Revista de Gestão Pública/DF - volume 3 - número 1

Revista de Gestão Pública/DFISSN: 1982-4092

Volume 3, número 1janeiro/junho 2009

Brasília/DF – 2009

RGP/DF

Governador do Distrito FederalJosé Roberto ArrudaVice-Governador do Distrito FederalPaulo Octávio Alves PereiraSecretário de Estado de Planejamento e GestãoRicardo Pinheiro PennaDiretora-Executiva da Escola de GovernoMaria Aparecida de Oliveira

ExpedienteEditoração, projeto e revisão gráfica: Gerência de Suporte Técnico (GESTC)Revisão de originais: os autores são responsáveis pela revisão de seus trabalhos.

EditoraMaria Aparecida de Oliveira

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Revista de gestão pública/DF. Vol. 3, n. 1 (jan./jun. 2009) - . - Brasília: EGOV, 2009 - .v. : 25 cm.

Semestral.

Editor: Escola de Governo do Distrito FederalISSN 1982-4092

1. Administração Pública. Gestão – Periódicos. I. Escola de Governo do Distrito Federal

CDU: 35 (817.4) (05)______________________________________________________________________________

Tiragem: 1.500 exemplaresDistribuição gratuita As opiniões expressas nos artigos aqui publicados são de inteira responsabilidade de seus autores e não expressam, necessariamente, as da Escola de Governo do Distrito Federal.A reprodução total ou parcial é permitida desde que citada a fonte.

Escola de Governo do Distrito FederalSGON Área Especial nº1 Quadra 1 CEP: 70.610-610 – Brasília/DFTelefones: (61) 3342-1916/3342-1093Sítio: www.escoladegoverno.seplag.df.gov.brEndereço eletrônico: [email protected]

Sumário

Apresentação ....................................................................................................................5

ARTIGOS

Renasça como a fênix: aposente-se .................................................................................7Dilma Dias Guimarães

Em busca de uma terceira geração de reformas gerenciais: o modelo de gestão para resultados da cidade de Curitiba ...........................................17Carlos Homero Giacomini, Caio Marini e Alexandre Afonso

O papel do gestor escolar e dos pais na Gestão Democrática dos estabelecimentos de ensino – Resistência e incentivo à participação dos pais na democratização administrativa das escolas ...........................31Layse Meira da Silva Araujo

Avaliação de políticas públicas: contribuições para um modelo holístico ....................43Sandson Azevedo

Uma abordagem psicológica quanto à motivação em um ambiente de trabalho da Administração Pública ...............................................49Vadjô Salvino Sousa

Projeto Euro-Brasil – Formação para o Serviço Público na França ...............................71Luciano Silvestre da Silva

ANEXO

Plano de Capacitação da Escola de Governo do Distrito Federal – 2009 .....................77

APrESENTAÇÃo

Revista de Gestão Pública/DF – v. 3 n. 1 jan./jun. 2009

Em seu terceiro ano de publicação da Revista de Gestão Pública/DF, a Escola de Governo do Distrito Federal, unidade orgânica da Secretaria de Estado de Planeja-mento e Gestão (SEPLAG), se orgulha em ver seu dever-querer cumprido.

Ao expor temas atuais e importantes para a formulação de políticas e melhoria das práticas de gestão em todos os números já publicados, a Escola percebe, com muita satisfação, a aceitação de sua publicação em todos os órgãos, universidades e biblio-tecas para os quais é enviada. Aproveitamos para agradecer os elogios recebidos de todos os cantos do país.

Neste quarto número, contamos com artigos importantes sobre diversos temas. Dando início aos trabalhos, a psicóloga Dilma Dias Guimarães expõe uma questão peculiar: a aposentadoria. Em seu excelente artigo, podemos entender melhor como aproveitar e vislumbrar essa nova fase da vida pela qual todos iremos passar. No segundo artigo, Carlos Homero Giacomini, Caio Marini e Alexandre Borges Afonso juntam esforços e escrevem o brilhante artigo sobre a implementação do modelo de gestão para resul-tados na prefeitura de Curitiba, nos trazendo a importância desse tipo de estudo para a administração pública.

A gestão escolar é o tema do ótimo artigo escrito por Layse Meira da Silva Araújo. Em seu estudo, a autora ressalta a importância da gestão democrática nas escolas. O quarto artigo é de autoria de Sandson Azevedo e traz uma ótima análise sobre o papel da avaliação nas políticas públicas nos oferecendo uma didática e clara visão do modelo holístico. O último artigo expõe o maravilhoso estudo feito por Vadjô Salvino Sousa sobre a motivação dos servidores públicos no ambiente de trabalho. O artigo traz, ainda, sugestões de melhoria.

O último artigo dessa edição é uma homenagem da Escola de Governo ao Ano da França no Brasil. O artigo escrito por Luciano Silvestre da Silva conta a experiência vivida no projeto Euro-Brasil, em que visitou escolas de governo em três países: França, Inglaterra e Irlanda e mostra a formação continuada dos servidores e a estrutura das escolas de formação desses países. A revista conta, ainda, com o Plano de Capacitação da Escola de Governo para o exercício de 2009. O Plano é um documento que contribui para subsidiar o programa de capacitação do Governo do Distrito Federal.

O convite a participar da produção da Revista de Gestão Pública/DF com o envio de artigos, resenhas e ensaios, está sempre aberto. Sintam-se à vontade para compartilhar conhecimentos, experiências, técnicas e tecnologias desenvolvidas no âmbito da gestão pública.

Até o próximo número!

Maria Aparecida de OliveiraDiretora-Executiva da Escola de Governo

Revista de Gestão Pública/DF – v. 3 n. 1 jan./jun. 2009

7Revista de Gestão Pública/DF – v. 3 n. 1 jan./jun. 2009

Introdução

Segundo a Organização Mundial de Saúde a média de vida dos brasileiros vem aumentando. Com isso a população de pessoas idosas torna-se crescente, sen-do necessária a promoção de ações que possam garantir a qualidade de vida dessa nova população.

Os dias de hoje se diferem em vários aspectos dos de outrora, não só pelo crescimento tecnológico, como também, pela mudança da constelação familiar. Retro-cedendo no tempo, por volta do século XVIII, as famílias eram marcadas pelo paternalismo. Os homens eram figuras preponderantes, ativas e detentoras do provento familiar, enquanto as mulheres eram submissas e praticamente governan-tes dos lares, sem acesso à educação, ao trabalho e à cidadania.

Após os movimentos hippies e feminis-tas, muitas mudanças ocorreram e hoje a família se posiciona de forma diferente. Nessa ótica, as pessoas chegam à velhice na condição de solteiras e, por isso, quan-do se aposentam, acabam por ter mais responsabilidades. Os filhos separados podem retornar aos lares, o que acarreta uma nova despesa em detrimento do desfrute dessa fase. Com isso, o idoso deve estar preparado para enfrentar novos desafios, não só na questão financeira, como na emocional, na física e na intelectual, que se modificam com o envelhecimento.

Muitas são as contradições da aposen-tadoria, principalmente em um país repleto de desigualdades sociais. Grande parte da adaptação a essa fase irá depender de um movimento particular e solitário. Daí, a importância do processo de preparação para essa etapa da vida. A vida per se é um longo percurso que as pessoas enfrentam,

onde as mudanças estão constantemente presentes. Com o decorrer do tempo, as pessoas se preparam para a vida laboral, traçam metas e buscam a satisfação pessoal, cuidando de seu aprimoramento, sem con-tudo se prepararem para o término dessa etapa da vida.

Desenvolvimento

A aposentadoria é uma nova fase da vida que exige planejamento e requer adaptações para que o aposentado encon-tre seu novo papel na sociedade. O tempo passa e as pessoas não percebem que se encontram perto da aposentadoria e, quando se dão conta, sentem-se despre-paradas para usufruí-la, uma vez que o trabalho está diretamente relacionado à saúde e ao bem-estar social.

Uma geração só vai se preocupar com o envelhecer quando sente que esta nova fase de vida está se aproximando, produzindo sensações de desconforto, ansiedade, temores e medos fantasiosos. Freqüentemente essa ansiedade gera a falta de motivação levando a uma depres-são, repercutindo organicamente e acele-rando o envelhecimento ou provocando distúrbios e dificuldades de adaptação a um contexto social. (Rodrigues, M. et al, 2005).

Segundo o art. 230 da Constituição Federal, a família, a sociedade e o Estado têm o dever de amparar as pessoas idosas, assegurando sua participação na comuni-dade, defendendo sua dignidade e bem-estar e garantindo-lhes o direito à vida.

Preocupados com o aspecto biopsicos-social da população de servidores em vias de se aposentar, a Policlínica da Polícia Civil do Distrito Federal (PCDF) implantou um projeto para preparar o servidor para a

ARTIGOS

rENASÇA como A fêNix: APoSENTE-SE

Dilma Dias Guimarães

8 Revista de Gestão Pública/DF – v. 3 n. 1 jan./jun. 2009

aposentadoria, com o intuito de amenizar as dificuldades e questões emocionais apresentadas por eles, no sentido de apo-sentar-se com qualidade.

Esse projeto teve por objetivo geral sub-sidiar ações institucionais que favoreçam a valorização nos níveis pessoal, social e profissional dos servidores aposentados, bem como daqueles que se encontram na iminência da aquisição de tal direito e teve como dispositivo legal o Estatuto do Idoso, em seu Capítulo VI, Artigo 28, Inciso II, que dispõe sobre:

preparação dos trabalhadores para a apo-sentadoria, com antecedência mínima de 1 (um) ano, por meio de estímulo a novos projetos sociais, conforme seus interesses, e de esclarecimento sobre os direitos sociais e de cidadania.

O projeto tem por objetivos específicos: identificar o grau de interesse dos servidores na elaboração de projetos para uma nova fase da vida; propiciar a humani- zação e valorização dos servidores em vias de se aposentar, estimulando o desenvolvimento de potencialidades e o reconheci-mento de perdas e ganhos com o processo de aposentadoria; sensibilizar o servidor para que ele possa planejar a aposentadoria e vivenciá-la como uma fase de vida produtiva, por meio de palestras; favorecer a descoberta de novos talentos e outras atividades que possibilitem uma melhoria na qualidade de vida do servidor aposentado e do servidor em preparação para a aposentadoria; favorecer o conheci-mento de atividades de voluntariado social no atendimento às necessidades da comuni-dade e promover informações relacionadas a envelhecer com qualidade, aos exercícios físicos e alternativas de prevenção à saúde física e mental.

Muitos dos servidores procuram apoio psicológico por se encontrarem aflitos com o tempo de serviço que está se exaurindo e frente à necessidade de tomar um posicio-namento na vida, qual seja: optar ou não pela aposentadoria, uma vez que podem continuar trabalhando até alcançarem a aposentadoria compulsória.

Esses servidores apresentam um temor significativo diante da aposentadoria, por ser um fator novo em suas vidas e por terem medo do desconhecido, do que irão enfrentar e de como será seu procedi- mento e sua atuação nesse processo futuro. Em decorrência disso, surgem os fantasmas que habitam o inconsciente, tais como o medo de se tornar uma pessoa incapaz, de ter que arcar com um ônus familiar que o futuro salário talvez não comporte: medo da solidão, medo de se tornar alguém dependente dos demais, medo de não ter feito o que queria fazer, medos... Medos... Inúmeros medos.

O indivíduo dedica parte de sua vida às atividades laborais. O trabalho e as pessoas com quem convive diariamente começam a fazer parte de sua família, pois seu maior tempo encontra-se nessa tarefa. A aposentadoria seria uma forma de afastá-lo dessa luta diária e de ter de buscar novos prazeres e novas companhias. O futuro aposentado sente-se em um novo recome-çar. Esse recomeço pode gerar angústia ou a idealização de novos prazeres.

Para Bosi (1994), muito mais que um des-tino a velhice deve ser considerada como uma categoria social. Deste modo, o apo-sentado deverá reconstruir sua identidade pessoal através da interiorização de no-vos papéis e da busca de novos objetivos de vida, num processo de redefinição de sua vida, ao mesmo tempo em que deve-rá assumir essa nova fase, repensando o estigma de ser inativo nessa sociedade e estabelecendo novos pontos de referência. (citado por Rodrigues, M. et al, 2005).

No início da aposentadoria, tudo é novidade e as atividades, que não podiam ser executadas com frequência durante a vida de trabalho, passam a ser rotineiras: ir ao clube, praticar esportes, dormir tarde, dentre outras coisas. Com o passar dos dias, essas atividades passam a ser monó-tonas e começa a falta da rotina laboral diária. Alguns começam a visitar o antigo trabalho, o que gera tristeza e angústia por não fazerem mais parte daquele local e com isso pode despertar sentimento de inferioridade, desprezo, menosvalia e outros.

Dilma Dias GuimarãesRenasça como a fênix: aposente-se


Para Pessoa, (2005 apud Oliveira, 1999) quando o indivíduo se aposenta afasta-se das pessoas com as quais convivia todos os dias no local de trabalho e deixa de pertencer a esse grupo. Nesse momento, ele deixa de ser trabalhador, mudando sua condição. A probabilidade de ocorrerem várias crises relacionadas à questão da perda do “status” social, do rebaixamento do nível econômico e do declínio no poder de decisão aumenta.

Na atividade policial, a aposentadoria pode se tornar um fator agravante para muitos e um alívio para outros, por ser uma tarefa atípica e dinâmica, que exige jornadas de trabalho diferenciadas, como o plantão e a atividade de periculosidade quase constante.

Normalmente, o policial se aposenta em uma idade considerada jovem para a maioria dos aposentados em outras fun-ções. Mais uma vez, esse pode ser um fator tanto positivo quanto negativo em relação à inatividade.

Por ser a atividade policial civil relati-vamente nova para a população feminina, a maioria dos aposentados em Brasília é do sexo masculino, o que pode agravar ainda mais a situação para este universo.1

As mulheres, em geral, ao se aposen-tarem, dedicam-se à criação dos netos, a atividades manuais, culinárias e outras de aspecto doméstico, em detrimento da população masculina, que dantes já se encontrava acostumada a atividades fora do lar, gerando sentimentos de estar “fora do ninho” quando aposentada. Essa cultura vem se modificando com o passar dos tempos, mas a maioria dos aposentados atuais ainda se encontra na faixa cultural antiga.

De acordo com Capodieci (2000), a aposentadoria é uma fase da vida marcada por crises e mudanças significativas, pois de certa forma ela é um marco do envelheci-mento. Nessa ocasião, ocorre uma ruptura em um longo período de atividade laboral. A sociedade industrial tem uma tendência a engrandecer o indivíduo produtivo em detrimento do inativo. O reconheci-mento do ser humano no ambiente social

normalmente é medido pelo papel profis-sional desempenhado.

É por tentar minimizar questões emocionais afloradas na aposentadoria que o projeto de preparação para esta etapa da vida se torna importante para promover o despertar de novos conhecimentos e talentos, possibilitando ao policial um enfrentamento tranquilo dessa nova fase.

“O envelhecer pode significar tornar-se descartável, como se fosse algo que possui uma duração programada e que após um período de uso, vai para o lixo”. (Bruns e Abreu,1997 in Rodrigues, et al, 2005.)

O envelhecimento é um fator real. Ocorrem inúmeras modificações não só na saúde do corpo, como também na saúde da mente. O corpo começa a se deteriorar com as doenças típicas do envelhecer: queda de cabelos, diminuição da libido, perda da atividade física, restrição alimentar, sonolência ou insônia e outros.

Envelhecer é vencer o tempo. A pessoa que está em processo de envelhecimento deve sentir prazer de estar envelhe- cendo, e não se comportar perante os outros como um objeto de compaixão. Mas, se enve-lhecer tem seus aspectos positivos – o indivíduo ganha o respeito dos jovens e tem larga experiência para contar, espa-lhar para as pessoas, a chegada da idade, não vamos mentir, também tem seu lado negativo. O homem por exemplo, começa a perceber que sua potência sexual está entrando em decadência... Mas não é motivo para se desesperar. E sim, buscar ajuda. (Envelhecimento masculino – Sociedade Brasileira de Urologia, 2004-2005)

Em relação à saúde mental, ocorre dimi- nuição da memória, a atenção fica prejudi-cada, tanto a concentrada quanto a difusa, a depressão aparece com mais frequência e sentimentos de impotência e incapacidade se agravam. Aspectos físicos e mentais sofrem uma regressão quase que concomitantes.

Surgem, nessa ocasião, sentimentos de insegurança causados pela perda de status, do ambiente, do convívio com outros colegas e de prazeres inerentes à função que se exercia quando na ativa, que podem levar o indivíduo a se retirar, não só do



convívio social, como também do fluxo coletivo de existência. O indivíduo tende a se isolar, a ficar confuso quanto a sua identidade pessoal, a se sentir inseguro e fragilizado.

Erickson (1997) lembra da indecisão sobre o status e o papel do envelhecimento:

Como nós gostaríamos de ser chamados ou conhecidos quando ficarmos velhos? O quão independente podemos ser? Quem seremos nós quando chegarmos aos 85 anos de idade ou acima, comparados ao que éramos na meia idade? Nossos papéis não são tão claros quando comparados com a certeza dos objetivos que tínhamos antes. Na verdade, podemos estar confusos quanto aos nossos papéis, posições que deveremos ter neste período, onde os valores mais antigos são subitamente vagos e facilmente quebrados.

O status e os papéis desempenhados no trabalho podem variar de pessoa a pessoa. No caso do policial, o status parece ser mais forte do que em outras profissões, pois esses profissionais de certa forma sentem-se responsáveis por uma parcela da sociedade. Quanto maior o envolvi-mento e a satisfação no trabalho, mais difícil torna-se o seu desligamento, então quanto maior o status gerado pelo cargo, mais complicado se torna ficar sem ele.

Entretanto, a necessidade de mudança pode não ser uma unanimidade. Algumas pessoas precisam ou desejam continuar com o mesmo tipo de atividade que desen- volviam para se sentirem realizadas, enquanto outras podem adaptar-se a um novo tipo de tarefa facilmente. O que os servidores mais velhos precisam é de poucas horas de trabalho, de liberdade, de responsabilidade e de oportunidade para criar e descobrir novos interesses. Esses trabalhos existem, podem ser até traba-lhos voluntários, mas são difíceis de serem encontrados. Mesmo quando o trabalho oferecido é de fácil realização, alguns movimentos podem levar à fadiga, pela idade e esforço, como por exemplo, ficar em pé por longos períodos ou mesmo serviços em que se deve andar muito, o que pode levar o aposentado a desanimar-se para executá-los.

Havendo vaga no mercado de trabalho, interesse do aposentado e condições físicas deste, existe a chance dele ingressar em um novo ramo de trabalho.

É muito comum observar um aposen-tado policial ingressar como segurança no mercado de trabalho talvez como uma ten-tativa de dar continuidade ao trabalho que desenvolvia anteriormente em detrimento da busca por novas oportunidades, que talvez pudessem gerar um prazer maior.

A aposentadoria pode transformar-se em uma chance para a descoberta ou retorno de uma vocação. Pode-se, nesse momento, aderir ao fazer prazeroso, mais fácil e agradável, quando não se tinha a oportunidade de fazer quando da ativa.

Embora a questão da aposentadoria seja uma realidade que tanto os homens quanto as mulheres sofrem ou se deliciam, é notório fazer uma diferenciação entre os sexos.

É fato que a aposentadoria se difere entre os gêneros. Geralmente, a mulher aceita melhor o fato por estar acostumada a dividir sua vida entre o trabalho, vida familiar, lazer, entre outros. A mulher está acostumada a ter uma jornada de trabalho mais extensiva que a masculina.

Ela se divide entre as tarefas laborais, as tarefas domésticas, o papel de mãe e o convívio com a sociedade, quando ainda, tem tempo para afazeres manuais, enquanto o homem, como a própria sociedade dita, está mais acostumado às tarefas laborais e raramente exerce outras funções como a de atleta ou, no máximo, a um convívio social com os colegas. Difícil é o papel do homem que exerce a função de pai e mãe ao mesmo tempo. O tão famoso “pãe” outorgado pela atual sociedade.

A família talvez seja a rede de suporte mais importante na aposentadoria. Nesse momento da vida, a pessoa precisa se sentir mais compreendida para enfrentar essa situação que passa a ser nova. Devem ser observados os membros que compõem o círculo familiar: o cônjuge, os filhos, os netos e os demais familiares que residam com o aposentado, dependam dele e representem importantes referências para ele. Eles podem tanto contribuir para amenizar sentimentos de inatividade e



inutilidade quanto para agravar os pro-blemas financeiros e preocupação com a promoção da sobrevivência familiar por parte desse aposentado.

Um outro aspecto a ser considerado é o casamento infeliz ou mesmo a dificuldade de relacionamento com os filhos que pode resultar na falta de prazer em passar o tempo em casa. A aposentadoria, nesse caso, é sentida como um transtorno. A aposenta-doria pode interferir no casamento.

No caso de pessoas viúvas ou que vivem sozinhas, a aposentadoria pode ser um fator de risco, pois vai diminuir os contatos sociais que a pessoa mantinha no traba-lho. Alguns se realizam no convívio do lar e outros conseguem se adaptar bem sozinhos.

A ausência do trabalho pode não ser tão significativa para a mulher que está acostumada a dividir suas várias funções na sociedade. Entretanto, quando se refere a um trabalho que envolva realizações intelectuais, a perda pode ser tão drástica para ela quanto para o homem.

As atitudes dos trabalhadores em relação à aposentadoria parecem depender do envolvimento e da satisfação atribuídas ao trabalho bem como de outras funções na sociedade. Uma boa forma de analisar as probabilidades de adaptação à apo-sentadoria é investigar como o grupo de servidores, tanto homens como mulheres, distribui o tempo entre seus interesses, atividades e relacionamentos e quais são as expectativas em relação ao futuro sem o trabalho.

Observou-se, na implantação do pro-jeto de preparação para a aposentadoria na Policlínica/PCDF, que tanto os homens como as mulheres padecem da mesma difi-culdade em se tratando da aposentadoria na carreira policial. Torna-se a frisar que é uma carreira atípica onde se envolve muito dinamismo e status social.

As atividades na aposentadoria representam verdadeiros antídotos contra a depressão, pois favorecem a descoberta de novos talentos e novas opções.

Ao se descobrir uma nova atividade, descobre-se uma nova identidade social e um reforço na autoestima. Essa desco-

berta nem sempre acontece, pois existem pessoas que estão arraigadas ao seu modo de agir e não conseguem vivenciar algo novo, não estão preparadas para as mu-danças e ficam enraizadas no que faziam anteriormente, sem contudo observarem o que poderiam contribuir de novo, resiste ao tempo e ao que evolui, não se transfor-mam como a Fênix.

Segundo o mito, Fênix era uma ave mitoló-gica de grande porte que merecia o título de animal mais raro da face da terra. Fênix possuía uma parte da plumagem feita de ouro e a outra colorida de um vermelho incomparável. Era do tamanho de uma águia. A isso ainda aliava uma longevi- dade jamais observada em nenhum outro animal. Quando Fênix percebia que sua vida secular estava chegando ao fim, fazia um ninho com ervas aromáticas, que entrava em combustão ao ser exposto aos raios do Sol. Em seguida, atirava-se às chamas para ser consumida até quase não deixar vestí-gios. Do pouco que sobrava dos seus res-tos mortais, arrastava-se milagrosamente uma espécie de verme que se desenvol-via de maneira rápida para se transfor-mar numa nova ave, idêntica à que havia morrido. O seu mito preserva o mesmo significado simbólico: o renascer da própria cinza. (http: www.uol.com.br/ cyberdiet/colunas/030110_mtd_fenix.htm)

A maioria dos aposentados declara que utilizam o seu tempo livre para rea-lizar visitas a parentes e amigos, assistir à televisão e dedicar-se à leitura. Alguns não se encontram satisfeitos com tal situação e buscam, novos caminhos. Dedicam-se à jardinagem, fazendas, fabricação de queijos, doces e outras coisas, mas relatam sentir falta da vida ativa.

Muitos aposentados não tiveram a oportunidade, enquanto na ativa, de obser-varem o que lhes era prazeroso, tais como: uma caminhada ao ar livre, encontro com amigos, assistir a um bom filme, conviver mais com a natureza, olhar vitrines, ler um bom livro, entre outras coisas.

Ao se pensar em preparar o servidor para a aposentadoria torna-se imprescin-dível abordar conceitos como gerontologia e geriatria, bem como suscitar questões que envolvem a Terceira Idade, tais como fatores emocionais e físicos.



O Manual da Terceira Idade do Distri-to Federal (2005) define Geriatria como sendo o ramo da ciência médica que trata das questões de saúde do idoso, cujo exer-cício profissional é regulamentado pela Associação Médica Brasileira (AMB).

A Gerontologia é uma ciência que estuda a vivência dos homens e das mulheres que envelhecem e interessa-se tanto pelas pessoas saudáveis como doentes. Devido ao seu diferente aspecto, essa ciência toca todos os elementos da cultura e da vida do ser humano em sociedade.

O Manual define, ainda, alguns con-ceitos de idade, tais como: cronológica, biológica, social e existencial:

A idade cronológica é uma medida abstrata, criada em função de práticas administrativas. A data do nascimento indica essa idade.

A idade biológica é marcada pelo ama-durecimento dos órgãos e sem desgaste. Não está necessariamente relacionada à idade cronológica.

A idade social está relacionada com a produtividade, rentabilidade da pessoa como ser social e como ela se adapta ao meio.

A idade existencial é marcada pelas experiências pessoais adquiridas ao longo da vida.

Existe no Brasil certa confusão quanto a essa questão. Foi adotada pela Organiza-ção das Nações Unidas – ONU a idade de 60 (sessenta) anos para que se caracterize a pessoa na qualidade de idoso. Nossa Constituição de 1988 adota a idade de 65 (sessenta e cinco) anos. O IBAMA permite o acesse gratuito aos seus parques abertos à visitação pública somente às pessoas com mais de 70 (setenta) anos de idade. A Política Nacional do Idoso, de 4 de janeiro de 1994, considera idoso o cidadão de 60 (sessenta) anos.

A preparação para aposentadoria deve facilitar ao servidor a descoberta, manu-tenção ou resgate de atividades simples que possam trazer um retorno enrique-cedor e estimulante para a vida. A maioria dos questionamentos deve ser resolvida por meio de troca de experiências entre os participantes, onde os interlocutores expressem seus desejos, dúvidas e

angústias. A seguir será citado como ocorreu o projeto.

O projeto de preparação para a apo-sentadoria foi realizado na Policlínica/PCDF, em um encontro de dois dias (27 e 28 de setembro), das 8h às 18h, totali-zando 16h/a, sendo ministradas palestras por servidores da própria Policlínica e de demais órgãos do Governo do Distrito Federal (GDF), sem acarretar ônus para o governo. Foram convidados profissionais com formação em: medicina, psicologia, ciências contábeis, direito, enfermagem, nutrição, fisioterapia, fonoaudiologia, economia doméstica, odontologia, artes plásticas, dentre outras especialidades. A divulgação do evento foi feita por meio da intranet.

O público alvo foram os servidores ativos e inativos pertencentes ao quadro da Policia Civil do Distrito Federal.

O desenvolvimento inicial do projeto ocorreu por meio de temas proferidos pelos palestrantes, tais como: organizando a ali-mentação; promoção da saúde; dúvidas sobre a sexualidade; prevenção de cárie e da doença periondontal; prevenção da voz; qualidade de vida; plano de ação para o futuro; olhe para você, seguidos por dinâ-micas de grupo com o intuito de observar a internalização dos temas proferidos e de promover uma troca de experiências entre os participantes.

A metodologia utilizada foi voltada para o processo de ensino-aprendizagem tendo sido desenvolvida de forma dinâmica e interativa, na busca de desenvolver construção de conhecimentos e de apren-dizagem dos participantes.

A abertura do evento contou com a apre-sentação do grupo de dança da terceira idade que trouxe números como a dança do ventre e a rumba gitana. O conteúdo foi ministrado por meio de exposições dialogadas, filmes e de dinâmicas de grupo, seguindo um cronograma pré-estabelecido.

Os participantes, em sua maioria encon- travam-se em vias de se aposentar, sendo que dois já estavam aposentados, o que permitiu uma troca de depoimentos entre eles.



Aplicou-se uma avaliação de reação ao final do evento e obtiveram-se os seguintes resultados: em relação ao desempenho dos profissionais 46,1% dos participantes atribui nota máxima 10 (dez) para utiliza-ção do tempo de forma produtiva, 38,5% atribuiu nota 9 (nove) e 15,5% nota 8 (oito).

Quanto à apresentação do conteúdo programático previsto para o evento 53,8% dos servidores atribuíram nota máxima 10 (dez), 30,7% nota 9 (nove) e 15,3% nota 8 (oito).

No quesito onde consta se os profis-sionais utilizaram uma linguagem clara e objetiva para apresentar e esclarecer os questionamentos dos alunos, 84,6% dos participantes marcou nota 10 (dez) e 7,6% marcaram nota 8 (oito).

Ainda quanto ao desempenho dos profissionais, se eles utilizaram estratégias para motivar os participantes quanto aos temas abordados, 76,9% atribuíram nota 10 (dez), 15,3% nota 9 (nove) e 7,6% nota 8 (oito) e em relação ao fato dos palestrantes terem motivado os alunos a participarem das atividades, 84,6% responderam com nota 10 (dez), 7,6% nota 9 (nove) e 15,3% com nota 8 (oito).

Com referência a demonstração de segu-rança ao transmitir o conteúdo, 84,6% dos participantes atribuiu nota 10 (dez), 15,3% nota 8 (oito) e se os professores possuíam domínio do conteúdo, 92,3% classificaram com nota 10 (dez) e 7,6% com nota 8 (oito).

Já quanto à coordenação, no que se refere ao desempenho, acessibilidade e presteza na resposta de demandas, 76,9% dos participantes avaliaram com nota 10 (dez), 15,3% com nota 9 (nove) e 7,6% com nota 8 (oito).

Quanto à pontualidade dos horários, 76,9% dos servidores atribuíram nota 10 (dez) e 23% nota 9 (nove).

Em relação às instalações físicas 23% deram nota 10 (dez) para adequação do local, 23% deram nota 9 (nove), 7,61% nota 8 (oito), 30,7% nota 7 (sete), 7,6% nota 6 (seis) e 7,6% nota 5 (cinco).

Quanto ao item relacionado a auto ava-liação, 53,8% dos participantes avaliou com nota 10 (dez), 38,5% com nota 9 (nove)

e 7,6% com nota 8 (oito) o fato de terem assimilado os conteúdos ministrados.

Os participantes avaliaram em 100% com nota máxima 10 (dez) o fato dos conhecimentos adquiridos no evento terem sido úteis para eles.

Os instrutores obtiveram notas entre 10 (dez) e 8 (oito), na maioria dos itens avaliados, o que contribuiu para o evento atingir os objetivos propostos, conforme demonstrado na avaliação geral do grupo.

Entre as críticas e sugestões feitas pelos participantes, ficaram evidenciados a necessidade de dar continuidade a esse tipo de projeto de preparação para a aposentadoria, com várias edições ao longo do ano bem como o aumento da carga horária, um espaço físico mais amplo, maior divulgação e outros temas relacio-nados ao assunto, principalmente sobre a legislação.

Conclusão

Considerando que na Terceira Idade é importante encontrar um equilíbrio entre a saúde, emoções, atividades, alimenta-ção, dentre outros fatores, ao se implantar o projeto de preparação para a aposenta-doria do servidor policial existiu a preocu-pação em abordar questões que tratassem desses temas.

Por isso o ideal é ter uma equipe inter- disciplinar durante a preparação do servidor, com várias abordagens, nas áreas de: medicina, fisioterapia, psicologia, artes, música, educação física, nutrição, terapia ocupacional e outras profissões que possam contribuir para se obter uma melhor qualidade de vida. É essencial a interação dos profissionais em um plano de ação conjunta, visando à valorização do indivíduo.

Os servidores que participaram da pre-paração para a aposentadoria promovida pela Policlínica/PCDF tiveram a oportuni-dade de ampliar a visão de suas potencia-lidades e de como aproveitá-las, bem como de organizarem suas finanças, elabora-rem um plano de vida pós-aposentadoria, dentre outros fatores.



______________________1 Dados fornecidos pela Divisão de Recursos Humanos – DRH/PCDF._______________________________________________________________________________

Referências

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Resumo

A excelência no atendimento ao servidor aposentado e daqueles que se encon-tram na iminência de tal direito é uma das diretrizes do Governo do Distrito Federal. A aposentadoria significa mudança na posição do indivíduo no contexto social, tendo em vista que a maioria das pessoas depende do trabalho para se identificar, manter relacionamentos interpessoais satisfatórios e darem sentido em suas vidas. Nessa fase de inatividade cessam os papéis produtivos do servidor e isso pode desencadear sentimentos de menosvalia, contribuindo para a promoção de quadros depressivos, de estresse e de outras doenças psicossomáticas. Uma das preocupações em preparar o servidor para aposentar é amenizar as dificuldades e discutir questões emocionais apresentadas nessa fase da vida, propiciando o reconhecimento de novos talentos e habilidades, em busca de uma melhora contínua de qualidade de vida. Para atender essa demanda, a Policlínica da Policia Civil do Distrito Federal implantou um projeto de preparação para a aposentadoria. Ao se pensar nessa nova fase, pode-se fazer uma analogia com o mito da Fênix, ave mitológica que renasce das próprias cinzas e que cria uma roupagem nova, assim como na aposentadoria, fase em que acontece um renovar da própria existência.Palavras-chave: Aposentadoria. Renascer. Preparação.

Abstract

The excellence to the service retired server and those who are on the verge of such a right is one of the guidelines of the Federal District Government. The retirement means change in the position of the individual in social context, considering that most people depend on work to identify, maintain satisfactory interpersonal relationships and give meaning to their lives. At this stage the roles of inactivity cease production server and this can trigger feelings of less value, contributing to promotion of depressive disorders, from stress and other psychosomatic illnesses. One of the concerns in preparing for retirement is the server mitigate the difficulties and discussing emotional issues in this phase of life, allowing the recognition of new talent and skills, in search of a continuous improvement of life quality. To meet this demand, the Polyclinic of the Federal District Civil Police implemented a project to prepare for retirement. When we think about this new phase, we can make an analogy with the phoenix myth, that mythical bird reborn from its own ashes and establish a new clothing as well as retirement, a stage that is renewing of its own existence. Keywords: Retirement. Reborn. Preparation.



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Dilma Dias Guimarães é psicóloga especialista em psicologia clínica, organizacional e do trabalho. Pós-graduada em psicologia hospitalar pelo UniCEUB/SES e em Gestão da saúde biopsicossocial das organizações pela Escola de Governo do Distrito Federal. Cursando especialização em saúde mental na Universidade de Brasília e pós-graduação em Gestão Pública com ênfase em Administração Pública e Auditoria pela Faculdade Projeção/FORTIUM. Atualmente psicóloga perita do Núcleo de Avaliações de Perícias Psicológicas da Policlínica/PCDF e perita do Juízo da Justiça Federal.

Renasça como a fênix: aposente-se


1. As Reformas Gerenciais na Gestão Pública

Desde a década de 80, as reformas ge-renciais surgiram na pauta de governos de países como Reino Unido, Austrália e Nova Zelândia. As reformas gerenciais, oriundas do contexto da Nova Gestão Pú-blica, propõem, de maneira geral, uma gestão pública dotada das seguintes características:

caráter estratégico ou orientado por ▪resultado do processo decisório;descentralização; ▪flexibilidade; ▪desempenho crescente e pagamento ▪por desempenho/produtividade;competitividade interna e externa; ▪direcionamento estratégico; ▪transparência e cobrança de resultados ▪(accountability);padrões diferenciados de delegação e ▪discricionaridade decisória;separação da política de gestão; ▪desenvolvimento de habilidades ge- ▪renciais;terceirização; ▪limitação da estabilidade de servidores ▪e regimes temporários de emprego; e, estruturas diferenciadas. ▪

(HOLMES; SHAND, 1995; HOOD; JACKSON, 1991).

A partir das iniciativas pioneiras dos países citados, reformas gerenciais na gestão pública ocorreram em muitos outros lugares. No Brasil, o Governo Federal, por intermédio do Ministério da Adminis- tração Federal e Reforma do Estado, foi precursor neste campo, em 1995, com o Plano Diretor de Reforma do Estado e outras ações desenvolvidas. Em 2003, uma

Em buScA dE umA TErcEirA gErAÇÃo dE rEformAS gErENciAiS: o modElo dE gESTÃo

PArA rESulTAdoS dA cidAdE dE curiTibA

Carlos Homero Giacomini, Caio Marini e Alexandre Afonso

2ª onda de reformas gerenciais se iniciou no âmbito dos estados brasileiros, com o projeto Choque de Gestão em Minas Gerais. Alguns anos depois, a cidade de Curitiba estabelece um modelo de gestão para resultados que se pode caracteri-zar como o início da 3ª onda de reformas gerenciais no Brasil, a ocorrer nos muni-cípios brasileiros.

Ressalta-se que a ênfase na gestão para resultados é própria das chamadas reformas de segunda geração da adminis-tração pública. As reformas de segunda geração enfatizam o bem estar da popu-lação de forma integrada à responsabilidade fiscal e aos ganhos de eficiência, tendo como alicerces transformações estruturais e não a mera redução de despesas, foco das reformas de primeira geração. (MARINI; MARTINS, 2004)

2. A Gestão para Resultados na Prefeitura de Curitiba: conceitos e metodologias

O modelo de gestão para resultados da cidade de Curitiba se fundamentou em duas metodologias de gestão já adotadas com sucesso em diversas ocasiões na administração pública brasileira e interna-cional: o Governo Matricial e o Balanced Scorecard.

O Governo Matricial é uma metodo-logia desenvolvida por Marini e Martins (2004), que tem como objetivo equacionar duas falhas enfrentadas pelos governos na busca por resultados de desenvolvimento: a baixa capacidade de implementação e a fragmentação das políticas públicas.

No que tange à capacidade de imple-mentação das estratégias governamentais, pode-se afirmar que por muito tempo esta


foi uma dimensão renegada da gestão de políticas públicas, a qual enfatizou a formu- lação e a avaliação (RUA e CARVALHO, 1998). No entanto, a formulação de uma política não assegura a sua implemen- tação, o que pode ser exemplificado por um estudo do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, citado por Marini e Martins, que demonstra que 70% dos pro-gramas do Plano Plurianual do governo brasileiro apresentaram desalinhamento entre resultados esperados e as respec-tivas ações e metas físicas e financeiras para sua consecução (MPOG, 2003 apud MARINI; MARTINS, 2004).

Em relação à fragmentação das polí-ticas, problemas de coerência (políticas e programas com objetivos não convergen- tes) e coordenação (dificuldade de articulação e convergência de ações) têm sido questões críticas para a gestão pública (OCDE, 2002).

A metodologia do Governo Matricial busca sanar os problemas expostos acima por meio de três elementos principais:

Elaboração de uma agenda estratégica, 1. que deve expressar os principais resultados desejados pela organização e as iniciativas que necessitam ser reali-zadas para o alcance destes resultados;Alinhamento da arquitetura gover- 2. namental, cujo objetivo é a integração entre as iniciativas contidas na agenda estratégica e as organizações e unida-des responsáveis por implementá-las, incluindo os seus processos, quadro de pessoal, recursos financeiros e infor-macionais. Criação de uma central de resul- 3. tados, responsável pelo monitoramento

intensivo dos resultados e iniciativas previstos na agenda estratégica bem como das responsabilidades das orga- nizações incumbidas da implemen-tação da agenda. As informações geradas pela central de resultados têm como objetivo subsidiar a tomada de decisões em um ciclo curto de tempo, possibilitando a correção de rumos em tempo hábil, de forma que a organiza-ção seja capaz de atingir os resultados desejados.

A nova arquitetura governamental voltada para resultados, proposta pelo Governo Matricial, prevê três formas de promover o alinhamento das organizações à agenda estratégica, usadas muitas vezes de forma combinada:

a pactuação de compromissos entre as 1. organizações responsáveis pela imple- mentação da agenda; o redesenho de processos, estruturas e 2. competências regimentais; e, a implementação de modelos de gestão 3. de projetos para projetos e programas transversais.

Dessa forma, a metodologia do Governo Matricial busca superar as limitações das lógicas predominantes na gestão pública atualmente: a lógica funcional, que ten-de a fragmentar processos de agregação de valor por áreas temáticas, dificultando o tratamento de questões transversais e o foco em resultados sistêmicos; e a lógica programática, que, por si só, não assegura a coerência e a coordenação entre as ações necessárias à implementação dos programas.

Carlos Homero Giacomini, Caio Marini e Alexandre AfonsoEm busca de uma terceira geração de reformas gerenciais: o modelo de gestão para resultados da cidade de Curitiba


Figura 1: Modelo lógico da metodologia do Governo Matricial

Dentre as experiências de aplicação do Governo Matricial em organizações públicas brasileiras, pode-se citar os pro-jetos: Choque de Gestão no Governo do estado de Minas Gerais, Modelo de Gestão para Resultados no Governo do Distrito Federal, Gestão Pública para o Desenvolvimento no Governo do Estado de Sergipe, projeto Mais Gestão é Mais Saúde no Ministério da Saúde e Gestão Matricial de Resultados na Empresa de Tecnologia da Informação e Comunicação do Município de São Paulo. Diversos casos de utilização da metodologia do Governo Matricial foram documentados em livros e artigos e apresentados em congressos nacionais e internacionais de gestão pública.

O Balanced Scorecard (BSC) é uma me-todologia de gestão estratégica desenvol-vida por Kaplan, um professor da Harvard University, e Norton, um consultor organi-zacional. O BSC foi rapidamente adotado por inúmeras organizações privadas e

públicas em todo mundo e eleito pela Harward Business Review uma das setenta e cinco idéias mais influentes do século XX (NIVEN, P. R, 2003). O BSC pode ser definido, simplificadamente, como:

uma ferramenta para traduzir a estra-1. tégia de uma organização de forma clara e estruturada; e,um método para a gestão da estra-2. tégia, por meio do acompanhamento sistemático de um conjunto de indi-cadores, que subsidie a realização de iniciativas de alinhamento entre a organização e a sua estratégia.

O Balanced Scorecard também já é utilizado com sucesso em muitas organi-zações públicas brasileiras. Como exemplo, pode-se citar os projetos desenvolvidos na Prefeitura de Porto Alegre, no Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento e no Ministério da Saúde. O Balanced Scorecard está amplamente documentado nos livros e artigos de seus criadores, Kaplan e Norton, e muitos outros autores.



Em síntese, as grandes vantagens apresentadas por essas duas metodologias frente a métodos tradicionais de gestão é a capacidade de alinharem as organizações à uma estratégia clara, sistemática e acessível, definida a partir da visão trans-formadora de futuro, não restrita a pro-blemas atuais. Ambas as metodologias também propõem uma sistemática de in-tensivo monitoramento e avaliação que contemple também a mensuração de resul-tados e não somente a evolução da execução física-financeira das ações previstas no plano estratégico, de forma a subsidiar a retro-alimentação da estratégia e a tomada de decisão do gestor.

3. A terceira onda de reformas gerencias e suas características em Curitiba

O modelo de gestão para resultados da cidade de Curitiba tem como fundamento o Plano de Governo do Prefeito Beto Richa para a gestão 2009-2012, registrado em cartório. Para representar a estratégia da Prefeitura de Curitiba, foi elaborado um mapa síntese, instrumento integrante da metodologia do BSC, também conhecido como mapa estratégico, cuja função é comunicar a estratégia das organizações de forma acessível aos públicos de interesse. O mapa síntese é dividido em perspec-tivas, dimensões de análise, que buscam responder a três perguntas fundamentais:

Para que o Plano de Governo tenha ▪sucesso, que impactos devem resultar de sua implementação para Curitiba e para a população?Para gerar esses impactos o que a Pre- ▪feitura deve produzir para Curitiba e a população?Para ser capaz de prover o que Curitiba ▪e os cidadãos necessitam, quais devem ser as bases de um bom governo?

Dentro de cada uma das perspectivas do mapa síntese da Prefeitura – impacto social, produção social e bom governo –, há objetivos estratégicos que representam um conjunto correlacionado de prioridades, as quais esclarecem o que a estratégia deve alcançar e o que é crítico para seu sucesso. Esse plano tem como grande desafio a meta mobilizadora “Curitiba: a melhor quali-dade de vida das capitais brasileiras”. A meta mobilizadora da Prefeitura de Curi-tiba, enunciada acima, foi desdobrada em seis eixos. Os eixos são grandes temas da estratégia presente no Plano de Governo. Eles fornecem um meio de segmentar a estratégia em “categorias” e auxiliam no estabelecimento de foco. Estes eixos são:

Morar em Curitiba; ▪Aprender em Curitiba; ▪Trabalhar em Curitiba; ▪Cuidar em Curitiba; e, ▪Viver em Curitiba. ▪

O mapa estratégico da Prefeitura pode ser visualizado a seguir:



Curitiba – a melhor qualidade de vida das capitais brasileiras

Figura 2 – Mapa síntese da Prefeitura de Curitiba

Os eixos do modelo de gestão da Pre-feitura citados acima são compostos por um conjunto de programas estratégicos (18 programas finalísticos e um programa de suporte com atuação transversal) que, por sua vez, são desdobrados em projetos. Tanto para os programas quanto para os


projetos de cada eixo foram detalhados objetivos, indicadores e metas bem como a sua dotação orçamentária. Adicio- nalmente, os projetos foram detalhados em produtos e marcos de acompanhamento. O modelo utilizado pode ser visto na figura a seguir:


O eixo “Morar em Curitiba” se relaciona à qualidade do espaço urbano. Busca viabi- lizar um território organizado e integrado, que propicie boa mobilidade urbana (cir-culação e sistema de trânsito eficiente, transporte seguro e acessibilidade), acesso à moradia, infraestrutura de qualidade e meio ambiente preservado, com sustenta-bilidade.

O eixo “Aprender em Curitiba” busca o desenvolvimento do capital humano e intelectual no município, condição essencial para o seu desenvolvimento. Para além da escolaridade formal, “Aprender em Curi-

tiba” contempla a dinâmica da sociedade do conhecimento, na qual as pessoas necessitam aprender para se iniciarem na vida em sociedade; para se habilitarem ao sustento autônomo; para continuarem inse-ridas no mundo economicamente produtivo; e, para desenvolverem potenciali-dades e talentos.

O eixo “Trabalhar em Curitiba” envolve a criação de oportunidades e ambientes fa-voráveis ao desenvolvimento, num enfoque multidimensional. O modelo de fomento ao desenvolvimento municipal proposto neste eixo supera uma visão unicamente

Em busca de uma terceira geração de reformas gerenciais: o modelo de gestão para resultados da cidade de Curitiba

Figura 3 – Agenda Estratégica da Prefeitura de Curitiba

MORAR, ,

,

Curitiba – a melhor qualidade de vida das capitais brasileiras

APRENDER TRABALHAR VIVER

OPORTUNIDADE

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DesenvolvimentoAmbiental

VIZINHANÇA

DesenvolvimentoSocial

CUIDAR

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Marcos de acompanhamento

PLANO DE TRABALHO

Objetivos

Indicadores

Marco atual(vO)

Metas 2009 e 2012

Propostas/Projetos


economicista, que contabiliza o aumento de renda per capita, buscando também a qualidade de vida da população, a prática de modos de vida sustentáveis, a capaci-tação dos agentes econômicos e, princi-palmente, a harmonia entre crescimento econômico, equidade social e conservação do patrimônio natural.

O eixo “Cuidar em Curitiba” tem como objetivo fornecer a todo curitibano segu-rança, saúde e boa alimentação, auxi-liando todos a alcançar uma condição de autonomia, o que implica a superação de estratégias meramente assistencialistas e a substituição destas por outras que reco-nheçam a força de transformação da socie-dade e sua capacidade de emancipação.

Por fim, o eixo “Viver em Curitiba” almeja dinamizar a cidade, espaço tradi-cional e privilegiado de grandes eventos, a partir da cultura, do esporte e do lazer, com a finalidade de agregar valor à vida do cidadão na cidade e oportunizar convivência.

De forma a balizar e “fazer acontecer” os eixos anteriores, foi criado um programa transversal a todas as áreas estratégicas, denominado Bom Governo. Entre seus principais objetivos e resultados estão:

Promover a qualidade e a agilidade ▪dos serviços municipais por meio do uso intensivo de tecnologia da infor-mação e comunicação.

Aumentar os procedimentos via rede »de computadoresDiminuir o tempo de atendimento »às demandasDiminuir o tempo de concessão de »licenças e alvarás

Agir com responsabilidade e trans- ▪parência na utilização dos recursos públicos.

Otimizar a relação custeio/investi- »mentoContinuar obtendo as certidões de »órgãos reguladoresFacilitar o acesso às informações »

Implementar estratégias e práticas ▪de excelência em gestão, que poten- cializem a qualidade, a produtividade e a inovação, com participação e compromisso de todos, para melhor atender

ao cidadão curitibano.Manter adequado o número de ser- »vidores por habitanteAumentar a eficiência econômica »na manutenção da cidadeAumentar a eficiência econômica »na implantação de obrasAumentar a eficácia na execução de »projetosMelhorar o Índice de Desenvolvi- »mento da Gestão Pública (IDGP) Curitiba

Formular e aplicar políticas de desen- ▪volvimento dos gestores e dos servidores públicos, que estimulem a compreensão de seu papel social e de sua capacidade de articular soluções para as demandas da cidadania.

Ampliar a escolaridade dos »servidoresAdequar o nível de competências »dos servidores e gestoresEstabelecer contratos de gestão »

Descentralizar os serviços públicos ▪mediante o aperfeiçoamento das Admi- nistrações Regionais e instâncias de participação local.

Ampliar o poder de resolução das »instâncias descentralizadasMelhorar a qualidade dos serviços »Aumentar a satisfação dos usuários »com os serviços

Valorizar o papel da sociedade, ▪em seus diversos segmentos, como partícipe, parceira, cogestora e fiscali-zadora da administração pública mu-nicipal.

Aumentar o número de ações com- »partilhadasAmpliar os investimentos através de »Parcerias Público Privadas (PPPs)Ampliar a participação cidadã nos »Conselhos Municipais

Aperfeiçoar o marco legal municipal ▪com regulamentação equilibrada das ações na cidade.

Consolidar áreas de legislação »Elaborar leis inovadoras »

Como mecanismo para promover o alinhamento da prefeitura à sua estratégia, foi adotado modelo de contratualização em que os dirigentes dos órgãos e entidades



da prefeitura firmaram com o prefeito contratos de gestão em que se comprome- teram a cumprir as metas acordadas. “Contrato de gestão” é o nome genérico para instrumentos de pactuação de resul-tados, essenciais para melhorar o desempe-nho de organizações públicas e ao mesmo tempo proporcionar formas de controle (de resultados) mais apropriadas.

Qualquer modelo contratual deve comportar cinco elementos básicos:

metas ou resultados; ▪meios, em sentido amplo, regras, ▪recursos e obrigações;controles ou formas de verificação do ▪alcance dos resultados pactuados;incentivos, positivos e negativos, ▪materiais e simbólicos; e,variáveis intervenientes, que devem ▪ser identificadas caso a caso.Em síntese, uma experiência contra- ▪tual é satisfatória quando:é capaz de gerar resultados efetivos, ▪

claros, bem definidos e alinhados com os resultados de Governo;é capaz de assegurar ao contratado os ▪meios suficientes para o alcance dos resultados pactuados;possui mecanismos de controle e ▪verificação para se saber se os recursos estão sendo empregados na geração dos resultados pactuados e se estes serão efetivamente alcançados e se mantêm relevantes;possui mecanismos de reconhecimento ▪e premiação em caso de acerto, e punição e restrição em caso de erro; e,possibilita a ativa liderança executiva ▪de contratantes e contratados, a gestão do modelo pela unidade de monitora-mento, o posicionamento central do governo, e um clima de participação interna nas organizações contratadas.

A figura a seguir demonstra um modelo de contratualização com essas caracterís-ticas.


METAS-convergência com políticas públicas-ação x desempenho-realismo-desafio

FATORES INTERVENIENTES

DESEMPENHO = ALCANCE DOS RESULTADOS

BOAS EXPERIÊNCIAS CONTRATUAIS

INCENTIVOS-punição de erros-premiação de acertos

CONTROLE-relação com supervisor-acompanhamento-representação junto ao contratado-controle interno & externo-transparência & controle social

MEIOS-recursos financeiros-patrimônio & RH-flexibilidades

ELEMENTOS

Figura 4 – Modelo de contratualização


Os contratos de gestão firmados na prefeitura de Curitiba têm a duração de um ano e podem ser renovados até o final da atual gestão. Em conformidade com a metodologia do Governo Matricial, o modelo de gestão para resultados em Curi-tiba conta com um grupo responsável por monitorar e avaliar o andamento dos contratos de gestão: a unidade de gestão do plano de governo. Esse grupo é composto pelos dirigentes da Secretaria do Governo Municipal, Secretaria de Planejamento e Coordenação, Instituto Municipal de Administração Pública, Secretaria de Finanças e Gabinete do Prefeito, os quais são assessorados por uma equipe executiva formada por técnicos dos mesmos órgãos.

No contrato firmado, são obrigações do contratante (Prefeito):

zelar pela pertinência e viabilidade ▪dos resultados contratados;supervisionar e avaliar a execução ▪dos contratos;apoiar as ações e demais iniciativas ▪necessárias à obtenção dos resultados pactuados, provendo os meios e os recursos financeiros necessários;dar publicidade aos contratos de gestão ▪e aos seus resultados;promover a capacitação, o suporte ▪metodológico e o apoio para identi-ficação de dados referenciais, infor-mações comparativas e avaliação de resultados.

Similarmente, as obrigações dos con-tratados (órgãos e entidades signatários) são:

considerar todo o conteúdo elaborado ▪após a assinatura das diretrizes e bases e no processo preparatório do documento;assumir as responsabilidades pelos ▪produtos e marcos de acompanhamento de projetos coordenados por outros órgãos que necessitem de ações de sua pasta para alcançar os respectivos resultados;participar da agenda de trabalho junto à ▪unidade de gestão do plano de governo;submeter, periodicamente, os rela- ▪tórios de execução deste contrato à apreciação da unidade de gestão do

plano de governo;preencher e manter atualizado o ▪sistema de acompanhamento do plano de governo;zelar pelo cumprimento do prazo, ▪precisão e veracidade das infor- mações apresentadas;prestar as informações adicionais ▪solicitadas pela unidade de gestão do plano de governo e disponibilizar documentos que comprovem as mesmas;coordenar os programas interseto- ▪riais sob sua responsabilidade, o que implica articulação, acompanhamento de projetos e produtos alocados em outros órgãos e entidades da Adminis-tração Pública Municipal, promoven-do a gestão para resultados;quando gerente de projeto e/ou res- ▪ponsável por produto ou marcos de acompanhamento de programa inter-setorial, respeitar diretrizes do órgão coordenador do programa.

A sistemática de monitoramento e ava-liação dos contratos de gestão foi definida em um ciclo com diferentes etapas:

Etapa mensal ▪monitoramento de marcos; »há um papel essencial da liderança »e corpo gerencial: comunicação e cobrança;a unidade de gestão participa em casos »seletos (gerenciamento intensivo);ocorre a divulgação de Relatório de »Execução.

Etapa quadrimestral ▪a Unidade Setorial elabora o Relatório »Quadrimestral, contendo:

cálculo da execução (marcos ›programados x realizados) e gera-ção da nota correspondente;análises indicativas do alcance ›dos resultados (do programa e dos projetos) programados no ponto de avaliação futuro (anual);justificativas sobre eventuais ›descumprimentos (real ou indica-tivo) ou superações.

a Unidade de Gestão elabora o Rela- »tório de Avaliação:

aceita ou não as justificativas sobre ›eventuais descumprimentos (real



ou indicativo) ou superações e avalia se:não cumpriu porque houve negli- ›gência;não cumpriu porque mudaram ›condições do contexto (crises, falta de recursos etc.);não cumpriu porque as metas ›eram inconsistentes;se for o caso, faz auditoria de dados ›para checar a geração dos indicadores;faz recomendações e propõe ajustes; ›realiza reunião quadrimestral ›coletiva com todas as unidades setoriais e o Prefeito para apresen-tação dos resultados, execuções e avaliações;divulga ambos os relatórios (do con- ›tratado e da Unidade de Gestão).

Etapa anual ▪a Unidade Setorial elabora o Rela- »tório Anual, contendo:

cálculo do alcance de resultados ›(indicadores e metas programados x alcançados) e execução (marcos programados x realizados) e geração da nota correspondente;análises indicativas do alcance ›dos resultados (do programa e dos projetos) programados;justificativas sobre eventuais ›descumprimentos (real ou indica-tivo) ou superações.

a Unidade de Gestão elabora o Rela- »tório de Avaliação:

aceita ou não as justificativas sobre ›eventuais descumprimentos (real ou indicativo) ou superações e avalia se:não cumpriu porque houve negli- ›gência;não cumpriu porque mudaram ›condições do contexto (crises, falta de recursos etc.);não cumpriu porque as metas ›eram inconsistentes;se for o caso, faz auditoria de dados ›para checar a geração dos indicadores;faz recomendações e propõe ›ajustes;

realiza reunião anual coletiva ›com todas as unidades setoriais e o Prefeito para apresentação dos resultados, execuções e avaliações;divulga ambos os relatórios ›(do contratado e da Unidade de Gestão).

Etapa quadrienal ▪a Unidade Setorial elabora o Relatório »Quadrienal, contendo:

cálculo do alcance de resultados ›(indicadores e metas programados x alcançados) e geração da nota correspondente;análises sobre a pertinência e ›coerência dos resultados progra-mados e alcançados;justificativas sobre eventuais ›descumprimentos (real ou indica-tivo) ou superações.

a Unidade de Gestão elabora seu »Relatório de Avaliação:

aceita ou não as análises e justi- ›ficativas sobre eventuais descum-primentos (real ou indicativo) ou superações e avalia se:não cumpriu porque houve negli- ›gência;não cumpriu porque mudaram ›condições do contexto (crises, falta de recursos etc.);não cumpriu porque as metas ›eram inconsistentes;se for o caso, faz auditoria de dados ›para checar a geração dos indicadores;faz recomendações e propõe ›ajustes;define objetos a serem avaliados ›externamente e contrata as ava-liações externas (identificação de avaliadores e elaboração de termos de referência);organiza seminário de avaliação ›com todas as unidades setoriais, o Prefeito e segmentos da sociedade para apresentação dos resultados e avaliações;divulga relatórios (do contratado e ›da Unidade de Gestão) e resultados do seminário.



4. Resultados

Apesar do projeto de implementação do modelo de gestão para resultados ser uma iniciativa recente na Prefeitura de Curitiba, já é possível identificar resul-tados obtidos. O Plano de Governo, base programática legitimada nas urnas pela população, tem sido o principal direcio- nador das ações dos órgãos e das entidades da Prefeitura e foi o principal insumo para a elaboração dos contratos de gestão. Espera-se que a contratualização auxilie a reforçar ainda mais esse papel estratégico do plano de governo, mediante o monito-ramento e avaliação intensivos dos resul-tados e marcos pactuados. A elaboração dos contratos de gestão também foi uma oportunidade única de integração entre gestores e técnicos da Prefeitura, que definiram juntos as metas a serem estabe-lecidas e as responsabilidades de cada um para a obtenção dos resultados previstos. Por fim, uma agenda clara ajudará a organi-zação a focar seus esforços, possibilitando o alinhamento dos diferentes órgãos e entidades e de seus colaboradores à estra-tégia traçada.

O monitoramento e a avaliação da agenda estratégica auxiliarão as equipes da Prefeitura a antever dificuldades e identificar problemas rapidamente, o que


possibilitará a correção de rumos em tempo hábil. Também facilitará à Prefeitura a perceber novas oportunidades, condi- zentes com os objetivos do Plano de Governo e com as necessidades da popu-lação. Outra vantagem do monitoramento e da avaliação é o aprendizado que eles podem trazer para a organização, o que melhora a sua capacidade de planejamento e a auxilia a superar as dificulda-des, direcionando as ações de desenvol-vimento institucional e qualificação de pessoal.

A divulgação dos contratos de gestão e do andamento das ações de governo à população é outro aspecto de grande importância no modelo de gestão para resultados adotado em Curitiba. A partici-pação e o controle social, unidos às medidas recompensatórias e punitivas previstas nos documentos, certamente, são um estí-mulo ao bom desempenho da Prefeitura e um avanço importante para um governo democrático.

Em síntese, espera-se que essa iniciativa contribua para o crescimento de uma cultura de gestão para resultados na Prefeitura de Curitiba e também para o fortalecimento da capacidade do governo municipal gerar resultados de desenvolvi-mento com e para a população.

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Referências

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RUA, M. G.; CARVALHO, M. I. V. O Estudo da Política: tópicos selecionados. Brasília: Paralelo 15, 1998._______________________________________________________________________________

Resumo

Este artigo apresenta a iniciativa de implementação de um modelo de gestão para resultados realizada pela Prefeitura de Curitiba. Esta iniciativa constitui um marco para a gestão pública brasileira por ser um movimento pioneiro de avanço das reformas gerenciais de 2ª geração na gestão municipal. Este artigo está dividido em quatro partes: a 1ª parte faz uma breve introdução sobre as reformas gerenciais na gestão pública, suas características e evolução; a 2ª parte trata dos conceitos e metodologias utilizados para a estruturação do modelo de gestão para resultados da Prefeitura de Curitiba e discorre, principalmente, sobre as metodologias do Governo Matricial e Balanced ScoreCard; a 3ª parte apresenta, especificamente, o caso da estruturação do modelo de gestão para resultados da Prefeitura de Curitiba; e, por fim, a 4ª e última parte do artigo cita alguns dos resultados alcançados e esperados, em que se destaca os benefícios obtidos com a adoção dos contratos de gestão, com a definição clara de objetivos, marcos e respon-sáveis, medidas compensatórias e punitivas baseadas no desempenho da organização e seus dirigentes, monitoramento e avaliação das ações de governo e controle social dos compromissos pactuados.Palavras-chave: Modelo de gestão para resultados. Gestão municipal. Governo Matricial. Balanced Scorecard. Contratos de gestão.

Abstract

This paper presents the initiative of the Municipality of Curitiba to implement a management model oriented towards development results. This initiative is a milestone for the Brazilian public administration since it is a pioneer movement towards the second generation of reforms in municipal management. This article is divided into four parts: the 1st consists in a brief introduction regarding management reforms in public administration, its characteristics and evolution; the 2nd part deals with the concepts and methodologies for structuring the result – based management model of the Municipality of Curitiba and discusses the methodologies of Matrix Government and Balanced Scorecard; the 3rd part presents the case of structuring the result – based management model of the Municipality of Curitiba and, finally, the 4th and last part of the article points out some of the reached and expected results, which highlights the benefits achieved with the adoption of management contracts, with a clear definition of objectives, milestones and sponsors, compensatory and punitive measures based on the organizations performance and its leaders, governments actions monitoring and evaluation and social control of the commitments agreed.Keywords: Resultbased management model. Municipal management. Matrix Government. Balanced Scorecard. Management contracts._______________________________________________________________________________

Carlos Homero Giacomini é Presidente do Instituto Municipal de Administração Pública da Prefeitura de Curitiba. Mestre em saúde coletiva, especialista em planejamento e gestão estratégica do conheci-mento. Professor de pós-graduação em Gestão Pública em diversas instituições de ensino superior. Endereço eletrônico: [email protected].



Caio Marini é Consultor junto a organismos internacionais nas áreas de Reforma do Estado e moder-nização da gestão pública. Já ocupou posições executivas em empresas privadas e na administração pública, em especial no Ministério da Administração e Reforma do Estado e no Serviço Federal de Pro-cessamento de Dados do Ministério da Fazenda, onde foi Diretor de Negócios. É professor-colaborador da Fundação Dom Cabral, da FGV e de outras instituições no Brasil e no exterior. É consultor associado do Instituto Publix. Endereço eletrônico: [email protected].

Alexandre Borges Afonso é Mestrando em Administração e Políticas Públicas pelo ISCTE de Lisboa, pós-graduado em Marketing pela FGV e graduado em administração pela UnB. Já ocupou posições executivas em empresas privadas e na administração pública, em especial no Ministério da Adminis-tração e Reforma do Estado e no Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. É palestrante na área de gestão pública e consultor junto a organismos internacionais. É Diretor do Instituto Publix. Endereço eletrônico: [email protected]




Após quarenta anos do Golpe Militar de 1964, a sociedade brasileira consolida sua redemocratização institucional, como o revela a eleição, posse e permanência de um líder – oriundo da classe popular e de um partido de esquerda – na presidência da República. Essa sociedade, porém, ainda não atingiu uma ampla e sólida cultura democrática, seja por parte da sociedade civil, seja por parte do Estado. Essa cultura, por sua vez, requer prática constan-te de princípios democráticos, cujo exercí-cio deve ocorrer, em especial, nas escolas, onde corpo administrativo, docente, discente e comunidade – especialmente os pais – devem contribuir para a consoli-dação dessa cultura.

Se a democracia é o regime escolhido e institucionalizado no Brasil hodierno e se a escola é locus privilegiado da prática demo- crática, então um tema de pesquisa que trate, de modo geral, da democracia nas escolas revela-se de grande importância social, sobretudo, se, de fato, admite-se que resta à sociedade brasileira consolidar uma cultura democrática.

O tema demonstra, igualmente, rele-vância acadêmica, porquanto a pesquisa apresentada visa contribuir para estudos – ainda pouco realizados – sobre o atual es-tágio de democracia nas escolas públicas, no âmbito do ensino fundamental, teve como campo de estudo a Região Adminis-trativa Guará, cidade-satélite do Distrito Federal, e atentou, especialmente, para o papel do gestor e dos pais nesse processo.

Dessa forma, investigou-se qual o papel a ser exercido pelo gestor escolar, no atual contexto educacional do ensino público de nível fundamental dessa região do Distrito Federal, para, envolvendo especialmente os pais de alunos, promover uma gestão

democrática nas escolas? A hipótese ini-cial foi de que o papel do gestor escolar deve ser, sobretudo, o de esclarecer, espe-cialmente, aos pais quanto ao que consiste a gestão democrática e quais são os seus benefícios para a educação de seus filhos.

A consolidação da democracia brasi-leira tem sido, nos últimos anos, um dos temas mais estudados por pesquisadores das ciências sociais. Isto pode ser explicado em parte pela inconsistência de tal regime em nossa história política, marcada por longos períodos autoritários. Dentre os vários enfoques presentes nessas inves-tigações, pode-se destacar o crescente interesse pela análise da relação entre as orientações políticas subjetivas dos indi-víduos e o funcionamento deste sistema.

Pretende-se apresentar aqui um conjunto de reflexões sobre os pressu- postos que têm orientado essas investi-gações quando seus universos de análise são subgrupos da comunidade política nacional. Mais especificamente, anali- sando a relação entre o conceito de democracia utilizado em estudos sobre cultura política e as conclusões de tais investigações.

Almeja-se, ainda, demonstrar que a adoção de um conceito específico de demo-cracia, dentre os disponíveis na moderna teoria política, tende a alterar significa-tivamente as conclusões do investigador não apenas sobre as orientações subjetivas dos indivíduos que compõem o seu campo de pesquisa, mas também sobre a consoli-dação do regime no qual se inserem.

A implantação da gestão democrática não é estanque, ela é um processo contínuo que exige participação, interação e re-núncia por parte de todos os envolvidos. A reunião de sujeitos tão diferentes

o PAPEl do gESTor EScolAr E doS PAiS NA gESTÃo dEmocráTicA doS ESTAbElEcimENToS dE ENSiNo –

rESiSTêNciA E iNcENTivo à PArTiciPAÇÃo doS PAiS NA dEmocrATizAÇÃo AdmiNiSTrATivA dAS EScolAS

Layse Meira da Silva Araujo


de realidades socioeconômicas e culturais tão distantes requer cuidados e conheci-mentos acerca da complexa relação que se pretende criar e incentivar bem como das resistências expostas por cada grupo.

A democracia em questão

É bastante óbvio que a palavra democracia tem sido utilizada para designar um conjunto bastante díspar de situações e instituições políticas sem que os interlocutores tenham uma real compreensão sobre seus significados.

Até mesmo entre debatedores preten-samente privilegiados, como os que se en-contram no interior da academia, demonstra-se esta falta de sincronismo quando se trata de denominar este “ser” que em muitos casos nos parece desprovido de forma e conteúdo. Prova disso, é o flagrante desacordo sobre se este ou aquele país cumpre as exigências necessárias para ser enquadrado como uma democracia ou não.

Diante da profusão de significados e critérios sobre o que é uma democracia ou sobre quais são os elementos que devem estar presentes em uma sociedade ou Estado democrático, acredita-se que todo o esforço de precisão seja muito bem vindo.

Dentro dessa questão, a atenção se volta especialmente sobre uma tensão que se construiu dentro da teoria política contem-porânea, protagonizada por duas grandes correntes que se dedicam a interpretar o fenômeno democrático e que podem orientar diferentes perspectivas de análise em estudos sobre cultura política: a pers-pectiva realista e a participacionista.1

Um dos indicadores clássicos em estudos sobre cultura política é sem dúvida o que pretende medir o grau de interesse que um determinado grupo possui em relação aos assuntos políticos. Como exemplo, cita-se a pesquisa realizada em nível nacional por Moisés (1995) que atesta uma mudança em curso na cultura política brasileira através da comparação, dentre outras variáveis, do grau de interesse por política manifestado pelos entrevistados. Os dados apresentados mostram que este interesse tem crescido desde o desenvolvimento das instituições democráticas nacionais na

década de 80, chegando a atingir em 1993 a marca de 68,7%, contra os 60,5% regis-trados em 1989 (MOISÉS, 1995, p. 124).

No caso deste estudo, o pressuposto que orientou a formulação dessa questão é de que indivíduos interessados por polí-tica tendem a engajar-se de maneira mais ativa nas discussões públicas, o que favo-rece o desenvolvimento da democracia.

Ainda tratando da questão da adesão a valores democráticos, acredita-se que seja interessante verificar em que medida a escola adere à outra dimensão da cultura política nacional bastante persistente: o elitismo.

O primeiro elemento que compõe esse quadro contraditório de participacionismo e crítica é a existência de uma adesão relativamente forte das escolas aos valores democráticos na sua dimensão abstrata. Isso se manifestou por uma postura rela-tivamente participacionista, com índices de eficácia política subjetiva significativos associados a uma tendência anti-elitista. Esses elementos contribuem para a caracte- rização da cultura política da escola como, no mínimo, favorável à democracia.

Porém, levando a complexificação da análise, tem-se dados que se opõem à tendência que vinha se manifestando, pois, no que se refere à confiança nas insti- tuições políticas, os entrevistados manifes- taram a mesma posição expressa pela po-pulação em geral, ou seja, uma descon-fiança generalizada (MOISÉS,1995).

Essa contradição, recorrente nos estudos sobre cultura política realizados no Brasil nos últimos anos, tem sido explicada de duas maneiras diferentes pela literatura. Apresenta-se cada uma dessas explicações para, em seguida, propor uma terceira possibilidade que traz como dife-rencial outra concepção sobre o regime democrático, que não se detém apenas sobre sua dimensão procedimental.

No primeiro tipo, estariam aquelas percepções que dizem respeito ao sistema de maneira genérica, ou seja, no nível dos valores mais gerais que o sustentam. No caso da gestão das escolas públicas, pode-ríamos dizer que elas apoiam de maneira difusa a democracia.

O papel do gestor escolar e dos pais na Gestão Democrática dos estabelecimentos de ensino


Na segunda espécie de apoio, estariam as percepções que envolvem avaliações e adesões às instituições concretas do regime. Nesse nível percebe-se nas escolas públi-cas um baixo apoio específico à democracia, expresso através de uma desconfiança acentuada.

Com essa distinção, a contradição entre a adesão a valores democráticos e a desconfiança para com as suas instituições concretas estaria solucionada, pois o fato de os indivíduos compartilharem de um conjunto determinado de valores, não os obriga a avaliar positivamente situações conjunturais. Ou seja, um baixo apoio específico pode conviver com um apoio difuso elevado, sem que o regime democrático seja imediatamente abalado.

De acordo com E. Vieira (1992), “[...] sociedade democrática é aquela na qual ocorre real participação de todos os indi-víduos nos mecanismos de controle das decisões, havendo portanto real participa-ção deles [...]” (p. 13).

Dessa forma observa-se que, para que haja uma concreta gestão democrática nas escolas, é necessário que os sujeitos envolvidos nesse processo – a comunidade escolar – tenham uma real e efetiva parti-cipação na escola.

Ora, se a escola é um local de aprendizagem, um local onde são formados cidadãos, é preciso que no espaço por ela oferecido, sejam trabalhados os conceitos de cidadania, envolvendo seus direitos e obrigações. O trabalho em equipe é parte desse processo e não pode ser posto de lado. Ele é a base das relações humanas e por isso deve ser estimulado nas crianças desde cedo.

Democracia na escola

No ambiente escolar no qual vários sujeitos estão envolvidos, o gestor precisa considerar as opiniões e as idéias de cada um. Todavia deve-se observar que implementar mudanças no ambiente escolar não é uma tarefa fácil, visto as constantes resistências expostas pelas partes envolvidas no processo ensino-aprendizagem. A sociedade está em contínua evolução e “as demandas por

transformações e quebra de paradigmas devem continuar intensas”.2 A. Vieira (2003) ressalta que

[...] A postura crítica na adoção de novas perspectivas deve somar-se a novas for-mas de facilitar sua introdução no sistema escolar, o que exigirá uma cultura em con-stante processo de auto- organização [...] (p. 49)

Para que a escola possa estar con- tinuamente transformando-se é necessário que dentro dela se desenvolva uma estru-tura organizacional adequada e flexível, que proporcione adaptações rápidas e também uma cultura favorável à mudança.

Libâneo (2001) postula que o gestor ou gestor escolar precisa apresentar algumas características necessárias para atender às modificações verificadas no ambiente escolar, bem como no externo à escola. Dentre esses requisitos o autor cita: a capacidade de trabalhar em equipe e a capacidade de gerenciar um ambiente cada vez mais complexo.

De acordo com o autor, o gestor escolar tem em suas mãos a tarefa de conciliar os diversos sujeitos, daí a necessidade de ele apresentar capacidade de trabalho em equipe, pois está envolto em um ambiente que se torna cada vez mais complexo e instável, bem como de desenvolver certa capacidade de abstração.3

A. Vieira (2003) acrescenta ainda que

uma vez que a autonomia da escola é uma conquista, ela terá de ser trabalhada conti-nuamente e reafirmada pela demonstração da sua capacidade organizativa e admi-nistrativa [...] proporcionando o desenvolvimento de lideranças e a participação dos vários setores no processo decisório. (p. 88)

Permitir aos professores o exercício dessa autonomia proporcionará a eles o desenvolvimento da capacidade de lide-rança e principalmente o interesse pela participação nas diversas etapas do pro-cesso decisório do ensino-aprendizagem.

E, além da autonomia, é necessário também conhecimento sobre os assuntos da escola, para que a participação ocorra de forma consciente.



A. Vieira (2003), afirma que não basta desenvolver uma gestão participativa, com distribuição de responsabilidades, para que sejam fortalecidos os vínculos dos membros com a escola e com o trabalho proposto. Assim, afirma o autor:

[...] para que haja participação efetiva é necessário um amplo sistema de informa-ções. Ninguém pode participar consciente-mente se não estiver bem informado sobre o assunto em questão.4

Libâneo (2001), concordando com A. Vieira, acrescenta que

a participação é o principal meio de as-segurar a gestão democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profis-sionais e usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da orga-nização escolar. (p. 79)

É por meio da participação que os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem exercem seu direito de opinar e decidir nas questões escolares. Libâneo (2001) ressalta que esse envolvi-mento da comunidade escolar na tomada de decisões da escola

proporciona um melhor conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura organiza-cional e de sua dinâmica e também das relações da escola com a comunidade.5

O que favorece uma maior aproxima-ção entre pais e professores.

Nesse ponto podemos retomar a questão da autonomia para a qual este mesmo autor escreve que

o conceito de participação se fundamenta no de autonomia, que significa a capaci-dade das pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios, isto é, de con-duzirem sua própria vida.6

No caso do Brasil, desde o início da instalação da república e o surgimento das primeiras ideias, à medida que o quadro social, político e econômico do início desse século se desenhava, a educação começava a se impor como condição fundamental para o desenvolvimento do País.

Havia grande preocupação com a ins-trução, nos seus diversos níveis e moda-

lidades. Nas duas primeiras décadas do período republicano, as várias reformas educacionais ajudaram no amadureci-mento da percepção coletiva da educação como um problema nacional.

A constante melhoria do sistema de ensino da escola é um objetivo perseguido pela administração em educação. A sociedade, organizada em instituições públicas e privadas, identifica a relevância da administração como um meio para atingir objetivos, avaliar processos e resul-tados, ajustar-se às demandas.

Gestão democrática implica participa-ção intensa e constante dos diferentes seg-mentos sociais nos processos decisórios, no compartilhar as responsabilidades, na articulação de interesses, na transparência das ações, em mobilização e compromisso social, em controle coletivo. Por meio da avaliação institucional para aperfeiçoa-mento e transformação grande parte desses quesitos é atendida.

Quando se pensa a respeito e se faz gestão democrática, realiza-se processos participativos. E processo participativo pressupõe criação e ação em órgãos cole-giados; planejamentos conjuntos e parti-cipativos; decisões compartilhadas entre diferentes segmentos; pensar e fazer par-cerias; passagem do âmbito burocrático da administração para o âmbito pedagógico da ação; participação interativa dos seg-mentos da comunidade escolar.

De acordo com Araújo (2002), para que a escola exerça seu papel de formar seus alunos com personalidades morais e con-tribuir para a construção de cidadãos que acreditem na democracia ela precisa ser gerida de maneira democrática, aberta à participação da comunidade escolar.

A gestão escolar parece se caracterizar por um processo democrático em relação articulada com a comunidade local, com os seguintes objetivos: descrever e analisar as práticas administradas desenvolvidas em uma escola que têm relação articu-lada com a comunidade; identificar, ante às determinações do Sistema Oficial de Ensino, a postura adotada por uma escola que acata a participação da comunidade em seu processo gestionário; verificar



as contribuições que a relação escola- comunidade oferece à gestão do processo educacional; identificar os compromissos que uma postura democrática com partici-pação comunitária exige do diretor; identificar os resultados qualitativos e quanti-tativos apresentados no ensino, produzidos pela gestão democrática de uma escola; identificar, através de um estudo em nível micro, as contribuições concretas ao desenvolvimento de uma administração democrática.

Segundo Abranches (2003), a descen-tralização apresenta-se em meio a uma diversidade de situações e conceitos, e vários estudos realizados sobre o tema apontam mais dissidências do que unani-midades. A descentralização não pode ser compreendida como uma transferência de encargos – mas entendida e aplicada como o fortalecimento da organização escolar que, ao possuir maior autonomia, define sua identidade, redefine o seu papel e o dos diferentes segmentos envolvidos, superando os processos centralizados e centralizadores até agora existentes, fundamentados na natureza técnico- burocrática da administração dos sistemas de ensino.

Para ela,

o processo de democratização do país veio questionando fortemente o padrão centra- lizador do Estado, pressionado pela crise econômica, pelas políticas de ajuste implementadas nos anos 1980 e por outros fatores derivados da crise estatal. É a tensão entre a centralização e a descen-tralização que determina a redefinição do papel do Estado na sociedade.7

A autora considera que a transição demo- crática foi responsável pela propensão centralizadora do Estado, esquematizando e introduzindo políticas sociais, de acordo com a Carta Magna de 1988 que alterava as regras centralizadoras estabelecidas

pelo poder autoritário e distribuía melhor as competências entre o poder central e os poderes regionais e locais, inclu-sive no que se refere aos recursos pela reforma tributária, devolvendo a autono-mia e a participação nas decisões a essas instâncias.8

Sendo portanto a descentralização uma exigência histórica para a consolidação da democracia em nosso país.

Escola Pública e a Família

O crescimento da escola pública,9 sobretudo após a instituição da univer-salização do ensino fundamental pela Constituição Federal de 1988, engendrou novas configurações nos padrões de funcionamento das escolas. Entre os diversos determinantes do contexto em que essa escola está inserida, destacam-se as modificações demográficas, as transfor- mações na estrutura familiar e a crise econômica (MARQUES, 1998; CARVALHO, 2000).

Nesse sentido, a escola pública vem sinalizando dificuldades em atuar com efetividade em vistas de suas proble- máticas internas10 — reflexos de problemá-ticas do contexto social e econômico. Dados do Sistema Avaliação Ensino Básico11 têm sido evocados como um indicador de tal situação.

A pesquisa realizada apontou o aumento do número de escolas particulares de pequeno porte, recurso de que se valem famílias de classe média12 como alternativa diante da frágil interação com a escola pública.

Outro indicador é o discurso de gestores de escolas públicas, expressão de fragi-lidades na interação escola-família. Para estes, as expectativas dos pais de alunos são no sentido de que a instituição escolar assuma tarefas em substituição à família (FREITAS; REAL, 2001).

A pesquisa detectou também que a participação da família na escola não chega a ser expressiva, nem ocorre de forma espontânea.

No geral, foram mencionadas partici-pações induzidas pela direção da escola em conselhos ou colegiados escolares, na Associação de Pais e Mestres, em atividades promocionais e culturais. Ainda que a participação seja não-espontânea, os pais ‘atendem a todas as solicitações’. A parti-cipação se dá, pois, somente se e quando solicitada pela escola13 (ibid., p. 58).



Pode-se afirmar que as famílias “não se mostram propensas a aderir às políticas voltadas para o estabelecimento de novas relações Estado-sociedade, inclusive polí-ticas orientadas pela lógica do mercado”.

Esses dados suscitam reflexão se rela-cionados à medida recente do ministro da educação: o “Dia Nacional da Família na Escola”. Em que pesem prováveis moti-vações eleitoreiras, esse projeto soma com outras medidas de mobilização social, intenção anunciada já com o Plano Decenal de Educação para Todos.

Dentro da escola pode-se observar determinados tipos de câmaras de avaliação, mais conhecidas como Conselhos de Classe com Pais e Mestres, ou Associações de Pais e Mestres (APMs). Estas consistem na realização de reuniões por turma, nas quais todos os envolvidos levantam questões, discutem, refletem e sugerem propostas.

Como a mais importante ação de ava-liação qualitativa e quantitativa da escola, podemos sintetizar que seus objetivos são: vivenciar os valores escolares, por meio da solidariedade, sociabilidade, integração, transferência e participação; proporcionar o diálogo avaliativo entre os envolvidos no processo com ética e transparência; exercitar, junto aos alunos, o desenvolvi-mento da consciência e da representativi-dade; avaliar o processo em sua totalidade, por intermédio do diálogo.

Os Conselhos de Classe das turmas podem ocorrer duas ou mais vezes por ano, e participam Diretor da escola, Coordenador Pedagógico, Professores, Pais e alunos. A orientação metodológica é encaminhar o diálogo no grupo a partir dos resultados de uma pré-avaliação quantitativa, que pode ser feita por meio de questionários, buscando as pertinências, coerências, incoerências e outras análises que possam surgir a partir desse diálogo.

O relatório síntese sobre a realização da reunião permite à Comissão de Avaliação comparar entre o que se “pontua” nos instrumentos avaliativos, e o que se “fala” nas reuniões da Escola.

O exercício de observar as sínteses rela-tivas a escola como um todo traz profunda “reflexão”, tanto para os que analisam os

resultados, quanto para os participantes do processo. Segundo Sobrinho, o trabalho pedagógico mais significativo é o de síntese. Porém, são necessários anos de exercício inserido nessa prática, pois tal discussão é recente na área educacional e sabemos que é lento o avançar do conhecimento, sobretudo quando novas práticas são inferidas.

Assim, admite-se que para avaliar os problemas educacionais é fundamental um pluralismo epistemológico e um diálogo em seu interior, pois a educação requer diferentes níveis de abordagens, métodos e estratégias variáveis e adequadas à natureza do que se investiga.

Os resultados produzidos durante o processo de avaliação da escola, permitem subsídios importantes nos estudos e reflexões no interior de cada escola, procurando os encaminhamentos adequados à melhoria da qualidade do ensino.

Essa atitude tem-nos levado à convicção de que a avaliação das escolas não pode contentar-se em “conhecer” a realidade, mas sim “saber” sobre ela. Mais do que conhecimento dos fatos é preciso dominar a sabedoria sobre eles e dialo-gar com os atores (docentes, discentes, comunidade escolar e funcionários) que permeiam a proposta da avaliação que defendemos.

É necessário ter consciência que esse exercício é novo, difícil, pois lida com toda a diversidade e especificidade do ser humano, mas acreditamos ser este o único caminho para que a avaliação venha desmis- tificar seu caráter unilateral e punitivo.

Além disso, é importante destacar, também, que os resultados obtidos não se apresentam com “verdades únicas”, porém trazem subsídios que levam as escolas em seu autoconhecimento e despertam interesses por novos diagnósticos, o que consolida o processo de avaliação em consonância com sua finalidade precípua.

Para Araújo (2001), qualquer modifi- cação na estrutura da escola ou no funcio-namento de um de seus elementos, projeta-se como influência benéfica ou prejudicial aos demais. Por ser um trabalho complexo, a organização e gestão escolar requerem o



conhecimento e a adoção de alguns prin-cípios básicos, cuja aplicação deve estar subordinada às condições concretas de cada escola. Dentre esses princípios, o autor cita a construção de consciências autô-nomas e processos de autorregulação e a aquisição de sensibilidade.

Isso significa que a direção de uma escola deve ser exercida tendo em conta, de um lado, o planejamento, a organização, a orientação e o controle de suas atividades internas conforme suas características par-ticulares e sua realidade; por outro lado, a adequação e aplicação criadora das dire-trizes gerais que recebe dois níveis supe-riores de administração.14

Além disso, a participação das comu-nidades escolares em processos decisórios dão respaldo a governos estaduais e municipais para encaminhar ao Poder Legislativo projetos de Lei que atendam melhor às necessidades educacionais da população (CISESKI E ROMÃO, 1997).

A relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar é um princípio que conjuga o exercício responsável e compartilhado da direção, a forma participativa da gestão e a responsabilidade individual de cada membro dentro da equipe escolar.

As soluções para incentivar uma maior participação da comunidade se vêem cercadas de esperança e métodos de mobilização diversos. A falta de informação é apontada como um grande obstáculo à participação e inspira estratégias de mobilização que levem aos pais as vantagens de se participar na escola. A falta de tempo e o desinteresse também aparecem como situações que devem ser combatidas. A questão da representativi-dade também está colocada, consideran-do que a participação ainda não atingiu níveis satisfatórios, seja no sentido quali-tativo, seja quantitativamente. O colegiado determina um número preestabelecido para a participação dos diversos segmen-tos, e os pais que, assumem essa represen-tação são transformados em referencia na comunidade. (ABRANCHES, 2003, p. 78)

Nesse princípio, está presente a exi-gência de participação de professores, pais, alunos, funcionários e outros repre-sentantes da comunidade, bem como a

forma de viabilização dessa participação: a interação comunicativa, a busca do consenso e do diálogo.

Pode-se observar que a democratização da gestão da educação atua sempre como um reforço da cidadania, constituindo-se em fator de democratização da gestão municipal como um todo. Como a educação é uma política e um serviço público de grande relevância, a democratização de sua gestão traz resultados positivos para a ampliação da cidadania, por oferecer a um grande contingente de cidadãos a oportu-nidade de participar da gestão pública.

A obtenção desses resultados, no entanto, depende da vontade política da administração de ampliar os espaços de participação da sociedade na gestão municipal. Depende, também, da adoção de outras medidas visando à democratização do ensino. Um governo que não se preocupar com esses dois pontos, dificilmente con-seguirá implantar um verdadeiro sistema de gestão democrática da educação.

Metodologia

O método utilizado neste trabalho foi o dedutivo, que procura transformar enun-ciados complexos, universais, em parti-culares. Ele parte de raciocínios simples para chegar aos mais complexos. Seu ponto de partida é um princípio tido como verdadeiro. Fundamenta-se no raciocínio dedutivo, e a conclusão sempre resultará em uma ou várias premissas. A dedução, raciocínio puramente formal, no qual a conclusão não fornece um conhecimento novo, apresenta-se de duas formas: ana-lítica e formal ou silogística. Para esta pesquisa usou-se a silogística, raciocínio composto de três juízos, duas premissas – maior e menor – e uma conclusão.

A abordagem foi quantitativa e qualita-tiva, com ênfase nesta última. Na quantita-tiva, o objetivo será quantificar opiniões e dados, por meio de coleta de informações, com o emprego de recursos e técnicas estatísticas, visando a garantir a precisão dos resultados, e evitando com isso distor-ções de análise e interpretações. Utilizada, portanto, para dar suporte à abordagem qualitativa.



A ênfase ficou na abordagem quali-tativa, que tem como objetivo situações complexas ou estritamente particulares. Serviu para descrever a complexidade de determinada hipótese ou problema e analisar a interação de certas variáveis. Esse tipo de abordagem requer uma série de leituras sobre o assunto da pesquisa, com estudo de diferentes autores ou especialistas que escrevem ou escreveram sobre o assunto, para daí estabelecer uma série de correlações para darmos nosso ponto de vista conclusivo.

A pesquisa ocorreu em três momentos, o primeiro deles teórico para definir leis mais amplas, estruturar sistemas e modelos

teóricos, relacionar e juntar hipóteses numa visão mais unitária do universo e gerar novas hipóteses por força de dedu-ção lógica. No segundo deles, a pesquisa foi aplicada, para, partindo de uma lei ou teoria mais ampla, pesquisar, comprovar ou rejeitar hipóteses sugeridas pelos modelos teóricos e fazer a sua aplicação às diferentes necessidades humanas. E, por último, ela ocorreu em campo, para observação de dados e no registro de variáveis presumivelmente para poste- riores análises. Este tipo de pesquisa possibilita o estabelecimento de relações constantes entre condições e determinados eventos, observados e comprovados.

_______________________________________________________________________________1 Com a denominação destas duas perspectivas como “grandes correntes” pretende-se destacar a profunda arbitrariedade que está presente na tentativa de agrupar toda a imensa produção sobre a questão democrática em apenas dois grupos. Entretanto, ainda que artificial este recurso parece ser analiticamente viável na ausência de outra forma de classificação mais precisa.2 A. Vieira (2003) p. 493 Vieira, 2003, passim4 A. Vieira. (2003) p. 895 Libâneo (2001) p. 796 Idem, p. 80.7 Abranches (2003) p. 128 Idem, p. 129 Em Dourados de 1990 a 1999 registrou-se um crescimento da taxa de matrículas na ordem de 14,6% no ensino fundamental, no ensino médio este percentual atingiu 67% (FREITAS e REAL, 2001)10 Canário (1999) analisa este momento como “a atual crise da escola”.11 Os dados comparativos do SAEB tem revelado permanentes quedas, embora pequenas, nos índices médios de aproveitamento dos alunos nas avaliações realizadas em 1995, 1997 e 1999.12 Os dados comparativos do SAEB tem revelado permanentes quedas, embora pequenas, nos índices médios de aproveitamento dos alunos nas avaliações realizadas em 1995, 1997 e 1999.13 Ibidem, p. 85.14 Os pais se mostram mais ativos e participantes quando as resoluções são concretas e configuradas em tarefas como: o levantamento de doações para a escola, a compra de materiais e os mutirões de limpeza e construção. Já naquelas decisões que precisam de análises e discussões mais políticas ou pedagó-gicas, os pais apresentam mais dificuldades ou demonstram desinteresse. Muitas vezes, eles próprios se atribuem a falta de conhecimento e competência para essas decisões. São temas relacionados aos projetos pedagógicos, discussões sobre quadro funcional da escola, convênios e participação da escola em outros compromissos e instâncias educacionais.No geral, a participação dos pais no colegiado e, consequentemente, nas decisões de caráter público, apresenta-se com grande potencial. Mas é necessário um tempo maior para que as pessoas compreendam o sentido do trabalho coletivo e, para que possam elaborar urna participação efetivamente política. A experiência participativa é incipiente e os indivíduos ainda não têm clareza sobre suas limitações e possibilidades; mesmo assim, é visível uma relativa motivação para assumir esse processo e um grande interesse em fazer parte de “alguma coisa”, principalmente se nela está envolvida uma melhoria da qualidade de vida das pessoas. (ABRANCHES, 2003, p. 73)_______________________________________________________________________________

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Resumo

Políticas e campanhas de conscientização em prol da gestão democrática têm sido constantes. Entretanto a comunidade escolar ainda está muito alheia a tudo isto, pais, alunos e professores não se habituaram à gestão participativa. A comunidade escolar, até então acostumada com a distância entre a família e a escola, tende a não acei-tar a gestão democrática. Alega que não há como promover uma gestão participati-va porque a uns falta conhecimento, a outros, paciência e a outros, ainda, sabedoria para coordenar o processo participativo. Este trabalho tenta de forma clara e objetiva estudar algumas das causas da complexidade e resistência presentes na busca da gestão democrática mediante esforço teórico de sua compreensão e o papel da família na escola.Palavras-chave: Gestão escolar. Gestão democrática. Participação. Resistência. Pais.



Abstract

Policies and awareness campaigns for the democratic management have been set. Meanwhile the school community is still very far from this, parents, students and teachers are not accustomed to participatory management. The school community, hitherto used to the distance between the family and school, tend not to accept the democratic management. Argues that there is no way to promote participatory management because some lack the knowledge, patience and some other wisdom to coordinate the participatory process. This paper attempts to clearly and objectively examine some of the causes of complexity and strength in the search effort by the democratic management of their theoretical understanding and the role of family in school.Keywords: School management. Democratic management. Participation. Resistance. Parents._______________________________________________________________________________

Layse Meira da Silva Araujo é pedagoga com habilitação em Administração Escolar, formada em 2005 pelo Instituto Científico de Ensino Superior e Pesquisa – UNICESP, Pós-graduanda em Gestão de Polí-ticas Públicas, pela Faculdade de Ciências Educação e Tecnologia Darwin, servidora pública do quadro de pessoal efetivo do Distrito Federal, lotada na Secretaria de Justiça, Direitos Humanos e Cidadania.




Introdução

Um grande debate dentro do governo e do meio acadêmico, principalmente na área de ciência política e administração, vem sendo a avaliação de políticas públicas. A área de políticas públicas é extremamente enriquecedora para pesquisa: agenda, formulação, implementação, avaliação. Neste trabalho nos ateremos à avaliação, porém, traremos algumas discussões de outras fases devido à abordagem aqui aplicada.

A construção de um modelo avaliativo que contemple todos os interessados não é um mero paliativo com o intuito de agradar aos participantes do processo. É sim uma forma de construir elementos de avaliação que permitam uma aprendi-zagem e mudanças na melhoria contínua das políticas públicas.

Conceitos e definições

Três conceitos são importantes de serem colocados como marco teórico deste trabalho: o de políticas públicas; o de avaliação e o de holismo. Esses conceitos são norteadores do trabalho, cabendo assim uma reflexão conceitual de autores sobre o tema.

Políticas públicasPara avaliar políticas públicas o primei-

ro conceito a ser entendido é o próprio, cabendo assim deixar claro que políticas públicas envolvem principalmente 4 fatores: decisão, ação, atores e acomodação.

A política compreende um elenco de ações e procedimentos que visam à resolução pacífica de conflitos em torno da alocação de bens e recursos públicos. Os persona-gens envolvidos nestes conflitos são os

denominados “atores políticos”, que po-dem ser públicos e privados. (Matias-Pe-reira, 2008)

Não se pode deixar de perceber como essas questões chegam à arena política, como um processo complexo, e como todo sistema composto de inputs e outputs, intermediado por um processo de transfor-mação.

Rua (1998) conceitua habilmente política pública (policies) como outputs oriundos das atividades políticas (politcs), composto de decisões e ações referentes à destinação mandatória de recursos. Sendo imprescindível diferenciar política pública de decisão política, pois a política pública compreende mais do que uma decisão e necessita de inúmeras ações estratégicas elegidas para executar as deliberações tiradas.

AvaliaçãoAvaliar segundo o dicionário Aurélio

Buarque é determinar a valia ou o valor de. Por essa definição fica claro que a ava-liação deve emitir juízo de valor, qualquer outra atividade que não o faça, pode ser outra coisa, menos avaliação.

O Joint Committee on Standards for Educational Evaluation1 (JCEE) é considerado o pioneiro dos parâmetros de avaliação de programas públicos, sendo a primeira versão datada de 1981. O JCEE define avaliação assim:

A avaliação é o julgamento do valor ou mérito de um objeto. Esta definição está centrada no valor e implica que a avalia-ção sempre supõe juízo. Desde o momento em que a avaliação , em um sentido ótimo, emprega procedimentos objetivos para obter uma informação segura e imparcial, já está ligada a valorização. Com efeito, sua meta essencial é determinar o valor

AvAliAÇÃo dE PolíTicAS PúblicAS: coNTribuiÇõES PArA um modElo holíSTico

Sandson Azevedo


de algo que está sendo julgado. De acordo com esta definição, se um estudo não infirma o quão boa ou má é uma coisa, não se trata de uma avaliação.

Avaliação não é um mero instante de mensuração, e sim um processo esque-matizado, que compreende parâmetros e indicadores. O processo é constituído de etapas qualitativas e quantitativas, sendo assim condição sine qua non.

Processos de avaliação se apoiam em quatro categorias de pilares, esquemati-camente definidos como procedimentos, orientação, conteúdo e técnicas. Os dois primeiros conferem um cunho qualita- tivo da avaliação, e os dois últimos são de natureza predominantemente quantita-tiva. O processo de avaliação, porém, não subsiste se faltar alguma dessas colunas (VIEGAS, 2003).

Outras definições que corroboram com o comitê podem ser facilmente encontradas na literatura, definições que estabelecem a avaliação como julgamento, dar valor.

A avaliação de políticas públicas está relacionada com um elenco de valores e noções sobre a realidade social, que são compartilhados pelos membros relevantes de uma minoria de governo, que lhes permite distinguir a “boa” da “má” polí-tica. Esses valores e noções fornecem as referências e os termos do debate sobre as políticas, afunilando a agenda pública em um determinado momento da vida do país. (MATIAS-PEREIRA,2008)

Uma visão um pouco diferente pode ser vista em Thoenig (2000), o processo avaliatório é um mecanismo de melhorar a capacidade de aprendizagem. O intuito é o de nortear as mudanças necessárias e traçar objetivos plausíveis relacionados a eficiência e eficácia pública.

Podem-se observar três definições que não são excludentes, mas sim comple-mentares. Nas duas primeiras observamos fortemente a importância do juízo de valor, ou seja, uma avaliação deve mensurar a política, emitir juízo de valor. Na terceira, um fator importante que é colocado é o processo de aprendizado que a avaliação deve conter. Unindo as três definições

podemos conceituar avaliação como o processo de emissão de juízo, visando ao aprendizado para o processo de mudanças necessárias para o resultado desejado.

HolismoSegundo Capra (2000), todos esses

problemas devem ser entendidos em conjunto, como fazendo parte de um todo, isto é, “são problemas sistêmicos, o que significa que estão interligados e são interdependentes”. Não podendo ser enten-didos no âmbito da metodologia fragmentada, que é característica das disciplinas acadêmicas e dos organismos governamentais.

Essa visão holística muitas vezes é trata-da como uma abordagem sistêmica dentro da administração, cujo representante mais conhecido Karl Ludwig Von Bertalanffy tem ideias semelhantes.

se deve estudar os sistemas globalmente, de forma a envolver todas as suas interde-pendências, pois cada um dos elementos, ao serem reunidos para construir uma uni-dade funcional maior, desenvolvem quali-dades que não se encontram em seus com-ponentes isolados. (OLIVEIRA, 2008)

Uma definição de holismo sustenta que conjunto não é a simples soma de suas partes, representa muito mais do que isso (CHIAVENATO, 2006). A interdepen- dência dos subsistemas que compõe o sistema faz com que uma análise mais eficiente, eficaz e efetiva seja possível por intermédio de uma avaliação que permita uma análise holística.

Modelo holístico

O intuito é contribuir para a construção de um modelo holístico, onde o todo seja avaliado e não somente uma fase da polí- tica. Um modelo que contemple toda a política e que englobe a avaliação de todos os atores envolvidos.

Esse estudo não permite um aprofunda-mento que possibilite a construção de indi-cadores para cada fase do processo, devido a complexidade, a explicação da metodologia a ser definida e o embasamento teórico

Avaliação de políticas públicas: contribuições para um modelo holístico



contribuírem para um número elevado de páginas. Sendo assim, essa etapa será oportunamente discutida em outro ensaio.

Nesse processo, o que mais seria com-patível com o nosso modelo, seria um encontro participativo, (TEIXEIRA, 2002) que contemple maior participação da sociedade civil.

Diferente do encontro de pressão (onde há formalização do vínculo com o Estado) e diferentemente do encontro prestação de serviços (onde a formalização é tão grande que não permite um diálogo maior entre os pares), no encontro participativo há vínculos formais estabelecidos, acompa-nhados por um maior compromisso do órgão governamental. Em última instância, o órgão governamental assume aquele projeto como seu. Em resumo,esse tipo de encontro envolve: 1) um confronto forma-lizado, passível de mudanças se for neces-sário; 2) espaço para críticas mútuas; 3) divisão de responsabilidades entre o ór-gão governamental e a ONG. (TEIXEIRA, 2002)

Pensando nisso, sugerimos no primeiro momento uma breve análise das fases da política pública. Podemos sumariamente pensar em 3: formulação, implementação e ambiente.

Tríade INo primeiro triângulo três elementos

são avaliados: formuladores, ambiente e implementadores. Os formuladores são os atores políticos que organizam seus inte-resses e demandas, durante a concepção da política.

A formulação das alternativas é um dos mais importantes momentos do processo decisório, porque é quando se colocam claramente as preferências dos atores, manifestam-se os seus interesses e é então que os diversos atores entram em confronto. Cada um deles possui recursos de poder: influência, capacidade de afetar o funcio-namento do sistema, meios de persuasão, votos, organização etc. E cada um deles possui preferências. Uma preferência é a alternativa de solução para um problema que mais beneficia um determinado ator. Assim, dependendo da sua posição, os atores podem ter preferências muito diver-sas uns dos outros quanto à melhor solução para um problema político. (RUA, 1998)

Dos formuladores se extrairiam infor-mações relacionadas aos objetivos a serem alcançados, às demandas e à participação dos envolvidos, buscando avaliar se o que fora pretendido fora alcançado no texto final, se as demandas de cada grupo foram atendidas e por fim se o espaço de partici-pação foi adequado à discussão.

Os implementadores são os atores res-ponsáveis por executar a política, podendo ser públicos, privados ou da sociedade civil. Dos implementadores, deve-se investigar se as condições previstas são ade-quadas para a execução da política, quais as contribuições para se melhorar a ação e possibilidade de se alcançar os objetivos propostos.

Por fim, há de se analisar o ambiente ao qual será inserida a política, podendo ser uma cidade, um estado ou o mercado. O estudo do impacto ambiental pode trazer dados relevantes para um realinhamento da política, como em políticas públicas direcionadas ao mercado de trabalho. Esse processo resulta na primeira tríade do nosso modelo holístico.(figura 1)

Figura 1 – Tríade I

Fonte: Elaboração do autor

Tríade IIO segundo triângulo é destinado aos da

política. Trazendo elementos para avaliação em dois momentos distintos. Num primeiro, onde a política insere diretamente sobre si, neste instante ele está usufruindo da política. Está em contato direto com as benesses da política.

Outro instante que cabe buscar dados e a posteriori, como uma retroalimentação do sistema avaliativo, permitindo mensurar

Ambiente Implementadores

Formuladores

Sandson Azevedo


o impacto da política num segundo instante. Esses dados são relevantes para verificar, por exemplo, a efetividade.

O outro vértice do triângulo pode ser considerado como um dos mais impor-tantes, pois é a consolidação de todas as informações e o juízo de valores obtidos, a análise desses dados, a correção dos desvios e erros, a inclusão de novos elementos que por esquecimento ou mesmo por desconhecimento devam ser inclusos. (figura 2)

Figura 2 – Tríade II

Fonte: Elaboração do autor.

Fecham-se assim as duas tríades que compõem o modelo, unidas por um círculo que representa a união de todas as informações do sistema avaliativo. Esse modelo visa contemplar os diversos modelos de avaliação e principalmen-te contribuir para uma avaliação mais significativa e que aborde todos os vieses da política. (figura 3)

Figura 3 – Ciclo de Avaliação

Fonte: Elaboração do Autor

Vale lembrar que esse é apenas um dos ciclos da avaliação, pois ela deve ser contínua, buscando incessantemente a melhoria. Como visto anteriormente, o processo é contínuo e busca contemplar todas as etapas passíveis de avaliação. Após a avaliação das etapas, cabe feedback de todo o processo avaliativo, essa etapa aqui chamada de ponto 0, contri-buindo assim para correções e mudanças para o próximo ciclo. (figura 4)

Figura 4 – Modelo Holístico de Avaliação

Fonte: elaboração do autor

Considerações Finais

A intenção desse trabalho é contri-buir com elementos de discussão para uma análise mais complexa do modelo de avaliação. Nota-se ser possível construir modelos que contemplem avaliações que considerem o sistema inteiro, uma visão holística que engloba várias etapas.

Embora tenha um entendimento que esse modelo seja complexo e que muito trabalho ainda há de ser feito, creio que também seja uma tendência da política pública, que anteriormente buscava-se a eficiência e no momento atual há um debate onde só a eficiência não basta. Um estudo sobre isso pode ser visto no artigo de Carlos Faria2, no qual o autor demons-tra diversas vertentes de análise.

Como dito anteriormente o trabalho não visa a construir indicadores, mas sim dar pistas para construção de um modelo holístico e seus indicadores. O que fica claro é a possibilidade de construção desse modelo que contemple o interesse de todos os segmentos envolvidos na construção de políticas públicas.

Ex-participantes ClientesParticipantesPúblico-alvo

Ponto O

Ambiente

Ex-parti-cipantes

Implementadores

Participantes

Formuladores

Ponto O




___________________1 JOINT COMMITTEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION é um comitê america-no cujo trabalho é criar, valorizar e clarificar princípios amplamente compartilhados com o intuito de servir de base de avaliação de programas educacionais.2 FARIA, 2003. Idéias, conhecimento e políticas públicas: um inventário sucinto das principais verten-tes analíticas recentes._______________________________________________________________________________

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Resumo

A avaliação dentro das políticas públicas é um tema complexo. Existem várias formas dependendo do objetivo da avaliação. O modelo holístico é uma tentativa de instituir elementos avaliativos que contemple a amplitude de uma política pública em toda sua extensão. O estudo sugere um modelo que avalia todas as fases envolvidas na política.Palavras-chave: Avaliação. Políticas Públicas. Holismo. Abordagem Sistêmica.

Abstract

The evaluation in public policy is a complex subject. There are several ways depending on the purpose of the assessment. The holistic model is an attempt to introduce elements evaluation that includes the extent of public policy throughout its length. The study suggests a model that evaluates all steps involved in politics.Keywords: Evaluation. Public Policy. Holism. Systemic Approach._______________________________________________________________________________

Sandson Barbosa Azevedo é Mestre em Ciência Política – Ciência Política – Direitos Humanos, Cida-dania e Violência e administrador de Empresas e Assessor Especial da Chefia de Gabinete da Admi-nistração de Sobradinho.



1. Introdução

Em um ambiente ocupacional tornam-se fundamentais as interações entre o sujeito profissional, o tipo de função, os interesses, a motivação, as con-dições técnicas ambientais cronológicas, a cultura empresarial, as formas de comuni-cação e a relação com o núcleo adminis-trativo vinculado à chefia. Evidentemente a proposta deste artigo não será abordar a complexidade dessas interfaces, mas sim destacar algumas em um ambiente trabalhista do setor público visando aferir o grau de satisfação e não satisfação do servidor em um órgão do setor público, a partir de uma abordagem psicológica.

A primeira parte do artigo tem como foco as teorias de Herzberg; os fatores psi-cológicos como percepção, medo, persona-lidade, atitudes e motivação; a síndrome de burnout e o narcisismo psicológico no campo da teoria psicanalítica. Além dessa verificação bibliográfica, foi realizada uma pesquisa a partir de um questionário espe-cífico aos objetivos propostos da pesquisa.

A pesquisa realizada por meio do questio-nário se justifica pela necessidade de ampliar cientificamente uma maior compreensão do comportamento quanto à motivação.

O objetivo geral do trabalho é confron-tar as teorias motivacionais pertencentes à psicologia juntamente com a síndrome de burnout e o narcisismo em um ambiente profissional da esfera pública.

Já o objetivo específico é apresentar um breve relato histórico da evolução das orga- nizações humanas e suas inter-relações com o cenário político, social e econômico mundial.

A palavra motivação pode ser entendida como um conjunto de fatores que agem entre si e direcionam a conduta de um

indivíduo. O termo motivação advém originalmente do latim movere, que signi-fica “mover”, que seria um estado interno que dá energia.

Existem várias propostas a respeito da motivação no trabalho, sendo que os pri-meiros estudos remontam à antiguidade. A quantidade de teorias, modelos e técnicas que cuidam da motivação no trabalho é numerosa e eclética e é abordada por diversos autores, das mais variadas áreas do conhecimento.

Abraham H. Maslow (1943) desenvol-veu a teoria das motivações humanas que são: necessidades fisiológicas, necessida-des de segurança, necessidades sociais, necessidades de estima e necessidade de autorrealização. Essa teoria se baseou no princípio de que à medida que as necessi-dades fundamentais vão sendo satisfeitas as pessoas não ficam motivadas para novos esforços.

A teoria Bifatorial de Herzberg (1959), Mausner e Snyderman foi formulada a partir da análise das descrições de pessoas sobre o que desejavam obter com o seu trabalho, com destaque para o que as fazia se sentir bem ou mal nesse contexto. Os fatores relacionados à satisfação localizavam-se na pessoa ou nas próprias tarefas. Inversamente, os fatores relacio-nados à insatisfação localizavam-se exter-namente à pessoa, tais como na política e na administração da empresa, no estilo de supervisão, no relacionamento com os colegas e nas recompensas e benefícios recebidos.

A síndrome de Burnout significa a perda de energia por parte do trabalhador. Fregenbauer, em 1974, foi quem aplicou esse termo. Será feito um relato de suas cau-sas e consequências na vida do trabalhador.

umA AbordAgEm PSicológicA quANTo à moTivAÇÃo Em um AmbiENTE dE TrAbAlho dA AdmiNiSTrAÇÃo PúblicA

Vadjô Salvino Sousa


Outro tópico a ser abordado será o nar-cisismo. O termo narcisismo surgiu pela primeira vez em 1910, com Freud. Ele ao escrever sobre o narcisismo introduziu uma teoria sobre o outro. Uma teoria sobre o outro a partir do amor que um tem por si mesmo.

2. Fundamentação Teórica

A seguir, algumas das principais teorias motivacionais conhecidas pela literatura acadêmica serão abordadas bem como as causas que provocam a falta de motivação.

Uma delas é a síndrome de burnout, que subtrai a energia das pessoas. Outra causa é o Narcisismo, que é o contrário de alteridade. O narcisista tende a viver apenas para o seu mundo, enquanto o praticante da alteridade tem a consciência de participação coletiva.

De acordo com Bergamini, C. (2008:8), existem várias teorias abordando o tema motivação:

essas teorias que privilegiam apenas um fator, seja dinheiro, relacionamento so-cial ou autorrealização aos poucos foram se mostrando insuficientes como explica-ção capaz de oferecer maior segurança e abrangência em termos de escolha da mel-hor filosofia administrativa de pessoas.

A teoria das necessidades de Maslow (1943), a teoria das necessidades (afilia-ção, poder e realização) de McClelland (1953), a teoria ERC/ERG (existência, relacionamento e crescimento) de Alderfer (1969) e a teoria bifatoral de Herzberg, Mausner e Snyderman (1959) foram de-senvolvidas como teorias motivacionais.

As teorias baseadas no conceito de necessidade partem do princípio que existe uma força que punciona, estimula ou pro-voca uma tensão interna no organismo, que seria a motivação.

Essas teorias, de um certo modo, procuram descobrir os aspectos individuais biológicos e psicológicos que provocariam impulso ou desejo, ou seja, a falta ou a carência de algo a ser suprido.

2.1 Teoria de MaslowOs diferentes níveis de necessidades

humanas preconizados por Maslow são: necessidades fisiológicas, que dizem respeito à sobrevivência do organismo; necessidades de segurança, que buscam encontrar um ambiente livre de ameaças; necessidades sociais, voltadas à aceitação e amizade no grupo; necessidades de esti-ma, direcionadas à busca de autoimagem positiva e necessidade de autorrealização, especialmente orientadas para o desenvol-vimento integral dos recursos individuais.

Figura 1 – Pirâmide das necessidades de Maslow

Fonte: extraído de Faller (MASLOW, 2000, p. XXV).

2.2 A teoria McClellandDavid Clarence McClelland (1953),

autor da teoria de que as necessidades têm como origem o biológico, afirmou que existem três tipos de necessidades: poder, afiliação e realização. Quando a necessi-dade tende para o de realização, a pessoa torna-se mais autônoma, parte para a busca contínua de seu sucesso pessoal. Por outro lado, se a necessidade mais forte é a de poder ela procurará mudar as atitudes e as condutas alheias. No entanto, quando a necessidade é a de afiliação, o indivíduo buscará o enriquecimento nas relações humanas, por estar carente delas (BORGES, 2004).

De certa forma, o sujeito buscará preencher as carências de acordo com as suas conveniências.

Auto-realização

Auto estima

Sociais

Segurança

Necessidades fisiológicas

Uma abordagem psicológica quanto à motivação em um ambiente de trabalho da Administração Pública



2.3 A teoria de ERGAlderfer (1969), autor da teoria de ERG

– Existência, Relacionamento e Cresci-mento –, seguiu o mesmo raciocínio de Maslow, diferenciando apenas que o comportamento humano não obedeceria a um sentido apenas progressivo, mas tam-bém regressivo, descendente. Afirmou que a frustração de uma necessidade, levaria a pessoa à regressão para uma necessidade anterior.

2.4 A teoria dos dois fatores de HerzbergA teoria Bifatorial de Herzberg, Mausner

e Snyderman (1959) foi desenvolvida a partir da análise das descrições de pessoas sobre o que desejavam obter com o seu trabalho, destacando-se para o que as fazia se sentir bem ou mal. Borges (2004), falando sobre a Teoria bifatorial, cita que a categorização das respostas permitiu aos autores separar aquelas relacionadas diretamente à satisfação no trabalho das relacionadas à insatisfação no trabalho. Enquanto os fatores relacionados à satis-fação encontrava-se no sujeito ou nas próprias executadas, os fatores relacio-nados à insatisfação localizavam-se fora da pessoa, como: na política e na admi-nistração da empresa, no estilo de super-visão, no relacionamento com os colegas e nas recompensas e benefícios recebi-dos. Desse modo, a teoria da motivação bifatorial foi construída tendo como base dois fatores: o primeiro, seria a dos fatores higiênicos, relativos a fatores externos, que variava da condição de insatisfação à não-insatisfação; o segundo conjunto de fatores seria o dos motivadores, referente a fatores internos, que variava da condi-ção de satisfação à não-satisfação.

Herzberg (1962) concluiu que, o contrário de satisfação não é a insa- tisfação, mas sim a não-satisfação, do mesmo modo que o oposto da insatisfa-ção não é a satisfação, mas a não-insatis-fação. Desse modo, o salário, o estilo de supervisão, as condições ambientais de trabalho e o relacionamento entre colegas não seriam fatores capazes de satisfazer ou motivar pessoas no trabalho, entretanto esses fatores higiênicos devem ser objeto de

interesses e preocupações dos gestores organizacionais, para evitar a insatisfação no trabalho, que também poderia preju-dicar o desempenho.

Bergamini (1997:116-117) cita Frederick Herzberg (How do you motivate employees?). De acordo com Herzberg há dois conjuntos de necessidades diferentes do homem:

Um deles pode ser considerado originário de sua natureza animal: o impulso natural para evitar sofrimento de sua natureza animal: o impulso natural para evitar so-frimento causado pelo meio ambiente, mais os impulsos adquiridos que se tor-nam condicionados às necessidades bioló-gicas básicas. A fome, por exemplo, que é um impulso biológico básico, torna neces- sário ganhar dinheiro e este depois se tor-na um impulso específico. O outro conjun-to de necessidades relaciona-se com aque-la característica humana singular, que é a capacidade de realizar e, através da rea-lização, desenvolver-se psicologicamente. Os estímulos para as necessidades de desenvolvimento são tarefas que provo-cam o desenvolvimento; no meio empre-sarial, são as funções do cargo. Em sen-tido contrário, os estímulos que induzem o comportamento pelo qual se procura evitar o sofrimento estão no ambiente de trabalho.

Dessa maneira, os fatores motivadores essenciais ao trabalho são: realização, reconhecimento da realização, respon-sabilidade, desenvolvimento e o próprio trabalho. Já os fatores de prevenção de insatisfação ou higiene compreendem: política e administração da companhia, supervisão, relações interpessoais, condi-ções de trabalho, salário, situação e segu-rança.

Bergamini (1997) cita a amostra de 1.685 funcionários colhida por Herzberg, na qual demonstra um conjunto de fatores que contribuem para a satisfação e insatis-fação no trabalho. Os resultados denotam que os fatores motivadores constituíram a principal causa da satisfação, enquanto os fatores higiênicos foram a principal causa do descontentamento no trabalho.

Nessa amostra de 1.685 empregados, foram estudadas 12 investigações distintas. Havia desde profissionais liberais, enfer-



meiras, zeladores, professores, capatazes, dentre outros. Foi interrogado, a todas as pessoas, qual o evento que trouxe mais extrema satisfação ou extrema insatis- fação.

Uma das respostas da pesquisa, referente ao fator motivacional, “realização” que teve um efeito negativo para o funcionário foi: “Fiquei descontente porque não realizei o trabalho com êxito”. Outra resposta no pe-queno número de ocorrências satisfatórias no fator higiênico foi: “Fiquei contente por-que a companhia reorganizou a seção de forma que deixei de ficar subordinado ao sujeito com quem não me dava bem.”

Herzberg adotou algumas medidas para enriquecimento de cargo, encarar os cargos com a convicção de que podem ser modificados. Segundo ele, anos de tradição tendem a levar os dirigentes a acreditar que as funções dos cargos são sacrossantas e seus raios de ação estão limitados às maneiras de estimular os funcionários.

Princípio Motivadores

Eliminar alguns controles, mas manter a obrigatoriedade de prestar contas.

Responsabilidade e realização pessoal

Aumentar a obrigatoriedade de cada empregado prestar contas de seu próprio trabalho.

Responsabilidade e reconhecimento

Dar a uma pessoa uma unidade natural completa de trabalho (módulo, divisão, área etc.).

Responsabilidade, realização e reconhecimento

D. Conceder mais autoridade a um empregado em sua atividade; liberdade no cargo.

Responsabilidade, realização e reconhecimento

E. Fornecer relatórios periódicos diretamente ao próprio empregado e não ao supervisor.

Reconhecimento interno

F. Acrescentar tarefas novas e mais difíceis, não executadas anteriormente.

Responsabilidade e aprendizagem

G. Atribuir tarefas específicas ou especializadas a cada um dos empregados, permitindo-lhes que se tornem peritos.

Responsabilidade, desenvolvi-mento e progresso


Bergamini (1997:129) falando sobre Herzberg anotou ainda que:

Nem todos os cargos podem ser enrique-cidos, como também nem todos os cargos precisam ser enriquecidos. Todavia, se apenas uma pequena parcela do tempo e do dinheiro que agora são aplicados à higiene fossem gastos em atividades de enriquecimento de cargos, o resultado em satisfação pessoal e lucros econômicos representaria um dos maiores dividendos já auferidos até o momento pelas empresas e a sociedade pelos seus esforços para obter uma melhor gerência do pessoal. O argumento em favor do enriquecimento de cargos pode ser resumido muito simplesmente da seguinte maneira: se você tiver alguém ocupando um cargo, use-o. Se você não puder usá-lo nem puder livrar-se dele, está enfrentando um problema de motivação.

Herzberg também definiu os princípios de lastreamento vertical de cargos que são:

Figura 2 - Princípios do lastreamento vertical de cargos

Fonte: Psicodinâmica da vida organizacional, p. 120.



É interessante observar a relação entre a hierarquia de necessidades de Maslow


e os fatores de higiene-motivação de Herzberg na figura a seguir:

Figura 3 - Uma comparação dos modelos de motivação de Maslow e Herzberg

Fonte: extraído de Davis (1977, p. 59 apud CHIAVENATO, 1997, p. 92).

Conforme a figura, nota-se que os fa-tores motivacionais de Herzberg encon-tram-se no mesmo nível das necessidades de autoestima e necessidades de autorrea-lização de Maslow, enquanto que os fato-res higiênicos se comparam com as neces-sidades primordiais de Maslow que são, fisiológicas, de segurança e sociais.

Nas palavras do próprio Herzberg (1962:139): “We cannot help but feel that the greatest fulfillment of man is to be found in activities that are meaningfully related to his own needs as well as those of society.” Traduzindo: Não podemos evitar, mas sentir que a satisfação do homem é achar uma atividade que seja significativa para ele e que ela seja útil para a socie-dade.

2.5 Fundamentação PsicológicaPara melhor compreender as motiva-

ções, faz-se necessário perceber outros componentes relacionados a ela. As emo-ções, atitudes, personalidades e motivações

estão interligadas, assim como os planetas do sistema solar estão conectados entre si. Primeiramente iremos tecer alguns comen-tários e experiências de cada um deles.

O termo “emoção” significa: movimen-tação, agitação do organismo. É o estado em que o organismo sai do seu equilíbrio. A manifestação emocional é um distúrbio da atividade glandular e muscular. Emo-ção é uma interferência no equilíbrio do indivíduo. Quando a pessoa se confronta com o perigo surge o medo, que o força, de imediato, a uma nova adaptação.

Wolff (1967: 233-234), em sua obra cita Jones,

Uma das causas do medo é a presença de uma situação nova e não experimentada antes. Esta autora fez interessante expe-riência com adultos e com crianças que eram enjeitados. Cada criança foi chama-da a um quarto no qual costumava brincar com a médica. Quando a criança entrava no quarto, a Dra. Jones dizia complacente-mente: “Veja o que arranjei para brincar” e mostrou uma cobra comprida e viva.


Registrando as reações espontâneas das crianças que nunca tinham visto uma cobra, notou-se que nenhuma das crianças até dois anos de idade mostrou relutância em brincar com a cobra. Algumas das crianças de três anos demonstraram certa timidez, mas não pegaram a cobra quando lhes foi pedido. As de três anos e meio não quiseram brincar com o animal; e as de quatro anos para cima apresentaram emoções negativas, e saíram do quarto gritando. As reações dos adultos foram mais negativas do que as das crianças.

Ivan Petrovich Pavlov, mencionado por Wolff (1967) realizou experiências com animais e demonstrou que as emoções apa-recem pela associação de um estímulo ao outro, mas também por meio dos conflitos surgidos durante o processo de aprendiza-gem. Num experimento, um cão foi trei-nado no sentido de ter de aproximar-se do alimento toda vez que via a figura de um círculo e também foi treinado a deixá-lo de lado diante de uma elipse. Em determi-nado momento o animal foi apresentado repentinamente a um circulo alongado. Ao se deparar diante da nova figura, não conseguiu fazer diferenciação entre o estímulo que lhe ordenava avançar ou recuar mostrou sintomas de grande conflito com características de ansiedade, tremor e excitação sexual.

Outro psicólogo russo também apontado por Wolff (1967) foi Alexander R. Luria. Ele demonstrou que os distúrbios emocionais da aprendizagem são devidos a situações de conflito. Os indivíduos por ele subme-tidos à experiência aprenderam a desem-penhar uma atividade motora rítmica que obedecia a determinada velocidade. Sem qualquer aviso tiveram de mudar de velocidade. Os indivíduos sensíveis mostraram distúrbio de conduta. Em outra experiência, determinadas pessoas tiveram de desem-penhar funções além de suas capacidades. O conflito manifestado entre a tentativa de realizar uma tarefa e a impossibili-dade de cumpri-la produziu confusões e comportamentos desorganizados.

Vê-se que as pessoas tendem a entrar em conflito quando estão diante “do novo” e também mediante uma situação estressante. Esses fatores influenciam suas emoções.

Wolff (1970:243) menciona ainda que, de acordo com V. M Bechteterv (Emotions as Somato – Mimetic Reflexes. In: The Wittenberg Symposium. Worcenter: Clark Univ. Press, 1928),

Resumiu as várias modificações nas fun-ções cardíacas: a) fortalecimento da ação cardíaca; b) enfraquecimento da ação cardíaca; c) aceleração; d) retardamento; e) fortalecimento e aceleração; f) fortalecimento e retardamento; g) enfraquecimento e aceleração; h) enfraquecimento e retardamento.

De acordo com Bechterev, o estado de heroísmo estaria atrelado ao intenso bati-mento cardíaco, enquanto que a tristeza estaria relacionada ao baixo batimento cardíaco (WOLFF, 1970).

Wolff (1970) comenta que K. Lewin (1944. pg. 221 Constructs in Psycholgical ecology. Authority and Frustration, Univ. of Iowa Stud. In Child welfare) salientou que a palavra frustração tem sido usada como nome para o incidente ou o acontecimento que interrompe uma atividade dirigida a um fim predeterminado ou o estado indu-zido por ele. A frustração é decorrente do impedimento de que o organismo tem de realizar determinada ação.

Assim, se o organismo percebe ou sofre alguma ameaça, e ela venha a interferir no seu equilíbrio alterando profundamente suas tendências vitais, o indivíduo lutará ou fugirá dessa ameaça. A luta conduz a energia para fora e a fuga, para dentro, ou seja, a pessoa tenta destruir a ameaça ou escapar dela (WOLFF, 1970).

Em pleno século XXI vivenciamos essa situação de fuga. A modernidade trouxe diversos benefícios nas áreas da tecnologia das comunicações, na saúde, na educação, na biotecnologia dentre outras. Entretanto, o efeito colateral por essas descobertas é agudo. Se, por um lado, usufruímos dessas benesses, por outro, podemos fazer desses meios um fim em si mesmo.

A transição da idade média para o capi-talismo trouxe mudanças na atmosfera psi-cológica da sociedade. Fromm (1970:55) cita que o sentido de tempo permeou o




senso coletivo das pessoas da época. O tempo tornou-se um significado valioso; com isso, o trabalho produtivo foi engran-decido. As mudanças econômicas afeta-ram a todos. Nas palavras de Fromm: “O indivíduo foi deixado só; tudo dependia de seu próprio esforço, não da segurança de seu status tradicional.”

Fromm (1970:48) afirmou que:

O indivíduo foi absorvido por um egocen-trismo apaixonado, uma insaciável cobiça de poder e riqueza [...] Seu próprio eu tor-nou-se para si um objeto de manipulação tanto quanto as outras pessoas se haviam tornado. [...]Temos razões para duvidar que os poderosos senhores do capitalismo renascentista fossem tão seguros e felizes quanto o são amiúde representados. Parece que a nova liberdade trouxe consigo duas coisas para eles: um maior sentimento de força e, ao mesmo tempo, maior isolamento, dúvida, ceticismo e – oriunda de tudo isso – maior angústia. É a mesma contradição que encontramos nas obras filosóficas dos humanistas. Lado a lado com seu realce revelam insegurança e desespero em sua filosofia.

O sistema capitalista libertou o indi- víduo das garras do corporativismo. Assim, o indivíduo tornou-se senhor de seu destino, como afirma Fromm (1970:58 e 59):

A vida deixou de ser vivida em um mundo fechado cujo centro era o homem; o mundo tornou-se ilimitado e ao mesmo tempo ameaçador. Ao perceber seu lugar fixo em um mundo fechado, o homem perde a resposta para o significado de sua vida; o resultado é que dele se apoderou a dúvida acerca de si próprio e da meta de sua vida. Ele esta ameaçado por poderosas forças suprapessoais, o capital e o mercado. Sua relação com seus semelhantes, todos seus competidores, tornou-se hostil e alienada; ele está livre – isto é, esta sozinho, isolado, ameaçado de todos os lados. Não dispondo da riqueza ou do poder que o capitalista do Renascimento tinha, e tendo também perdido o sentimento de unicidade com os homens e com o universo, ele se vê esmagado pela sensação de sua nulidade e desvalia individual. O Paraíso está perdido de vez, o indivíduo acha-se só e enfren-ta o mundo – um estranho arremessado em um mundo ilimitado e ameaçador. A nova liberdade tende a criar um profundo sentimento de insegurança, impotência,

dúvida, solidão e angústia. Estes senti-mentos tem de ser mitigados para que o indivíduo possa atuar satisfatoriamente.

É interessante observar que a visão de Erich Fromm da transição da Idade Média para a economia de mercado (a economia de mercado já existia há muito tempo. Ela tornou-se mais acentuada no período da pós Reforma) é semelhante a que vivenciamos no início deste século XXI. O homem procura a sua indepen-dência, a individualidade, o seu mundo, enfim a liberdade. Entretanto, ele se depara com o desconhecido: insegurança, medo, temor, solidão...

Essas mesclas de sentimentos podem gerar problemas pessoais que por sua vez, passam para o coletivo, ou seja, para o seu ambiente de trabalho. Enquanto não houver um significado funcional para o seu trabalho, ele não terá produtividade nas tarefas.

O conceito de indivíduo acentua a singularidade e indivisibilidade de cada característica psicológica da pessoa, ou seja, as diferenças individuais. O termo personalidade vem do latim (persona, máscara). A personalidade tem sido defi-nida como a qualidade íntegra do comportamento de um indivíduo. Existem correntes que dizem que a personalidade é o efeito do homem sobre o meio ambien-te. Outras, porém, consideram o contrário, ou seja, o efeito do meio ambiente sobre a personalidade. Às vezes a personalidade é confundida com o caráter. Aquela, basi- camente significa a união de todas as carac- terísticas do homem vistas do ponto de vista objetivo e descritivo, enquanto caráter significa certas sequências voluntárias de características envolvendo a moral. A personalidade do indivíduo é inerente a ele. As disposições atribuídas à personalidade se desenvolvem de acordo com as condições do seu meio ambiente.

O caráter é o “EX” do indivíduo. São as pegadas que o sujeito deixa na Sociedade. Enquanto que a personalidade, “ENDO” é conhecida por meio da manifestação do caráter. O caráter é a expressão da perso-nalidade do sujeito. Atitude é uma ação que está ligada ao caráter.



Diante dessas observações, intui-se que o organismo ficaria em estado estático com uma situação psicológica não corres- pondida. Inferindo-se que a frustração é um componente da emoção, aquela determinaria uma imobilidade biológica, sendo desmobilizada com uma ação, ou seja, ATITUDE. O termo atitude, no latim, significa “ajustamento”. É a posição que uma pessoa toma para com o seu ambiente. As atitudes determinam a posição da pessoa diante de todas as coisas com a qual se relaciona, seja com a natureza, com as pessoas em geral e com elas mesmas.

Caso o homem se torne parte de outros grupos que têm atitudes e valores dife-rentes, sua personalidade poderá mudar. A personalidade é mutável, e os valores são relativos. O caráter humano também é formado pela individualidade, que significa aqueles elementos invisíveis e únicos. Formados pelas funções básicas da estrutura humana, da hereditariedade e de experiências únicas (FROMM, 1970).

Assim, atitudes e valores expressos pela personalidade humana tendem a mudar, enquanto atitudes e valores expressos pela individualidade tendem a permanecer constantes.

A personalidade pode ser alterada e modificada diversas vezes durante o dia. Entretanto, essas mudanças não alteram a individualidade da pessoa. Esta só poderá modificar-se pela recepção de nova base material feita pela motivação e objetivos.

Um dos conceitos de motivação é mover para a frente. Refere-se a forças internas do organismo que determinam sua atividade. Enquanto os incentivos referem-se ao estímulo externo que incita o organismo. A motivação engloba a força unificadora nos processos mentais e a força unifica-dora nos processos emocionais.

2.6 A síndrome de Burnout e o narcisismo no ambiente de trabalho

BURNOUTÉ importante trazer a Síndrome de

Burnout neste capítulo em relação ao estado emocional do servidor. Tal síndrome tem um efeito negativo, mental e corporal no sujeito.

Jeca Tatu era considerado por seus vizinhos da roça um preguiçoso crônico. Entretanto, descobriu-se que o problema era uma verminose que lhe roubava a energia para o trabalho. Esse personagem, tirado das páginas da literatura de Monteiro Lobato, é uma realidade em nossos dias. Muitos trabalhadores, tidos como preguiçosos, indolentes e cansados, caíram em Burnout.

Burnout significa: “perder o fogo”, “perder a energia” ou “queimar (para fora) completamente”. Como diz Ione Vasques-Menezes (1999:237), “É uma síndrome através da qual o trabalhador perde o sentido da sua relação com o trabalho, de forma que as coisas já não o importam mais e qualquer esforço lhe parece ser inútil. Foi Fregenbauer (1999:239), em 1974 quem aplicou o termo burnout no sentido que usamos hoje. “A teoria do ser humano solitário, na época em que parece se esvanecer a solidariedade; a ênfase na despersonalização quando a ruptura dos contratos sociais parecem ter eliminado a pessoa.”

Entretanto, o estudo de burnout tem a idade da Psicologia. Pavlov, já no início do século XX identificou essa síndrome em suas experiências com cães, em que estes entraram em neurose experimental a par-tir de mudanças entre um círculo e uma elipse. Freud definiu frustração como, “satisfação efetiva do seu desejo que o sujeito recusa a si mesmo” (Dicionário de psicanálise, 204, Laplanche). Daí surge o contra-senso: a pessoa adoece justamente no instante em que obtém êxito.

As pesquisas demonstram que burnout ocorre em trabalhadores altamente mo-tivados. De acordo com Wanderley Codo (1999:241):

[...] eles reagem ao stress laboral traba-lhando ainda mais até que entram em colapso. Algumas definições atribuem a burnout à discrepância entre o que o tra-balhador dá (o que ele investe no trabalho) e aquilo que ele recebe (reconhecimento de superiores e colegas, bons resultados etc.).




Já Farber (Codo, 1999) define burnout como uma síndrome do trabalho, originária da discrepância da percepção individual entre o esforço e consequência, percepção esta influenciada por fatores individuais, organizacionais e sociais.

Burnout é uma composição de burn=queima e out=exterior, sugerindo assim que a pessoa com esse tipo de estresse consome-se física e emocional-mente, passando a apresentar um compor-tamento agressivo e irritadiço (SOUSA, 2001).

Essa síndrome faz com que o traba-lhador perca qualquer tipo de motivação. Assim, qualquer coisa passa a não ter nenhum valor e consequentemente, qualquer esforço lhe parecerá inútil. Burnout também se caracteriza pela exaustão emocional. A pessoa passa a se avaliar negativamente; fica insensível a quase tudo e às outras pessoas e tende à depressão.

NARCISISMOO narcisista é uma pessoa que está

preocupada consigo mesma, com exclusão de todos os outros. Para Theodore J. Rubin, “o narcisista torna-se o seu próprio mundo e acredita que todo o mundo é ele”. O inverso de narcisismo é alteridade.

Já a alteridade é a concepção que parte do pressuposto de que todo o homem social interage e interdepende de outros indi-víduos, ou seja, a vida social efetiva-se a partir das dinâmicas das relações sociais. Narcisismo e alteridade se excluem mutuamente.

Erich Fromm (1963:47-48) faz uma aná-lise profunda do amor e do narcisismo:

O narcisismo é a essência de todas as enfermidades psíquicas graves. Para a pessoa narcisicamente afetada, só há uma realidade, a dos processos do seu próprio pensamento, dos seus sentimentos e de suas necessidades. O mundo exterior não é sentido ou percebido objetivamente, isto é, como existindo em suas próprias condi-ções e necessidades.

Sousa (2001:4) menciona Lowen (1983:34):

A incapacidade para dizer essas palavras [eu te amo] identifica o narcisista. Tendo retirado sua libido das pessoas no mundo os narcisistas estão condenados a enam-orar-se de sua própria imagem – isto é, a dirigir sua libido para o próprio ego.

A pessoa narcísica tende ao egoísmo. Assim, o ambiente no qual essa pessoa convive, será afetado pelas características do “eu me amo”. E não o compartilhar que é a característica da alteridade, contrário ao narcisismo.

Nota-se que, tanto burnout como nar-cisismo trazem sérios problemas para um ambiente no qual a pessoa convive. A vítima de burnout tenderá a um senti-mento de baixa autoestima, e, caso essa doença não seja identificada, poderá influenciá-la negativamente, podendo até, levar as pessoas do seu convívio social a uma situação desmotivadora.

Já a personalidade narcísica gera uma situação constrangedora para seus colegas, pois o indivíduo com essa caracterís- tica tende a, assim como burnout, sugar a energia do ambiente. Para ele, assim como o Sol, todo o mundo gira em torno dele.

É importante ressaltar que, de acordo com Vanderley Codo, burnout é conse- quência de uma excessiva carga de trabalho. Quando um trabalhador é sub-metido a uma sobrecarga, tenderá ao colapso mental e corporal. Assim, para que o mesmo venha a se curar, ela será gradativa e lenta. Pois entrou em exces-siva perda de energia.

De modo diverso a alteridade é o meio solidário pelo qual o convívio social se harmoniza.

Sousa (2001: 7-8) diz ainda que:

O contexto imanente do século XIX influenciou profundamente o surgimento da psicologia –– em especial a psicaná-lise ––, atestando assim a preciosidade da vida privada. Por isso, Sennett afirma que: “O eu de cada pessoa tornou-se antes uma finalidade do que um meio através do qual se conhece o mundo. Neste sentido, o século XXI é uma continuação do século XIX e XX, e a confusão estabelecida entre vida pública e vida íntima faz-se presente na contemporaneidade, em que as pessoas passam a tratar os sentimentos pessoais



como se fossem pertencentes à esfera pú-blica. O espaço do outro é invadido cons-tantemente pelo “eu me amo”.

Logo, “o narcisismo contemporâneo” compreende todo o domínio público. Desse modo, o “eu” particular abar-ca o “nós” coletivo. Gerando, assim, o predomínio egoístico do indivíduo, em detrimento do reconhecimento integral da necessidade do outro.

Vê-se que o Narcisismo e a Síndrome de Burnout são sintomas pertencentes à pós modernidade, e que se refletem, também, no ambiente de trabalho. De um


lado há a elevação do “eu”, do outro, a “queima” do “eu”. Os dois trazem males para o ambiente ocupacional.

Diante disso, o que realmente importa não é identificar problemas, mas acreditar que eles existem. Muitas das vezes, por não reconhecer a existência de dificuldades, não há como obter possíveis solu-ções ou mesmo reduzi-las.

4. Resultados e discussão

ANÁLISE GRÁFICA

não sofrem influências do trabalho na vida pessoal. Pode haver burnout nessa situação. 87% dos entrevistados situam-se na faixa da condição inaceitável à condição regular, ou melhor, são as pessoas que responderam que o trabalho não interfere positivamente nas suas vidas pessoais.

Gráfico 1 - Interferência do desempenho funcional na vida pessoal

____________________________________Condição %Condição inaceitável 0,00%Condição mínima aceitável 25,00%Condição regular 62,00%Condição plena 13,00%____________________________________Total 100%

O gráfico nº 1 mostra que 62% das pessoas reconhecem que o trabalho interfere regularmente em suas vidas. Entretanto, 25% dos entrevistados esco-lheram o item b da questão, isto é, eles afirmam que a função que desempenham interfere negativamente na sua vida pessoal. Contra 13% que apontaram que




prevenção de insatisfação ou higiene: política e administração da compa-nhia, supervisão, relações interpessoais, condições de trabalho, salário, situação e segurança pode estar afetando a vida dos trabalhadores. Pode haver indícios da Síndrome de Burnout também.

Gráfico 2 - Ambiente de trabalho e satisfação pessoal


No gráfico nº 2, 25% das pessoas disse-ram que não estão satisfeitas no ambiente de trabalho. 37% afirmaram que o nível de satisfação está regular e outros 38% estão plenamente satisfeitos. Esse item trata da Teoria Bifatorial de Herzberg e de Burnout. Percebe-se que a forma como estão sendo conduzidos os fatores de


Gráfico 3 - Adequação profissional quanto à salubridade e equipamentos funcionais


condição regular) não estão plenamente satisfeitos com o ambiente físico em que se encontram.


Esse gráfico nº 3 trata da Teoria Bifa-torial de Herzberg a respeito da política administrativa do setor público. Nesse caso 62% (condição mínima aceitável e



Gráfico 4 - Função na empresa e crescimento profissional acadêmico


o órgão tem proporcionado prazer e crescimento profissional acadêmico pleno. Nesse ponto pode haver problemas com burnout e/ou motivação.


O Gráfico nº 4 demonstra que 51% dos entrevistados se encontram na faixa de condição inaceitável a condição regular. Os outros 49% estão satisfeitos. Para estes,


Gráfico 5 - Clima emocional no ambiente de trabalho e desempenho profissional

____________________________________


emocional no ambiente de trabalho. Entretanto, 25% afirmaram que o clima emocional do trabalho não interfere nega-tivamente no seu desempenho profissio-nal. Pode haver dificuldades na linha de comunicação do órgão. Se esse evento é a problemática, a administração pode tentar melhorar o ambiente estimulando, incen-tivando a comunicação entre os setores. Se for burnout é bom ouvir as pessoas.

Condição %Condição inaceitável 13,00%Condição mínima aceitável 37,00%Condição regular 25,00%Condição plena 25,00%____________________________________Total 100%

Conforme o gráfico nº 5 parte dos tra-balhadores não se sentem bem quanto ao clima emocional no ambiente de trabalho. 50% dos servidores estão no nível condição mínima aceitável a condição inaceitá-vel. 25% optaram pela condição regular. Estes servidores podem estar “entran-do” em Burnout. Haja vista que, 75% dos entrevistados não estão no nível de condição plena quanto à interferência



Gráfico 6 - Interferência emocional da chefia


interfere positivamente. Enquanto que 13% disseram que há interferência emo-cional da chefia na sua vida pessoal.

____________________________________Condição %De maneira negativa 13,00%De forma positiva 25,00%Não interfere 62,00%____________________________________Total 100%

O Gráfico nº 6 trata de burnout. 62% dos entrevistados informaram que a chefia não interfere emocionalmente nas suas vidas. Todavia, 25% disseram que a chefia


Gráfico 7 - Avaliação quanto à eficácia e eficiência da chefia imediata


Enquanto que 25% apontaram que aqueles gestores possuem condições mínimas de gerir. Por se tratar de uma questão que tem relação à teoria bifatorial, especificamente relacionada a fatores higiênicos quanto à supervisão.


No gráfico nº 7 a avaliação da chefia em relação à competência profissional não é das melhores. Haja vista que, apenas 50% dos entrevistados vêem os chefes como eficientes e eficazes. 25% afirmaram que os chefes possuem capacidades regulares.



Gráfico 8 - Indicação quanto ao ambiente de trabalho (setor)


Esse ponto está relacionado também aos fatores higiênicos da teoria bifatorial. Pode haver alguma dificuldade em relação à supervisão, à comunicação, ao excesso de controle e ao descontentamento com o salário.


De acordo com o resultado do Gráfico nº 8 nota-se que há um empate técnico quanto aos extremos (50% disseram que não indicariam outras pessoas a trabalharem no seu setor, todavia 50% indicariam outros colegas a trabalharem no seu setor).


Gráfico 9 - Sentimento quanto à competência profissional


está acima de sua ocupação profissional, e 38% responderam que algumas vezes a competência profissional é superior à sua ocupação. Contra 13% que responderam que sua competência nunca está acima da dos outros colegas.

____________________________________Condição %Frequentemente 49,00%Algumas vezes 38,00%Nunca 13,00%____________________________________Total 100%

Essa questão está relacionada a nar-cisismo. Pelo resultado do gráfico nº 9, percebe-se possível inclinação ao narci-sismo pela maioria entrevistada, tendo em vista que 49% dos entrevistados responde-ram que a sua competência profissional



Gráfico 10 - Sentimento de superioridade e inferioridade no desempenho profissional em relação aos colegas


____________________________________Condição %Frequentemente 13,00%Algumas vezes 62,00%Nunca 25,00%____________________________________Total 100%

Esse item também é sobre narcisis-mo. Conforme o gráfico nº 10 há uma possível propensão para o narcisismo. 25% das pessoas entrevistadas disseram que o seu desempenho profissional não é superior ao dos colegas, enquanto que 62% registraram que algumas vezes o seu desempenho profissional é superior ao dos colegas. No entanto, 13% apontaram que seu desempenho é superior ao dos outros.

5. ConclusãoTendo em vista que a motivação é

intrínseca, podendo sofrer influências do ambiente externo, e que a pesquisa buscou levar em conta as aspirações pes-soais dos sujeitos pesquisados, cruzando com o grau de satisfação destes. O resul-tado revela que o servidor deve buscar se adaptar em atividades relacionadas às condições que favoreçam a melhor aplica-bilidade de seus talentos.

De acordo com os resultados, verifica-se também que, uma atitude positiva por

parte do trabalhador, pode determinar uma ação positiva no ambiente interno de trabalho. Embora, uma atitude positiva, deva vincular-se aos fatores institucionais referentes a tal motivação. Como, chefia e modo operante da função da execução funcional (comunicação, filosofia e cultura organizacional).

Uma das recomendações desse trabalho direciona-se à necessidade do trabalhador tornar-se sempre empregável. Para tanto, é fundamental a reciclagem, os interes-ses, as condições política empresarial e motivacional. Dessa maneira o sujeito tornando-se sempre empregável, dificilmente será ou ficará excluído de uma estrutura ocupacional mesmo em meio às crises sociais, políticas e econômicas.

Outra recomendação é para o órgão pesquisado. Considerando que os resul-tados inclinam-se para problemas relacio-nados à política e administração do órgão, à supervisão, às relações interpessoais, às condições de trabalho, ao salário e à


situação e segurança dos trabalhadores, bem como à burnout e narcisismo, seria instrutivo para aquela instituição pública rever e também adotar meios de melhorar o convívio social no trabalho, que é o local onde o laboral passa a maior parte do seu tempo.

Finalizando, o trabalho em si é uma dádiva de Deus, pois quando a pessoa aplica seus dons e talentos em sua atividade


diária ela transitará de um espaço para outro sem nenhuma fricção. Whyte (2002:134) frisou:

O ambiente sem atrito do espaço é a qua-lidade que pode ser percebida pelos seres humanos na Terra. Quando os aconteci-mentos se movem em nossa direção, e quando nos empenhamos num trabalho que é nosso, parece que estamos num am-biente sem atrito e bem espaçoso.

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Referências

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Resumo

O presente trabalho tem como objetivo aferir a motivação dos servidores públicos de um determinado órgão da Administração Pública. No primeiro momento foi selecionado um compêndio da literatura acadêmica, por meio de livros e publicações em matéria de Gestão de Pessoas, enfocando algumas das principais teorias motivacionais como: as das necessidades humanas (Maslow); do poder, afiliação e realização (McClelland); da existência, relacionamento e crescimento (Alderfer) e em especial a teoria bifatorial de Frederick Herzberg dos fatores higiênicos que são determinados pelas políticas admi-nistrativas, supervisão, relacionamento com supervisores, relacionamento com colegas, condições de trabalho, salário, segurança e relações com subordinados, por outro estão os fatores de satisfação – realização, reconhecimento, trabalho em si, responsabilidade, progresso e desenvolvimento. A síndrome de burnout foi outro aspecto tratado. O estudo dessa síndrome remonta ao início do século XX. Foi abordado também, o narcisismo sob o prisma psicológico, e suas consequências nas relações de trabalho. Sigmund Freud em 1910 foi quem utilizou o termo narcisismo pela primeira vez. Foi elaborada em seguida uma pesquisa com caráter motivacional, por meio do questionário denominado escala de identificação motivacional/comportamental, contendo 10 questões tendo como expectativa, quantificar o grau motivacional dos servidores. A população pesqui-sada foi de 4,10% de servidores efetivos de um contingente total de 195 pessoas lotadas no órgão analisado, ou seja, 8 servidores. Palavras-chave: Ambiente de trabalho. Atitude. Burnout. Motivação. Narcisismo. Per-sonalidade. Trabalho.

Abstract

The main objective of this paper work is to evaluate the motivation from the government servants at their work, in the Public Administration department. It was selected a compendium of scholar literature, throughout books and publications in the fields of managing people, focusing on some of the key motivational theories, such as: human needs (Maslow); power, affiliation and achievement (McClelland); existence, relationship and growth (Alderfer) and particularly the Frederick Herzberg’s hygienic factors theory, which is determined by administrative policies; supervision; relationships with supervisors, co-workers and subordinates; working conditions; salary; security; factors of satisfaction - fulfillment, recognition, duties, responsibility, Progress and Development. The Burnout Syndrome is another topic studied. The study of this syndrome takes us to the beginning of the 20Th century. Narcissism will also be discussed through a psychological perspective, and its consequences in interpersonal relations at work. In 1910 the term “narcissism” was used for the first time by Sigmund Freud. It was elaborated a research containing motivational aspects, through a quiz called “the scale of identification motivational / behavioral”, containing 10 questions, which were expected to quantify the degree of motivation of the servants. The amount of people surveyed was 4.1% of servers from a total quota of 195 people, which counts 08 servers.Keywords: Work environment. Interpersonal relations. Burnout. Motivation. Narcissism. Work._______________________________________________________________________________Vadjô Salvino Sousa é pós-graduado em Gestão Pública, com especialidade em Administração Pública, graduado em Administração de Empresas e Servidor Público do GDF.




O projeto Euro-Brasil 2000 teve como objetivo geral apoiar o governo brasileiro na implementação da sua política de gestão pública. Em sintonia com essas aspirações, o Projeto organizou uma missão técnica com servidores públicos brasileiros dos quadros da Escola Nacional de Adminis-tração Pública (ENAP) e de escolas de governo dos estados brasileiros, inclusive o Distrito Federal, para visita de estudo às Escolas de Governo de três países: França, Inglaterra e Irlanda. A missão foi reali-zada no período de 15 a 26 de outubro de 2007.

O projeto Euro-Brasil 2000 teve como objetivos específicos apoiar o Governo brasileiro a flexibilizar a gestão da adminis-tração pública, implementar a capacidade das instituições centrais para a reforma administrativa, incrementar a capacidade de gestão dos servidores públicos de cate-gorias superiores, estreitar as relações entre a administração pública e o cidadão e criar laços permanentes com a Europa. A fundamentação do projeto contou com três componentes basilares, quais sejam: o fortalecimento da Administração Pública, o desenvolvimento da capacidade geren-cial dos servidores públicos e o relaciona-mento entre a Administração Pública e o cidadão.

Nas visitas propostas, foram realizadas exposições por especialistas na área de recursos humanos, dirigentes de escola de administração pública, professores e servidores públicos europeus. Durante as reuniões houve espaço para troca de ideias, discussões sobre o processo de formação e avaliação. Em âmbito geral, as atividades podem ser resumidas como reuniões com representantes das institui-ções públicas daqueles países.

As áreas temáticas de estudo e formação foram: ética profissional, formação para o serviço público, gerenciamento de projetos, gestão de pessoas, gestão por resultados, melhoria da relação entre o Estado e o cidadão, modelagem federativa, mode-lagem institucional, monitoramento e avaliação de programas governamentais, parcerias público-privadas, planejamento e gestão territorial, planejamento estraté-gico e comunidades de prática.

Inicialmente foi realizado um estudo sobre as políticas de recursos humanos na administração pública na Direção Geral da Administração e da Função Pública (DGAFP), França-Paris, onde foram apre-sentados a divisão da administração pública, a forma de admissão no serviço público, além dos cursos de formação e treinamento de servidores públicos.

A Administração Pública na França é dividida em três categorias:

Categoria A – nível superior, cargos de direção, são destinados de 10% a 12 % dos servidores selecionados;

Categoria B – nível intermediário, 25% dos servidores; e

Categoria C – nível de execução, 60% dos servidores.

A admissão para os cargos públicos efetivos é realizada por meio de concurso público, com a aplicação de provas escrita ou oral, sendo exigido um curso de formação para admissão efetiva. Os cursos de formação variam de 12 (doze) a 24 (vinte e quatro) meses. A concorrência para os cargos públicos são de aproxima-damente 700 (setecentos) mil candidatos para uma contratação de 70 (setenta) mil anualmente.

Os cursos de formação são realizados após o concurso público, com duração

ProjETo Euro-brASil – formAÇÃo PArA o SErviÇo Público NA frANÇA

Luciano Silvestre da Silva

Luciano Silvestre da Silva


de até 2 (dois) anos, proporcionando aos novos servidores conhecimentos técnicos e governamentais, além de determinar a lotação dos novos servidores. Durante o curso de formação são analisados os históricos dos participantes do curso de formação para o serviço público, a fim de definir o órgão onde serão lotados. Essa lotação, no entanto, poderá ser alterada durante a carreira do servidor, podendo ser adequada de acordo com suas habili-dades e conhecimentos.

Existe na França uma política de modernização para o serviço público. O governo francês exige que haja um processo de moralização dos serviços públicos prestados à população. Assim, o Estado implantou um sistema de avaliação sistemática ligada à promoção e à carreira dos servidores públicos.

Faz parte da política do governo, esta-belecer uma relação entre as ações do governo e as necessidades dos cidadãos. Para alcançar esta meta, as instituições de capacitação do estado proporcionam eventos onde o cidadão participa de discussões estratégicas do governo, de ciclos de estudos e palestras, de maneira que o cidadão possa opinar de forma direta servindo como base para o governo definir suas estratégias governamentais.

A Escola Nacional de Administração (ENA) é uma escola de serviço público localizada em Estrasburgo (leste da França), que cuida da formação de nível internacional, acolhendo cerca de 120 alunos em estudos iniciais e mais 2.500 servidores para formação por ano. A ENA está sob a supervisão do Primeiro-Ministro, e é responsável pela formação inicial dos servidores públicos franceses bem como a formação contínua e o desen-volvimento da língua francesa.

O governo francês proporciona ciclos de estudos sob a coordenação do Instituto da Gestão Pública e do Desenvolvimento Econômico (CHEDE–Paris). Os ciclos são formados por servidores públicos, empresários e cidadãos comuns. O obje-tivo é envolver todas as classes sociais no processo de evolução do serviço público e do Estado.

Desde 2001 a França passou a avaliar os servidores públicos em função do seu desempenho, o objetivo é buscar um reconhecimento da função pública, tornar o serviço público mais atraente e menos criticado pela sociedade.

No serviço público francês existem semelhanças com o serviço público no Brasil, o processo de seleção é um deles. Em regra, é feito um concurso público, visando a selecionar servidores. No geral, há uma concorrência enorme, conside-rando que os servidores franceses recebem salário bastante elevado. O que chamou a atenção foi a descentralização que existe em toda Europa, permitindo que servidores de países diferentes possam ser transferidos de um país para outro.

O processo de formação na França é contínuo e está em pleno desenvolvi-mento. Existem várias escolas públicas de formação, mas o que difere do Brasil é a participação de profissionais de outras áreas. Os cursos são abertos para funcio-nários de empresas privadas, conside-rando que existe um custo para a partici-pação nos cursos, ou seja, funcionários de empresas privadas podem pagar e parti-cipar de cursos oferecidos pelas escolas de formação do governo.

Existe na França o Instituto Regional de Administração (IRA), Metz-França, que desenvolve estudos referentes à formação dos servidores públicos. O IRA realiza análises das necessidades das institui-ções públicas e a concepção da formação. Mas o marco foi a aplicação de avaliação de impacto que, sobretudo, mensura um bom resultado das formações. O processo de avaliação de impacto é feito de maneira simples, em forma de uma análise dos resultados obtidos em virtude da formação. Geralmente, o chefe recebe após 3 (três) meses um instrumento, onde ele deverá apontar o comportamento do servidor após a formação. É feita uma amostra de aproximadamente 10% (dez) por cento dos alunos treinados. Nesse programa é verifi-cada, por meio de avaliação, a satisfação dos alunos e o nível de conhecimento obtido na formação.

Projeto Euro-Brasil – Formação para o Serviço Público na França


Formação para o serviço público na Irlanda

Na Irlanda, o Instituto Público de Administração (IPA), instituição privada mas mantida pelo governo e sem fins lucrativos, é o centro nacional para o desenvolvimento de melhores práticas em administração pública e gestão pública. É responsável pelo processo de seleção (de servidor público) e de coordenação de investigação do serviço público. Esse instituto obteve sucesso nas organi- zações públicas da Irlanda com a apli-cação de diretrizes de organização e gerenciamento, sistema de cooperação e realização de pesquisas. Especificamente o IPA é responsável pelo desenvolvimento do sistema avaliativo dos cursos para os servidores públicos, promoções (no serviço público), pesquisa para implementação de projetos e formação de nível superior.

O IPA desenvolve estudos que buscam identificar as novas tendências do mundo que podem ter impacto no futuro. São realizados debates sobre aspectos que nortearão os caminhos que enfrentarão no futuro. Na Irlanda, portanto, desenham-se estratégias para alcançar as metas prefe-ridas, semelhante à prevenção das metas para o futuro. Entendem que o estudo do presente e do futuro determina estraté-gias para enfrentarem os problemas e não perder as oportunidades supervenientes.

Na Irlanda, 4% do orçamento da massa salarial é destinado ao treinamento de servidores públicos. Há uma área espe-cífica de treinamento, denominada Civil Service Training Development Center (CSTDC) – Centro de Treinamento e Desenvolvimento do Serviço Civil –, que pertence ao Ministério das Finanças, sendo voltada para a capacitação de funcionários seniores. O CSTDC existe de forma independente do IPA. Recen-temente saiu da capital de Dublin e foi instalado na região central do país. Há gerentes de treinamento nos principais órgãos da administração pública, voltados para quem está no início de carreira e em níveis operacionais.

No processo seletivo da Irlanda, os servidores iniciam na carreira do nível Júnior e ao longo da carreira vão sendo promovidos por mérito, concursos internos e tempo de serviço.

Formação para o serviço público na Inglaterra

Em Londres foi visitada a Escola Nacional de Governo (NSG). A NSG passou por significativa transformação com o objetivo de atender com excelência o governo do Reino Unido. Não é uma instituição ministerial e desenvolve suas atividades sem financiamento do governo, com arrecadação proveniente da venda de seus serviços. A NSG tem a preocupação de que os servidores compreendam o seu papel de aconselhamento técnico e não político.

A NSG desenvolve turmas abertas, fechadas (corporativas) e programas voltados para públicos diferenciados. Podem ser destacadas duas matrizes conceituais no trabalho com dirigentes. A primeira é o SHOR 360º (Strives, Comunication, Helps, Observes, Results), ferramenta que permite que os líderes entendam as expectativas que recaem sobre eles. A segunda matriz que está diretamente ligada ao SHOR 360º no trabalho com dirigentes, chamado Professional Skill for Government (PSG) representa uma nova forma de pensar as carreiras e trabalhos no serviço público.

Na Inglaterra os ministros têm uma rotina de trabalho no Executivo e no Parla-mento. No Executivo possuem o poder de decisão, definem estratégias, sem inter-ferir nas decisões dos ministérios. Já as atividades no parlamento são realizadas semanalmente, onde cada ministro conta com 5 a 10 servidores para contribuir com suas atividades.

Aspectos relevantes observados durante a missão Euro-Brasil 2000

apresentação dos ciclos de altos ▪estudos (CHEDE);sistema de avaliação de impacto; ▪

Projeto Euro-Brasil – Formação para o Serviço Público na França Luciano Silvestre da Silva


percurso de formação dos servidores ▪públicos;engenharia pedagógica utilizada; ▪ciclos longos de estudos; ▪projetos pedagógicos; ▪organizações administrativas descen- ▪tralizadas e desconcentradas na França;trabalho em rede; ▪relação entre serviço público e privado; ▪relação internacional das Escolas de ▪Governo;estrutura do serviço público europeu; ▪formação a distância; ▪integração de deficientes físicos; ▪formação continuada; ▪desenvolvimento de parcerias; ▪realização de pesquisas para o serviço ▪público;estudos mesa redonda (ciclos de ▪estudos); ecarreira dos servidores. ▪

Conclusão

O governo Francês tem sofrido críticas ao buscar inovar as políticas públicas. Há uma preocupação com número excessivo de servidores públicos, o que pode gerar um gasto absurdo com aposentadorias. O desafio, então, para o governo do Presi-dente Nicolas Sarkozy é modernizar o Estado diminuindo o número de aposen-tadorias, e modernizar o serviço público, tornando-o mais flexível e criativo. Para atingir essas metas o governo reduziu a contratação de servidores públicos.

Atualmente, na Europa dá-se maior enfoque à formação em gestão pública, ou seja, a ideia é que essa formação poderá contribuir para uma gestão mais dinâmica, com maior mobilidade e flexibilidade no serviço público. Com isso, o processo de capacitação para a categoria C ficou redu-zido, uma vez que esta categoria é consi-derada diferenciada, podendo contratar sem concurso público.

Os países da Europa estão buscando intercâmbio entre as instituições públicas de forma que haja uma relação direta entre a administração pública na Europa tornan-do-a mais flexível, buscando trocas de

informações, a fim de modernizar e unificar as instituições públicas da Europa.

As Escolas de Governo francesas, especificamente ENA e IRA, estão parti-cipando de concorrências com escolas do setor privado na capacitação profissional.

A ENA, Estrasburgo-França, possui uma estrutura de formação de servidores públicos muito parecida com as Escolas de formação no Brasil. A divulgação dos cursos é realizada por meio de catálogos divulgados nos diferentes ministérios, portal da internet, informativo eletrônico e no contato direto com as instituições. As modalidades pedagógicas são: formação a distância, cursos do catálogo com data fixa, cursos específicos, cursos profissiona-lizantes e atividades abertas (workshops) e no final de todas as atividades é aplicada uma avaliação de reação, sendo que após seis meses é realizada uma avaliação que envolvem os responsáveis superiores.

Na Irlanda o processo de capacitação dos servidores públicos difere do Brasil em vários aspectos. Primeiramente, seria em função da dimensão territorial do país, a Irlanda é um país muito pequeno, o governo é dividido em quinze ministérios governamentais e trinta e dois governos municipais. Existem dois níveis de admi-nistração: central e regional. As institui-ções de capacitação recebem 20% dos seus recursos do governo central e 80% vêm de outras instituições.

O Instituto Público de Administração (IPA), Irlanda-Dublin, desenvolve seus projetos para o serviço público na forma de pesquisa e sobretudo buscando uma ótica para o futuro. Procuram projetar como será o serviço público para os próximos 20 anos, fazem uma análise do período de 100 (cem) anos de existência do Estado Irlandês, e verifica-se nessa pesquisa as mudanças do meio ambiente, mudanças demográficas e como o serviço público tem sido desempenhado ao longo do tempo.

Foi feita uma pesquisa com os servi-dores públicos da Irlanda para saber em quais áreas seria necessária especiali-zação, as respostas mais frequentes foram: liderança, governança, análise política e implementação das políticas públicas.



No Brasil, o serviço público é de restrita atuação do Estado, permitindo a participação de particulares meramente acessória. Há normas constitucionais que asseguram essas atribuições ao Estado.

Na Europa existe uma relação mais próxima do público com os particulares. A visão é que todos são responsáveis pelo desenvolvimento, e esse desenvolvimento não é apenas no setor público, pois este depende do setor privado. Por isso eles desenvolvem ciclos de estudos onde é permitida a participação de particulares de todas as classes.

Os países europeus classificam o serviço público como de suma impor-tância para o desenvolvimento do país e do mundo. Na França os servidores são muito bem remunerados.

As decisões das escolas de governo estão diretamente ligadas ao plano de desen-

volvimento do governo. Mas, sobretudo, existe um processo de integração entre as escolas de capacitação, pois os servidores estão sempre buscando conhecimento e experiências diferentes. Todos os decretos constitucionais que estão relacionados ao processo de capacitação estão sempre baseados em experiências de outros países.

Um dos temas discutidos foi sobre o desenvolvimento sustentável, embora esteja relacionado aos recursos naturais. O desenvolvimento sustentável passou a ser uma preocupação de todos, inclu-sive do setor público. Os países europeus adotam o conceito de que desenvolvimento sustentável é o desenvolvimento capaz de suprir as necessidades da geração atual sem comprometer as gerações futuras.

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Referências

BRASIL, Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. Projeto Euro-Brasil 2000. Relatório Comissão. Brasília, 2008.

SILVA, Luciano Silvestre. Relatório. Projeto Euro-Brasil 2000. Brasília, 2008c._______________________________________________________________________________

Resumo

Este artigo tem como objetivo principal mostrar aspectos organizacionais do serviço público na França, Irlanda e Inglaterra. Sobretudo, a formação continuada dos servidores públicos e a estrutura das Escolas de Formação desses países. Na Europa existe uma descentralização dos serviços públicos, onde há uma relação direta entre serviço público e privado, permitindo que particulares possam participar de decisões do Estado em relação ao serviço público. As Escolas de formação na Europa estão diretamente ligadas ao governo, portanto, o processo de formação é uma decisão do Presidente ou Primeiro Ministro. Por esse motivo nota-se a importância do serviço público nos países europeus. Palavras-chave: Serviço público na Europa. Serviço público descentralizado. Formação de servidores públicos.

Abstract

This article’s main objective is to show the organizational aspects of public service in France, Ireland and England. Mainly, the ongoing training of civil servants and structure of Training Schools in those countries. In Europe there is decentralization of public services, where there is a direct relationship between public and private,

Projeto Euro-Brasil – Formação para o Serviço Público na França Luciano Silvestre da Silva


allowing citizens to participate in the way that the Government takes its decisions. The training providers in Europe are directly linked to the government, therefore, the training process is a decision of the President or Prime Minister. For this reason the public service in European countries have an important role.Keywords: Public services in Europe. Decentralized public service. Training of public servants. Civil servents. Public service._______________________________________________________________________________Luciano Silvestre da Silva é Analista de Administração Pública, especialidade modernização em Gestão Pública do Governo do Distrito Federal, professor de física e matemática. Atualmente, lotado na Escola de Governo do Distrito Federal, onde desenvolve atividades de coordenação, monitoramento e avaliação dos cursos de formação.



ANExo

PlANo dE cAPAciTAÇÃo dA EScolA dE govErNo do diSTriTo fEdErAl

2009





GOVERNADOR DO DISTRITO FEDERALJosé Roberto Arruda

VICE-GOVERNADOR DO DISTRITO FEDERALPaulo Octávio Alves Pereira

SECRETÁRIO DE ESTADO DE PLANEJAMENTO E GESTÃORicardo Pinheiro Penna

SECRETÁRIA ADJUNTACeres Alves Prates

DIRETORA EXECUTIVA DA ESCOLA DE GOVERNO DO DISTRITO FEDERALMaria Aparecida de Oliveira

SUBSECRETÁRIA DE GESTÃO DE PESSOASJozélia Praça de Medeiros

ELABORAÇÃO/ORGANIZAÇÃO/COLABORAÇÃOAna Helena Freire Magalhães de CamposFrancisco Erik de Lima RochaJacedy da Silva GomesLedamar Sousa ResendeMarcel da Glória PereiraMarcelo Iglesias TeixeiraMaria Aparecida de Oliveira

ARTES GRÁFICASGerência de Suporte Técnico — GESTC/EGOV

Brasília/DF, 9 de dezembro de 2008.


Apresentação

A elaboração do PLANO DE CAPACITAÇÃO para o exercício de 2009 levou em consideração as competências necessárias à implementação do plano estratégico de governo, as demandas dos diversos órgãos do complexo administrativo do GDF, a expe-riência acumulada pela Escola de Governo do Distrito Federal — EGOV, bem como conhecimentos complementares relacionados à área de capacitação e desenvolvimento de pessoas.

Com base nesses aspectos, estão sendo propostos programas específicos de capaci-tação, distribuídos em três grandes áreas: eventos institucionais, eventos de atualização e cursos de longa duração — pós-graduação.

Esses programas permitirão o alcance de metas de capacitação profissional dos servidores efetivos e comissionados do Governo do Distrito Federal — GDF, a serem cumpridas por meio de oportunidades de atualização nas competências exigidas, de formação e de aprendizado de novos conhecimentos, com vistas à elevação da quali-dade no desempenho das atividades nos diversos níveis de competências, contribuindo, assim, para o cumprimento da missão governamental e de cada órgão.

O PLANO DE CAPACITAÇÃO proposto é um documento contributivo para subsidiar o desenvolvimento gerencial, técnico e administrativo de cada unidade integrante da Administração Direta, Autárquica, Fundacional e Indireta do Distrito Federal e está relacionado ao conjunto de ações que caracterizam a política de capacitação do GDF.

A responsabilidade pela formulação e implementação deste Plano é da Secretaria de Estado de Planejamento e Gestão — SEPLAG, sob a coordenação da Escola de Governo do Distrito Federal — EGOV e da Subsecretaria de Gestão de Pessoas — SUGEP.

A concepção de capacitação norteia os processos de formação, com base nas premissas da integração e da competência, tendo em vista a interseção entre conhecimentos e habilidades (competências técnicas) e atitudes (competências comportamentais), que cada servidor precisa ter como dimensões essenciais à sua valorização e ao maior alinhamento e engajamento com a missão, a visão, os valores e as estratégias institu-cionais, que se traduzem na efetividade das ações do poder público.

A execução do Plano constitui-se na principal ferramenta para implementação de um modelo de capacitação no GDF em consonância com as competências necessárias à implementação do plano estratégico de governo.

Plano de Capacitação 2009


Sumário

1 Objetivo 77

2 Política de Capacitação 77

3 Linhas de ação 78

3.1 Metodologia de capacitação 78

3.2 Responsabilidades 78

3.3 Limites de carga horária 78

3.4 Priorização 78

3.5 Distribuição de vagas 78

3.6 Avaliação 79

3.7 Certificação 79

4 Diretrizes 79

4.1 Diretrizes para participação em eventos institucionais e de atualização 80

4.2 Diretrizes para participação em cursos de pós-graduação 80

4.3 Diretrizes para participação em cursos de língua estrangeira 81

4.4 Diretrizes para participação em eventos de capacitação no exterior 82

4.5 Diretrizes para participação em cursos a distância 83

5 Programas 84

5.1 Estruturação dos conteúdos programáticos 84

5.2 Modalidades educacionais 85

5.3 Programa Institucional 85

5.4 Programa de Atualização 87

5.5 Programa de Pós-graduação 87

5.6 Programa de Língua Estrangeira 88


1 Objetivo

O PLANO DE CAPACITAÇÃO é um dos instrumentos da política de gestão de resul-tados do Governo do Distrito Federal e uma estratégia para a busca da efetividade das ações dos diversos órgãos integrantes da máquina pública, propiciando a homogenei-zação de ações e processos.

O objetivo do Plano é nortear o desenvolvimento dos servidores efetivos e comissionados com o intuito de proporcionar condições para o aperfeiçoamento das competências individuais e institucionais, de forma a dotar o corpo gerencial, técnico e administrativo de conhecimentos multidisciplinares necessários à sua atuação.

2 Política de Capacitação

A política de capacitação está inserida em um contexto de gestão de pessoas que considera o ser humano como elemento vital e estratégico na condução dos processos de trabalho e dos resultados a serem entregues.

Essa política tem suporte na gestão por competências, que objetiva o alcance dos resultados pretendidos pelo plano estratégico do governo, pelos órgãos e pelas unidades administrativas, acompanhando o desempenho e a evolução do potencial humano.

Entende-se como gestão por competências a relação entre as necessidades de um posto de trabalho e a execução das atividades deste, estando mapeados as aptidões, os conhecimentos, as habilidades e os recursos disponíveis.

Para estimar a possibilidade de o servidor lidar com novos desafios em sua atuação profissional, faz-se necessária a observação de seu comportamento atual. Para minimizar os riscos do simples acompanhamento, propõe-se uma metodologia que busque as competências atuais que favoreçam a aquisição permanente e contínua de novas competências, tendo como enfoque a capacidade de aprendizagem, capacidade de mudança, inovação, flexibilidade, busca de informações, diversidade, tolerância a estresse, dentre outras.

O PLANO DE CAPACITAÇÃO poderá sofrer revisões periódicas, de forma a permitir adequação às necessidades do GDF. Tal revisão também poderá ser realizada em função da disponibilidade orçamentária e financeira destinada a capacitação.

Para o planejamento e a execução dos eventos de capacitação, o Plano orienta-se por linhas de ação, diretrizes, programas e orçamento, conforme descrito a seguir.

AptidõesTalentos natos ou adquiridos

HabilidadesInterpessoais e racionais

RecursosFatos disponíveis

ConhecimentosAdquiridos e utilizados



3 Linhas de ação

3.1 METODOLOGIA DE CAPACITAÇÃOPara a execução do PLANO DE CAPACITAÇÃO – 2009, a EGOV priorizará a utili-

zação de instrutoria interna, englobando tanto servidores efetivos e comissionados dos diversos órgãos do complexo administrativo do GDF como servidores de outros órgãos da administração pública. Tal medida apresenta melhor relação custo-benefício e visa otimizar a relação entre teoria e prática no âmbito do GDF.

Para o atendimento das necessidades de capacitação, além da instrutoria interna, poderão ser implementadas as seguintes ações:

contratação de cursos fechados (realizados pela EGOV) ou abertos, cujos programas ▪sejam pertinentes ao desenvolvimento de competências;contratação de cursos a serem desenvolvidos em parceria com a EGOV; ▪realização de cursos que serão ministrados por meio de convênios existentes e outros ▪a serem firmados no decorrer de 2009; erealização de cursos a distância. ▪

3.2 RESPONSABILIDADESA EGOV, em parceria com a SUGEP, coordenará o levantamento dos conteúdos

integrantes do PLANO DE CAPACITAÇÃO, com base nas informações dos órgãos indicadas no Levantamento de Necessidade de Capacitação — LNC, nas demandas dos gestores, nas avaliações de desempenho individuais e institucionais e nas necessidades priorizadas pelo governo.

A EGOV e a SUGEP serão responsáveis também por indicar as metodologias de capacitação mais adequadas a cada caso, além de organizar e articular o programa de instrutoria interna.

3.3 LIMITES DE CARGA HORÁRIADe forma a equalizar a carga horária de capacitação entre os servidores e fazer as

priorizações necessárias durante a execução do Plano, foram definidos limites de carga horária para participação em eventos de capacitação institucional e de atualização. Para servidores do quadro efetivo, será considerado o limite de 200 horas, e para servidores comissionados o limite será de 100 horas. Terão prioridade de capacitação os servidores com término do estágio probatório a partir de janeiro de 2009, e em conformidade com parâmetros estabelecidos pela Subsecretaria de Gestão de Pessoas — SUGEP. Ao final do estágio probatório, deverão ter somado uma carga horária sugerida de, no mínimo, 80 horas em eventos conduzidos por órgãos responsáveis por certificação em eventos de capacitação no Governo do Distrito Federal. Excetua-se do cumprimento da carga horária sugerida de, no mínimo, 80 horas os servidores que obtiverem a efetivação do estágio probatório no corrente exercício.

3.4 PRIORIZAÇÃOEm caso de restrições de recursos orçamentários e financeiros para operacionalização

dos eventos de capacitação, a EGOV priorizará a realização de eventos institucionais, com enfoque técnico, administrativo e de desenvolvimento gerencial.

3.5 DISTRIBUIÇÃO DE VAGASA definição do número de vagas disponibilizadas para cada órgão em eventos

institucionais e de atualização será feita pela EGOV, considerando-se a disponibilidade de participantes por turma e a área de atuação e procurando-se destinar pelo menos uma vaga para cada órgão, quando possível. Cabe a EGOV informar ao Interlocutor de Capacitação dos órgãos o número de vagas disponíveis e a relação dos servidores


pré-inscritos, cabendo ao Interlocutor a definição da participação e a efetivação da inscrição, junto à EGOV.

3.6 AVALIAÇÃOA avaliação dos eventos de capacitação será realizada por meio de instrumentos

específicos, de acordo com metodologia própria, e abrangerá fatores intrínsecos ao trei-namento — instrutoria, material instrucional — e fatores extrínsecos ao treinamento — sala de aula, suporte à realização do treinamento.

De acordo com a especificidade de cada evento de capacitação, poderão ser consi-derados três tipos de avaliação:

Aprendizagem ▪ : capacidade que o treinamento tem de formar a competência desejada. É mensurada por meio de testes de aprendizagem específicos que medem o quanto dos objetivos do curso foram atingidos, ou seja, em que percentual a competência foi formada.Reação ▪ : avaliação realizada a partir da percepção do treinando em relação a diversas dimensões do processo de treinamento: instrutoria, condições de realização do evento, materiais instrucionais, infraestrutura, entre outros.Impacto do treinamento ▪ : reside na capacidade que o treinamento possui de alterar o desempenho do servidor no contexto real de trabalho. É a verdadeira medida, observável, do efeito do treinamento.

3.7 CERTIFICAÇÃOA certificação está condicionada ao atendimento de critérios como frequência e

aprendizagem de acordo com o tipo de evento de capacitação.

3.7.1 Eventos institucionais e de atualização realizados pela EGOVPara certificação dos servidores, serão observados os seguintes aspectos:

frequência mínima de acordo com o projeto básico de cada evento; e/ou ▪nota de avaliação da disciplina emitida pelo instrutor, observando a média de ▪avaliação estabelecida, em caso de aplicação de avaliações.

3.7.2 Eventos institucionais e de atualização abertosA certificação será feita de acordo com os critérios da instituição responsável pela

ação de capacitação.

3.7.3 Cursos de pós-graduação e de língua estrangeiraA certificação dos servidores deverá considerar os seguintes aspectos:

frequência mínima às aulas programadas, conforme estabelecido pela instituição; ▪aprovação em todas as provas teóricas e práticas com o conceito mínimo exigido ▪pela instituição de ensino; e/ouaprovação da monografia, em caso de cursos de pós-graduação. ▪

3.7.4 Cursos a distânciaOs cursos a distância desenvolvidos pela EGOV e/ou em parceria com outras insti-

tuições serão acompanhados e avaliados, conforme especificado em projeto básico.

4 Diretrizes

Para participação de servidores efetivos e comissionados em eventos de capacitação, são estabelecidas as seguintes diretrizes:

participação em eventos institucionais e de atualização; ▪participação em cursos de pós-graduação; ▪



participação em cursos de língua estrangeira; ▪participação em eventos de capacitação no exterior; ▪participação em cursos a distância. ▪

Os servidores comissionados sem vínculo efetivo com o GDF somente poderão parti-cipar de eventos de capacitação institucionais e de atualização que estejam diretamente relacionados às suas atividades, desde que esses eventos não envolvam deslocamentos que impliquem o pagamento de diárias e passagens, salvo em eventos considerados estratégicos. Também é vedada a eles a participação em cursos de pós-graduação e de língua estrangeira e em eventos de capacitação no exterior.

Os casos excepcionais de interesse governamental serão analisados separadamente e autorizados conforme critérios estabelecidos para cada tipo de evento.

Entende-se por eventos institucionais aqueles que compreendem programas de desenvolvimento gerencial e de aperfeiçoamento técnico-administrativo.

Eventos de atualização compreendem congressos, seminários, palestras, simpósios, workshops, fóruns e similares.

4.1 DIRETRIZES PARA PARTICIPAÇÃO EM EVENTOS INSTITUCIONAIS E EM EVENTOS DE ATUALIZAÇÃO

Objetivo: Estabelecer critérios para participação de servidor efetivo e comissionado em eventos institucionais e de atualização, cujo conteúdo tenha vínculo com as principais competências necessárias à execução do plano de governo e com as necessidades espe-cíficas do órgão de lotação do servidor.

4.1.1 Quanto aos requisitos:Para participar de eventos institucionais e de atualização, o servidor deverá:a) atuar, preferencialmente, em área relacionada ao conteúdo do curso;b) não estar respondendo a processo administrativo;c) ter autorização por escrito da chefia imediata;d) ter o pleito analisado e aprovado pela Gerência de Desenvolvimento ou unidade

equivalente de seu órgão de lotação;e) preencher e enviar para o endereço eletrônico [email protected] a

ficha de pré-inscrição disponível no site da EGOV;f) para os eventos sujeitos a afastamento do servidor será observado o Decreto

nº 29.290, de 22 de julho de 2008.

4.1.2 Quanto à permanência no curso:Para permanecer no curso o servidor deverá cumprir os procedimentos estabelecidos

para a realização do evento.Encaminhar à Gerência de Desenvolvimento ou unidade equivalente de seu órgão

de lotação, ao final do curso, cópia do certificado de conclusão.A EGOV acompanhará a participação dos inscritos e, em caso de desistência não

justificada, o sistema integrado de capacitação bloqueará a inscrição do servidor em outro evento de mesma natureza por um período de 90 dias, devendo o participante devolver a quantia despendida pelo GDF, caso tenha havido gastos com a participação.

4.2 DIRETRIZES PARA PARTICIPAÇÃO EM CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃOObjetivo: Estabelecer critérios para participação de servidor efetivo em eventos

de pós-graduação, cujo conteúdo tenha vínculo com as principais competências necessárias à execução do plano de governo e com as necessidades específicas do órgão de lotação do servidor.

Os casos excepcionais de interesse governamental serão tratados separadamente e serão autorizados pelo dirigente superior do órgão de lotação do servidor.


4.2.1 Quanto à participação:Podem participar dos eventos de pós-graduação servidores efetivos que possuírem

diploma de curso superior, preferencialmente os que já cumpriram o estágio probatório.Será autorizada a participação em cursos que estejam devidamente reconhecidos

pelo Ministério da Educação — MEC.No caso de não conclusão do curso ou de não-apresentação do certificado de

conclusão, juntamente com o trabalho final defendido (monografia, dissertação ou tese), o participante arcará com o ônus despendido, da seguinte forma:

a) parcelado, nos mesmos valores pagos pelo GDF junto à instituição de ensino contratada;

b) de forma integral, em caso de exoneração/desligamento do quadro de servidores do GDF.

O servidor efetivo que participar de curso de pós-graduação somente poderá parti-cipar de outro evento da mesma natureza decorridos pelo menos dois anos do término do curso anterior.

4.2.2 Quanto aos requisitos:Para efetivar o ingresso em evento de pós-graduação, além das condições previstas

no item anterior, o servidor deverá:a) não estar respondendo a processo administrativo;b) ter o pleito submetido e avaliado pela Gerência de Desenvolvimento ou unidade

equivalente de seu órgão de lotação;c) ter o pleito analisado e aprovado pela Diretoria de Planejamento e Desenvolvi-

mento de Pessoas — DPDP/ SUGEP/SEPLAG;d) ter sido aprovado no processo seletivo da instituição;e) após a conclusão do curso, permanecer no quadro de pessoal do GDF por período

mínimo igual ao de sua duração.A Gerência de Desenvolvimento ou unidade equivalente de seu órgão de lotação

receberá e avaliará a solicitação do servidor considerando a aplicabilidade do conteúdo do curso às atividades exercidas pelo servidor na sua área de lotação e os recursos financeiros disponíveis, cabendo à Diretoria de Planejamento e Desenvolvimento de Pessoas — DPDP/SUGEP/SEPLAG analisar e aprovar o pleito observando as diretrizes estabelecidas neste Plano e as principais competências governamentais. Para os casos sujeitos a afastamento do servidor será observado o Decreto nº 29.290, de 22 de julho de 2008.

O curso deve ser realizado, preferencialmente, fora do horário de expediente, exceto aquele realizado fora do local de domicílio do servidor ou que seja ministrado em grupos fechados em instituições de ensino contratadas pela EGOV ou pelo órgão demandante.

Ao final do curso, o servidor deverá apresentar à Gerência de Desenvolvimento ou unidade equivalente de seu órgão de lotação cópia autenticada do certificado de conclusão bem como do trabalho final apresentado (monografia, dissertação ou tese), que ficará arquivado e disponível para consulta.

O participante deverá estar preparado para apresentar o seu trabalho final aprovado e debater as conclusões com os demais servidores efetivos e comissionados do órgão, em evento a ser agendado pela Gerência de Desenvolvimento ou unidade equivalente de seu órgão de lotação com a finalidade de transmitir aos demais o conhecimento adquirido no curso.

4.3 DIRETRIZES PARA PARTICIPAÇÃO EM CURSOS DE LÍNGUA ESTRANGEIRAObjetivo: Estabelecer critérios para participação de servidor efetivo em cursos de

língua estrangeira.



4.3.1 Quanto à participação:Podem participar dos cursos regulares de língua estrangeira os servidores efetivos,

preferencialmente os que já cumpriram o estágio probatório, que utilizem o idioma como ferramenta de suporte ao desenvolvimento das atividades de responsabilidade do órgão de lotação ou que mantenham contatos com instituições no exterior.

Poderão ser oferecidos programas de imersão em língua estrangeira, visando abreviar o curso regular e atender a situações emergenciais ou individuais, preferencialmente para grupos de servidores efetivos ocupantes de cargos em comissão a partir do nível gerencial e de servidores comissionados ocupantes de cargos de secretário-adjunto, subsecretário, diretor, gerente e assessor.

Os casos excepcionais de interesse governamental serão tratados separadamente e serão autorizados pelo dirigente superior do órgão de lotação do servidor.

A participação será autorizada, preferencialmente, em horário fora do expediente, devendo ocorrer nos locais indicados pela instituição que vier a ser contratada para ministrar os cursos ou que seja ministrado em grupos fechados em instituições de ensino contratadas pela EGOV.

No caso de não conclusão do curso ou de não apresentação do certificado de conclusão, o participante arcará com o ônus despendido, da seguinte forma:

a) parcelado, nos mesmos valores pagos pelo GDF junto à instituição de ensino contratada;

b) de forma integral, em caso de exoneração/desligamento do quadro de servidores do GDF.

4.3.2 Quanto aos requisitos:Para efetivar o ingresso no curso de língua estrangeira, serão exigidos do servidor os

seguintes requisitos:a) não estar respondendo a processo administrativo;b) ter o pleito analisado e aprovado pela Gerência de Desenvolvimento ou unidade

equivalente de seu órgão de lotação;c) apresentar declaração de compromisso para participação em curso de língua

estrangeira, preenchida e assinada pelo servidor, com anuência da chefia ime-diata.

A Gerência de Desenvolvimento ou unidade equivalente de seu órgão de lotação receberá, avaliará e aprovará o pleito, observando as diretrizes estabelecidas neste Plano, considerando a aplicabilidade do curso às atividades exercidas pelo servidor na sua área de lotação e os recursos financeiros disponíveis.

4.3.3 Quanto à permanência no curso:Para garantia de permanência no curso, o servidor deverá cumprir as exigências da

instituição de ensino contratada quanto à frequência, às formas de avaliação, às condi-ções de aprovação e outras condições estabelecidas pela instituição.

A Gerência de Desenvolvimento ou unidade equivalente de cada órgão, providen-ciará a divulgação das exigências e condições de participação estipuladas pelas insti-tuições contratadas para ministrar cursos de língua estrangeira.

Encaminhar à Gerência de Desenvolvimento ou unidade equivalente de seu órgão de lotação, ao final do curso, cópia do certificado de conclusão.

4.4 DIRETRIZES PARA PARTICIPAÇÃO EM EVENTOS DE CAPACITAÇÃO NO EXTERIOR

Objetivo: Estabelecer critérios para participação de servidor efetivo em eventos de capacitação no exterior, cujo conteúdo tenha vínculo com as principais competências necessárias à execução do plano de governo e com as necessidades específicas do órgão de lotação do servidor.


Os casos excepcionais de interesse governamental serão tratados separadamente e serão autorizados pelo Governador do Distrito Federal.

4.4.1 Quanto à participação:Podem participar de eventos de capacitação no exterior, preferencialmente, os

servidores efetivos ocupantes de cargos a partir do nível de diretoria. Poderá ser liberado para participação em eventos de capacitação no exterior o

servidor que:a) possuir conhecimento básico do idioma predominante, exceto quando, comprova-

damente, houver intérprete ou tradução simultânea;b) ter o pleito submetido e aprovado pela autoridade máxima de seu órgão de lota-

ção.A autoridade máxima de seu órgão de lotação receberá e avaliará a solicitação do

servidor considerando a aplicabilidade do conteúdo do curso às atividades exercidas pelo servidor na sua área de lotação e os recursos financeiros disponíveis.

A Diretoria de Planejamento e Desenvolvimento de Pessoas — DPDP/SUGEP/ SEPLAG analisará o pleito observando as diretrizes estabelecidas neste Plano, as prin-cipais competências governamentais e o decreto que rege este tipo de evento. A apro-vação final é de competência do Governador do Distrito Federal.

O conteúdo do evento de capacitação no exterior deve estar vinculado, priorita- riamente, às atividades exercidas pelo servidor e ser coerente com o plano estratégico do governo ou do seu órgão de lotação.

4.4.2 Quanto ao afastamento:O afastamento de servidor para participar de evento no exterior deverá obedecer ao

disposto no Decreto nº 29.290, de 22 de julho de 2008.

4.5 DIRETRIZES PARA PARTICIPAÇÃO EM CURSOS A DISTÂNCIAObjetivo: Estabelecer critérios para participação de servidor efetivo e comissionado

em eventos de ensino a distância, cujo conteúdo tenha vínculo com as principais competências necessárias à execução do plano de governo e com as necessidades espe-cíficas do órgão de lotação do servidor.

4.5.1 Quanto à participação:Podem participar de eventos institucionais e de atualização a distância todos os ser-

vidores efetivos e comissionados do GDF.As diretrizes para participar dos eventos a distância nos programas institucionais, de

atualização, de pós-graduação e de língua estrangeira são similares aos descritos para os eventos presenciais.

Os cursos a distância devem ser feitos, preferencialmente, fora do horário de expediente. Mediante acordo entre o servidor e a chefia imediata, os cursos poderão ser realizados durante o horário de trabalho.

4.5.2 Quanto aos requisitos:Para efetivar o ingresso nos cursos a distância, o servidor deverá:a) ter autorização por escrito da chefia imediata;b) não estar respondendo a processo administrativo;c) dominar o idioma objeto do curso;d) preencher e enviar a ficha de pré-inscrição disponível no site da Escola de Governo

para a efetivação da pré-inscrição;e) ter seu pleito aprovado pela Gerência de Desenvolvimento ou unidade

equivalente de seu órgão de lotação e de acordo com os requisitos descritos para cada programa.



4.5.3 Quanto à permanência no curso:Para permanecer no curso, o servidor deverá:a) cumprir os procedimentos estabelecidos para a realização do curso; b) encaminhar à Gerência de Desenvolvimento ou unidade equivalente de seu órgão

de lotação, ao final do curso, cópia do certificado de conclusão.A EGOV acompanhará a participação dos inscritos e, em caso de desistência não jus-

tificada, o sistema integrado de capacitação bloqueará a inscrição em outro evento de mesma natureza, por um período de 90 dias, devendo o participante devolver a quantia despendida pelo GDF, caso tenha havido gastos com a participação.

5 Programas

O PLANO DE CAPACITAÇÃO encontra-se estruturado nos seguintes Programas:Programa Institucional, envolvendo: ▪

a) Desenvolvimento Gerencial;b) Aperfeiçoamento e Qualificação Técnica e Administrativa.

Programa de Atualização, envolvendo palestras, congressos, seminários, simpósios, ▪fóruns, encontros e workshops;Programa de Pós-graduação; ▪Programa de Língua Estrangeira. ▪

Os Programas têm como base as seguintes premissas:foco no plano de governo e no plano específico de cada órgão do complexo admi- ▪nistrativo do GDF;sistema de Gestão de Pessoas — SIGEP; ▪resultados e metas; ▪sinergia; ▪custos. ▪

Para o atendimento das necessidades de capacitação previstos neste Plano, as ações serão implementadas da seguinte forma:

execução interna por meio da EGOV; ▪contratação de instituições no mercado por intermédio da EGOV; ▪contratação de instituições no mercado por intermédio da SUGEP, exclusivamente ▪para eventos voltados para a área de gestão de pessoas.

5.1 ESTRUTURAÇÃO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOSOs Programas inseridos no PLANO DE CAPACITAÇÃO serão estruturados com os

conteúdos que se seguem:Conteúdos de contextualização ▪ : cada evento deve apresentar atividades de reflexão conjunta, análise e discussão sobre a posição do tema estudado em relação às polí-ticas e metas governamentais e em relação aos princípios e às estratégias do plano de governo e à sua integração no contexto da administração pública.Conteúdos de fundamentação e de instrumentação ▪ : esta parte é destinada ao estudo e à discussão das especificidades teórico-conceituais sobre o tema bem como da aplicabilidade instrumental no cotidiano da organização. Esses conteúdos estão voltados, portanto, para a ampliação e o aprofundamento do conhecimento sobre a área temática, no que se refere às idéias, às concepções e à viabilidade prá-tica como instrumento de ação operacional na consecução das metas e estratégias governamentais.Conteúdos de socialização ▪ : é a parte do evento destinada a discussões e análises sobre as modalidades comportamentais e coletivas indispensáveis ao envolvimento consciente e crítico da pessoa — na sua individualidade — e dos grupos no ambiente de trabalho. Trata-se de espaço de sensibilização destinado à reflexão e


ao diálogo, tendo em vista a adequação comportamental e social das pessoas e dos grupos frente às responsabilidades de cada servidor e de cada grupo de servidores em relação à consecução das metas e estratégias de governo. Esses conteúdos constituem processos educacionais destinados a fazer com que a aprendizagem, ocorrida nos eventos de capacitação e desenvolvimento, se instale e se confirme no cotidiano organizacional, possibilitando a formação de comunidades de aprendi-zagem, entendida neste PLANO DE CAPACITAÇÃO, como a existência de grupos nas organizações que se integram para fazer com que os eventos de capacitação proporcionem, após sua realização, momentos de reflexão e de novas aprendiza-gens.

5.2 MODALIDADES EDUCACIONAISPara a execução das atividades dos Programas que compõem o PLANO DE

CAPACITAÇÃO serão utilizadas diferentes modalidades pedagógicas.Presencial ▪ : modalidade na qual todos os participantes dos eventos oferecidos se relacionam direta e pessoalmente em ambientes próprios de ensino/aprendizagem, utilizando metodologia individualizada e socializada de estudo. Na modalidade presencial, são utilizadas técnicas de trabalho acadêmico como: apresentações orais, diálogos coordenados, discussões, formulação de sínteses e conclusões, resolução de situações simuladas, estudos de caso, leituras dirigidas, exercícios práticos.A distância ▪ : é a modalidade realizada por meio do método individualizado de estudo e que se operacionaliza pela web em plataformas de aprendizagem e outros materiais digitais. Nessa modalidade educacional, os participantes con-duzem a própria aprendizagem, seguindo ritmo próprio de estudo e, também, conforme disponibilidade de tempo. Podem, durante as atividades acadêmicas, contar com o apoio de monitores, cuja interação virtual se dá por meio de ferra-mentas disponíveis na plataforma eletrônica utilizada.Semipresencial ▪ : trata-se de modalidade educacional mista que envolve tanto a forma presencial como a forma à distância. O evento semipresencial oferece a pos-sibilidade do estudo socializado, pois nas reuniões presenciais, feitas ao final de um módulo ou ciclo de estudo, os participantes têm a oportunidade de discutir, fazer apresentações, elaborar sínteses e conclusões, revisar estudos, resolver situa-ções simuladas, relatar experiências.Comunidades de aprendizagem ▪ : é a modalidade educacional que surge no próprio ambiente de trabalho por iniciativa espontânea dos próprios grupos ou em consequência do estímulo suscitado pela participação em eventos de capacitação. Essa modalidade proporciona a prática de estudos individualizados e socializados, além da produção de texto, organização de diálogos intersetoriais, formulação e realização de pesquisas organizacionais, promoção de palestras, seminários, simpósios, dentre outros.

5.3 PROGRAMA INSTITUCIONALO objetivo deste Programa é proporcionar as condições para o desenvolvimento dos

servidores efetivos e comissionados de forma a dotá-los dos conhecimentos necessários para a atuação como gestores multidisciplinares — conscientes de suas responsabilidades na gestão de pessoas — bem como dos conhecimentos organizacionais e tecnológicos em áreas de interesse do GDF necessários ao aprimoramento técnico-administrativo.

Nesse Programa estão previstos os seguintes cursos:

5.3.1 Cursos técnicos e administrativosOs cursos técnicos e administrativos abordam conteúdos considerados essenciais

para a aquisição e o desenvolvimento das competências básicas para o exercício das



atribuições, independentemente da carreira, do cargo/função ou do órgão de lotação do servidor. Exemplos: treinamentos de procedimentos e rotinas de trabalho, treinamentos na operação de sistemas e outros cursos de interesse do GDF com o objetivo de formar servidores.

Serão priorizados os seguintes cursos:CURSO CARGA HORÁRIA

(hora/aula)

Planejamento e gestão patrimonial 40

Formulação e gestão de orçamento público 12

Redação oficial 20

Contabilidade pública 40

Formação de instrutores internos 20

Elaboração de leis, decretos e portarias 20

Elaboração de pareceres e relatórios técnicos 20

Elaboração de projetos básicos e termos de referências 16

Competências intra e interpessoal 16

Empreendedorismo no serviço público 12

Lei de responsabilidade fiscal e orçamentária 24

Comunicação interna nas organizações 12

Atualização para secretárias 20

Responsabilidade sócio-ambiental 20

Windows 20

Access 40

Corel Draw 30

Word 20

Excel 20

Power Point 20

Capacitação em EaD 20

Lei nº 8.112/90 — Regime Jurídico dos Servidores Públicos 16

Políticas e conceitos de qualidade no atendimento 20

Licitações e contratos 40

Gestão e fiscalização de contratos 20

Aposentadorias e pensões 20

Processo Administrativo Disciplinar — módulo I 40

Processo Administrativo Disciplinar — módulo II 20

Gestão documental e de arquivos na administração pública 36

Elaboração e execução orçamentária, financeira e contábil 48

Sistemas Integrados do GDF (SIGRH, GFIP, DIRF, SIGEP, SIGGO, SICOP, SILEG, SIGMANET e E-COMPRAS)

40


5.3.2 Cursos de desenvolvimento gerencialOs cursos de desenvolvimento gerencial visam atualizar e capacitar gestores atuais

ou que apresentam potencial para exercer atividades gerenciais, fornecendo oportu-nidades de capacitação que concorram para a melhoria do desempenho de seu órgão. Além disso, o Programa de Desenvolvimento Gerencial busca aprimorar a capacidade do gestor de entender e agir de forma pró-ativa frente às mudanças e aos novos paradigmas; otimizar a capacidade de decisão e ação dos gestores em um ambiente de constante mudança; internalizar tecnologias gerenciais avançadas; aperfeiçoar os instrumentos de democratização e transparência na gestão proposta pelo GDF; e desenvolver habilidades interpessoais de liderança. Exemplo: treinamentos de desenvolvimento de equipe, coaching, visão estratégica, gerenciamento de riscos.

Serão priorizados os seguintes cursos:

CURSO CARGA HORÁRIA (hora/aula)

Planejamento e gestão estratégica 40

Gestão por competências 20

Elaboração e gerenciamento de projetos 40

Gerenciamento de riscos 20

Gestão e desenvolvimento de equipes 20

Construção de indicadores de desempenho organizacional 40

Gestão de resultados 20

Estatística, análise e interpretação de dados em relatórios gerenciais 32

Indicadores de performance na gestão pública, utilizando as ferramentas gerenciais Balanced Scorecard (BSC); Business Object; MS Project Professional

40

Gestão de processos 20

Líder coach 20

Gestão estratégica de pessoas e planos de carreira 20

Gestão do atendimento 20

5.4 PROGRAMA DE ATUALIZAÇÃOA participação em eventos de atualização — como palestras, congressos, exposições,

feiras, seminários, workshops — planejados e realizados pela EGOV ou oferecidos no mercado tem importância fundamental na atualização em novas técnicas, equipamentos e conhecimentos que se desenvolvem na comunidade científica e organizacional. Esses eventos buscam colocar o corpo de gestores, administrativo e técnico do complexo administrativo do GDF em situação de igualdade com outras instituições públicas e privadas em relação a aspectos inovadores das áreas específicas de seu trabalho. Para tanto, a EGOV entende como importante o investimento nesses eventos.

Os eventos deste Programa, não mencionados no PLANO DE CAPACITAÇÃO, serão planejados e ofertados de acordo com a demanda de cada órgão, em consonância com a oferta interna e/ou de mercado.

5.5 PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃOO objetivo deste Programa é aprofundar os conhecimentos em temas de interesse

específico, por meio de cursos abertos ou institucionais, contribuindo para a formação especializada em competências essenciais, nos diversos órgãos do complexo adminis-trativo do GDF.



Nesse Programa estão previstos o oferecimento de bolsas de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização, e a criação de cursos de pós-graduação ou Master in Busi-ness Administration — MBA em parceria com instituições de ensino superior.

5.6 PROGRAMA DE LÍNGUA ESTRANGEIRAO objetivo deste Programa é instrumentalizar os servidores em outros idiomas, por

meio de cursos abertos ou institucionais.


A Revista de Gestão Pública/DF é uma iniciativa da Escola de Governo do Distrito Federal (EGOV) para incentivar a formulação e o aperfeiçoamento de políticas públicas e de melhoria de gestão bem como contribuir para a divulgação e o debate de temas relacionados à administração pública, à gestão governamental e às políticas públicas.

A publicação ocupa-se em registrar e disseminar artigos; resenhas de temas discutidos em palestras, fóruns, encontros e debates; ensaios; experiências positivas de gestão; inovações no campo da gestão pública e documentos estratégicos de governo nas áreas de planejamento e gestão.

Agradecemos antecipadamente o envio de originais para publicação nos próximos números e pedimos especial atenção no sentido de serem observadas as orientações abaixo descritas. Ressaltamos que, para serem publicados, os originais serão avaliados e analisados previamente pelo editor, podendo sofrer alterações de natureza editorial. A Escola de Governo compromete-se a informar os autores sobre a publicação ou não do material enviado.

Orientações para elaboração e encaminhamento de originais

Os originais enviados para publicação na Revista de Gestão Pública/DF devem versar sobre temas relacionados à administração pública, à gestão governamental ou a políticas públicas, ter caráter imediato e estar revisados e prontos para diagramação. No caso de trabalho já publicado, devem ser informados os dados de publicação, como data, nome do periódico, editora, entre outros.

Originais

Devem conter, na primeira página, título e nome do autor.Artigo: deve ter, no mínimo, 10 (dez) e, no máximo, 20 (vinte) páginas e um total de

25 a 30 mil caracteres e ser acompanhado de resumo analítico em português e inglês, de cerca de 150 palavras, que permita visão global e antecipada do assunto tratado, e de no máximo 5 (cinco) palavras-chaves, em português e inglês, que identifiquem o conteúdo. Tabelas, quadros, figuras e gráficos devem limitar-se a ilustrar conteúdo substantivo do texto. As notas devem ser devidamente numeradas e constar no final do trabalho e não no rodapé da página.

Ensaio ou resenha: deve ter, no mínimo, 5 (cinco) e, no máximo, 10 (dez) páginas e um total de 15 a 17 mil caracteres.

Referências

Bibliográficas: devem ser listadas ao final do trabalho, em ordem alfabética, e conter todos os dados de identificação necessários conforme as normas estabelecidas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT– NBR-6023).

Citações literais no corpo do texto: devem ser feitas conforme as normas estabelecidas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT– NBR-10520).

iNSTruÇõES EdiToriAiS PArA oS AuTorES


Formatação

Arquivo do MS Word, formato .doc; papel tamanho A4; margens esquerda, direita, superior e inferior de 2 cm; fonte Arial; tamanho 12; espaçamento entre linhas simples; alinhamento justificado. Junto com o material enviado, deve-se informar nome, endereço, e-mail e telefone do autor além de currículo resumido, ressaltando formação, titulação e atividade profissional.

Encaminhamento

Os originais devem ser encaminhados, em arquivo digital, para o endereço eletrôni-co: [email protected].

Outras informaçõesEscola de Governo do Distrito FederalSGON Área Especial 1 Quadra 1CEP 70.610-610 – Brasília/DFTelefone: 3342-1928/3342-1093


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Revista de Gestão Pública/DF - volume 3 - número 1