discrepancia importante entre los textos de Altvater (2005a) y Elizalde (2003), y el video. Mientras los primeros lo toman como una característica intrínseca del modelo, Guggenheim (2006) lo toma como solo un error de cálculo o perspectiva. Pero, «nada de esto se habría logrado sin el cambio del régimen energético de los recursos bióticos a los recursos fósiles que se produjo hacia fines del siglo XVIII» (Altvater 2005a). De esta manera, «el sector automotriz es responsable de aproximadamente 30% de las emisiones de gases de efecto invernadero en

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los países desarrollados y la proporción va en aumento» (PNUD 2007: 22). De allí que tanto el video como las lecturas planteen la urgencia de un cambio de la matriz energética.

El panorama aparentemente apocalíptico que nos muestra el video así lo exige. Altvater lo enfatiza cuando expresa que «las consecuencias son ame-nazadoras, especialmente para la evolución de la vida, que podría sufrir un colapso si la biodiversidad se sigue reduciendo. La subida del nivel del mar como consecuencia de los cambios climáticos, el deshielo de las capas pola-res y el curso cambiado de las corrientes marinas podrían amenazar muchas regiones costaneras bajas» (2005b: s/p). El PNUD es igualmente enfático en deslindar que «es imposible trazar una línea absoluta que separe el cambio climático ‘peligroso’ del ‘seguro’: más allá del umbral de 2° C, el riesgo de retrocesos a gran escala en el desarrollo humano y de catástrofes ecológicas irreversibles aumentará abruptamente» (2007: 22). En este sentido, la visión del video como la de los textos de los autores mencionados son totalmente complementarias.

Finalmente, con relación a las salidas, también existe una coincidencia de enfoque entre el texto del PNUD (2007) y el video de Guggenheim (2006) cuando el primero señala que «el modelo económico que impulsa el creci-miento y el concomitante consumo desmedido en las naciones desarrolladas no es sostenible en términos ecológicos. Nuestros supuestos sobre el progreso no podrían enfrentar un desafío mayor que el de armonizar las actividades económicas y el consumo con las realidades ecológicas» (2007: 27). Esto se complementa con lo planteado por Altvater cuando expresa que «tenemos que usar nuestros conocimientos sobre la finitud de los recursos fósiles y los problemas ecológicos y políticos y convertirlos en decisiones de política ener-gética a favor de lo renovable» (2005b: s/p); así como con lo sustentado por Elizalde (2003: s/p):

La situación obliga a repensar el contexto social de las necesidades huma-nas de una manera radicalmente distinta de como ha sido habitualmente pensado por planificadores sociales y por diseñadores de políticas de desa-rrollo. Ya no se trata de relacionar necesidades solamente con bienes y servicios que presuntamente las satisfacen; sino de relacionarlas además con prácticas sociales, formas de organización, modelos políticos y valores que repercuten sobre las formas en que se expresan las necesidades.

En ese sentido, todos somos causa y solución al mismo tiempo, todos podemos hacer algo para revertir el calentamiento global.

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Orietta Marquina

4. unAeducAciónqueincomodA

A mi entender, con relación al video, lo que necesitamos hoy en día es una educación que incomode nuestros hábitos y costumbres, nuestra forma de relacionarnos con la naturaleza y nuestras expectativas y concepto sobre el bienestar. Una educación que, al incomodarnos e incomodar al otro, acomode nuestra vida y la de los demás, tanto material como espiritual, con la del medio ambiente de una manera sostenible.

Al Gore nos plantea que la lucha contra el calentamiento global, al estar basada en data científica, es un compromiso ético con la verdad y con la vida. Justamente ese, también, es el compromiso ético que tiene la educación consigo misma, no solo con la sociedad, como disciplina científica. Ese es el mandato que se desprende de su relación con las ciencias y el conocimiento, por un lado, y la ciudadanía, por el otro.

La educación, más que cualquier otro ente social, no puede hacer caso omiso de lo que los científicos señalan sobre el calentamiento global. Por defi-nición tiene una relación íntima, indisoluble e irrenunciable con la verdad científica y el conocimiento de todo tipo al ser la vía por excelencia que utiliza la sociedad para transmitirlos a las nuevas generaciones. La educación se sirve de la ciencia para contribuir a generar en el ser humano los saberes que le permiten interpretar el mundo que lo rodea y que necesita para la vida. No tomar en cuenta data científica rigurosa implica dejar de cumplir el rol que la sociedad le otorga, es dejar de ser ella misma.

Educar para la ciudadanía es hacerlo desde una perspectiva que sobrepasa el reduccionismo economicista, con el que generalmente se mide el saber pro-ductivo. Es servir a un proyecto de ser humano y de sociedad que nos permita realizar nuestros sueños y convivir en paz, con equidad y justicia social, en armonía con nuestro entorno natural. Es por ello que de Guggenheim (2006) podemos inferir que toda educación, que hoy se precie de serlo, debe inco-modar. «La comunidad educativa tendría que ser, en este sentido, un espacio privilegiado donde se explayara la propia identidad, contando con el testi-monio de los otros y aceptando la mutua dependencia constitutiva» (Barone y Mella 2003: 16). Necesitamos una educación que incomode para que nos ayude a crear nuevos imaginarios colectivos que guíen nuestra acción coti-diana tanto individual y en sociedad, construyendo así nuevos caminos que posibiliten este desarrollo. He allí otro punto de encuentro entre la educación que incomoda y la lucha contra el calentamiento global: la acción humana.

Barone y Mella señalan que «la acción nunca se realiza en solitario, esta se lleva a cabo en una pluralidad humana que interactúa en todo momento con

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nuestra capacidad de hacer, modificándola» (2003:15). Dentro de las ciencias sociales la educación tiene la cualidad de aportar la dimensión «uno a uno» del análisis y de la acción social potencializando la capacidad transformadora de esta última. En ese sentido, la acción educativa actualiza «una dimensión de la existencia humana que valoriza la multiplicidad de los discursos humanos» (Barone y Mella 2003: 15). Por ello, una práctica educativa que incomoda es la acción subversiva que se necesita para resignificar nuestra presencia en el mundo que hoy enfrenta el cambio climático como un problema diferente de los demás problema y que «nos reta a cambiar nuestra forma de pensar de muchas maneras. Por sobre todas las cosas, nos desafía a pensar en el signifi-cado de formar parte de una comunidad humana que es interdependiente en términos ecológicos» (PNUD 2007: 8). La pregunta central sobre la sustenta-bilidad que nos plantea Elizalde y que una educación que incomoda ayudaría a responder es «¿cómo hacer para que en el tiempo pueda mantenerse (pre-servarse) aquellas cosas y entidades, sean estas materiales o inmateriales, que consideramos valiosas?» (2003: s/p).

Rescatando la naturaleza sistémica del problema y del enfoque de la pro-puesta de desarrollo a escala humana planteada por Elizalde (2003), una educación que incomoda tendría que construirse paralelamente en sus tres principales dimensiones: currículo, trabajo en aula y gestión. No es posible hacerlo de manera parcial y/o desarticulada. Una mano borraría los avances de la otra. Por lo tanto, para construir una educación que incomoda se necesita como prerrequisito la voluntad política para hacerlo.

En este sentido, Guggenheim (2006) es claro y contundente. La cuestión ambiental es una preocupación que debe estar presente en los congresistas; y yo agregaría, en todos y cada uno de nosotros, en la sociedad civil en su con-junto. Por lo tanto, si bien el calentamiento global no es un problema político, sus caminos de solución sí lo son. Y, una educación que incomoda, también, lo es. Esto es gravitante.

Así como fue necesario reconocer la naturaleza fáctica del calentamiento global para empezar a buscar soluciones; de igual forma, es imprescindible reconocer la naturaleza política de la educación que incomoda para construir la voluntad necesaria para llevarlas a cabo. No es posible sin ella. Se nece-sita el involucramiento y compromiso no solo de las instituciones públicas y privadas, sino, fundamentalmente, del ciudadano común y corriente para conformar un liderazgo político anónimo, pero efectivo. La voluntad política no es algo abstracto; es la suma de las voluntades individuales de los que asu-men la causa ambiental, en este caso, como algo personal.

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Orietta Marquina

Desde su dimensión curricular esta propuesta educativa se articularía sobre tres ejes principales. El primero, un enfoque holístico y sistémico del cono-cimiento, de la vida y el mundo y de la sociedad y la educación, que permita comprender la realidad y proponer una oferta educativa, dinámica y perti-nente, capaz de adecuarse a los cambios que este proceso de acomodo nos plantea.

Conocer es una acción compleja que está compuesta por tres elementos básicos: información, reflexión y capacidad de aplicación práctica de dicha información y criterio ético para decidir cuándo, dónde y cómo utilizar esa información. Un enfoque holístico y sistémico del conocimiento relaciona las causas con las consecuencias, analiza el contexto en que se produce y contempla e incluye las diferentes alternativas o caminos existentes; concibe el conoci-miento como un todo que solo se logra parcialmente en cada momento de aprendizaje, pero que es inabarcable en su esencia. Por ello no bastan los temas transversales así como tampoco son suficientes los proyectos de investigación en cada disciplina. Ellos implican todavía un acomodo del conocimiento a los límites y características de cada una de las disciplinas. Por el contrario, las disciplinas deben subordinarse a los conocimientos que se quieren lograr mos-trando las interrelaciones que subyacen entre ellas a fin de poder dar cuenta cercana de la realidad. Una educación que incomode propiciará, desde este eje, experiencias educativas que permitan tomar conciencia de la complejidad del conocimiento y que den oportunidades de ensayo para ejercitar nuestras decisiones y probar nuestros criterios éticos. Todo ello implica, para comenzar, cambios radicales en la formación inicial docente y en la producción de los textos escolares.

El segundo eje de una educación que incomoda será un estrecho vínculo entre el conocimiento científico y el popular, que facilite la interacción de ambos y la difusión del primero en busca de la integración de saberes como medio de construcción y reconstrucción de la verdad científica y la búsqueda de alternativas de solución a los problemas tecnológicos que se presentarán. Para ello, «la sociedad del futuro, sometida a un ritmo acelerado y constante de cambio, debería dotarse de instituciones capaces de manejar la incertidum-bre sin apelar a la supresión del debate» (Tedesco 1996: 3). Más que enseñar recetas o cómo hacer bien las cosas hay que enseñar todas las posibilidades de hacerlas que existen, y a evaluarlas desde el compromiso ético. Incertidumbre, no certezas es lo que debe ofrecer la educación para incomodar.

Estamos acostumbrados a pensar la experiencia del aprendizaje como acti-vidad que se pone al servicio de lo que nos orienta y nos centra en la

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búsqueda de un objetivo o meta educativa nítidamente definida. […] Pero esta lógica es errónea. Pues es justamente lo nuevo que hay que aprender lo que debe protegerse: la capacidad de novedad y de sorpresa (Bárcena 2000: s/p).

Por último, el tercer eje de esta propuesta educativa será una apuesta por la diversidad y la pluralidad social, cultural y económica; y con equidad, justi-cia social y compromiso ambiental, en todos sus ámbitos y dimensiones, que refleje la complejidad y multiplicidad de la realidad. Una educación que inco-mode organizará el trabajo escolar vinculándolo estrecha e indisolublemente a la comunidad, recogiendo la multiplicidad de saberes culturales que produzca y haya producido.

Desde el trabajo en aula, tomando como base la propuesta de Elizalde (2003), una educación que incomoda formaría un sujeto racional capaz de hacer un uso ético de su libre albedrío. El pensamiento crítico y sistémico, una actitud proactiva y solidaria y el compromiso moral con la verdad y la vida serían los ejes troncales en esta dimensión.

Finalmente, desde la gestión, una educación que incomoda aportará una institucionalidad que no solo posibilite el reacomodo a la sustentabilidad, sino que lo genere y lo lidere. Tres, también, serían los ejes de acción en este campo. Primero, capacitación constante a los profesionales de la educa-ción (docentes, autoridades, personal administrativo, personal de servicio, investigadores, etcétera) sobre los temas relacionados con el nuevo currí-culo, avances científicos y tecnológicos, avances y/o retrocesos en el proceso de acomodo a la sustentabilidad y compromiso ético. Segundo, canales de comunicación internos y externos que relacionen los ámbitos formal e informal de la educación funcionando como vasos comunicantes entre los avances y retrocesos que se dan en el proceso, al interior del sistema edu-cativo, al interior de la sociedad, entre ambos y entre la educación y otras disciplinas. Tercero, una organización dinámica, flexible y ética que pueda no solo acompañar a los cambios sino ser generador de ellos en camino a lograr una relación sustentable y ética entre educación, ciencia, sociedad y medioambiente.

En una educación que incomoda todos somos causa y solución al mismo tiempo. Todos podemos hacer algo para revertir el calentamiento global. ¿Qué has hecho tú, hoy día, por revertirlo?

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Orietta Marquina

bibliogRAfíA

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Bárcena, Fernando2000 El aprendizaje como acontecimiento ético. Sobre las formas del aprender en:

Enrahonar 31. Universidad Autónoma de Barcelona, pp. 9-33. Fecha de con-sulta: 26/06/2009. <http://ddd.uab.es/pub/enrahonar/0211402Xn31p9.pdf>.

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Elizalde, Antonio2003 «Desde el “Desarrollo Sustentable” hacia Sociedades Sustentables». Polis,

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Guggenheim, Davis (director)2006 An Inconvenient Truth. A Global Warming [videograbación]. United Sta-

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mático. Resumen. Fecha de consulta: 8/01/2008. <http://hdr.undp.org/en/media/hdr_20072008_summary_spanish.pdf>.

Tedesco, Juan Carlos1996 «La educación y los nuevos desafíos de la formación del ciudadano».

Revista Nueva Sociedad Nº 146. Nov-Dic., pp. 74-89.

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La evaluación procesal y su rol en el cambio en la educación superior

LiLeya Manrique ViLLaVicencio

Resumen

Las instituciones de educación superior introducen cambios en el currículo con el fin de asegurar la calidad de la formación profesional que ofrecen. En esta comuni-cación destacamos el rol de la evaluación de proceso que contribuye en el control y regulación de la implementación y consolidación de los cambios curriculares. La evaluación procesal ofrece información oportuna y permanente sobre el desarrollo del currículo que revela el potencial que tiene este tipo de evaluación al servicio de la calidad educativa. Palabras clave: currículo, evaluación curricular, cambio curricular, educación superior

AbstRAct

The institutions of higher education introduce changes in curriculum in order to ensure the professional quality that they offer. In this paper, we highlight the role of assessment process that helps control and regulate the implementing and consolidation of curriculum changes. The assessment process provides appropriate information and ongoing curriculum development that reveals the potential of this type of assessment to educational quality. Keywords: curriculum, curriculum evaluation, higher education

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Lileya Manrique Villavicencio

Una de las dimensiones caracterizadora del currículo es su dinamismo, por lo tanto está sujeto al cambio perma-nente; la reflexión sobre su racionalidad y su constante evaluación signan una práctica curricular responsable (Inciarte y Canquiz 2001:5).

Desde el inicio, nuestra intención es subrayar el carácter dinámico del currí-culo y su estrecha relación con la evaluación como propiciadora de la continua mejora del mismo y, por ende, de la calidad en la formación profesional que, cuando la evaluación es bien conducida, brinda una institución de educación superior.

Asegurar una formación profesional de calidad, exige que las institucio-nes implementen mecanismos de evaluación de los programas de formación o del currículo, entendido este como la integración del currículo diseñado, implementado enseñado y aprendido1 que llevan adelante los profesores y los alumnos en las aulas universitarias como experiencias únicas. Por ello, afir-mamos que existe una vinculación estrecha entre evaluación del currículo y calidad educativa, pues la evaluación asegura que el currículo no se desvíe de las necesidades, fines y objetivos que lo justifican.

En este sentido, la evaluación curricular «focaliza fundamentalmente su atención en determinar si el currículo, tal como ha sido diseñado, desarrollado e implementado está produciendo o podrá producir los resultados esperados» (Mateo 2000: 129). De esta manera, desde una perspectiva técnica de la for-mación profesional, se evalúa si los profesionales egresados son competentes y si pueden insertarse productivamente en el mercado laboral; y, desde una pers-pectiva humanística, se evalúa para conocer en qué medida el currículo logra una formación integral en sus egresados, que armoniza el desarrollo personal con el profesional.

Además, la evaluación del currículo no solo se debe centrar en la determina-ción de la efectividad de los resultados alcanzados, sino que debe comprender el currículo en su continuo devenir —concepción, diseño y desarrollo— para

1 Se distingue entre el currículo (i) previsto (ii) escrito (iii) enseñado y (iv) aprendido. El cu-rrículo previsto representa las directrices formales aprobadas que constan en el currículo escrito que incluye todo lo necesario para su implementación. Posteriormente, el currículo escrito se transforma en el currículo enseñado a través del impacto de los resultados de aprendizaje, la apli-cación de métodos pedagógicos eficaces y el monitoreo de su efectividad en el aula. Y el currículo aprendido es aquel que permite a los estudiantes demostrar que han aprendido el contenido y desarrollado las competencias profesionales, como resultado de la efectiva implementación del currículo escrito (Rohlehr 2006). Por su parte, Díaz Barriga (2003) distingue entre currículo pensado, el enseñado y el vivido.

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orientar sus posibles mejoras. Con ese fin, la evaluación del currículo debe recoger información cualitativa y cuantitativa que permita una comprensión global e identifique fortalezas y debilidades del currículo de formación pro-fesional, que conduzca a tomar decisiones sobre su revisión, mantenimiento o modificación y, en última instancia, a determinar si la carrera profesional continúa o no ofreciéndose bajo ese currículo.

Por lo general, los esfuerzos de las instituciones educativas están centrados en la evaluación final o de resultados, dejando de lado el potencial que ofrece la evaluación durante el proceso curricular mismo. Dada su importancia, la evaluación curricular debe entenderse como un proceso permanente, presente desde la concepción de una determinada propuesta formativa, su plasmación en el diseño de un currículo y su ejecución en una práctica curricular deter-minada. Asimismo, cuando se introduce cambios curriculares, la evaluación procesal se constituye en un mecanismo retroalimentador importante sobre la marcha de dichos cambios.

En esta comunicación se profundiza en la evaluación desde un enfoque interpretativo, que se realiza durante el desarrollo curricular llamada también evaluación procesal o de proceso, y analiza su contribución en las decisiones que conllevan la implementación y consolidación del cambio curricular, sea este una reforma, renovación o innovación. Para ello, en el primer apartado nos ocuparemos de lo que es la evaluación procesal aplicada al currículo, y en el siguiente, estableceremos el vínculo entre dicha evaluación y el cambio curricular.

1. lAevAluAciónpRocesAldelcuRRículo

La evaluación curricular según el criterio de temporalidad, es decir, el momento en que se evalúa, distingue entre la evaluación inicial que da cuenta sobre el diseño del currículo, la evaluación procesal que se aplica durante el desarro-llo y la evaluación final, que evalúa los resultados del proceso curricular. En los siguientes apartados se determina qué es la evaluación procesal referida al currículo, sus características y particularidades según diferentes enfoque de evaluación, centrándonos en el enfoque interpretativo.

Definición y propósitos

La evaluación curricular procesal es aquella que se aplica en el transcurso de un proceso o de una actividad para conocer cómo se está desarrollando el currículo, en referencia a un diseño previo. Esta «tiene por objeto someter de

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manera sistemática y continua a revisión el plan inicial (diseño curricular) con el fin de reconducirlo en los términos que sean necesarios» (Castillo 2003: 93). La evaluación procesal sirve como mecanismo de comprensión y de mejora, para ajustar y regular sobre la marcha los procesos educativos y curriculares.

Este tipo de evaluación es de gran importancia ya que al ofrecer informa-ción permanente sobre el desarrollo del currículo permite un conocimiento riguroso y una mejora oportuna del proceso, en tanto controla si lo planifi-cado está resultando como se previó o si aparecen algunas desviaciones que es necesario reajustar y así evitar posibles resultados negativos. Así, O’Dowd puntualiza la ventaja de la evaluación procesal frente a la evaluación sumativa en los procesos de renovación curricular:

In addition, evaluation may be concerned with how a program works. That is, with how teachers, learners and materials interact in classrooms, and how teachers and learners perceive the program’s goals, materials and learning experiences. [...] it is too late to determine at the end of the process that the process was flawed and had failed; something needs to be done earlier to ascertain whether or not the program is on course to meeting its objectives. Without continual evaluation of the process at each stage, when adjustments could be implemented to keep the process on track, the chances of real success are minimal at best. (2002: 25)

La evaluación procesal cumple una función reguladora, se orienta a corre-gir o ajustar el funcionamiento del currículo a fin de mejorarlo. Se regula todo el proceso en su estructura y funcionamiento así como en todos sus elemen-tos a través de una retroalimentación permanente, a la luz de la información recogida que alcance la evaluación. Como resume Wolf (2006:3) al señalar sus propósitos:

Curriculum assessment can serve several major purposes:• To identify aspects of a curriculum that are working and those that

need to change• To assess the effectiveness of changes that have already been made• To demonstrate the effectiveness of the current programme• To meet regular programme review requirements• To satisfy professional accreditations

A pesar de las ventajas evidentes que ofrece la evaluación procesal, no siempre es un proceso que las instituciones educativas saben llevar adelan-te de forma sistemática y con rigor técnico; de otro lado, los gestores de los programas de formación profesional se concentran más en la realización

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del currículo, es decir, en su funcionamiento y en que todo marche, dejan-do de lado la función formativa, reguladora y comprensiva de la evaluación procesal.

Como afirma Casanova «la evaluación procesal es la netamente forma-tiva» (1999: 83). En ese sentido, la evaluación formativa y la evaluación procesal proporcionan información que se utiliza para orientar y dirigir de manera adecuada un proceso en marcha, permiten detectar tanto las mejoras y los progresos como las carencias o inconvenientes. La evaluación forma-tiva «se utiliza en la valoración de procesos; supone la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata; su finalidad es mejo-rar, perfeccionar el proceso que se evalúa» (Castillo 2003: 86-87). Por ello, cuando nos referimos a la evaluación procesal esta lleva implícita una inten-cionalidad formativa.

Por último, cabe señalar que la evaluación procesal debe considerar la información recogida y los resultados de la evaluación inicial, cuya finalidad es valorar la situación de partida del currículo, es decir, el contexto y el diseño curricular en sí mismo. Al recoger esta información se efectúa un diagnóstico sobre las condiciones de entrada del currículo y sus posibilidades reales de alcanzar las metas educativas (Casanova 1992). Luego, desde una perspectiva diacrónica, los resultados de la evaluación inicial y la procesal servirán para examinar los resultados obtenidos al finalizar la aplicación del currículo, según el horizonte temporal determinado, ya sea en el periodo referido al final de un ciclo de estudios, de una etapa formativa o al término de la carrera.

Características

Consideramos que la evaluación procesal del currículo debe conjugar deter-minadas características para cumplir con sus propósitos (Santos 2003, Castillo 2002, Casanova 1999):

• Ser continua, lo cual supone recoger información para emitir juicios de valor sobre el currículo en un periodo determinado, sin interrumpir su marcha. Puede corresponder al desarrollo del currículo en un ciclo acadé-mico o una etapa, como comprender toda una cohorte hasta el final de la carrera.

• Estar integrada en el diseño y desarrollo del currículo universitario for-mando parte intrínseca de su dinámica.

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• Ser reguladora, porque ofrece la retroalimentación que permite el ajuste permanente del currículo.

• Ser comprehensiva, ya que se dirige no solo a los elementos del currículo sino al proceso en el cual estos elementos se configuran en la realidad.

• Ser cooperativa, de modo que permita la participación de todos los impli-cados, especialmente los docentes y los estudiantes, a través del diálogo y la negociación en el proceso mismo de la evaluación.

• Debe asumir una perspectiva diacrónica, la cual permita aproximarse a la dinámica de cambio del currículo y de sus procesos de regulación, perma-nencia, conservación y transformación.

Estas características que asignamos a la evaluación procesal evidencian su carácter intencional, sistémico y enriquecedor de la práctica curricular.

La evaluación procesal según enfoques de evaluación

Cualquier tipo de evaluación que se lleve adelante sobre el currículo, está condicionado por un enfoque y modelo de evaluación, que a su vez debe ser coherente con el enfoque curricular y educativo de la institución. En el siguiente cuadro diferenciamos, según los enfoques de evaluación, los aspectos o dimensiones que caracterizan a la evaluación procesal del currículo.

Cuadro 1. Dimensiones de la evaluación procesal del currículo según enfoque de evaluación

Enfoques/ Dimensiones de evaluación

Enfoque técnicoEnfoque práctico

interpretativoEnfoque crítico

Motivos o propósitos

Efectividad-mejoraCentrado en los resultados. Rendición de cuentas

Comprensión-reflexión- mejoraOrientado a los procesos internos y comprensión de significados para los implicados

Comprensión- reflexión- acción- transformaciónOrientado a los procesos internos

Agentes Internos y externos: autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación

Internos: autoevaluación, coevaluación

Internos: autoevaluación, coevaluación

Metodología Preferentemente de tipo cuantitativa

Cualitativa y cuantita-tiva como complemento

Cualitativa y cuantitativa como complemento

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Enfoques/ Dimensiones de evaluación

Enfoque técnicoEnfoque práctico

interpretativoEnfoque crítico

Principales cuestiones sobre desa-rrollo del currículo

¿Cuán efectivos y efi-cientes son los medios usados en conseguir los fines y objetivos curriculares?¿Cuál es el grado de congruencia entre resul-tados pretendidos, el proceso de enseñanza y aprendizaje y los conte-nidos desarrollados?¿En qué medida el currículo se va desarro-llando de acuerdo a lo previsto?

¿Cómo los alumnos viven la experiencia de aprendizaje?¿Cómo viven los docen-tes la experiencia de enseñanza?¿Cómo son asumidos los contenidos trabaja-dos por los alumnos?¿De qué modo se corresponde lo que los profesores hacen y enseñan con el perfil del egresado?¿Cómo perciben el uso de la evaluación los docentes y los alumnos?

¿Cuál es la orienta-ción subyacente en cuanto a intereses fundamentales en el currículo que se desarrolla?¿Cuál es el punto de vista implícito de los alumnos y del profesor sobre la práctica educativa?¿A qué intereses sirve el currículo en desarrollo?¿Cuál es la metáfora básica que guía a los que desarrollan y evalúan el currículo?

Toma de decisiones

Para asegurar la fideli-zación del currículo, es decir, un ajuste fiel del desarrollo al diseño del currículo a sus finesEvitar desviaciones, resultados negativos.Introducir ajustes y cambios

Para mejorar el currículo, con la parti-cipación y compromiso de los implicados. Introducir ajustes y cambios

Para transformar el currículo, hacer evidente lo oculto y lo implícito, develar las visiones de los alumnos, docentes, administrativos y generar un cambio

Fuente: Reelaborado a partir de Ruiz (1996: 226).

Una lectura y análisis del cuadro anterior nos lleva a distinguir las par-ticularidades de los enfoques evaluativos en relación con los paradigmas que los sustentan. Asimismo, las principales cuestiones que se plantea la evaluación curricular procesal desde cada uno de estos enfoques, expresan vi-siones distintas, intereses y preocupaciones particulares pero en cierta medida complementarios.

En suma, una de las cuestiones de fondo en la evaluación curricular es determinar el enfoque evaluativo que se asumirá para comprender el currículo y para orientar el proceso mismo de la evaluación. Nuestra opción es asumir este proceso desde un enfoque interpretativo, por cuanto consideramos crucial

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lograr la participación y compromiso de quienes están involucrados en el currí-culo «enseñado» y «aprendido».

Un modelo evaluativo para el análisis del currículo

Una vez determinado el enfoque de evaluación, es necesario seleccionar un modelo evaluativo que sirva mejor a sus fines. En esta comunicación vamos a describir el modelo de evaluación curricular basado en el enfoque inter-pretativo propuesto por Ruiz, Valencia y Tezoco (1988), y Ruiz y Valencia (1990) en la Universidad Nacional Abierta México-UNAM, posgrado de la Facultad de Medicina, Veterinaria y zootecnia, que nos servirá de base para incorporar elementos de reflexión sobre el currículo en el ámbito de la edu-cación superior.

Este modelo de evaluación curricular se inserta en las relaciones educa-tivas y en vinculación con las definiciones curriculares, con la finalidad de identificar incongruencias respecto al logro de los objetivos curriculares. En ese sentido, no solo se ocupa de evaluar el currículo diseñado y prescrito (plan de estudios) sino también el currículo real, que hace referencia a los modos en que el plan es recibido e interpretado por parte de los maestros y alumnos, de acuerdo a sus intereses, aspiraciones, enfoques, etc. (Ruiz y Valencia 1990).

Es un modelo que se caracteriza por ser participativo, pues requiere de la colaboración de los sujetos involucrados en el programa: docentes, alumnos y autoridades, con el fin de que puedan expresar sus opiniones, experiencias y vivencias en torno al currículo. Asimismo, es un modelo evaluativo integral, dado que no solo se centra en el currículo prescrito (planes y programas de estudios) sino que también abarca la compleja realidad curricular que se vive durante la formación universitaria.

Este modelo de evaluación comprende tres niveles de análisis del currí-culo denominados «lógicas», que se relacionan con los modos de ver ciertos momentos o acciones del proceso curricular. Así se tiene: lógica de construc-ción, lógica de traducción y lógica de consumo. Seguiremos a Ruiz, Valencia y Tezoco (1988) y a Ruiz y Valencia (1990) en la descripción del sentido y finalidad de cada nivel de análisis, con énfasis en un currículo de formación profesional:

Lógica de construcción

Este nivel implica recorrer desde los antecedentes hasta la estructura curricular formalmente aprobada, de tal manera que sea posible describir rigurosamente

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el proceso vivido y pensado por los creadores del currículo, que se traduce en un plan de estudios concreto y en los programas de cursos. Esto significa, por un lado, caracterizar las decisiones, motivaciones, intereses, las vicisitudes, las negociaciones intergrupales que matizaron y definieron la organización curri-cular final. Por otro lado, a partir del recojo de los antecedentes, se busca caracterizar los determinantes políticos, académicos, sociales, económicos y educativos que sirvieron para justificar la construcción de dicha estructura curricular. Este nivel de análisis curricular se sitúa en el currículo diseñado o prescrito.

Lógica de traducción

En este nivel se busca analizar el grado de consistencia interna y externa que guarda la estructura curricular. En lo interno, se analiza la congruencia entre contenidos, objetivos, actividades de aprendizaje, recursos y evaluación del aprendizaje; en lo externo, la relación de la estructura curricular con el mer-cado de trabajo, el desempeño profesional y las necesidades económicas y sociales del país. Asimismo, interesa conocer las interpretaciones y opiniones que los docentes y autoridades expresan con relación al plan y a los pro-gramas de los cursos que ellos imparten, en el supuesto que ello se traduce en acciones pedagógicas y actitudes académicas reflejadas en su actividad docente. Este nivel de análisis curricular se ubica en el currículo diseñado y el implementado.

Lógica del consumo

En este nivel se analiza la manera cómo el personal docente y los estudiantes «consumen» o interpretan el deber ser propuesto por los lineamientos curricu-lares, el plan de estudios y la organización curricular en la práctica educativa, en la dinámica de enseñanza y aprendizaje. Este análisis penetra en la realidad curricular, buscando caracterizar la vida cotidiana en las aulas durante el segui-miento del plan de estudios. Su finalidad es caracterizar la lógica subyacente que permite traducir el acercamiento o distanciamiento entre el currículo prescrito (planes y programas) con el currículo real o vivido. El nivel de aná-lisis curricular se lleva a cabo en el currículo enseñado y aprendido. Con este modelo sobre las lógicas para evaluar el currículo se obtiene información per-tinente sobre el currículo de un modo contextualizado, histórico e integrado por cuanto implica el currículo diseñado y el vivido, que ayuda a la toma de decisiones.

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Gráfico 1. La evaluación procesal y el análisis de las lógicas del currículo

Lógica deconsumo

Lógica deconstrucción

AntecedentesDescribe el proceso seguidoCaracteriza los determinantes justificadores: PolíticosAcadémicos SocialesEconómicos Educativos

Lógica detraducción

ConsistenciaInterna:Entre elementos curriculares

Externa:Mercado laboralNecesidades del paísDesempeño profesional

Realidad curricularCaracteriza la vida cotidiana en las aulasAnaliza dinámica de enseñanza y aprendizaje

Currículo de formación profesional

EVALUACIÓN PROCESAL

Fuente: Elaboración propia a partir de Ruiz, Valencia y Tezoco (1988) y Ruiz y Valencia (1990).

La evaluación procesal se enfoca en el desarrollo curricular desde la lógica del consumo, pero para comprender e interpretar el currículo requiere del análisis de sus antecedentes, es decir la lógica de construcción; y valorar la con-sistencia interna y externa que debe guardar, esto es la lógica de traducción. De tal forma que las características de la evaluación procesal antes mencionadas, de estar integradas, ser comprehensivas y asumir una perspectiva diacrónica se plasman en esta manera de evaluar el currículo.

Además, queremos subrayar que la evaluación curricular desde un enfoque interpretativo enfatiza el recojo de información sobre los procesos y la com-prensión de los significados, intereses, motivaciones y experiencias vividas por los sujetos involucrados: docentes, alumnos, autoridades, empleadores, entre otros; la confrontación de las diversas «miradas» al currículo pone al descu-bierto las coincidencias, regularidades y discrepancias, así como los aspectos críticos y sus fortalezas.

2. evAluAciónpRocesAlycAmbiocuRRiculAR

Como hemos señalado, la evaluación del currículo genera una información valiosa que nos permite comprender y valorar la propuesta de formación pro-fesional en cualquiera de sus fases —en el diseño y en el desarrollo mismo del currículo—, formular juicios de valor a partir de la información analizada y a

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partir de ella tomar las decisiones que sean convenientes. La evaluación no es un fin en sí misma, se evalúa con la intención última de incidir en la mejora, en nuestro caso, del currículo de formación profesional.

Sin embargo, el alcance de la evaluación no finaliza en ofrecer juicios valo-rativos fundamentados para la toma de decisiones que inciden en algún nivel de cambio curricular; ya que tomada la decisión de introducir cambios curri-culares, la evaluación en sus diversas modalidades, interviene en el control de la implantación del cambio y nos permite valorar sus efectos. Como bien señala Santos, a propósito de las reformas educativas: «la evaluación como reflexión rigurosa sobre la realidad dinámica de los cambios se hace imprescin-dible no solo para entenderlos y valorarlos sino para poder incidir sobre ellos y transformar la dinámica de su implantación y desarrollo» (2003: 92).

Con el propósito de comprender el rol de la evaluación, y en especial de la evaluación procesal, en relación con los cambios curriculares, mostramos dicha relación en el siguiente gráfico:

Gráfico 2. Ciclo del cambio curricular y la evaluación procesal

Implementacióndel cambiocurricular

Consolidaciónde las modificaciones

curriculares planteadas

Necesidad delcambio curriculary establecimiento

de un plan de acción Currículo de formaciónprofesional

Evaluaciónfinal

Evaluación procesal

Evaluaciónprocesal

I I

I

I= Información Fuente: Elaboración propia.

En el gráfico 2 se puede apreciar cómo la evaluación procesal y final gene-ran información sobre el currículo en funcionamiento; cuando se determina la necesidad de cambio curricular, la evaluación procesal participa en la dinámica

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de control y monitoreo de las fases de implementación y de consolidación de dicho cambio; posteriormente, la evaluación final proporciona información sobre los resultados y efectos conseguidos con los cambios instaurados.

Cuando nos referimos a los cambios en el currículo, estos pueden asociarse a procesos de reforma curricular, a una innovación o renovación del currículo; también aparecen otros términos como rediseño, reajuste, transformación, entre otros, lo cual amerita que determinemos sus diferencias conceptuales.

Reforma, renovación e innovación curricular

Respecto a lo que entendemos por reforma, innovación o renovación en el campo curricular pasaremos a describir la relación que existe entre estos térmi-nos y determinar su alcance conceptual.

Seguiremos a Fullan (citado por Hernández 2003), quien señala que es importante partir por reconocer el significado del cambio no como un hecho, sino como un proceso, por lo que se debe conocer su origen, sus fuentes, sus propósitos, los criterios que le sirven de base así como las fases por las que atra-viesa (planificación del cambio, implementación y, por último, consolidación de las modificaciones planteadas). Este reconocimiento servirá para enfrentar los procesos de cambio tomando decisiones objetivas y conscientes, así como asumir los riesgos y dificultades a lo largo de cada fase.

Fullan (citado por Hernández 2003) nos recuerda que los procesos de cambio se orientan a la mejora y se expresan en: reforma, renovación e inno-vación. En el siguiente gráfico podemos visualizar la relación entre ellos desde una perspectiva curricular:

Gráfico 3. Relaciones entre evaluación y cambio curricular

Toma de decisiones

Se traducen en

para la

CAMBIO CURRICULAR

REFORMA INNOVACIÓN

MEJORA

EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO

RENOVACIÓN

Fuente: Elaboración propia sobre la base de Fullan (citado por Hernández 2003).

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El cambio referido al currículo implica una transformación deliberada en él, en sus elementos y procesos. La reforma, la renovación y la innovación son formas especiales del cambio, aunque este no necesariamente los implica, porque puede darse un cambio sin innovación o mejora.

Sobre la base de las ideas de Motos (2002), pero circunscritas al currículo, podemos decir que la reforma curricular estaría dada por un cambio a gran escala promovido por instancias externas y, por general, se da de arriba-abajo y desde fuera-dentro, como algo impuesto para ser ejecutado. Por su parte, la innovación es un cambio planificado pero más restringido en relación con la reforma, orientada a aspectos cualitativos, promovida desde abajo y desde dentro, aunque también puede promoverse desde fuera. Se diferencia de la renovación en tanto la innovación es incorporar algo nuevo, que no existía antes en una realidad determinada y es percibida como novedoso; en cambio, la renovación es un cambio sobre la base de algo existente, lo cual es modifi-cado en algún aspecto y en algún grado de ajuste o rediseño.

Retomando las ideas iniciales de este apartado, la evaluación del currí-culo produce conocimiento valioso sobre fortalezas, limitaciones, problemas, etcétera. que debe servir para tomar decisiones sobre los cambios que deben hacerse (reforma, renovación o innovación curricular) y que contribuirán en la mejora del currículo. Posteriormente, la evaluación procesal y final proveerán información sobre la implantación y los resultados del cambio curricular.

La evaluación procesal como un componente necesario del cambio curricular

A decir de Litwin (2006) una manera de mirar la «vitalidad» de los currículos es reconocer la existencia de cambios curriculares puesto que, como hemos afirmado, el currículo no es estático. Y cuando se analiza el currículo a través de los niveles de lógicas, se busca comprender el porqué de los cambios, la intencionalidad o supuestos pues es importante reconocer qué hay detrás de cada cambio y de cada propuesta curricular, qué cambia, por qué y para qué. De otro lado, la evaluación procesal enfatiza aspectos que son claves para el éxito de los cambios curriculares (Werner, 2006, Ibarra, Díaz y Giglio 2007, Villa 2006, zabalza 2002, Bee 2008).

Involucramiento y participación de los actores implicados

Al momento de realizar cambios en el currículo se debe considerar como pri-mordial la participación de docentes, estudiantes y directivos, determinando su responsabilidad y compromiso en el proceso. En relación con los docen-tes, estos son agentes fundamentales, tanto así que «deben ser los dueños del

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proceso: no se puede hacer ningún cambio sin la participación del docente. […] Se puede ejercer presión para realizar un cambio, pero no se puede imponer desde arriba. Son los profesores los que deben encontrar la manera de hacerlos» (Werner 2006:52).

El docente forma parte de la comunidad académica y debe participar necesariamente en la evaluación del currículo. Como enfatizan Bee (2008) y Walkington (2002), al referirse al rol de los docentes en el cambio:

The literature on educational change has therefore highlighted the impor-tant of teaching staff’s involvement in the planning and decision-making processes of change. [...] A lack of attention into the role of academics can result in a discrepancy between the planned change, as designed by policy makers, and the change in practice, that is what the teaching staff finally executes. (Bee 2008: 93).

Change to curriculum means change to what and how a staff member normally does things. If staff does not understand how to facilitate that change in their individual work patterns they can feel threatened-resistant to change. [...] However, to proceed through the curriculum change process without the opportunities for staff to discuss, debate and share as often as possible runs the risk of isolating some staff members and losing the support which comes from shared understanding and feelings of ownership and involvement. (Walkington 2002: 144)

Desde la perspectiva de la evaluación procesal, los docentes tienen la capacidad para emitir juicios acerca del currículo en cuanto a la pertinencia y actualidad de los contenidos; su operacionalidad en la enseñanza, con rela-ción al tiempo y espacio, la disposición y disponibilidad de recursos para el aprendizaje y la enseñanza, la actualidad y efectividad de los métodos didác-ticos, la calidad de los materiales curriculares y sus estructuras de soporte. Asimismo, en la dinámica interna curricular, el docente emite juicios eva-luativos acerca de la calidad de los aprendizajes previos (diagnóstico) de sus estudiantes a fin de ajustar la enseñanza a las condiciones de entrada y asegu-rar el logro de aprendizajes. La situación contraria, en la cual los docentes no se les comunica del cambio y no participan en la toma de decisiones, resulta en frustraciones o resistencias que afectan la implementación del cambio planificado.

De otro lado, la institución formadora tiene que asumir el compromiso de realizar una evaluación continua del programa, tanto de los cambios en el diseño o plan de estudios del currículo, como también de las transforma-ciones en la práctica pedagógica. Además, los directivos deben manifestar

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declaraciones de reforzamiento sobre lo que se quiere conseguir con el cam-bio y difundir los avances y logros que se van alcanzando.

Otro actor importante que debe involucrarse en los procesos de evaluación y cambio del currículo es el estudiante. Muchas veces los estudiantes no son considerados para participar en estos procesos y solo se requiere su participa-ción como una fuente externa de información.

Ibarra, Díaz y Giglio (2007), Bee (2008) y Fullan (2002) sostienen que fomentar un clima positivo de trabajo colegiado y colaborativo en donde par-ticipen académicos, estudiantes, administrativos y expertos es la clave para llevar adelante procesos de cambio.

Direccionalidad del cambio hacia el aprendizaje

Consideramos, como señala Werner (2006), que los cambios curriculares deben estar guiados por los resultados del aprendizaje y medidos en función a su impacto en la formación profesional. Para ello, los docentes a través de la evaluación procesal deben saber monitorear continuamente los datos de los resultados del aprendizaje de sus alumnos, aprovecharlos y hacer los ajustes necesarios en las asignaturas. Asimismo, la institución debe ser clara y explícita en lo que se desea lograr con el cambio y recoger, a través de la evaluación, evidencias de progreso que encaminen las decisiones y acciones a seguir; ello requiere que en todo sentido la administración dé muestras de apoyo.

Sostenibilidad de los cambios

De otro lado, Villa (2006) nos advierte que los cambios, ya sean organizacio-nales o curriculares, ocurren con el tiempo. No se trata de una revolución, que sucede rápidamente. Por la dinámica y composición de sus estructuras, las instituciones educativas no están preparadas para efectuar transformaciones rápidas y aceleradas, requieren tiempo para que estas se produzcan, un tiempo de maduración, de ensayo, de corregir defectos. El riesgo, como afirma Bee, se da «when changes happen too fast, teaching staff may resort to making super-ficial changes to comply with the demands of curriculum planners and no in-depth change happens to their teaching approaches» (2003: 92). Por ello, los procesos de cambio deben ser vistos en el mediano o largo plazo y procurar los medios para su sostenibilidad.

Asimismo, todo cambio curricular debe estar enmarcado en un plantea-miento o meta institucional que apoye y dé sentido a los esfuerzos de cambio, que tome en cuenta las potencialidades para la innovación, así como los diver-sos significados que los actores del proceso otorgan a este término, pues de lo

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contrario los efectos serán limitados y difícilmente tendrán continuidad o se encontrarán resistencias (Coll 2003, Bee 2008).

Los actores deben prepararse para liderar cambios y manejar las propuestas de innovación; asimismo, deben estar preparados para lidiar con posibles difi-cultades, resolver conflictos, etcétera. Se trata de aprender tanto de los fracasos como de los éxitos y encontrar nuevos caminos que permitan superar los obs-táculos para la implementación de los cambios.

Afianzar una cultura de la evaluación

Consideramos que son múltiples los esfuerzos que las instituciones de edu-cación superior llevan adelante para instaurar una cultura evaluativa (Ibarra, Díaz y Giglio 2007). La cultura de la evaluación curricular necesita afian-zarse en la práctica educativa, en la vida académica e institucional. Bolseguí y Fuguet (2006), en el estudio que realizaron sobre cultura de la evaluación en la institución superior universitaria, llegan a la conclusión de que este es un concepto en desarrollo, complejo y multidimensional, que alude a la necesi-dad de acostumbrarnos a evaluar en forma permanente y de atribuirle mayor importancia a la evaluación como proceso de cambio y transformación en el ámbito universitario. Este concepto se inserta en la dinámica organizacional, en el contexto social y educativo, en las prácticas y en las creencias de los suje-tos, en las rutinas, de allí su complejidad.

Los cambios que se realicen en el currículo de formación profesional requieren un conjunto de condiciones como la formación de los actores para lograr un mejor involucramiento y participación en los cambios, una justifi-cación o razones que otorguen legitimidad y sostenibilidad a los cambios y la generación de una cultura evaluativa. Todo ello abogará por el éxito para implantar los cambios en el currículo y obtener los resultados de mejora en la formación profesional. En toda esta dinámica los procesos evaluativos tienen un rol estratégico para el presente y futuro de este nivel educativo.

3. conclusiones

Cuando la evaluación se orienta hacia los cambios curriculares, esta sirve de vehículo para la implantación y consolidación de dichos cambios, asegurando el control y la regulación necesaria y oportuna a través de la evaluación proce-sal. Este tipo de evaluación permite medir los avances, identificar dificultades y logros, monitorear las acciones de corrección y ajuste que se implementen durante todo el proceso curricular.

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La evaluación del currículo requiere de una planificación y una puesta en marcha; por tanto, debe estar bien establecida en el diseño y el desarrollo curricular. Se debe definir claramente los propósitos y criterios, así como el modelo que permita orientar toda la evaluación y, en este punto, remarcamos que se debe considerar los niveles de análisis o lógicas del currículo en la eva-luación procesal y no restringirlos solo a la evaluación final.

Finalmente, consideramos que la evaluación del currículo en la educa-ción superior universitaria se debe institucionalizar, es decir, integrarse en una estrategia amplia de evaluación institucional y de aseguramiento de la calidad en todos los ámbitos de la vida institucional; además, debe constituirse en una práctica habitual que permita una dinámica de evaluación-reflexión-mejora en la cual la evaluación adquiera todo su potencial optimizador.

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Formación y trabajo docente: nuevas exigencias profesionales en el mercado educacional*

* Este artículo sistematiza ideas que fueron expuestas durante la conferencia «Educación y trabajo docente. De educador a emprendedor educacional» realizada en la Pontificia Universi-dad Católica del Perú, el 1 de junio de 2009, y durante el IX Congreso Nacional de Educación (Educere) y III Encuentro Sul Brasileño de Psicopedagogía, realizado del 26 a 29 de octubre de 2009, en la Pontificia Universidad Católica de Paraná (Brasil).

aDoLFo iGnacio caLDerÓnVLaDeMir MariM

Resumen

En este artículo se aborda la emergencia de un nuevo perfil de los profesores que actúan en la educación básica. Se discute la formación de profesores a la luz del análisis de estrategias de flexibilización de las condiciones contractuales de profeso-res que trabajan en el sector privado brasileño, las mismas que exigen la formación de profesores bajo un nuevo paradigma mercantil, en el cual el profesor pasa de educador a empresario y emprendedor educacional. Este nuevo paradigma sus-tenta el proceso de expansión de las políticas neoliberales y, consecuentemente, se contextualiza en la polémica existente entre la educación enfocada como derecho social y la educación como una mercadería o prestación de servicio. Los autores constatan y discuten el surgimiento, entre empresarios de la educación brasileira, de demandas por docentes con nuevas calificaciones profesionales, las cuales toda-vía no son contempladas en los actuales modelos de formación docente. Palabras clave: Formación de profesores, trabajo docente, mercado educacional

AbstRAct

This article approaches the emergence of a new profile of teachers who work in the basic education. It debates teachers’ education through the light of the analysis of strategies of flexibilization of contractual conditions of teachers who work in the Brazilian private sector, the same ones that demand teachers’ education under a new commercial paradigm in which the teacher goes from educator to a businessperson and educational entrepreneur. This new paradigm supports the

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Adolfo Ignacio Calderón / Vlademir Marim

process of expansion of neoliberal policies and thus makes sense in the existing polemics between education as a social right and as merchandise or service. The authors verify and discuss the emergence, among the education entrepreneurs, of requests for teachers with new professional qualifications, not yet contemplated in the current models of teaching education. Keywords: Teachers’ education, teaching work, educational market

1. intRoducción

La importancia del perfeccionamiento de las estrategias de formación inicial y continua de profesores de la educación básica es una temática enfatizada en la legislación brasileña como parte del proceso de valorización del trabajo docente. Se trata de una preocupación significativa y presente en la comuni-dad científica que adquirió mayor intensidad en la segunda mitad de la década de 1990 como lo demuestran los estudios sobre el estado de conocimiento coordinados por André (2002). En tiempos de hegemonía neoliberal la forma-ción de profesores, tanto en el ámbito público como en el privado, también se vio impregnada por valores liberales y se convirtió en un gran negocio, en una de las fértiles áreas del mercado educacional.

La ideología liberal acompaña, refuerza y legitima las diversas formas de desreglamentación, cuya característica principal consiste en dejar en el espacio escolar un lugar creciente para los intereses particulares y para los financiamientos privados, sean de empresas o individuos (Laval 2004: 109).

Es fácil constatar, según lo aportado en la literatura, la hegemonía cre-ciente de los valores neoliberales en el campo educacional (Kuenzer 2005, Gentili 2005, Antunes 2005, Saviani 2005, Laval 2004), y que consideramos conveniente cuestionar: ¿qué profesional de la educación se pretende formar? ¿Será que el profesor a ser formado bajo un enfoque de la educación como derecho social debe tener las mismas habilidades que el profesor funcional a una sociedad donde la educación es abordada como un producto o servicio comercializado libremente en el mercado educacional? ¿Será que el profesor en un Estado social desempeña la misma función que un profesor que ejerce su profesión en el contexto de un Estado neoliberal? ¿Será que existen diferencias en los contenidos para la formación de profesores que actúan bajo políticas educacionales con visiones ideológicas diametralmente opuestas?

En este artículo abordaremos la emergencia de un nuevo perfil de los profesionales de la educación en el contexto de la hegemonía de la ideolo-gía neoliberal. Discutiremos la formación de docentes a la luz del análisis de

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Formación y trabajo docente: nuevas exigencias profesionales en el mercado educacional

dos casos de flexibilización de las condiciones contractuales de profesores que actúan en la educación básica del sector privado brasileño, los cuales exigen que la formación sea realizada bajo un nuevo paradigma mercantil, en el cual el profesor pasa de educador a empresario y emprendedor educacional. Cons-tatamos que en un escenario competitivo, dentro del mercado educacional, los empresarios de la educación exigen de los profesores nuevas cualidades, habilidades y actitudes, las que definitivamente no son contempladas en los actuales modelos de formación docente.

2. foRmAcióndocente:visionespRedominAntes

De acuerdo con García (1999), la formación de profesores puede ser com-prendida de tres maneras: la primera, como una función social de transmisión de saberes, del saber hacer o del saber ser, en beneficio del sistema socioeconó-mico o de la cultura dominante; la segunda, como un proceso del desarrollo y de estructuración de la persona que realiza las posibilidades de aprendizaje; la tercera, la formación como institución, cuando la estructura organizacional planifica y realiza actividades de formación.

Entre esas visiones gana cierto consenso aquella en la cual la formación docente asume un papel que transciende la enseñanza como mera actualiza-ción científica, pedagógica y didáctica, y se transforma en posibilidad de crear espacios de participación, reflexión y formación para que las personas apren-dan y se adapten para poder convivir con los cambios y las incertidumbres (Imbernón 2000).

Podemos admitir que existen varias etapas en la formación profesional de las personas. De acuerdo con Tardif (1990), la formación del profesor se inicia antes de la universidad, se cristaliza en la formación universitaria o equi-valente, se valida y perfecciona en la entrada y prosigue durante una parte sustancial de la vida profesional.

En ese sentido, adquieren fuerza las referencias de docencia y enseñanza, como modelos que los propios profesores tuvieron a lo largo de la vida. Una de las etapas de la formación docente es la denominada formación inicial. García (1999) menciona que esta formación es una función que, a lo largo de la historia, viene siendo progresivamente realizada por instituciones espe-cíficas, por profesionales especializados, y es acompañada de un currículo que establece la secuencia y el contenido de los programas. La formación inicial cumple tres funciones: la de formar y entrenar futuros profesores, la de titular profesores para sus actividades en sala de aula y la de ejercer

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el papel de agente de cambios del sistema educativo o de reproductor de la cultura dominante.

Un abordaje muy difundido en la última década y que ha fundamen-tado muchos proyectos de formación de profesores es precisamente la idea del profesor reflexivo. Perrenoud (2000) afirma que los programas de forma-ción tienen que preparar al futuro profesor para reflexionar sobre su práctica, crear modelos y ejercer su capacidad de observación, análisis, metacognición y metacomunicación.

Sin embargo, esa tarea no es simple, el profesor necesita estar dispuesto a realizarla y, consecuentemente, superar sus dificultades, reflexionando sobre lo que le gustaría hacer, sobre lo que realmente hizo y lo que puede hacer. De esta forma, no se puede empadronar a los futuros docentes como si todos fueran iguales; algunos buscan en los procesos formativos apenas saberes prácticos y no se dan cuenta de que el saber es mucho más que eso (Perrenoud 2000).

La llamada formación continua del profesor se sustenta en la necesidad de valorizar su formación permanente en el área de la educación teniendo como referencias los cambios que ocurrieron en el medio social en que actúa. De acuerdo con Imbernón (2002), en ese tipo de formación el profesor debe desarrollar un conocimiento profesional que le permita evaluar la necesidad potencial y la calidad de la innovación educativa que debe ser introducida constantemente en las escuelas, desarrollar habilidades básicas en el ámbito de las estrategias de enseñanza, desarrollar competencias para ser capaz de modi-ficar continuamente las tareas educativas en una tentativa de adaptación a la diversidad y al contexto de los alumnos, y comprometerse con el medio social.

La formación del profesor no se limita a la asimilación de conocimientos en las instituciones formadoras, el docente necesita de un determinado tiempo y de la oportunidad para aprender sobre su área de actuación. De esta forma, el aprendizaje va más allá de la adquisición de habilidades técnicas, requiere repensar las antiguas ideas educacionales y debe ser constantemente retomado a lo largo de su práctica docente. Desde el punto de vista de García (1999), la formación continua de los profesores es una actividad realizada durante la propia práctica docente con el objetivo de que se desarrolle profesional y per-sonalmente, de forma individual o en grupo, objetivando el desempeño más eficaz de las tareas que está realizando o la preparación para la realización de nuevas tareas.

En ese sentido, de acuerdo con Tardif (1990), la formación continua debe estar centrada en las necesidades y situaciones vividas por los docentes, diver-sificando sus modalidades: formación por los pares, formación por medida, durante el trabajo, en momentos separados del ejercicio profesional, integrada

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a una actividad de investigación, etcétera. Bajo esa perspectiva, la formación continua tiene como objetivo profundizar y mejorar los conocimientos, las habilidades prácticas y las actitudes de los profesores en la búsqueda de mayor eficacia en el aprendizaje de sus alumnos.

El concepto de formación docente está relacionado directamente con el de aprendizaje permanente, que considera sus saberes y competencias como resultados no solo de la formación inicial, sino también de la formación conti-nua (Mizukami 2002). Al desarrollar programas de formación continua, en la escuela o fuera de ella, los investigadores destacan la importancia de que tam-bién sean direccionados a los directores, supervisores y coordinadores, pues es necesario que exista una articulación entre esos profesionales, y se forme un equipo en el sentido curricular y pedagógico que se dedique a comprender las políticas educativas del momento y las tendencias de propuestas innovadoras (Mizukami 2002).

El documento del gobierno brasileño que dirige la formación de profeso-res (Brasil 1999) genera expectativas en relación con los profesores, pues en ellos se deposita toda la esperanza para una educación justa y democrática. Y para atender esas expectativas es que los educadores, en la condición de profesionales y ciudadanos, necesitan fundamentarse en los principios éticos de la democracia: dignidad humana, justicia, respeto mutuo, participación, responsabilidad, diálogo y solidaridad.

Los órganos responsables de la educación depositan en los profesores, desde los primeros años de los estudios primarios, la responsabilidad de crear, planear, realizar, gerenciar y evaluar situaciones didácticas eficaces para el aprendizaje y para el desarrollo de los alumnos, utilizando el conocimiento de las áreas que serán enseñadas, las temáticas sociales transversales al currículo escolar y las respectivas estrategias didácticas (Brasil 1999).

Aparte de promover la práctica educativa que tenga en cuenta las caracterís-ticas de los alumnos y de la comunidad, seleccionar y preparar los contenidos que serán trabajados —considerando las necesidades de la sociedad expresados en los principios, prioridades y objetivos del proyecto educativo y curricular—, el profesor tiene que crear opciones didácticas y establecer metas que promue-van el aprendizaje y potencie el desarrollo de todos los alumnos, considerando y respetando sus características personales, las diferencias socioeconómicas, culturales, étnicas, de género y religión, actuando contra cualquier tipo de discriminación o exclusión. En ese escenario, los educadores no podrán ser apenas sujetos pasivos, ellos deben actuar como sujetos activos frente a la realidad marcada por los grandes avances tecnológicos y las extremas desigual-dades, exclusión, desesperanza y violencia (Imbernón 2000).

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3. deeducAdoRApRofesionAllibeRAlyempResARiodelAeducAción

En la sociedad capitalista la libertad de aprender y enseñar es un principio de estratificación social, de inserción a partir de la calidad de la enseñanza recibida y del poder adquisitivo de las familias que les permite adquirir deter-minados servicios educacionales (Calderón 2009).

Aunque la coexistencia de escuelas públicas y privadas está garantizada por la ley, la escuela pública y gratuita es la que atiende a la gran mayoría de los estudiantes brasileños y existe como una política compensatoria focalizada para los más pobres (Oliveira 2008), una política pública con el objeto de dar caridad (Calderón y Silva 2007).

En el Brasil el sector privado tenía, en el año 2007, 16,4% de los estableci-mientos de educación básica, mientras que el sector estatal era el responsable del 83,6% de los establecimientos de enseñanza. Un dato que llama la aten-ción es la caída del número de empresas educacionales privadas del año 2006 al 2007, en 8,3%, equivalente a casi tres mil establecimientos a nivel nacional (Ministerio de Educación del Brasil 2007). Ese dato es un indicador de la acentuada competencia existente en el mercado educacional.

Definitivamente, no existe homogeneidad en el mercado de la educación, una vez que se trata de un escenario marcado por un heterogéneo número de empresas educacionales que compiten entre sí, las que tienen las más diversas características, finalidades, segmentos de actuación y porte numérico. Dentro del sector privado existen escuelas de los más diferentes grupos religiosos, con y sin fines lucrativos, con diversos formatos en términos jurídicos, direccio-nadas para las familias de acuerdo a cada perfil económico, con diferentes capacidades operacionales y grados de asistencia y expansión territorial.

Aunque sean diferentes entre sí, las escuelas privadas poseen algunas características que las unifican: todas necesitan de los recursos financieros pro-venientes principalmente de las mensualidades de los alumnos para viabilizar sus objetivos institucionales y, bajo una visión funcionalista, se puede afirmar que cumplen una función social al garantizar el principio de libertad de esco-ger, propio de una sociedad capitalista.

Es en el contexto del mercado educacional que se comprende la emer-gencia de nuevas estrategias empresariales objetivando la flexibilización de las relaciones contractuales de los profesores y el aumento de los lucros de las escuelas o empresas educacionales. Son iniciativas que apuntan nuevas deman-das en término de cualidades, habilidades y actitudes que los docentes deben poseer, las cuales no están previstas en los actuales modelos de formación de profesores, sea inicial o continuada.

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Una primera estrategia que presentamos en este artículo es la organización que se dio en el año 2004 por parte de los empresarios de la educación para que el profesor se convierta en un empresario de su propia fuerza de trabajo y ofrezca sus servicios al mercado educacional por medio de la emisión de nota fiscal, es decir, de trabajadores asalariados los docentes se convertirían en emprendedores educacionales.

Alegando crisis financiera en el sector educacional, principalmente, la existencia de una elevada carga tributaria que estaría asfixiando los empren-dimientos educacionales, el ex presidente del Sindicato de las Escuelas Particulares de San Pablo (Sieeesp), José Aurelio de Camargo, propietario de una escuela llamada Colegio Pequenópolis afirmó al periódico O Estado de São Paulo (2004a), que la alternativa sería contratar profesores como personas jurídicas —prestadores de servicios—, cortando los vínculos laborales, susten-tado en la legislación de amparo al trabajador que en el Brasil se llama de CLT (Consolidación de las Leyes del Trabajo).

El proyecto denominado «Colegio Brasil Nuevo» preveía que bajo la nueva modalidad contractual el profesor recibiría un aumento de ingresos de aproxi-madamente 80% más del salario que recibía y también habría una reducción en el valor de la mensualidad escolar de aproximadamente 50% (O Estado de São Paulo 2004b). El aumento a los profesores se justificaría porque la escuela no pagaría más impuestos y los beneficios sociales de los trabajadores y la disminución de gastos permitiría que el valor de las mensualidades se reduzca.

De acuerdo con ese proyecto, se pretendía llegar a tener la adhesión de 500 escuelas en los primeros meses de 2005. La dinámica del nuevo sistema con-tractual sería la siguiente: si antes un profesor recibía un salario mínimo para tener bajo su responsabilidad un aula en una escuela primaria, en el nuevo sistema la empresa de ese profesor recibiría aproximadamente un cuarto del valor total de las mensualidades de los alumnos que frecuentan esa misma aula, valor sin duda superior a su salario convencional. Tener más alumnos en el aula significaría más ingresos financieros para el profesor, y la divulgación boca a boca entre las familias de los alumnos sería determinante para atraer nuevos alumnos (Valor económico 2004).

Para justificar el proyecto de tercerización, los empresarios de la educación argumentaron problemas de mora en las mensualidades, que llegó al 10% al mes en 2003, y un porcentaje de vacantes ociosas de 60%, aproximadamente.

Para el Sindicato de los Profesores de San Pablo (Sinprosp) la propuesta es un fraude contra los profesores, puesto que si optan por ingresar a la categoría de prestadores individuales de servicios se quedarían sin recibir sus derechos de trabajadores. De acuerdo con Luis Antonio Barbagli, presidente del referido

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sindicato, la tercerización es una armadilla, los profesores hasta podrían recibir más dinero al final del mes, pero en las cuentas finales se perjudican porque no tendrían las gratificaciones de final de año, su salario de vacaciones y otros beneficios laborales. Para este sindicalista:

La propuesta de tercerización muestra el verdadero rostro de las escuelas porque acaban revelando aquello que siempre fue su objetivo principal: una enseñanza sin los costos sociales decurrentes del trabajo del profesor, como si fuera posible existir una educación de calidad prescindiendo del respeto a las normas que rigen el trabajo docente. (Sinprosp 2004: 1)1

Después de denuncias realizadas por los sindicatos que defienden los dere-chos de los profesores y de la actuación del Ministerio Público del Trabajo, la justicia brasileña tomó una decisión favorable al Ministerio Público del Tra-bajo puesto que prohibió al empresario José Aurelio de Camargo, divulgar de forma oral, escrita, directa o indirecta, por medio de artículos o entrevistas en revistas, radio, televisión, la tercerización de profesores, así como contratar profesores por otro medio que no se encuadre en las modalidades previstas en la legislación brasileña (Ministerio Público do Trabalho 2006).

Frente a la prohibición de contratar profesores por medio de empresas educacionales, surgieron nuevas alternativas para reducir los costos operativos de las escuelas privadas, principalmente, la mano de obra docente, como es el caso de la utilización de cooperativas educacionales como proveedores de mano de obra docente, creadas para no pagar los beneficios sociales a los profe-sores y evadir los impuestos al gobierno. Se trata de cooperativas fraudulentas que distorsionan los principios del cooperativismo.

De acuerdo con Araujo (2004), el cooperativismo educacional es una forma de asociativismo de personas, con base en una filosofía, doctrina y principios específicos, tales como unión, ayuda mutua, solidaridad, coope-ración, integración, libre adhesión, gestión democrática, neutralidad política, religiosa y racial. El cooperativismo educacional, entre otros aspectos, tiene como objetivo transmitir una educación de calidad, disminuir sus costos sin comprometer la calidad y utilizar la gestión cooperativista como forma de resolver los problemas educacionales. También busca, a partir de una actua-ción colectiva de la comunidad escolar, bajo los principios de la democracia e igualdad, hacer valer el derecho de voz y voto para todos los cooperativistas, desarrollar proyectos, propuestas y métodos pedagógicos diferenciados de la enseñanza tradicional, entre otros objetivos.

1 Traducción libre de los autores.

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Sin embargo, a pesar de esos objetivos, surgen noticias negativas en torno al cooperativismo educacional a partir de la expansión de cooperativas que distorsionan los principios cooperativistas, las que son investigadas por el Ministerio Publico y están siendo condenadas por la Justicia del Trabajo del Brasil. Algunos medios de comunicación comenzaron a alertar sobre ese fenó-meno educacional en los inicios de la segunda mitad de la presente década y los sindicatos comenzaron a articularse y hacer las denuncias al Ministerio Público.

[...] el movimiento comenzó discreto, casi imperceptible. Algunos dueños de escuelas y universidades de San Pablo percibieron que era posible dismi-nuir los gastos con impuestos y derechos sociales de una forma muy simple y supuestamente benéfica para todos: la organización de cooperativas de profesores. De esta forma, en vez de contratar profesionales de la educa-ción bajo las leyes que amparan al trabajador, algunas escuelas pasaron a firmar contratos de prestación de servicios con cooperativas, librándose de diversas obligaciones. Esa medida es polémica, una vez que la idea de cooperativismo no tiene ninguna relación con ese tipo de asociación montada de acuerdo con los intereses de los propietarios de los colegios. (Pires 2006: 1)2

La posición contra las cooperativas de fachada en el ámbito de la educación básica y superior es consensual entre los sindicatos de profesores, el Ministerio Público y la Justicia del Trabajo (Calderón et al. 2008).

Aunque el fenómeno de las cooperativas exista y esté en proceso de expan-sión es difícil cuantificar el número de escuelas que actúan bajo esta modalidad contractual, una vez que para identificarlas se depende de las denuncias de los docentes que se someten a ese régimen laboral. Este es un fenómeno emergente todavía inexplorado en el campo de la investigación científica, de naturaleza empírica, sea cuantitativa o cualitativa.

4. lAemeRgenciAdeunnuevopeRfilpRofesionAl

Los dos casos analizados permiten visualizar no solamente la capacidad de organización de los empresarios de la educación, sino también las tentativas de encontrar alternativas para implantar nuevos modelos contractuales flexibles que rompan con la rigidez de la legislación de defensa de los derechos de los profesores. También, se constata cómo el trabajo flexible avanza en el campo


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de la educación en un intento de alterar toda una estructura de protección al trabajador erigida bajo orientaciones de la ideología del Estado de bienestar social, la misma que pasa a ser criticada y considerada obsoleta en una econo-mía globalizada, flexible y sustentada en la ideología neoliberal.

Durante la hegemonía de la ideología del Estado de Bienestar Social, la educación se consagró como un derecho social garantizado por el Estado y se levantó toda una estructura educacional que incluía la contratación de profe-sores como empleados públicos para garantizar ese derecho. En ese escenario, el sector privado, originalmente procedente del sector confesional, era visto como un segmento que también contribuía en la garantía de ese derecho y, por ello, se hacía merecedor de subsidios estatales. El profesor como trabajador, sea en el sistema estatal o privado, tenía derechos como cualquier otro trabaja-dor: ocho horas de trabajo, vacaciones, gratificaciones en las fiestas nacionales, auxilio en caso de enfermedades, jubilación para la vejez, entre otros.

En ese contexto, la formación de profesores asumía un fuerte componente de transmisión de valores para lograr la formación del ciudadano para la uni-dad nacional y la cohesión social, el progreso y crecimiento económico. Se trataba de la formación para viabilizar un modelo de Estado social que coloca-ría fin al Estado liberal de inicio del siglo XX y a la libertad total de mercado, a partir de un modelo en el que primaba el intervencionismo estatal.

En el discurso y en las acciones de los empresarios se visualiza la necesi-dad de un cambio paradigmático que sustente la flexibilización contractual, la prevalecencia de contratos parciales, temporarios, sin la obligatoriedad de pagar los beneficios de los trabajadores, el empleo de «fuerza de trabajo que se contrata fácilmente y que es despedida sin costos cuando las cosas se ponen feas para la empresa» (Harvey 1996: 144).

En ese sentido, se exigen cambios en las actitudes de los profesores, bus-cándose un docente con cualidades más acordes con las exigencias del mercado educacional. Bajo esa visión, no se desearía más el docente, empleado de la máquina pública, conformado con bajos salarios y protegido por una serie de beneficios sociales. El perfil sería diferenciado conforme se observa en el cuadro 1.

Cuadro 1. Cambio paradigmático en el perfil del profesor para actuar en el sector privado

Profesor en el Estado de bienestar social Profesor en el Estado neoliberal

Trabajador de la educación Empresario de la educación

Profesional asalariado Profesional liberal

Empleado público Emprendedor

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Dentro del discurso ideológico existente en las modalidades contractua-les analizadas se constata que, en la visión de los empresarios, las alternativas gerenciales adoptadas no serían mecanismos de explotación del trabajador y sí mecanismos de inducción de un nuevo perfil de docente trabajador nece-sario para el sector privado de la educación. Bajo esa visión el profesor en la condición de profesional liberal debería tener siempre una actitud dinámica y proactiva con el objetivo de captar nuevos alumnos-clientes que adquieran los servicios que ofrecen al mercado educacional.

El perfil deseado sería funcional para la consagración de la educación como un servicio que puede ser abiertamente comercializado y de la escuela como una empresa de servicios educacionales que vive en función de una finalidad mayor: el lucro. El mercado educacional sería dinamizado por la presencia de múlti-plos actores que competirían entre sí en un proceso continuo y permanente de compra y venta de diversos productos y servicios. El profesor, en la condición de emprendedor, sería un empresario que aprendería a correr riesgos y a tener salarios acordes con su capacidad de negociación y con el servicio ofrecido.

En ese sentido, el profesor como en cualquier otro negocio deberá desa-rrollar un espíritu emprendedor, aprovechando oportunidades, aprendiendo a innovar siempre, celando por el perfeccionamiento de los servicios ofrecidos por su empresa, es decir, trabajar por su calificación profesional, por su forma-ción y capacitación continua. Al abordar la docencia como un emprendimiento empresarial, el docente-emprendedor o docente-empresario tendría que trabajar permanente en la creación de mecanismos para aumentar los lucros para cubrir los gastos familiares de final de mes y mantener la salud financiera de la empresa.

En el Estado de bienestar, el profesor sería formado para ser un operador del sistema estatal, ya bajo la ideología neoliberal el profesor debería aprender a ser un emprendedor de su propio negocio: la educación.

Cuadro 2. Cambio paradigmático en las cualidades atribuidas a los profesores

Profesor en el Estado de bienestar Profesor en el Estado neoliberal

Operador del sistema público Emprendedor en el mercado educacional

Actitud pasiva Actitud dinámica

Espíritu conformista Espíritu proactivo

Foco en la relación enseñanza-aprendizaje Foco en el lucro y en la relación enseñanza-aprendizaje

Actuación restringida a los espacios de enseñanza

Actuación ampliada para el mundo de los negocios

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Distante de una actitud pasiva y de un espíritu conformista frente a las políticas estatales y los bajos salarios, los docentes tendrían una actitud diná-mica y un espíritu proactivo para emprender y negociar, su preocupación no estaría más centrada solamente en la relación enseñanza-aprendizaje, mas se ampliaría a la búsqueda del lucro, ampliando su ámbito de actuación en el mundo de los negocios.

5. obseRvAcionesfinAles

Formación de profesores, inicial o continuada: ¿para qué? ¿Para formar edu-cadores preocupados por la enseñanza y el aprendizaje o por la creación de productos educacionales atrayentes en el mercado? ¿Para formar profesores que perfeccionen críticamente las estrategias de enseñanza y de aprendizaje o para que consigan correr las olas del mercado educacional? ¿Formar profesores para que defiendan una escuela pública, gratuita y de calidad para todos o para que utilicen su creatividad y energía en la implantación de emprendimientos educacionales que sustituyan el papel del Estado, accesible a los alumnos-clientes y consumidores de productos educacionales?

La educación como derecho social o como servicio es un debate que con-tinúa y todavía no encuentra consenso en el seno de la Organización Mundial del Comercio, actualmente se vive una lucha por lograr la hegemonía en el ámbito global. Lo que está en juego es un proyecto de sociedad, una visión del mundo, la consagración de principios y valores neoliberales cada vez mas impregnados en las escuelas.

La escuela neoliberal designa un cierto modelo escolar que considera la educación como un bien esencialmente privado y cuyo valor es antes que todo económico. No es la sociedad que garantice a todos sus miembros un derecho a la cultura, son los individuos que deben capitalizar recur-sos privados cuyo rendimiento futuro será garantizado por la sociedad. Esa privatización es un fenómeno que afecta tanto el sentido del saber, las instituciones transmisoras de valores y conocimientos cuanto las propias relaciones sociales. (Laval 2004: XI)3

Las demandas por contenidos programáticos direccionados a la forma-ción del profesor con un nuevo perfil existen, son reales, y como tales, si hoy no son hegemónicas y no son reprimidas por la justicia brasileña, mañana podrán serlo.


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Adoptando un referencial gramsciano, se puede afirmar que todo depende de la correlación de fuerzas en la lucha por el consenso y por la hegemonía (Schlesener 2009). Es decir, entramos en el campo del conflicto, de la disputa entre ideas y visiones del mundo, una vez que la dominación no se da sola-mente por los mecanismos coercitivos, sino también por medios ideológicos, por la creación de consensos en torno a los valores.

Definitivamente, las visiones predominantes sobre la formación de profe-sores se focalizan en el acto pedagógico, teniendo como valores referenciales no los criterios mercadológicos y sí los criterios que sustentan la construc-ción de una sociedad democrática y pluralista. En ese sentido, a pesar de las demandas por alteraciones curriculares procedentes del mercado, todavía no se hace parte de los procesos de formación inicial contenidos programáticos como planos de negocios, planeamiento estratégico, negociación de conflictos y estrategias de fidelización de alumnos-clientes.

Este artículo nos demuestra la relación indisociable que existe entre la formación de profesores y el trabajo docente en recurrencia de los contextos económicos y sociales. Las relaciones laborales, en tiempos de institucionaliza-ción del mercado educacional y del pragmatismo neoliberal, bajo el discurso de modernización y adecuación a nuevos tiempos, acentúan cada vez más la precarización y explotación del trabajo docente, al instaurar en la educación las estrategias de flexibilización, propias del periodo de acumulación flexible (Harvey 1996).

La realidad trazada nos desafía a retomar la dimensión política del acto pedagógico y exige una postura política y crítica en defensa de principios y valores. En ese sentido, retomamos las enseñanzas de Paulo Freire, cuando en una de las cartas pedagógicas dirigidas a jóvenes, padres y madres, profesoras y profesores, llamando a la reflexión sobre los desafíos de la práctica docente, afirmó:

La pedagogía radical jamás podrá hacer ninguna concesión a las artima-ñas del «pragmatismo» neoliberal que reduce la práctica educativa al entrenamiento técnico-científico de los educandos, a entrenamiento y no a formación. La necesaria formación técnico-científica de los educandos defendida por la pedagogía crítica no tiene nada que ver con la estrecha visión tecnicista y cientificista que caracteriza el mero entrenamiento. Es por eso que el educador progresista, capaz y serio, no apenas debe enseñar muy bien su disciplina, más desafiar al educando a pensar críticamente la realidad social, política e histórica en que está presente [...] Al dar testimonio de la seriedad con que trabaja, de la rigidez ética en el trato a las personas y a los hechos, la profesora progresista no puede silenciarse frente a la afirma-

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ción de que «los favelados4 son los grandes responsables por su miseria», no se puede silenciar frente al discurso que dice de la imposibilidad de cambiar el mundo porque la realidad es de esa forma. (Freire 2000: 22)5

En esa dicotomía entre derecho social y servicio o mercancía, la construc-ción de consensos para la hegemonía, en una perspectiva emancipadora, exige una postura política, claridad en torno a una firme actitud de defensa de una escuela pública, gratuita e de calidad para todos, con salarios y condiciones de trabajo dignos para los profesionales de la educación.

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4 La palabra favelados, en portugués del Brasil, se refiere a las personas que viven en las favelas (asentamientos humanos donde viven personas en situación de pobreza). 5 Traducción libre de los autores.

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Liderazgo directivo en la gestión escolar desde el enfoque político de la escuela

Resumen

Esta investigación presenta el análisis de la relación entre el estilo de liderazgo de una directora y la participación de docentes y alumnos en la gestión escolar, desde el enfoque político de la escuela y el liderazgo. El estudio identifica fuentes de poder de la dirección, describe la manera en que desarrolla la comunicación con los diferentes actores; cómo ejerce la toma de decisiones y gestiona los conflictos, entre otros aspectos de la micropolítica. Asimismo, detalla el modo en que el ejer-cicio de su liderazgo influye en el nivel de participación de docentes y alumnos en la gestión escolar. Finalmente, contribuye a identificar los nudos que entrampan esta gestión, en un contexto donde se demanda horizontalidad en las relaciones director-docentes-alumnos, sugiriendo lo que se debe y no se debe hacer desde la dirección. Palabras clave: liderazgo, participación, gestión escolar, micropolítica

AbstRAct

This investigation presents the analysis of the relationship between the leader-ship style of a principal and the participation of teachers and students in school management, from a school and leadership political approach. The study iden-tifies the sources of power from the principal of the school; describes how she develops communications with the different school actors; how she implements her decision-making and how she manages conflicts, among other aspects of micro-politics. Similarly, the study details how leadership is influential in the participation levels of teachers and students in school management. Finally, the study contributes in identifying management obstacles, in a context that demands a horizontal approach to the relationship principal-teachers-students, suggesting what to do and what not to do by the leadership. Keywords: leadership, participation, school management, micropolitics

BLanca MarGarita contreras PareDes

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Blanca Margarita Contreras Paredes

1. lAescuelAyellideRAzgodesdeelenfoquepolítico

Elstrom, Bush, Bolman y Deal, Sergiovanni (citados por Antúnez 1998), señalan que la escuela es un escenario político y de conflictos donde sus miembros forman grupos y se comprometen en actividades en defensa de sus intereses. Bajo este enfoque, en la escuela se distingue entre ‘autori-dad’ e ‘influencia’, donde se entiende la primera como el poder asignado de manera formal; y la última, como las estrategias que pueden adoptar los miembros de la organización para conseguir adhesiones a intereses persona-les o grupales.

El enfoque propiamente político de la escuela asume que el poder se busca y se gana en las relaciones con otros sujetos, mediante acciones de influencia, alianzas y otras estrategias. En términos más amplios, esta manera de abordar la escuela es llamada micropolítica, según Ball (1989).

Blase y Anderson (1995) y Hope-Arlene (1999) ponen de manifiesto las diferencias entre el liderazgo que puede ejercer el director, haciendo uso del «poder sobre» o «poder con». El «poder sobre» pone énfasis en el control y la manipulación de las conductas, pensamientos y valores de otros, es el poder para la dominación. Sin embargo, «el poder con» enfatiza el desa-rrollo profesional, reciprocidad, equidad y mutualismo entre directores y docentes. Esta forma de usar el poder, para Blase y Anderson, «Empowers ‘subordinates’ and other stakeholders to expect democratic participation as a right, rather than to view it as a privilege at the discretion of administrator» (1995: 150).

Bonnet et al. (1995) señalan que el director tiene una posición especial en la escuela; sin embargo, su poder formal tiene como contraposición el poder informal de los demás miembros de la institución. Desde esta perspectiva, el poder del director es ambiguo, y debe más bien recurrir a procesos de negocia-ción, regateo, forcejeo e incluso la manipulación para conquistar o mantener la estabilidad política en la escuela. A estas expresiones es lo que Ball (1989) denomina estilos de liderazgo.

El cuadro 1 resume las principales características de los estilos de liderazgo propuestos por Ball que servirán de referencia para el presente estudio.

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2. lApARticipAcióndedocentesyAlumnosenlAgestiónescolAR

Los conceptos de participación en la escuela están asociados a términos como medio o mecanismo (Pascual 1988, Fernández y Guerrero 1996, Isaac, 1991) y ‘cuota de poder’ en la toma de decisiones (Sánchez de Horcajo en Fernán-dez y Guerrero 1996, Amarante 2000). A decir de Fernández y Guerrero, «La participación puede concebirse como un mecanismo para que las per-sonas se involucren en los procesos de toma de decisiones e implementación de acciones» (1996: 5). Por otro lado, Sánchez de Horcajo (1979) (citado por Fernández y Guerrero 1996: 8) define la participación como «la parte de poder o de influencia ejercida por los subordinados en una organización y considerada como legítima por ellos mismos y por sus superiores».

En esa misma línea, Amarante señala que «cuando se participa en una estructura organizativa, se produce la asunción personal o grupal de una determinada cuota de poder que no debe estar más que al servicio de los intereses comunes y obje-tivos institucionales, prescindiendo de los intereses individuales» (2000: 50-51).

Distinguiendo además la calidad o grado de participación, López (López y Sánchez 1996) considera la participación como un continuo que refleja dis-tintos grados de acceso a la toma de decisiones, también la entiende como una estrategia de intervención en la organización. Igualmente, Gento entiende la participación como «la intervención de individuos o grupos de personas en la discusión y toma de decisiones que les afectan para la consecución de objetivos comunes, compartiendo para ello métodos de trabajo específicos» (1994: 11).

Haciendo un ensayo sobre los espacios de participación podemos seña-lar que estos son instancias formales o informales donde existe la posibilidad de acceso a la toma de decisiones sobre asuntos que afectan a los diferen-tes actores de la escuela. Las primeras se refieren a aquellos espacios que se constituyen mediante procesos reconocidos en la escuela y tienen cierta insti-tucionalización, tales como el municipio escolar, en el caso de los alumnos; o las comisiones de trabajo, en el caso de los docentes. En cambio, las informales se refieren a aquellos espacios constituidos de manera espontánea y voluntaria por los miembros de una organización, que no cumplen necesariamente una función explícita referida a la gestión escolar: sin embargo, tienen amplias posibilidades de cumplirla de manera implícita, y se caracterizan, más bien, por tener un tiempo y un número indefinido de duración y de participantes.

Para que los espacios de participación sean efectivos se requiere, por un lado, que estos estén al alcance de las personas y, por el otro, que apunten a los aspectos que a estas les interesa. A su vez, a decir de Fernández y Guerrero, «El aprovechar los espacios de participación pasa por contar con un grado de

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compromiso y motivación que movilice a las personas a tomar parte del pro-ceso o actividad a la que se está invitando a participar» (1996: 5).

Salvando las diferencias en el nombre que asignan a determinados grados de participación, tanto Gento (1994), como Sánchez de Horcajo (citado por Antúnez y Gairín 1996) y Bonnet et al. (1995), coinciden al clasificar diferen-tes grados de participación en la escuela y van desde el grado de información hasta la autogestión, pasando por la consulta, propuesta, delegación, codecisión y cogestión. En estas formas de catalogar los niveles de acceso al «poder», los autores consideran tanto a docentes como a alumnos, incorporando también en la dinámica a otros sujetos de la organización escolar, motivo por el cual emplearemos esta clasificación para nuestro estudio. En la figura 1 presentamos los diferentes niveles de participación en la escuela, según Gento (1994).

Figura 1. Escalas de participación

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Información Consulta Propuesta Delegación Co-decisión Cogestión Autogestión

+ DIRECCIÓN –

–

Tomada de Gento (1994: 13).

Tal como podemos deducir a partir de la figura de Gento (1994), el mayor grado de participación de docentes y alumnos en la toma de decisiones reper-cute, en la disminución del margen de poder del directivo escolar.

3. elcAsoestudiAdo

El caso que se presenta es un centro educativo estatal de nivel secundario, sin variante y mixto, ubicado en Lima Norte. Su población escolar es de aproxi-madamente 900 alumnos y 35 docentes. Está situado en una urbanización, gran parte del alumnado proviene de sectores urbanizados, de condición socioeconómica media para Lima Norte; sin embargo, otra parte son alumnos de condición humilde, provenientes de asentamientos humanos.

Esta institución educativa tiene en su trayectoria un historial de éxitos acadé-micos por parte de sus estudiantes, obtenidos en eventos locales y nacionales de ciencias, tecnología, letras y desfiles; y de sus docentes, quienes han participado en concursos de proyectos promovidos por instituciones vinculadas al sector

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educativo. Esto ha hecho que el centro educativo posea cierto prestigio y haya generado un efecto atractivo para estudiantes de distritos aledaños1.

A su vez, el centro educativo tiene en su recorrido una serie de historias de conflicto y procesos de «moralización», algunas veces embanderado por docentes, otras veces por la directora, la Asociación de Padres de Familia y, escasamente, por alumnos. Por lo general, los miembros de este centro convi-ven en un clima que va desde la inestabilidad político-administrativa hasta la débil comunicación entre sus miembros.

Los instrumentos priorizados y aplicados a la directora, profesores y alum-nos fueron: entrevistas (semiestructurada e informal), grupo focal, revisión de documentos y observación libre. Para mayores detalles sobre el proceso de la investigación y la aplicación de instrumentos, presentamos la figura 2.

Figura 2. Proceso de la investigación

IV ETAPA: ELABORACIÓNDE INFORME

I ETAPA: PLANTEAMIENTOY DEFINICIÓN DEL MÉTODO

DE INVESTIGACIÓN

Directora - Docentes - Alumnos

Selección del caso

Entrevistassemiestructuradas

Observación libre

Revisión de documentos

Entrevistas informales

II ETAPA: DISEÑO DE LA ESTRATEGIA DE RECOLECCIÓN DE DATOS, DISEÑO DE INSTRUMENTOS Y TRABAJO DE CAMPO

Segmentación y resumen del texto en base a las categorías identificadas

Examen de todos los segmentos encada categoría, según fuente, a finde establecer patrones en los datos

Conexiones entre categorías de datos

Interpretación

Sugerirrelaciones

Verificaciónde

conclusiones con:

• Asesora• Colegas

Informeborrador

III ETAPA: ANÁLISIS DE DATOSPROCEDIMIENTO

DEDUCTIVO E INDUCTIVO

Informefinal

Descripción

Desarrollo de categorías a partirde los datos

Grupos focales

Análisisconfirmatorio

Objetivo de la investigación

Marco teórico

Planteamiento del problema de investigación

Elaboración a partir de Pérez (1998)

1 Según evidencian los alumnos y docentes en entrevistas realizadas, al responder a la pregunta: «Usted, ¿cómo describía a este centro educativo?».

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4. ResultAdosdelAinvestigAción

A continuación presentamos diferentes ángulos para analizar el liderazgo de la directora del centro educativo mencionado: cómo se desarrolla la comunica-ción directora-docentes y directora-alumnos, cuáles son las percepciones que sobre su liderazgo y gestión tienen los docentes y alumnos y, finalmente, cómo toma decisiones.

Como se señaló, las expresiones de lucha del directivo para mantener la estabilidad en la escuela se reflejan en los estilos propuestos por Ball (1989). Sin embargo, es importante reconocer que los estilos no se manifiestan puros, sino que es posible encontrar en un mismo caso, complejas manifestaciones de estos.

Cómo se relaciona la directora con los docentes y alumnos

Con los docentes, una relación centrada en el cumplimiento de las funciones administrativas y pedagógicas

Si bien es cierto que una directora cumple un papel importante en la conduc-ción de la escuela, este rol puede ser estrictamente formal en la medida en que se orienta a la atención y seguimiento de asuntos vinculados a aspectos admi-nistrativos y de planificación, sin dar margen al tratamiento de otros temas.

[Yo interactúo con los docentes] desde el primer día de marzo que es el inicio de todo lo que es la planificación integral, ese es el trabajo vinculante e integral que me relaciona con ellos permanentemente. Luego, viene la labor de la ejecución que es de permanente supervisión, monitoreo, que es desde abril, el primer día de clases, hasta la clausura. Luego, las labores de coordinación, solución de problemas, conflictos —que surgen permanen-temente—; esa es la relación. (Directora Ada)

La relación directora-docentes se remite a asuntos de planificación, eje-cución, coordinación y supervisión del servicio educativo, los cuales se encuentran dentro de las funciones de administración formal de un director en la escuela. Esta actitud de la dirección genera que los docentes también se limiten a tratar asuntos pedagógicos y administrativos.

Cuando yo me dirijo a la directora hablo temas puntuales de lo que yo quiero hablar y lo que quiero dialogar con ella. Son temas, [que] para mí, a ella le compete porque es la directora, yo soy acá defensora escolar, enton-ces tengo temas puntuales [...] y a eso se limita el tema [de conversación]. (Profesora Laura)

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Los docentes precisaron además que la comunicación interpersonal se usa también para reforzar el seguimiento sobre las actividades docentes poniendo énfasis en la coerción: «[La directora] mandaba llamar a los docentes para llamar la atención de por qué no se está cumpliendo la programación […] nos decía que si no avanzábamos iba a elevar un informe a la USE» (Profesora Betty).

De otro lado, la comunicación escrita es usada como medio de infor-mación sobre decisiones tomadas por la dirección —en contraposición a la comunicación pública— para evitar la opinión de los docentes en ciertas deci-siones: «Por ejemplo, para cambio de turnos; a veces la directora ha definido [sola], nos ha mandado solo documentos por escrito: ‘se decide tal cosa’, pero ni siquiera sin tomarnos en cuenta» (Profesor Héctor).

La comunicación se bloquea debido al trato diferenciado, lo que contribuye a la polarización de los docentes

Las preferencias de la directora generan la división entre los docentes, y se configuran grupos de apoyo a la gestión, de oposición o de docentes de actitud neutral.

[...] hay dos grupos ¿no?, el grupo de la ex- directora que se ha quedado, que todavía sigue minando y diciendo que va a regresar la otra directora y el grupo que dicen que son los buenos pero tampoco la quieren a la de acá, a la de ahora, pero son capaces de hacer pacto con quien sea por echarla [...] Realmente, son bien poquitos los que la apoyan, creo que somos tres nada más. (Profesora Graciela)

El riesgo de lastimar las relaciones humanas es latente cuando existe un trato permisivo para unos docentes y una actitud de coerción para otros. Esta actitud obliga a que los profesores se encierren en el espacio de autonomía que les permite su rol pedagógico a tal punto de percibir esta desigualdad de las relaciones, pero no afrontar el tema, tal como nos explica una profesora:

Se nota [que la directora] tiene un trato para ciertas personas y otro trato para otras personas, yo no me puedo quejar, cuando he conversado siem-pre ha sido muy asertiva, pero en otros casos como que está esperando qué más hay, ¿te das cuenta? entonces, imagino que habrá gente con la que se llevará mejor, no sé, pero como te digo no es mi meta, mi meta es sola-mente cumplir con las labores. (Profesora Laura)

Finalmente, cuando la relación entre la directora y docentes se ve afectada por los malos tratos, la comunicación por ambas partes se bloquea.

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Con los alumnos, directora autoridad y directora amiga

La relación directora-alumnos se refleja en las conversaciones públicas, pero también en la comunicación interpersonal. En el primer caso, los mismos alumnos confirmaron que la comunicación pública que la directora desarrolla está orientada a las funciones de mantenimiento de la estabilidad disciplinaria y el respeto de las normas del centro educativo, papel que se enmarca en el rol administrativo de una directora. Mientras que la comunicación interpersonal tiende a ser represiva y en alguna medida resolutiva frente a las situaciones particulares de cada caso, generalmente, como consecuencia de una situación considerada extrema.

Es necesario destacar que la intencionalidad de la comunicación para el caso de los alumnos es también represiva, puesto que se orienta a inhibir las conductas que riñen con las normas disciplinarias del centro educativo, alen-tando más bien el respeto a estas.

También existe una intencionalidad consultiva, es decir, conocer aspectos que se suscitan en el centro educativo desde el punto de vista de los alumnos, aunque como veremos más adelante, esta información es empleada para justi-ficar la centralización de sus decisiones y como un recurso frente a los intereses de los docentes en reuniones públicas. Adicionalmente, la relación directora-alumnos se desarrolla con una clara orientación hacia la libre expresión de los alumnos en el aula y fuera de ella.

Cuando los alumnos vienen acá me dan su queja yo si le digo de frente, estás en lo justo, reclama, yo sí les digo abiertamente a los alumnos desde que he empezado como directora, yo les digo ‘reclamen lo justo’, a quien sea, ‘si viene el ministro y tienen que reclamar le tienen que reclamar lo justo’ —siempre que no le falten el respeto, porque si le faltan el respeto ya no es reclamo, ya es otra cosa, es falta de respeto—; entonces, de esa manera, yo veo toda la parte de acercamiento, monitoreo de mejorar la gestión... (Directora Ada)

Sin embargo, la libre expresión que la directora promueve es alentada para hacer frente a la generación adulta, mas no necesariamente a sus propios pares en el aula. Esto se traduce en la lucha del alumno por reivindicar su derecho a la libre expresión en el aula frente al docente, quien es la figura de autoridad en el aula. Así, se entiende que existe una muestra de complicidad y «acerca-miento» entre directora y alumnos, en la que estos últimos encuentran en la directora a un sujeto de protección, pero donde, finalmente, ella se legitima como autoridad frente a los alumnos y docentes.

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El tipo de relación que los docentes y alumnos esperan de su directora

Para los docentes no solo es importante las vías o los medios de comunicación que la directora emplee, sino también, la apertura que ella demuestre para que la iniciativa de comunicarse con la dirección surja de ellos mismos y el trato sea cordial y profesional, evitando el trato descortés entre ellos: «Ella, como persona mayor, como persona adulta, debe ganar la confianza de sus colegas, de sus profesores y que todo salga como amiga» (Profesora Diana).

Una comunicación que no promueve la participación de los docentes en asuntos que les afectan no les satisface. Lo que los docentes esperan de su directivo es una líder «amiga de todos». Esta es una construcción cultural que surge como contraposición al liderazgo político que se ejerce en la escuela: «Un buen director tiene que ser un buen líder, tiene que ser amigo de todos, exac-tamente de todos; si tiene la comunicación con todo el mundo y no hay, pues, discriminación con nadie, es un buen director, es un líder...» (Profesora Katia).

Asimismo, los alumnos no se muestran satisfechos con el ejercicio de liderazgo de su directora, por el contrario, proyectan características que ella debiera tener para conducir la escuela y su relación con ellos:

Creo que la directora, a mi parecer, como para liderar algo, no tiene que decir, haz esto, haz el otro, sino también tiene que ganarse la confianza de los alumnos y que la directora sepa que nosotros contamos con ella, y yo creo que la directora eso es lo que no se ha ganado, ella no nos mira a nosotros, ni nos habla como una amiga, y lo debería hacer, una líder, es una amiga, pero no lo hace… (Alumno–entrevista grupal 1)

Como vemos, existe una demanda generacional que extienden los alumnos, la que gira en torno a una serie de cualidades y habilidades que debe desplegar una directora para generar una comunicación horizontal y brindar confianza. Esa es la proyección de líder que los alumnos esperan de una persona que dirige el centro y coincide con las características de un líder democrático que sugieren los docentes.

Cómo perciben los docentes y alumnos la gestión de la directora

Desde los docentes: una gestión con énfasis en el control administrativo que bloquea las iniciativas pedagógicas

El énfasis en aspectos administrativos de la gestión escolar es interpretado como una actitud de hostigamiento y persecución docente, mientras que la dirección puede creer que se trata de una gestión efectiva, de mayores resulta-dos para el bienestar de los alumnos.

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[…] la actitud que tiene el personal —todos hasta el momento— padre, alumno y docente es que vienen con temor a la dirección, ‘¿qué he hecho?, ¿qué ha pasado?, …¿me van a llamar la atención?’, es lo único que piensan, no están sensibilizados que ahorita las autoridades tenemos que ser hori-zontales, que no hay aquí una supervisión en contra, sino un monitoreo viendo la solución a los vacíos que no se están cubriendo, [...] para mí lo más importante es llamar particularmente y hacerles las observaciones de lo que corresponde a cada persona según lo amerite, porque a veces no amerita, cuando sí amerita, sí les digo. (Directora Ada)

Los intereses y la visión del centro son distintos entre los docentes y la dirección. Para la directora el énfasis de la relación con los profesores recae en aspectos administrativos (supervisar que los docentes cumplan sus fun-ciones en el aula), mientras que para los profesores la relación debe estar centrada en la urgencia de contar con orientaciones pedagógicas y meto-dológicas que puedan contribuir a enriquecer su trabajo y contribuir al desarrollo del centro:

Nosotros íbamos con proyectos a la dirección, le decíamos: ´’tenemos este proyecto para hacer»; ella también nos sacaba que tenía proyectos, que tenía experiencia, que había estudiado, pero no nos orientaba; o sea, no sabía hacer ¿no? Nuestro colegio ha ganado un proyecto y no hemos tenido ese apoyo que debió hacer la dirección ¿no? (Profesora Flor)

Las capacidades que los diferentes actores poseen no son articuladas en una mirada prospectiva hacia la escuela, sino que entran a una suerte de com-petencia inútil. Al no ser concebidas como propuestas de un solo cuerpo, los docentes no alcanzan el respaldo esperado.

Desde los alumnos: Una directora que reprime, pero que también brinda confianza

Existe dos tipos de percepciones que los alumnos pueden tener de la persona que dirige el centro educativo, la primera es la idea de una persona que ejerce la autoridad porque es imagen de respeto y quien «es derecha y hace cumplir las reglas del centro educativo» (alumnos-entrevista grupal 2); la segunda, es que es una amiga de los jóvenes que escucha, aconseja «sí nos comprende» (alumnos-entrevista grupal 1). Sin embargo, en la heterogeneidad de alumnos del centro educativo la directora puede ser «autoridad» para unos y «amiga» para otros, pero casi nunca encarna ambas posiciones, especialmente para quienes la conocen más como autoridad.

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Cómo toma decisiones la dirección y ejerce el poder

«La receta ya está hecha»

Las decisiones sobre determinados aspectos del centro educativo se someten a consenso en las reuniones siempre que se traten de asuntos pedagógi-cos no controvertidos, pero existe la tendencia a desconocer el consenso con una abierta imposición, especialmente en temas técnico-pedagógicos y existe la propia imposición como un ejercicio natural sobre los asuntos administrativos.

Yo tengo que hacer la labor de supervisión de todas las actividades, administrativas y técnico-pedagógicas y ahí es donde yo debo de tomar las decisiones, solo yo, porque la responsabilidad de toda la administra-ción recae sobre mí, entonces cuando es técnico-pedagógico y amerita la decisión de la subdirección coordino con él, cuando es pertinente la par-ticipación de OBE, pido la participación, y así hago con todos cuando es pertinente, pero cuando corresponde solo a la dirección tomo las decisio-nes solo yo, o de repente también con APAFA, un alumno, según como corresponde. (Directora Ada)

Es de entender que las decisiones que toma la dirección responden a la responsabilidad legal que las normas le asignan, repercutiendo en la autoper-cepción de su rol jerárquico que confirma el énfasis de su gestión en el control de aspectos administrativos y técnico-pedagógicos, haciendo de su gestión un modelo vertical de la dirección.

En términos concretos, solo algunas decisiones como la planificación anual, el desarrollo de actividades cívicas —entre otras actividades no contro-vertidas a la autoridad— se someten a consenso en reuniones con docentes; pero existe el riesgo de que la directora desconozca las decisiones de asuntos administrativos tales como el contrato de personal, el reglamento interno, la composición de turnos, uso de recursos e imponga su decisión en la misma reunión o comunique, finalmente, su decisión por escrito.

Los docentes se sienten como «convidados de piedra»

Se puede percibir que la dirección recrea la participación de docentes y alumnos sabiendo de antemano qué decisión será la final, esta situación incomoda a los docentes, quienes se sienten «convidados de piedra» en la toma de decisiones.

No niego yo de que siempre hay decisiones que como directora le corres-ponden tomar ¿no?, es inherente a su labor, porque si un director no sabe

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tomar decisiones ¿para qué está?, es quien al final dirige, pero también hay situaciones en que es bueno, siempre abrirse ¿no?, aperturarse (sic), conversar; a veces nos hemos sentido como convidados de piedra; situa-ciones en que podemos participar, olímpicamente se nos ha ignorado… (Profesor Héctor)

Como se señala, si bien la toma de decisiones es parte de un proceso racio-nal, se espera también que sea parte de un proceso político donde medie la discusión y el consenso. La actitud de imposición abierta de la dirección en la toma de decisiones es uno de los factores que contribuye a generar el conflicto y la inestabilidad en la escuela.

El uso de estrategia de la agenda oculta agudiza el enfrentamiento y la poca capacidad de llegar a consensos. Como refiere Ball (1989), esta actitud coincide con el ejercicio de control del director con estilo autoritario, donde se inclina a la manipulación de la agenda, redirigiendo la reunión a asuntos que son de su interés.

Los alumnos tienen un difícil acceso a la toma de decisiones

Pese a que los alumnos tienen en el Municipio Escolar una representación formal de autoridades y delegados, esta instancia no asegura necesariamente la efectiva canalización de sus demandas. La directora puede retrasar o denegar una respuesta a las propuestas de los alumnos. «A veces le decimos que haga algo, pero cuando la directora no quiere, nos dice “vamos a hacer un esfuerzo”, pero ya pues es la directora y al fin y al cabo, queremos hacer mejoras, pero [el alcalde escolar] nos dice, ya le he dicho a la directora, pero no hay respuesta» (alumnos-entrevista grupal 1).

El acceso a la toma de decisiones por parte de los alumnos no solo se adquiere al alcanzar un lugar como autoridad o representante de los compa-ñeros, como en el caso de la directora en la escuela o los docentes en el aula, sino que es casi implícito para los adultos no contar con la participación de los alumnos en estos procesos.

Grupos de poder que tienen incidencia en las decisiones: «La directora se deja influenciar por los padres de familia»

Si bien la directora embandera desde su rol formal el control de los servi-cios educativos, supervisando que las funciones de docentes se cumplan en la escuela en beneficio de los alumnos, y que a su vez, estos cumplan estrictamente las normas; lidera también un proceso de «moralización» para contrarrestar las situaciones de corrupción (recepción de «coimas») que, según su versión,

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se dan en la escuela. Sin embargo, como ella misma deja entrever, su decisión de enfrentar estos actos de corrupción no es una decisión unipersonal, sino que es parte de un acuerdo explícito con los padres de familia:

[...] ser cumplida, responsable, puntual, trabajadora, honrada, no sirve, no sirve, estoy convencida desde el momento que esto no sirve, pero tampoco puedo cambiarlo yo, volverme coimera para estar de acuerdo al sistema... entonces, de esa manera, tengo que estar siempre a la expecta-tiva, con mucho cuidado y lo importante es trabajar bien con la APAFA. La APAFA es la que me valora hasta el momento, me valora, [...] la APAFA me dijo, señora, tenemos siete puntos, ¿usted está de acuerdo?, perfecto —le digo— porque eso va con mis principios. Empezamos y lo logramos, por eso es que, un poco, un poco, ¿no?, debe desestabilizar bastante a los profesores del colegio el respaldo de la APAFA, de los padres hacia mi gestión. (Directora Ada)

Paradójicamente, los alumnos, quienes están más tiempo en la escuela, no son partícipes en la medida en que sí lo son los padres de familia. Esto no hace más que confirmar la posición de Fernández Enguita (1996), para quien los estudiantes solo realizan una falsa participación en la escuela.

Pese a que la directora percibe que este tipo de relación cercana con los padres puede tener como consecuencia una relación más lejana con los docen-tes y, eventualmente, generar situaciones de conflicto, la gestión no se plantea de otra manera. Los padres de familia se constituyen en el soporte de la auto-ridad que la directora requiere para conseguir el objetivo de «moralización», aunque esto tenga como consecuencia un disminuido grupo de docentes en el respaldo de su gestión.

Por el contrario, los docentes perciben que esta situación genera divisio-nismo entre el cuerpo docente y aumenta la desconfianza para el desarrollo de acciones conjuntas. De esta manera, es de esperar que en el centro educativo exista un grupo de docentes que prefiera mantenerse al margen de esta situa-ción y de los eventuales conflictos, otro que muestra respaldo a la dirección y otro grupo de férrea oposición.

5. conclusiones

Los diversos ángulos analizados nos permiten señalar las siguientes conclusio-nes sobre el liderazgo directivo en la gestión escolar de la directora mencionada en el caso referido:

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• La directora ejerce un estilo de liderazgo predominantemente autori-tario, con matices de estilo administrativo cuando se relaciona con los docentes, y de estilo interpersonal cuando se trata del que ejerce con los alumnos.

• Las principales características del ejercicio de su liderazgo con los docentes se centran en que desarrolla la comunicación privada, pública y escrita como medio para la coerción, presión para la ejecución de tareas y respon-sabilidades de docentes en el aula y la imposición de decisiones. Asimismo, asume el ejercicio de la toma de decisiones como una responsabilidad for-mal. En las reuniones con los docentes no reconoce intereses o propuestas que se contraponen a las suyas. Cuando se suscita un conflicto, opta por evadirlo o, en algunos casos, confrontarlo de manera directa y airada con los implicados. El énfasis de su gestión se centra en la supervisión del cum-plimiento de las funciones docentes.

• Con los alumnos desarrolla la comunicación pública y privada, orientada a la coerción y mantenimiento de la disciplina. La comunicación privada se emplea también para realizar consultas informales, resolver problemas de indisciplina y brindar cierta confianza que puede revertir en una alta visibilidad de su persona.

• La comunicación privada también se desarrolla con padres de familia, especialmente, como una forma de alianza para llevar a cabo un pro-ceso de «moralización» de la escuela. Esta relación cercana perturba a los docentes, en la medida en que les resta oportunidad de ser escuchados y de ser partícipes en la toma de decisiones, así como en el caso de la gestión económica.

• El liderazgo predominantemente autoritario de la dirección influye negativamente en la participación de docentes y alumnos en la medida en que estos sujetos consideran que no tienen influencia sobre aspec-tos generales de la gestión escolar. Los docentes no tienen injerencia definitiva en la organización de horarios, la gestión económica y la pla-nificación institucional. Este último aspecto de la gestión, es descuidado por la dirección. La participación de los docentes se circunscribe a: las funciones académicas (plan de estudio, programa escolar), funciones orientadoras hacia los alumnos en el aula o en actividades cívicas y fun-ciones de coordinación docente para la ejecución del plan anual. Por su parte, los alumnos, a pesar de contar con instancias de representación escolar, no intervienen en las decisiones sobre el reglamento escolar y la gestión económica.

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6. RecomendAciones

Desde el punto de vista del campo de la investigación, queremos precisar que hay procesos no explorados de manera suficiente, por tal motivo es importante plantear investigaciones para conocer:

• El rol que cumple el sindicato de profesores en la escuela, a fin de esclarecer su participación en los ámbitos de la gestión escolar. Sugerimos en adelan-te, considerar este elemento en los estudios de caso desde la perspectiva micropolítica.

• De igual forma, es importante estudiar el papel que cumplen los subdirec-tores, en la medida que constituyen una pieza fundamental en la gestión escolar y principal nexo entre la dirección y los docentes.

• También, teniendo en cuenta que la presente investigación ha permitido visualizar la actuación política de la directora, docentes y alumnos —estos últimos como nuevos sujetos de investigación— para un análisis más com-pleto, se recomienda en adelante el empleo de observaciones directas de campo y el acercamiento al estamento de los padres de familia en la misma magnitud que los actores mencionados.

• Queda también el interés de plantear una investigación para profundizar en el significado conceptual y contextual del director como «líder amigo», término que ha sido expresado por docentes y alumnos como parte de una necesidad urgente en la escuela.

• Se debe prestar interés a otros los factores que afectan a la gestión escolar y ante lo cual recomendamos lo siguiente:

– Los directores asumen el reto de conducir una escuela solo después de haber sido docentes y sin contar una formación específica en las tareas y situaciones que implica la dirección escolar. Entonces, podemos decir que aunque las normas requieran en la práctica diaria un directivo que comulgue con lo «participativo», en la realidad hace falta una política para formar a los directores desde este enfoque, que contribuya a supe-rar las tensiones entre lo macro y lo micro.

– Promover condiciones para desarrollar en los alumnos, docentes y padres de familia, la capacidad de participar, teniendo en cuenta que se requiere de un proceso que implica niveles de información, conoci-miento, actitud de apropiación de esta como un derecho, de ejercicio pleno de convivencia, entre otros.

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Logros en motivación y el tercer nivel de estructura del conocimiento: un estudio empírico en contextos de aprendizaje correspondientes a una modalidad híbrida ABP

Resumen

En este artículo se reporta un estudio empírico de logros en la motivación, desde una perspectiva atribucional y en el tercer nivel de estructura de conocimiento, según el modelo de Sugrue, realizado con dos grupos experimentales en donde se implementaba una modalidad híbrida ABP en un curso de Química General de primer año de Ciencias e Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Ambos grupos fueron comparados con uno de control, de un curso equivalente de otra universidad peruana. Los resultados mostraron la influencia notable del contexto de aprendizaje sobre los logros en las variables estudiadas, especialmente el efecto negativo de una dinámica grupal poco eficiente. Palabras clave: aprendizaje basado en problemas (ABP), motivación, habilida-des, logro académico, educación superior

AbstRAct

This paper reports an empirical study of achievement in motivation with an attributional perspective, and the third level of knowledge structure following Sugrue’s model, conducted with two experimental groups in which a hybrid PBL methodology was implemented, in a General Chemistry course, first year of Science and Engineering Program at the Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Both groups were compared with a control group corresponding to an equivalent course of another Peruvian university. The findings showed the significant influence of learning context on achievements in the studied variables, especially the negative effect of an inefficient group dynamics. Keywords: Problem-based learning (PBL), motivation, skills, academic achievement, higher education

Patricia MoraLes Bueno

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Patricia Morales Bueno

1. unAmiRAdAhAciAlAsdifeRentesconcepcionesAceRcAdelApRendizAje

Los nuevos desafíos que debe asumir la educación superior implican necesa-riamente cambios en el paradigma sobre el aprendizaje. La escuela tradicional, especialmente durante la primera mitad del siglo XX, ha tenido una influencia notable del conductismo. Sin embargo, conforme fueron cobrando fuerza las teorías y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas, el interés de psicólogos y educadores se orientó a promover el procesamiento mental de los estudiantes. El procesamiento de la información es una teoría cognitiva que ha demostrado ser la de mayor impacto en el sistema educativo en los últimos tiempos, en vista de que proporciona a los docentes una varie-dad de herramientas didácticas orientadas a mejorar el rendimiento académico de los alumnos, permaneciendo la idea de que este último es meramente el resultado cuantitativo de la evaluación.

Cuando Biggs (2005) analiza la evolución del tipo de investigación sobre el aprendizaje, desarrollado durante el siglo XX, da cuenta de un cambio impor-tante en el interés de los investigadores, orientado inicialmente a formular nuevas teorías del aprendizaje. La mirada se dirige ahora hacia las formas en que los estudiantes desarrollan su aprendizaje, surgiendo así una visión en la que el aprendiz es concebido como el centro del proceso y el constructor de su propio conocimiento, en un contexto similar al entorno en donde este va a ser aplicado. El aprendizaje resulta de la interrelación que realiza el sujeto entre su experiencia y conocimiento previo con la nueva información, lo cual implica una reestructuración de sus esquemas previos de conocimiento, donde resulta de especial relevancia la negociación social de significados durante el proceso. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se convierte en una forma de interactuar con el mundo, a medida que se aprende cambian las propias concepciones de los fenómenos con los que se interacciona. La sola adquisición de informa-ción no produce ese cambio sino, más bien, la forma en que se estructura y se piensa con ella (Biggs 2005). El paradigma constructivista del aprendizaje, por tanto, se convierte así en el pilar fundamental de los modelos pedagógicos actuales, aunque ello no implica necesariamente que las prácticas docentes universitarias hayan cambiado en la misma extensión.

2. fundAmentosconstRuctivistAsdelApRendizAjebAsAdoenpRoblemAs(Abp)

Tomando de referencia las seis características del modelo central del ABP des-crito por Barrows (1996), se puede identificar un alto nivel de consistencia

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Logros en motivación y el tercer nivel de estructura del conocimiento

con las ideas fuerza de la concepción constructivista del aprendizaje (Coll 2001). Concebir al alumno como el centro de su propio aprendizaje supone una visión dinámica del proceso que requiere una construcción mental por parte del aprendiz y en donde el contexto y la mediación de pares y tutores estimula la iniciativa cognitiva y el esfuerzo por desarrollar significados (Ryan 1997). La identificación que hacen los propios alumnos de sus necesidades de aprendizaje les brinda la oportunidad de explorar y activar su conocimiento previo e involucrarse en el proceso de búsqueda y conexión de la nueva infor-mación a sus esquemas previos (APA 1997, Gijselaers 1996).

El trabajo conjunto en pequeños grupos de estudiantes, a través del cual se desarrolla el proceso ABP, alude a la dimensión social de la visión construc-tivista. El trabajo en colaboración con pares favorece el proceso de activación de los conocimientos previos, brinda oportunidades para la confrontación de ideas que contribuye a la reestructuración de los esquemas de conocimiento, estimula la curiosidad epistémica, la actitud y la motivación para el aprendi-zaje (APA 1997, Coll 2001, Schmidt,1983).

En el rol de facilitador o guía del aprendizaje, el docente realiza una labor de mediación entre la actividad mental constructiva de los alumnos y el saber colectivo culturalmente organizado, para lo cual debe tener en cuenta la dife-rencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda y concurso de otras personas (Coll 2001). Esto, en un contexto ABP, se traduce en la modelación del pen-samiento metacognitivo asociado al proceso de resolución del problema, con el propósito de estimular el desarrollo de habilidades para el aprendizaje auto-dirigido. En este sentido, el proceso de facilitación se ajusta continuamente al progreso de los estudiantes hasta el logro del objetivo de que ellos mismos dirijan su propio aprendizaje (Savery y Duffy 1995).

El uso de problemas como punto de partida, foco de organización y estímulo para el aprendizaje, promueve que el contexto sea potencialmente significativo para los estudiantes, además de brindarles oportunidades para establecer conexiones entre su conocimiento previo y la nueva información (Coll 2001). Los aspectos motivacionales y emocionales son de especial rele-vancia en este proceso, en particular, la motivación intrínseca por aprender es estimulada por tareas novedosas y de dificultad adecuada, que promueven la creatividad, el pensamiento de orden superior y la curiosidad del aprendiz, además de brindarle oportunidades de elección y control personal (APA 1997, Herrera y Matos 2009, Thorne, Centeno y Wetzell 2009).

Los problemas, además, constituyen un medio para el desarrollo de habilida-des de resolución de problemas reales vinculados con los intereses profesionales

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y personales de los estudiantes, lo cual propicia la atribución de sentido a lo que se está aprendiendo (Ryan 1997) y repercute así en el nivel de motivación necesario para que el alumno esté dispuesto a desplegar esfuerzos en el proceso de adquisición de conocimiento complejo, el uso de pensamiento estratégico y metacognitivo, así como el pensamiento crítico y creativo (APA 1997, Mone-reo y Castelló 1997). La presentación del problema como un reto o desafío cognitivo inicial busca la provocación de un conflicto o desequilibrio de los esquemas de conocimiento de los alumnos, que los conducirán a involucrarse en el proceso de reestructuración intelectual para establecer un nuevo equilibrio y por tanto nuevos aprendizajes (Coll 2001,; Ryan 1997).

El estímulo permanente para el desarrollo de habilidades para el aprendi-zaje autodirigido, a través del establecimiento de pequeñas comunidades de aprendizaje, reconoce la interdependencia de la actividad constructiva indi-vidual del alumno y las actividades sociales culturalmente organizadas que ocurren en el entorno de aprendizaje, siendo ambos aspectos esenciales en el proceso de construcción de conocimiento (Coll 2001).

Asumir la implementación de una metodología como el ABP, debería implicar un cambio conceptual hacia una visión constructivista del apren-dizaje, según la cual la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y los diversos factores que se interrelacionan en él —como el currículo, los estudiantes, los docentes, la metodología, el clima de interacción y los procedimientos de evaluación—, conforman un sistema único en cada situación educativa. De esta manera, se hace necesario poner atención sobre los diversos factores influyentes en la actividad constructiva del sujeto, como son los factores cognitivos (e.g. habilidades de pensamiento crítico, metacognición) y los afectivos (e.g. motivación). Estos factores pueden transformarse en procesos centrales para mejorar la calidad del aprendizaje, a la vez que propician que los estudiantes desarrollen sus estrategias para aprender a aprender.

Desde esta perspectiva, el propósito de este trabajo es evaluar los logros en dos variables esenciales en las metas educativas de la metodología ABP, como son la motivación y el tercer nivel de la estructura de conocimiento, consi-derando la influencia del contexto de aprendizaje. La motivación de logro se evalúa desde una perspectiva atribucional (Weiner 1986a, 1986b) y el estudio de los logros en el tercer nivel de la estructura del conocimiento se realiza tomando como referencia el modelo de Sugrue (1994 1995). Los fundamen-tos de ambos enfoques teóricos se presentan a continuación.

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3. motivAcióndelogRodesdeunApeRspectivAAtRibucionAl

Desde una perspectiva atribucional, la motivación de logro depende de las atribuciones causales que el sujeto realiza sobre sus resultados. Según este modelo, una secuencia motivacional se inicia con un resultado que la persona interpreta como éxito (meta alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada) y rela-ciona primariamente con sentimientos de felicidad y tristeza/frustración. Si el resultado es inesperado, negativo o importante, el sujeto toma en cuenta los diversos antecedentes de información, las reglas causales, la perspectiva actor/observador, los sesgos atribucionales, etcétera, y culmina en la decisión de atribuir el resultado a una causa singular. Las causas singulares se diferencian y se parecen en determinadas propiedades básicas subyacentes a todas ellas, denominadas dimensiones causales, que permiten compararlas y contrastarlas cuantitativamente (Herrera y Matos 2009, Manassero y Vázquez 1997).

La teoría atribucional destaca tres aspectos fundamentales en la atribu-ción: el locus de causalidad, la estabilidad y la controlabilidad. Desde esta perspectiva, la motivación de logro se ve favorecida en la medida en que las atribuciones causales sean de carácter interno, inestable y controlable. Depen-diendo de la atribución que el aprendiz genera en torno a las causas que producen una actuación eficaz o ineficaz, establece una serie de conceptos y expectativas que condicionan la actividad a la hora de iniciar una nueva tarea, determinando así su posterior aprendizaje. Weiner (1986a, 1986b) propuso cuatro atribuciones causales básicas: habilidad, esfuerzo, dificultad de la tarea y suerte. Un alumno que atribuye sus resultados a la suerte no pondrá especial esfuerzo por aprender, estudiar o esforzarse en corregir errores; el resultado, el éxito o el fracaso de su actividad académica no está en sus manos y posi-blemente tendrá un desempeño académico bajo. En contraste, la atribución al esfuerzo sería la que más claramente facilita el aprendizaje, por cuanto se caracteriza por ser interna, inestable y controlable.

El aspecto social en la visión constructivista del aprendizaje está incorpo-rado en la dinámica de trabajo colaborativo promovida en la metodología ABP y su influencia es ampliamente reconocida sobre los niveles de motivación de logro alcanzados (Alonso Tapia 1992). Dependiendo del tipo de interacción (colaborativa o competitiva) o del nivel de no-interacción (estructura indivi-dualista), promovido por el contexto de aprendizaje, las pautas de interrelación resultantes pueden ser muy diferentes y ellas, a su vez, originarán distintos siste-mas motivacionales que pueden afectar de distintas maneras al logro. El sistema motivacional promovido en situaciones colaborativas implica motivación intrín-seca, es decir, alta expectativa de éxito, alto incentivo para el logro basado en el

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beneficio mutuo, alta curiosidad epistémica e interés permanente en el logro, alto nivel de compromiso y persistencia. En situaciones competitivas se promueve en mayor grado la motivación extrínseca para ganar, la expectativa de éxito se relaciona directamente con las habilidades personales y no necesariamente con el esfuerzo, los niveles de curiosidad epistémica, interés y compromiso con el logro, y la persistencia en la tarea son bajos para la mayoría de individuos. Estas mismas características se presentan en las situaciones individualistas, en donde la motivación extrínseca se relaciona con el interés por aproximarse a criterios pre-establecidos de excelencia según los cuales únicamente los más hábiles podrán alcanzar logros (Johnson, Johnson y Smith 1991).

Es deseable que el éxito en el logro de aprendizaje se relacione más con los aspectos intrínsecos de la motivación y, en ese sentido, la probabilidad de éxito se percibe en mayor grado en situaciones colaborativas que en las competiti-vas o individualistas. El aspecto emocional, relacionado con los sentimientos positivos hacia el grupo y los otros miembros, podría tener una influencia importante sobre la motivación intrínseca de logro y el rendimiento (Thorne, Centeno y Wetzell 2009). Cuando en el contexto de aprendizaje se promueve una interacción positiva y colaborativa entre pares, así como entre el profesor y los estudiantes, esta puede convertirse en una atribución causal de la moti-vación de logro favorable para el aprendizaje. Algunos estudios han mostrado que esta dimensión puede equipararse a las de interés, esfuerzo y tarea/capa-cidad en contextos en donde se implementa una modalidad híbrida del ABP (Morales y Gómez 2009). Sin embargo, el establecimiento de un contexto de aprendizaje ABP es un proceso complejo que puede verse afectado por múlti-ples factores, específicos de cada situación educativa y que, a su vez, podrían condicionar el sistema motivacional alcanzado por los estudiantes.

4. modelodesugRuesobReloscomponentescognitivosenlAResolucióndepRoblemAs

Uno de los propósitos fundamentales de la metodología ABP, en cuanto a los aspectos cognitivos, es el desarrollo de habilidades para la resolución de pro-blemas. El estudio meta-analítico de Gijbels, Dochy, Van den Bossche y Segers (2005) se orientó a buscar evidencia sólida que respaldara los logros en este aspecto, tomando como referencia el modelo de Sugrue (1994, 1995) basado en la teoría de los componentes cognitivos de la resolución de problemas.

La propuesta de Sugrue incorpora una categoría de constructos cog-nitivos relacionada con la motivación, actitudes y creencias del sujeto que resuelve problemas, en un modelo que considera la interacción de las variables

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correspondientes a la estructura del conocimiento y a las funciones cogni-tivas que operan sobre él. Asume que la habilidad para resolver problemas en un dominio particular, resulta de la interacción compleja de la estructura del conocimiento, las funciones cognitivas (planificación y monitoreo) y las creencias acerca de uno mismo y de la tarea.

En el componente Estructura de Conocimiento, Sugrue (1994, 1995) define tres niveles: el primero, relacionado con la comprensión de conceptos. Entender un concepto facilita la identificación o generación de ejemplos del mismo. El segundo nivel corresponde a la comprensión de principios, que per-mite interpretar problemas, guiar acciones, problematizar sistemas, explicar una situación o fenómeno o predecir el efecto del cambio de algunos concep-tos sobre otros conceptos.

El tercer nivel se relaciona con el enlace de los conceptos y principios a las condiciones y procedimientos para su aplicación en situaciones nuevas. Los sujetos con buen desempeño en la resolución de problemas deben ser capaces de reconocer situaciones donde los procedimientos pueden ser realizados para identificar o generar instancias de un concepto y, deben ser capaces de lle-var a cabo esos procedimientos exactamente. En términos globales, deben ser capaces de montar un procedimiento, basado en un principio, para construir un logro deseado en una situación nueva. Este nivel es el que guarda mayor aproximación con las principales metas educativas en la implementación del ABP, que se orientan especialmente a fortalecer habilidades para la resolución de problemas, que ayuden a los estudiantes a desarrollar estrategias cognitivas flexibles que los preparen para enfrentar y analizar situaciones inesperadas en su vida profesional, para encontrar soluciones significativas.

El estudio meta-analítico de Gijbels et al. (2005) mostró evidencia signi-ficativa favorable para el ABP en el segundo nivel, no encontró diferencias significativas en el primer nivel con respecto a la metodología convencional, así como tampoco encontró suficiente cantidad de estudios que tuvieran el objetivo de evaluar logros en el tercer nivel; de aquí nuestro interés en evaluar logros en este nivel en contextos de aprendizaje en donde se implementa una modalidad híbrida ABP.

5. ResultAdosdeunestudiocuAlitAtivopRevio

Desde fines de los años noventa, varios estudios han reconocido la necesi-dad de considerar las características del contexto específico donde se realiza la implementación ABP a fin de tener mayores y mejores elementos de eva-luación de los logros alcanzados con la metodología y los factores que pueden

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afectarlos (Dochy, Segers, Van den Bossche y Gijbels 2003, Gijbels et al. 2005, Neville 1999, Newman 2003). En nuestra aproximación al problema se tomó en cuenta estos aspectos, identificando dos contextos de aprendizaje diferentes en un curso de Química General del primer año de Ciencias e Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica del Perú, en el cual se implementó una moda-lidad híbrida ABP. Las características de ambos contextos se construyeron sobre la base del análisis de entrevistas realizadas a los facilitadores, el material didáctico empleado y una encuesta aplicada a los estudiantes de cada grupo, y se concluyó con la triangulación metodológica de los resultados obtenidos. Los dos contextos identificados correspondieron a los denominados grupos experimentales 201 y 202.

En ambos grupos se implementó una modalidad híbrida ABP en la que se mantenía las características esenciales de la metodología, pero con una fase paralela de desarrollo de actividades de aprendizaje colaborativo, diseñadas por los profesores, con el objetivo de que los estudiantes desarrollaran sus habi-lidades de trabajo en equipo, aprendieran a buscar y procesar información, desarrollaran responsabilidad individual y grupal y ganaran gradualmente la seguridad necesaria para ir asumiendo la responsabilidad de su propio apren-dizaje (Morales 2008. Los dos grupos tuvieron el mismo tutor y emplearon el mismo diseño de actividades y escenarios, los cuales mostraron alta coinciden-cia con las condiciones que se espera promover en el ABP. Sin embargo, los resultados del estudio cualitativo mostraron que en el grupo 201 se presenta-ron dificultades al interior de los equipos que no pudieron ser resueltas a través de las tutorías. El grupo experimental 202 no presentó este inconveniente y, en consecuencia, el contexto de aprendizaje propiciado fue más cercano a un entorno ABP eficiente (Morales y Gómez 2008).

6. metodologíA

Participantes

Los participantes en este estudio fueron estudiantes de primer año de Ciencias e Ingeniería de dos universidades peruanas, que conformaron dos grupos expe-rimentales y un grupo control en el primer semestre del 2007. La metodología empleada en el grupo control estuvo basada en la presentación de los conceptos teóricos a través de clases expositivas a cargo del profesor, con desarrollo de ejercicios de aplicación de los temas trabajados. En la tabla 1 se describe cada uno de estos grupos, señalando el nombre cambiado de la institución de pro-cedencia para el grupo control, para guardar la confidencialidad de los datos.

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Tabla 1. Cuadro sintético de las características de los grupos participantes del estudio

Institución Asignatura Grupo de estudiantes

Edad (años)Frecuencia (%)

SexoFrecuencia (%)

17 18-19 20 o más M F

PUCP Química 2

Experimental 201 (N =18) 22,2 61,1 16,7 83,3 16,7

Experimental 202 (N = 31) 16,1 77,4 6,4 77,4 22,6

Universidad Perú-112

Química General 2

Control 200 (N = 37) --- 78,3 21,6 59,5 40,5

Variables del estudio

Se consideró el contexto de aprendizaje como variable independiente. Las variables dependientes fueron los logros en el tercer nivel de estructura de conocimiento, según el modelo de Sugrue (1994, 1995) y en la motivación de logro desde una perspectiva atribucional (Weiner 1986a, 1986b). La determi-nación del logro en la variable dependiente se realizó mediante el cálculo del Índice de Cambio (IC), propuesto por Valenzuela (2006). Este índice repre-senta el porcentaje de avance o retroceso en el puntaje del post-test, tomando como referencia el puntaje obtenido en el pre-test, de esta manera, su variabi-lidad oscila entre un valor mínimo de -100 y un valor máximo de +100.

Instrumentos

Escala atribucional de motivación de logro modificada (EAML-M) (Morales y Gómez 2009)

Conformada por 30 ítems de diferencial semántico, que se valoran sobre una gradación de 1 a 6 puntos; los ítems se presentan con las puntuaciones contrabalanceadas en sentido creciente y decreciente para evitar sesgos. Las puntuaciones más altas en cada ítem corresponden al sentido de la motivación más favorable para el éxito académico. El puntaje total en cada dimensión refleja el nivel de motivación de logro correspondiente a cada caso, así como el puntaje total de la escala refleja el nivel de motivación de logro en el contexto de aprendizaje de la asignatura. Dado que el puntaje máximo de cada ítem es 6 y el mínimo 1, el puntaje máximo por sujeto es de 180 y el mínimo de 30. El tiempo necesario para responder el test es entre 20 y 30 minutos. La confia-bilidad de la escala, expresada como alfa de Cronbach, fue determinada como

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0,9026 en una aplicación piloto con 224 estudiantes universitarios de primer año de Chile y Perú. La estructura factorial de la escala consiste de seis dimen-siones: interés y esfuerzo, interacción con profesor, tarea/capacidad, examen, interacción colaborativa con pares e influencia de pares sobre las habilidades para el aprendizaje.

Test para evaluar el tercer nivel de la estructura de conocimiento según el modelo de Sugrue (TNEC)

Se construyó el test para evaluar el tercer nivel de la estructura de conoci-miento (TNEC) en la asignatura de Química 2, siguiendo las especificaciones propuestas por Sugrue (1994) para un formato de opciones múltiples. El aná-lisis de contenido de la asignatura permitió elaborar 16 preguntas relacionadas con los contenidos centrales trabajados en ella. En el diseño de la prueba se incorporó la ponderación de los temas a través del número de preguntas asig-nado para cada uno de ellos: Termodinámica Química (6 preguntas), Cinética Química (3 preguntas), Equilibrio Químico (4 preguntas), Electroquímica (3 preguntas). El puntaje máximo posible fue de 16 puntos. Se realizó la valida-ción de contenido del test por medio de juicio de expertos. Los resultados de la aplicación piloto mostraron un nivel aceptable en el porcentaje de omisiones, por debajo del 5%, en la mayoría de ítems. El grado de dificultad, expresado como porcentaje, se ubicó en el rango (22,8 – 67,5), con un grado de difi-cultad media de 44,66. La variabilidad de los valores obtenidos fue adecuada, mostrando que la prueba contenía preguntas de distinto nivel de dificultad para los estudiantes. El patrón de respuesta en los distractores fue aceptable. El coeficiente de punto biserial (rpb), se ubicó en el rango (0,050 – 0,471). La mayoría de preguntas tuvo un valor aceptable de rpb, es decir, mayor a 0,20.

Procedimiento

Los grupos participantes, profesores e instituciones fueron informados de los propósitos de la investigación y firmaron cartas de consentimiento. Los tres instrumentos fueron aplicados en dos ocasiones con todos los grupos partici-pantes como pre y post test.

Análisis de datos

Los datos fueron analizados usando el software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) 11,5 ®. El nivel alfa fue establecido a priori en 0,05. Se tomó como valor mínimo 0,33 para establecer la significancia práctica, por medio

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del tamaño del efecto (d de Cohen) de acuerdo con Gijbels et al. (2005). A partir de los datos recogidos en cada grupo participante, se realizó un análisis descriptivo de los puntajes obtenidos en el pre-test y post-test, así como para los valores de IC obtenidos. Con el propósito de identificar diferencias entre los puntajes de los pre y post-test, en cada grupo participante, se realizó el análisis inferencial mediante la prueba t para muestras relacionadas.

Este estudio forma parte de un proyecto de investigación más amplio cuyo objetivo fue evaluar la efectividad del ABP sobre tres variables: motivación de logro, pensamiento crítico y tercer nivel de estructura de conocimiento en cur-sos de primer año de ingeniería de universidades peruanas y chilenas (Morales 2008). Con el fin de verificar diferencias iniciales entre los grupos en función de estas variables, se realizó un análisis multivariado de la varianza (MANOVA) en el que se consideró como variables dependientes los puntajes obtenidos en el pre-test correspondiente a cada una de las tres variables mencionadas y, como variable independiente el contexto de aprendizaje. Sobre la base de los resultados del MANOVA, se realizó un análisis multivariado de covarianza (MANCOVA), donde se consideró como variable dependiente los valores de índice de cambio (IC) y, como variable independiente el contexto de aprendizaje. Las covariables fueron aquellas en las que se identificó diferencias iniciales entre los grupos.

7. ResultAdosydiscusión

Motivación de logro

Análisis descriptivo

En la tabla 2 se presenta los estadísticos descriptivos correspondientes a los puntajes totales obtenidos en la escala EAML-M por cada grupo participante, tanto para el pre-test como para el post-test y, en la tabla 3 se muestra los esta-dísticos descriptivos para los valores de IC.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de los puntajes totales obtenidos en EAML-M por los grupos participantes en el estudio

GrupoPre-test Post-test

Media DE Media DE

Control 200 (N = 37) 128,30 16,391 128,54 17,630

Experimental 201 (N = 18) 122,06 20,328 122,17 19,880

Experimental 202 (N = 31) 113,42 17,113 118,16 13,466

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Tabla 3. Estadísticos descriptivos de los índices de cambio (IC) en EAML-M para los grupos participantes en el estudio

GrupoÍndice de Cambio (IC)

Media DE Mínimo Máximo

Control 200 (N = 37) 4,8127 22,024 -30,95 56,86

Experimental 201 (N = 18) 3,5544 18,658 -34,21 35,29

Experimental 202 (N = 31) 7,1390 14,747 -20,62 38,46

Análisis inferencial

El grupo experimental 202, que en el estudio cualitativo previo se aproximó más cercanamente a un contexto ABP, fue el único que tuvo diferencias esta-dísticamente significativas entre los puntajes obtenidos en el pre y post-test de la escala EAML-M (t (30) = 2,165, p = 0,038). El tamaño del efecto estimado (d = 0,31) fue muy cercano al mínimo de referencia de este estudio (d = 0,33). El IC calculado para la escala (7,1390), fue el mayor de los tres grupos que conformaron la muestra peruana. El incremento en los puntajes obtenidos en las dimensiones Tarea/Capacidad (t (30) = 2,760, p = 0,010) e Interacción colaborativa con pares (t (30) = 3,156, p = 0,004), en ambos casos estadística-mente significativos, fue una evidencia de que en este grupo se habían dado las condiciones para involucrar a los estudiantes en el desafío de disponerse a trabajar en las actividades y problemas desarrollados, a través de un trabajo en colaboración con sus compañeros de equipo. En este sentido, puede decirse que en este grupo cambió positivamente la motivación para la colaboración entre pares.

Los resultados fueron diferentes en la comparación de los puntajes obte-nidos por el grupo control 200 en las aplicaciones pre y post-test de la escala EAML-M. No se encontró diferencias estadísticamente significativas en el puntaje total, (t (36) = 0,097, p = 0,923); así como tampoco en las dimensio-nes de la escala. En cuanto a la significación práctica, el tamaño del efecto fue bajo (d = 0,01) e inferior al mínimo de 0,33 tomado como referencia en este estudio, además de no significativo. En el caso del grupo experimental 201, en el que se presentaron dificultades en la dinámica grupal, se tuvo un resultado similar al del grupo control, no se encontró diferencias estadísticamente signi-ficativas en el puntaje total, (t (17) = 0,030, p = 0,976); ni en las dimensiones de la escala. El tamaño del efecto fue bajo, d = 0,01 y no significativo.

Los resultados de la comparación por pares de Bonferroni, derivados del análisis MANCOVA para los tres grupos participantes, tomando como

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covariables los resultados del pre-test de motivación de logro y pensamiento crítico, no revelaron diferencias significativas entre el grupo experimental 202 y el grupo control 200, para los valores de IC de la escala EAML-M (F (1, 64) = 0,369; p = 0,546) y sus dimensiones. Sin embargo, en la estimación del tamaño de efecto para la diferencia en los valores de IC en la dimensión Inte-racción colaborativa con pares entre estos grupos, se obtuvo un valor d = 0,46, que aunque no alcanzó a ser significativo, fue superior al mínimo requerido en el estudio.

Los conflictos que surgieron al interior de algunos equipos y que no pudie-ron manejarse en el grupo experimental 201, podrían haber influido en el menor valor obtenido para el IC en la dimensión Interacción colaborativa con pares, con respecto al grupo experimental 202. Estas dificultades permitirían explicar que en la comparación del grupo 201 con el grupo control 200, no se encontrara diferencias significativas para el IC de la escala EAML-M (F (1, 53) = 0,043; p = 0,836) y sus dimensiones.

Un aspecto muy revelador fue el análisis del perfil dimensional en la escala EAML-M para cada grupo, ya que reflejó de forma más clara cuáles pudie-ron ser las atribuciones motivacionales más relevantes de los estudiantes en el contexto de aprendizaje, atribuciones que podrían relacionarse a lo que se esperaría en una implementación ABP. En el caso del grupo control 200, el perfil obtenido en el pre-test se mantuvo en el post-test y la dimensión Interés y esfuerzo fue la más importante en ambos perfiles, lo que guarda correspon-dencia con lo que podría esperarse desde una perspectiva atribucional de la motivación (Manassero y Vázquez 1997, Weiner 1986a, 1986b). En este grupo, las atribuciones a la Interacción con profesor y a la Tarea/Capacidad, tuvieron mayor relevancia que la Interacción colaborativa con pares, en los dos perfiles, e hicieron evidente las características de un contexto de aprendizaje tradicional, donde el profesor es el protagonista y el alumno es un sujeto indi-vidual que tiene que esforzarse para satisfacer las expectativas del docente y en donde además la única interacción válida para la motivación es la que se establece con el profesor.

En el análisis cualitativo de la modalidad de implementación en los grupos experimentales 201 y 202, fue evidente que los estudiantes de ambos grupos habían sido informados previamente de las características de la metodología ABP que iba a ser empleada en el curso. Esto podría explicar el hecho de que la dimensión Interacción colaborativa con pares tuviera una relevancia equiparable a las de Tarea/Capacidad e Interacción con profesor en los perfiles obtenidos para estos grupos en el pre-test. En el perfil correspondiente al post-test del grupo experimental 201, estas tres dimensiones se equipararon a la de Interés y

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esfuerzo. De manera similar, en el perfil dimensional correspondiente al post-test del grupo experimental 202 las dimensiones de mayor relevancia fueron Interés y esfuerzo, Interacción colaborativa con pares y Tarea/Capacidad. El desa-fío que significó la complejidad de la tarea, la interacción colaborativa con los pares, la mediación del profesor, se equipararon al interés y el esfuerzo que el estudiante realizó para alcanzar sus objetivos de aprendizaje y, en conjunto, representaron los aspectos que más aportaron a su motivación.

Tercer nivel de estructura de conocimiento

Análisis descriptivo

En la tabla 4 se presenta los estadísticos descriptivos correspondientes a los puntajes totales obtenidos en el test TNEC por cada grupo participante, tanto para el pre-test como para el post-test y, en la tabla 5 se muestra los estadísticos descriptivos para los valores de IC.

Tabla 4. Estadísticos descriptivos de los puntajes totales obtenidos en el test TNEC por los grupos participantes en el estudio

GrupoPre-test Post-test

Media DE Media DE

Control 200 (N = 37) 4,57 2,292 5,86 2,175

Experimental 201 (N = 18) 5,11 2,423 4,94 2,043

Experimental 202 (N = 31) 3,68 2,039 6,13 2,291

Tabla 5. Estadísticos descriptivos de los Índices de Cambio (IC) en el test TNEC por los grupos participantes en el estudio

GrupoÍndice de Cambio (IC)

Media DE Mínimo MáximoControl 200 (N = 37) 6,7939 23,910 -40,00 38,46Experimental 201 (N = 18) -7,3511 26,145 -62,50 25,00

Experimental 202 (N = 31) 14,0439 30,088 -60,00 71,43

Análisis inferencial

La comparación de los puntajes de pre y post-test en TNEC mostró dife-rencias estadísticamente significativas para los grupos control 200 (t (36) = 3,493, p = 0,001) y experimental 202 (t (30) = 4,333, p < 0,001). El tamaño

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de efecto en el primer caso fue d = 0,58, siendo mayor el tamaño de efecto en el grupo experimental 202 (d = 1,13), en ambos grupos el efecto fue sig-nificativo. En el caso del grupo experimental 201, no se encontró diferencias estadísticamente significativas en el puntaje de la prueba (t (17) = -0,310, p = 0,760). El tamaño del efecto fue muy bajo y negativo (d = -0,08), además de no significativo. En este grupo, la dinámica grupal se desarrolló con dificul-tades relacionadas principalmente con la asistencia irregular o abandono de algunos estudiantes que perjudicó el normal desempeño de los equipos, o con la recarga del trabajo sobre algunos de los integrantes del grupo que ocasiona-ron malestar y tensión durante el desarrollo de las actividades. El aprendizaje en la metodología ABP se apoya fuertemente sobre un trabajo colaborativo eficiente, que no está exento de posibles conflictos, pero si estos no son mane-jados adecuadamente podrían constituir un aspecto de alto riesgo para el logro de los objetivos de aprendizaje, como parece haber ocurrido en el grupo experimental 201.

Los resultados de la comparación por pares de Bonferroni, derivados del análisis MANCOVA para los tres grupos participantes, considerando como covariables los resultados del pre-test de motivación y pensamiento crítico, revelaron diferencias en el límite de la significación estadística entre el grupo experimental 201 y el grupo control 200, para los valores de IC del puntaje obtenido en la prueba TNEC (F (1, 53) = 3,988; p = 0,051); estas diferen-cias tuvieron significación práctica desfavorable para el primer grupo, con un tamaño de efecto d = -0,57. Estos hallazgos pondrían en evidencia que los logros en el aprendizaje en la enseñanza tradicional pueden ser mayores que los alcanzados en un contexto ABP cuando se presentan dificultades no resueltas durante la interacción colaborativa. La influencia de los conflictos y tensiones al interior de los grupos repercuten en los niveles de motivación alcanzados y por ende en los logros en el aprendizaje. Por ello es importante reconocer la importancia del monitoreo del trabajo grupal, especialmente a través del seguimiento de la forma cómo se desarrollan las interacciones entre sus miembros, donde un aspecto relevante es la mediación de los tutores en el sentido de ayudar a la resolución de los posibles conflictos cuando el grupo así lo requiera.

La comparación del grupo experimental 202 y el grupo control 200, para los valores de IC del puntaje obtenido en la prueba TNEC, no reveló diferen-cias estadísticamente significativas (F (1, 64) = 0,020; p = 0,887). El tamaño de efecto fue muy bajo y no significativo (d = 0,04). En la figura 1 se muestra el perfil de medias marginales estimadas para los IC en la escala EAML-M y la prueba TNEC, de los grupos participantes del estudio.

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Figura 1. Perfil de medias marginales estimadas para los valores de IC-EAML-M e IC-TNEC de los grupos participantes del estudio

-10.000

-5.000

0.000

5.000

10.000

15.000

Control 200 Experimental201

Experimental202

Med

ias m

argi

nale

s est

imad

as

IC-TNECIC-EAML-M

Tomando como referencia el contexto de aprendizaje, la figura 1 muestra claramente cómo en el grupo en el que la dinámica colaborativa tuvo dificul-tades, el efecto en la motivación de logro fue significativamente negativo. Ello repercutió en aspectos cognitivos como el logro en el tercer nivel de estructura de conocimiento, tal como lo demuestra el efecto de interacción significativo observado.

8. conclusiones

El trabajo en equipo es el fundamento sobre el cual se desarrolla el proceso ABP, en el cual los contenidos de la materia constituyen el medio que per-mite desarrollar las habilidades de aprendizaje a través de una interacción positiva entre los miembros del grupo. Si no se logra consolidar equipos y comunidades de aprendizaje, ello tendrá consecuencias negativas sobre la motivación y los logros en los diferentes niveles de aprendizaje. La imple-mentación de una metodología como el ABP no debe pasar por alto la visión educativa constructivista en la cual se apoya, que reconoce la com-pleja interacción de los actores del proceso en la construcción conjunta del conocimiento y su influencia sobre los logros que pueden alcanzarse en las variables que constituyen las metas esenciales de esta propuesta. Como se ha señalado, el cambio en educación superior predominantemente se ha orientado al uso indiscriminado de estrategias y técnicas didácticas con el propósito de obtener mejores rendimientos académicos, evaluados siempre desde un enfoque tradicional. La forma como los estudiantes aprenden se mantiene en un segundo plano, a pesar de que en las propuestas educativas

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actuales es esta justamente la principal preocupación y objeto de trabajo y mejora. Las metas que deberían orientar el trabajo docente se relacionan tanto con los aspectos cognitivos como afectivos. En este estudio se ha mos-trado algunos logros en cuanto a la motivación y habilidades de aplicación de conceptos y principios a situaciones nuevas, que demuestran su estrecha relación con el contexto de aprendizaje. Por tanto, ante la pregunta ¿fun-ciona el ABP?, podríamos decir que funciona en la medida en que se tenga conciencia de los cambios paradigmáticos relativos a la enseñanza–apren-dizaje sobre las que esta metodología se apoya, en la medida en que sus elementos esenciales sean incorporados al contexto educativo y en la calidad de las interacciones que se promueven al interior de la comunidad de apren-dizaje que se espera constituir.

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Reseña

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Héctor Maletta. Metodología y técnica de la producción científica.Lima: CEPES-Universidad del Pacífico, 2009. <http://cies.org.pe/libros/otrasinvestigaciones>

Luis Sime Poma

El texto de Maletta nos ofrece una importante contribución a los diversos temas asociados a la metodología y técnica de la producción científica de interés especial para estudiantes y docentes de posgrados; así como para inves-tigadores en general. La forma de organización del texto, el lenguaje utilizado, la introducción de tablas y gráficos, así como un anexo final de referencias sobre redacción académica, le da al libro un valioso nivel de fluidez a pesar de su extensión (419 páginas) y de la complejidad que suponen dichos temas.

La línea de exposición que recorre todo el texto se basa en integrar aspectos que el autor considera no conveniente tratarlos por separado, sino más bien de forma interrelacionada: la producción científica o académica se juega en la investigación y en la comunicación científica. Y, en efecto, el libro logra abar-car ambos aspectos quedando reivindicada la importancia de la comunicación: «la producción de materiales escritos como resultado de la investigación, en forma de libros, artículos, tesis o informes, se deja implícita; es considerada como una actividad auxiliar que no presenta problematicidad alguna, por lo que no se formula una consideración metodológica especial al respecto».

El libro ha sido dividido en cuatro partes muy delimitadas hacia temas espe-cíficos, cuyo índice analítico nos permite ubicarnos en la trayectoria temática elegida por el autor. La primera parte está centrada en la «Ciencia y producción científica»; para lo cual se plantea los fundamentos de la producción científica, así como sus componentes y fases. Desde estas primeras páginas el autor des-linda ciertos conceptos básicos, como el término científico definido como un tipo de trabajo intelectual formalizado cuyos productos «pretenden ampliar el conocimiento mediante el uso riguroso del razonamiento y de los datos empíricos» (p. 19). A su vez, define la producción científica o académica como la interacción de la investigación y la comunicación de la misma. El autor expresa que esto último permite cumplir con el requisito de la replicabilidad como un conjunto de razonamientos lógicos y análisis de datos empíricos que se sostienen independientemente del investigador. Para que un texto científico logre mayores condiciones de replicabilidad necesita cumplir con diferentes reglas, nos dice el autor:

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Luis Sime Poma

Accesibilidad de los datos: los datos utilizados en la investigación deben ser puestos a disposición de otros investigadores que quieran repetir el análisis…

Transparencia de los métodos: todos los métodos utilizados deben ser claramente explicados para que otros investigadores puedan repetirlos, cri-ticarlos o mejorarlos.

Explicitación del razonamiento lógico: las conclusiones obtenidas a partir de los datos empíricos o a partir de premisas teóricas deben ser alcanzadas mediante procedimientos lógicamente impecables. El investigador debe poner de manifiesto estos razonamientos de manera clara y precisa para que cualquier eventual falla del razonamiento resulte perceptible para otros investigadores.

Publicación y discusión abierta: los productos de la actividad científica deben ser puestos en conocimiento de la comunidad científica, de modo que ella pueda analizarlos y criticarlos con plena libertad, poniendo de manifiesto fallas en la evidencia empírica o fallas en el razonamiento lógico. La circulación de los resultados científicos dentro de la comunidad profesional especializada facilita el control de calidad de la ciencia y per-mite su replicabilidad. (p. 48)

Otros de los términos básicos que el autor esclarece es entre estudio e inves-tigación. Mientras este último está reservado para los expertos con el fin de crear conocimiento novedoso u original; los estudios son, en cambio, para los novatos en el tema. También establece tres niveles de investigación en función de la trascendencia de los resultados para el avance del conocimiento científico: la investigación básica, que busca establecer o refutar teorías fundamentales de una disciplina con validez más o menos universal y en la que predominan la construcción teórica y los modelos causales; la investigación aplicada, la cual no pone en cuestión el conocimiento básico, sino que lo aplica en escenarios particulares —el autor considera que esta es muy frecuente— y donde pre-domina el componente descriptivo; la investigación de desarrollo (también tecnológica) que está dirigida a poner a prueba soluciones a determinados problemas previamente estudiados por investigaciones aplicadas y que a su vez se han basado en conocimientos básicos; siendo su carácter no explicativa ni descriptiva, sino más bien propositiva o normativa.

Resulta también esclarecedor las precisiones acerca de las clases de pro-blema científicos que podemos resumir en la siguiente tabla:

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Reseña

Tabla 1. Clases de problemas científicos

Problema Características

Corroboración de hipótesis causales

Apunta a probar que determinados factores causales producen determinados efectos en el marco de una teoría.

Reformulación conceptual Plantea el examen crítico de los conceptos en uso y la elaboración de conceptos alternativos.

Ampliación del campo de validez empírica de un problema

Tiende a aplicar conceptos centrales de un enfoque a nuevas realidades.

Análisis de anomalías empíricas o inconsistencias lógicas

Buscan esclarecer o superar determinados problemas internos en un enfoque o línea de investigación considerando hechos anómalos y /o problemas en la lógica utilizada.

Descripción y taxonomía Buscan la descripción y clasificación de los objetos de estudio.

Hermenéutica Consiste en la relectura crítica de ciertos autores a fin de lograr una nueva interpretación de su obra.

Cuantificación y calibración Tienen por objetivo la obtención de valores numéri-cos para ciertos parámetros previstos en la teoría, que varían según la época y el lugar.

Diagnóstico de problemas prácticos

Aportan datos sobre una situación concreta, y está en los márgenes de una producción científica.

Desarrollo de soluciones prácticas

Tiene por objetivo el diseño y puesta a prueba de soluciones a determinados problemas prácticos.

Fuente: Tabla elaborada por Sime a partir de los contenidos de Maletta (2009:119-123).

En esta primera parte, además de aclarar diversos conceptos fundamen-tales, el autor desarrolla una discusión epistemológica en frentes distintos, uno de ellos desarrollado de forma muy crítica es ante el «relativismo y es-cepticismo posmoderno». Según Maletta, las corrientes literarias, culturales e ideológicas de estas posiciones no debieran considerarse como parte de la pro-ducción científica, aunque suelen presentarse como científicas sobre todo en ciertos sectores de las ciencias humanas y sociales. En general, la idea de estas posiciones es que «solo son cognoscibles los discursos, las representaciones y las construcciones mentales; la realidad misma sería incognoscible. Esto orien-ta las investigaciones postmodernas hacia los discursos, no hacia las realidades» (p. 81). Ello lleva a no reconocer la materialidad de los discursos, las relaciones de la cultura con la sociedad y la economía. Otro frente de discusión es sobre el dualismo epistemológico entre ciencias naturales y ciencias sociales que ha

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Luis Sime Poma

llevado a diferenciar enfoques completamente diferentes para las ciencias so-ciales. El autor admite que en efecto cada disciplina tiene objeto de estudios diferentes y metodologías específicas, pero asimismo advierte:

En resumen, no hay dualismo metodológico, sino que cada disciplina tiene sus métodos específicos. La especificidad metodológica de las ciencias humanas no está en discusión, pero no tiene nada de interesante: todas las disciplinas son metodológicamente específicas. Sin embargo, todos esos métodos, para ser parte de unan ciencia deben poseer las cualidades de un método científico: deben basarse en el uso replicable y riguroso de la lógica, y en datos empíricos obtenidos y analizados de manera replicable y rigurosa. Un método que apele a rituales mágicos o a técnicas difusas o no replicables no sería un método científico, no importa si se aplica a las estrellas, a las bacterias o a los seres humanos. (p. 87).

Así también, el autor discrepa con aquellos cuestionamientos a las ciencias por los tipos de consecuencias que ellas pueden acarrear según las valoraciones que pueda hacer un sector de la sociedad, de tal forma que para un sector una teoría se convierte en falsa si atenta contra sus convicciones sean religiosas, morales, etcétera y es verdadera si concuerda con ellas. Maletta es categórico cuando afirma: «Para invalidar una teoría científica hace falta una teoría cien-tífica mejor, o una demostración de su inconsistencia lógica, o unos hechos empíricos que demuestren conclusivamente su falsedad» (p. 93). Más adelante refuerza estas ideas al abordar el naturalismo científico, destacando que

[…] la producción de conocimiento científico es la empresa de explicar la realidad de manera racional y naturalista. Las posibles fuerzas o agentes sobrenaturales son un asunto que no puede ser abordado por el método científico. La razón para ello es precisamente que dichos entes son sobrena-turales, es decir, ajenos a la realidad observable, y dotados presuntamente de la capacidad de actuar por encima o al margen de las fuerzas que gobier-nan la naturaleza. (p. 103)

La segunda parte de la obra aborda otros aspectos singulares de la investi-gación científica entre los cuales queremos presentar las distinciones que hace entre investigaciones teóricas y empíricas. Las primeras aportan conceptos nue-vos o nuevas versiones de conceptos ya conocidos, mientras que las segundan aporta hechos nuevos, información novedosa sobre la realidad. Las primeras incluyen, por ejemplo, aquellas que se dedican a la historia del problema, a través de una investigación bibliográfica, que permite lograr una simplifica-ción general de una teoría, una reformulación de sus supuestos, el uso de un

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Reseña

mejor método matemático para expresarla, etcétera. En las segundas, el autor reconoce que cada disciplina tiene sus preferencias por ciertas técnicas y pro-cedimientos para trabajar con los datos.

Otra distinción igualmente ilustrativa es en relación con lo que llama estra-tegia de investigación: cuantitativa y cualitativa. Para ello, aclara la diferencia entre la naturaleza de la información y el tratamiento de la información; así algunos datos son intrínsecamente cuantitativos, como la medición de la tem-peratura o la declaración de la edad de una persona; mientras que otros tiene una naturaleza más cualitativa, como la ocupación que declara una persona en una encuesta. En cambio, el tratamiento es más flexible, en la medida que es posible dar un tratamiento cuantitativo a datos de naturaleza más bien cua-litativa o al revés. Es posible que a partir de un estudio exploratorio de tipo cualitativo se llegue luego a desarrollar indicadores cuantitativos sobre fenó-menos complejos. Respecto a las investigaciones más cuantitativas, el autor menciona también la distinción entre el tratamiento estadístico y el mate-mático. El estadístico exige una diversidad de casos en la muestra observada, mientras que el matemático formaliza fenómenos que pueden ser únicos e irrepetibles, pero que además pueden ser observables.

En la tercera parte, Maletta se dirige a trabajar un tema crucial en el campo de la ciencia como es la argumentación científica, entendida esta como la exposición razonada de ideas para lo cual se utilizan diversas estrategias argu-mentativas con la finalidad de persuadir a otros de la validez de una conclusión y que se basan en un conjunto de premisas y reglas previamente aceptadas por la comunidad de científicos. El autor introduce en esta parte el problema de las falacias, es decir, aquellos «vicios del razonamiento que conspiran contra la solidez de una argumentación» y «pueden provenir de la falsedad de las premisas o de la extracción inapropiada de conclusiones sin respetar las reglas lógicas de la inferencia» (p. 212). Una parte importante de este capítulo está destinado a que el lector reconozca las clasificaciones de falacias según diver-sos autores. Entre ellas, quisiéramos aludir a las Falacias de Toulmin que son aquellas que resultan de la falta, insuficiencia, deficiencia, o irrelevancia de los fundamentos empíricos o de supuestos no bien sustentados, o a la ambigüe-dad en la argumentación. En la falacia de fundamentos empíricos insuficientes llama la atención la falsa causación, cuando se da la atribución de un vínculo causal sin fundamento suficiente; como ocurre en los casos en los que solo se descubre correlación entre dos variables, pero no necesariamente relación causal. Siguiendo a otro autor llamado Thompson, Maletta incluye también su propuesta de falacias, entre las cuales destaca la falta de solidez de las pre-misas y las de circularidad del razonamiento. En la primera, la conclusión

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Luis Sime Poma

no es válida porque al menos una de las premisas es falsa o ambigua. En la segunda, la conclusión no es válida porque la validez de las premisas no puede ser demostrada independientemente de la propia conclusión que se quiere demostrar.

La cuarta parte del libro se dirige más hacia aspectos sobre la comunicación científica, por lo que nos presenta diversas características de los escritos cientí-ficos, de la cuales resumiremos algunas en la siguiente tabla:

Tabla 2. Características de los escritos científicos

Característica Explicación sumaria

Carácter expositivo Se organiza siguiendo líneas expositivas sistemáticas. Transmite una argumentación racional.

Rigurosidad teórica y metodológica

Utiliza conceptos claramente definidos, delimitando su alcance y transmite información adquirida mediante la aplicación de métodos científicos.

Valor agregado de originalidad Debe incluir aportes novedosos aunque no necesita ser una nueva teoría o un nuevo paradigma.

Unidad temática Debe ser organizado como una unidad en sí mismo en función al problema que pretende tratar.

Coherencia argumentativa Se debe velar para que la columna vertebral de la argu-mentación no se pierda de vista.

Respeto por las convenciones de la comunidad científica y audiencia profesional.

Los escritos están dirigidos a una comunidad profesio-nal en un lenguaje comprensible para ella, manejando la terminología técnica.

Aparato bibliográfico Debe citar y discutir la bibliografía relevante y las recientes sobre el tema.

Fuente: Tabla elaborada a partir de los contenidos de Maletta (2009: 119-123).

Adicionalmente, en esta última parte el autor incluye elementos para la comprensión de la propia textualidad que producen dichos textos. Así por ejemplo, nos indica una clasificación de párrafos que tienen diferentes pro-pósitos. Entre ellos tenemos: los párrafos corroborativos, que exponen una proposición simple y la corroboran o sustentan mediante otras proposicio-nes; los adversativos, en los que aparecen distintas posiciones en conflicto con argumentos a favor o en contra de cada una; los definicionales, que expli-citan características de un concepto, un objeto o un evento; los descriptivos, que a diferencia del anterior solo se refieren a objetos, personas o situaciones; los de síntesis, que resumen una argumentación expuesta previamente con más detalle.

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Reseña

En la misma línea de aportes de una mayor conciencia sobre los párrafos, Maletta introduce algunos criterios para evaluar los párrafos:

¿Tiene el párrafo un propósito claro? ¿Es su utilidad evidente, o está ahí solo para llenar el espacio? ¿Qué pasaría si el párrafo desapareciese del texto? [...] ¿Está cada párrafo unificado? ¿Todas las oraciones pertenecen lógicamente a ese párrafo? ¿O hace el escritor digresiones hacia áreas que hubieran sido mejor cubiertas en otro párrafo o que pudieron haber sido simplemente omitidas? [...] ¿Son coherentes los párrafos, de modo que una oración conduce clara y lógicamente a otra, y un párrafo conduce hacia el siguiente? ¿Se efectúa fácil y claramente la transición entre párrafos mediante una hábil elección de palabras y frases transicionales, que indican las relaciones entre las ideas y señalan la dirección en la que la presentación se mueve? (pp. 323-324)

De igual modo, el autor propone diversas sugerencias muy puntuales para mejorar la calidad de la comunicación científica, que son realmente útiles para facilitar un trabajo que exige rigor y constante revisión.

En las trece páginas de referencias bibliográficas el autor ha reunido casi trescientas fuentes, primordialmente, de los idiomas español e inglés que dan el sustento bibliográfico a las diversas ideas retomadas de otros autores. En la parte final del texto, Maletta introduce, además, referencias en Internet sobre redacción académica, mayormente de habla inglesa, de diversas instituciones académicas que resultan alentadoras para seguir explorando sobre cómo se ha venido institucionalizando los aportes sobre redacción académica.

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Sobre los autores

Orietta Marquina Vega [email protected]

Licenciada en Economía por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Actualmente cursa estudios de Maestría de Educación, con mención en Currí-culo en la misma universidad. Artista egresada de la Escuela Nacional Superior Autónoma de Bellas Artes del Perú, de la especialidad de Pintura. Especializa-ción en Técnicas y Tecnologías de Trabajo en Vidrio en el International Glass Centre del Dudley College y en Gestión Aplicada en el Swedish Institute of Management.

Adolfo Ignacio Calderón [email protected]

Doctor en Ciencias Sociales por la Pontificia Universidad Católica de San Pablo (Brasil). Posdoctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad de Coimbra (Portugal), docente e investigador de la Maestría en Educación de la Universidad Tuiuti de Paraná (Brasil). Aborda las temáticas: Políticas públicas y gestión de la educación, Tendencias y dinámica de la enseñanza superior, Políticas de formación y trabajo docente, Gestión educacional, tercer sector y comunidad.

Vlademir Marim [email protected]

Doctorando en Educación, con mención en Currículum, por la Pontificia Universidad Católica de San Pablo (Brasil), donde obtuvo el grado de Magís-ter en la misma área de conocimiento. Docente de la Facultad de Ciencias Integradas del Pontal de la Universidad Federal de Uberlandia (Brasil). Tiene como objeto de investigación la formación inicial y continua de profesores de escuelas primarias.

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Blanca Margarita Contreras Paredes [email protected]

Magíster en Gestión de la Educación por la Pontificia Universidad Católica del Perú, con experiencia en gestión de proyectos de comunicación, juventud y desarrollo local en diferentes ámbitos del país. Actualmente es responsa-ble de la línea de comunicación, desarrollo de capacidades y promoción de derechos de mujeres en el Proyecto Binacional Perú – Bolivia, región Huan-cavelica: Empoderamiento de las mujeres para la promoción de sus derechos humanos y la no violencia de género.

Patricia Morales Bueno [email protected]

Doctora en Ciencias de la Educación por la Pontificia Universidad Católica de Chile y Magíster en Química por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Profesora principal del Departamento de Ciencias - Sección Química de la PUCP. Miembro del International Center for First-Year Undergraduate Chemical Education (ICUC). Coordinadora del Grupo de Investigación y Desarrollo de Estrategias para la Enseñanza de la Química (GIDEEQ).

Lileya Manrique Villavicencio [email protected]

Magíster en Educación con mención en Currículo por la Pontificia Univer-sidad Católica del Perú (PUCP), y licenciada en Educación Primaria por la misma universidad. Docente principal del Departamento de Educación de la PUCP. Coordinadora de la Especialidad de Educación Primaria y de la Diplo-matura Didáctica de la Matemática en Educación Primaria, en la Facultad de Educación de la PUCP.

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Normas de publicación

I. Sobre la naturaleza de los textos1. Solo se aceptarán trabajos no publicados anteriormente en español.2. Los textos en la sección de «Ensayo» son artículos sobre aspectos explícitos y

predominantemente educativos entre 5.000 y 7.000 palabras.3. Los textos en la sección de «Comunicaciones» son referidos a informes de

investigación, estudios empíricos, estudios evaluativos de intervenciones o diagnósticos; todos ellos sobre aspectos explícitos y predominantemente edu-cativos entre 5.000 y 7.000 palabras.

4. Los textos en la sección «Reseñas» son resúmenes y comentarios de publica-ciones relacionadas sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos entre 2.000 y 3.000 palabras.

II. Sobre las condiciones del envío1. Los trabajos deberán enviarse en formato Word, Arial 11 puntos, interlineado

espacio y medio, en página formato A4 y numeradas, por correo electrónico a: [email protected] y [email protected]

2. Deberá incluirse un resumen en castellano y en inglés, no mayor de 130 pala-bras, así como de tres a cinco términos científicos (palabras clave) en español y su equivalente en inglés. Consultar el Vocabulario Controlado del IRESIE en la página: <http://132.248.192.241/~iisue/www/seccion/bd_iresie/index.php?lg=vocabulario.html>.

3. Se deberá incluir en hoja aparte el título del texto, nombre del autor(es), institución donde trabaja, y un breve curriculum vitae actualizado en media página, en el cual deberá incluir su número de teléfono y correo electrónico. Enviar foto reciente del autor en formato jpg.

III. Sobre aspectos de edición del texto1. Los primeros subtítulos de los artículos se escriben en letra Arial 12 puntos en

en altas y bajas en negrita. Para los segundos subtítulos letra Arial 12 en altas y bajas sin negrita. Ejemplo: 1. Los desafíos contemporáneos de la educación1.1. Los desafíos económicos a la educación contemporánea

2. Si la cita tiene menos de cinco líneas de extensión, se coloca entre comillas («») y se incorpora al texto. Ejemplo:

Como explica el investigador, «[...] el bestiario permite precisamente estas libertades: como residuo del proceso de adaptación y selección de diversas se entremete inadvertidamente la personalidad del que cita» (Fischer 1996: 464-465).

Si es más extensa se debe colocar en un párrafo aparte, con sangría y sin comi-llas en Arial 10 puntos e interlineado espacio simple.

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3. Cuando se hace una cita textual se debe colocar en paréntesis el apellido del autor, el año de publicación y la página. Ejemplo: (Genette 1987: 77-78). No obstante, cuando el nombre del autor sea mencionado antes de insertar la cita, ya no será necesario incluir su nombre en la referencia en paréntesis. Ejemplo:

Según Genette, «El espacio paratextual es el entorno que prolonga el texto y asegura su presencia en el mundo, encamina la recepción y consumo del mismo bajo la forma de libro» (1987: 77-78).

4. La bibliografía incluye solo las obras citadas en el texto y son presentadas en orden alfabético. Se debe revisar que no haya omisiones ni inconsistencias entre las obras citadas y la bibliografía.

La bibliografía se consigna al final del texto según los siguientes modelos: Alberti, Rafael1988 101 sonetos. Barcelona: Seix Barral.Battaner Arias, María Paz, Juan Gutiérrez y Enrique Miralles Carda1975 Introducción a la enseñanza de la lengua y literatura españolas. Madrid:

Alhambra.Borja Medina, Francisco de2005 «El esclavo, ¿bien mueble o persona?». En Sandra Negro y Manuel Marzal

(compiladores). Esclavitud, economía y evangelización. Lima: Fondo Edi-torial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, pp. 83-124.

Graves, Robert2001[1968] Mitos y leyendas griegas. Ester Gómez Parro (traductora). Deci-

motercera edición. Tomo 2. Madrid: Alianza Editorial.Guerra, Margarita, Oswaldo Olguín y César Gutiérrez (editores)2002 Sobre el Perú. Homenaje a Agustín de la Puente Candamo. Tomo II.

Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.Si la bibliografía incluye varios trabajos de un mismo autor, estos deben orde-narse según su fecha de publicación, en orden cronológico ascendente, sin repetir el nombre del autor:Genette, Gérard1987 Seuils. París: Éditions du Seuil.1989 Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Celia Fernández Prieto (tra-

ductora). Madrid: Alfaguara. Si los trabajos, además, concordaran en el año de publicación, los ordenaremos alfabéticamente y los diferenciaremos con una letra minúscula:Chirinos, Eduardo2000a Epístola a los transeúntes. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Univer-

sidad Católica del Perú.

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2000b Nueve miradas sin dueño. Ensayos sobre la modernidad y sus representacio-nes en la poesía hispanoamericana y española. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Para referir citas de artículos pertenecientes a publicaciones periódicas, segui-remos dos modelos principales: – artículos dentro de revistas:Calvo Pérez, Julio2005 «Transitividad, aglutinación y subordinación en lengua quechua».

Lexis. Revista de Lingüística y Literatura, vol. XXIX, N° 1, pp. 79-96, Lima.

– artículos o columnas dentro de periódicos:Arguedas, José María1969 «La colección Alicia Bustamante y la Universidad». El Mercurio [Lima].

12 de enero. B3. Para el caso de tesis se sigue el siguiente modelo:

Boyle, Anthony1983 «The Epistemological Evolution of Renaissance Utopian Literature,

1516-1657». Tesis doctoral. Universidad de Nueva York. Para páginas web ver el siguiente modelo:

Del Valle, José 2006 «La complejidad lingüística de Nueva York». La Página del Idioma Espa-

ñol. Fecha de consulta: 08/02/2007. <http://www.elcastellano.org/>.5. La primera vez que aparezca una sigla o un acrónimo debe escribirse en extenso

con el acrónimo o siglas entre paréntesis. 6. Solo se incluyen notas a pie de página (no al final del texto), deben utilizarse

para explicaciones de importancia y ser redactadas de forma escueta. Las refe-rencias bibliográficas que se incluyan deben señalar en paréntesis el autor y año de la fuente. Las notas a pie de página serán redactadas en Arial 10 puntos, interlineado espacio simple.

7. Las tablas, gráficos o figuras deben ir numeradas y con su respectivo titulo, y se deben enviar en archivo separado y en el programa o formato en el que fue fue-ron creados, anotando la fuente al pie. Se debe señalar en el archivo separado el lugar donde deben ser insertados. No basta con que el autor mencione que el material es de elaboración propia, además, debe consignar de dónde obtuvo la información necesaria para su elaboración.

Para mayores detalles ver:

<http://www.pucp.edu.pe/documento/publicaciones/manual_estilo_fondo_editorial.pdf>

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Revista Educación 34-2009