REVISIÓN ENTRE PARESEN LA FORMACIÓN

DE POSGRADO 1

E N S AY O S E I N V E S T I G A C I O N E S

PAULA CARLINO *

This article presents an analysis of the peer review process as a teaching device atpostgraduate level, in order to promote a didactic practice that allows students toovercome the frequent isolation experienced when they have to approach theirdissertation, and to improve, at the same time, their quality and performance.

Despite the academic relevance of knowing how to diagnose problems and howto improve their texts, the revision of pieces of writing is, generally, not the object ofsystemic teaching at any level of the Argentine educational system. It is a practicethat, as many others, is expected but not usually taught. Facing this tendency,this article analyzes a series of experiences developed in the course of variousworkshops of different postgraduate courses that aimed at favoring activities of peerreview. Based on classroom observations, the written reflection of the studentsand the questionnaires they filled in anonymously to assess the teaching they hadexperienced, the author analyzes the difficulties of the peer review process, theconditions needed for it to work, the positive aspects, and the suggestions made bythe students to enrich this instructional experience.

En este trabajo se analiza la revisión entre pares como dispositivo de enseñanza enel nivel de posgrado, con el objetivo de promover una práctica didáctica que permitea los alumnos superar su habitual aislamiento en la realización de sus tesis ymejorar, al mismo tiempo, su calidad y su rendimiento.

A pesar de la importancia académica que reviste saber diagnosticar losproblemas y perfeccionar los propios textos, la revisión de la escritura no es por logeneral objeto de enseñanza sistemática en ningún nivel del sistema educativoargentino. Resulta una práctica que, como tantas otras, se exige pero no sesuele enseñar. Enfrentando esta tendencia, en este artículo se examinan una serie deexperiencias realizadas en diversos talleres de tesis de distintos posgrados que hantenido por objeto propiciar las actividades de revisión entre pares. A partir deobservaciones de clase, de la reflexión escrita de los alumnos y de los cuestionariosque completaron anónimamente para evaluar la enseñanza recibida, se analizanlos problemas para llevar a cabo la revisión entre pares, las condiciones para quefuncione la tarea, los aspectos valorados como positivos y los objetivos pedagógicosaún no logrados.

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El problema central en la enseñanza de la escri-tura académica es que conocimientos importan-tes, tácitos y procedimentales por naturaleza hanquedado generalmente sin enseñar.

(Lonka, 2003:113)

Introducción

El contexto de este trabajo está dado por la bajatasa de graduación registrada en los posgradosargentinos, especialmente en las maestrías delas ciencias sociales. La estimación es que soloel 14,8% de quienes se inscriben logran obtenersu título de posgrado (Jeppesen et al., 2004).Las dificultades de los estudiantes para sacaradelante sus tesis han sido documentadas tam-bién en numerosas investigaciones internacio-nales (por ejemplo, Ahern y Manathunga,2004). En el ámbito anglosajón, la problemáticaes tan común que se ha acuñado el acrónimoABD (All but dissertation) para denominar la si-tuación de aquellos estudiantes que han comple-tado “todo menos la tesis”. Estudios realizadosen los Estados Unidos y en Australia establecenuna tasa de graduación del 48 y del 46% respec-tivamente (Martin et al., 2001).

¿Qué tiene la elaboración de una tesis que laconvierte en una empresa de dudosa finaliza-ción? Aparte de que requiere de los tesistascompetencias metodológicas no desarrolladasanteriormente (Wi s k e r, Robinson, Tr a ff o r d ,Crighton y Warnes, 2003), la tesis también lesexige construir capacidades personales nuevas(por ejemplo, máxima perseverancia de cara alos fracasos y tolerancia hacia la ambigüedad).Estas resultan necesarias para encarar un traba-jo creativo crítico (Lovittts, 2005), para hacerfrente a la desorientación provocada por una la-bor de la cual disponen de escasos referentes(Carlino, 2003b) y para sostener en el tiempouna tarea incierta (Styles y Radloff, 2000), queno da muestras, hasta casi el final, de haber sidorealizada con éxito. Asimismo, la tesis –génerodiscursivo con el cual no están familiarizados–plantea desarrollar modos de escritura descono-cidos para los maestrandos.

Por un lado, la tesis es un texto de mayor ela-boración y longitud que aquellos realizados ante-riormente por los estudiantes de posgrado. Esteproducto final exige una dedicación sostenida

durante un período que multiplica varias vecesel tiempo requerido para realizar cualquier otrotrabajo escrito por los maestrandos en sus estu-dios previos. Durante este tiempo, muchos te-sistas no logran observar los avances parcialesque realizan y abandonan el proyecto, desani-mados (Appel y Dahlgren, 2003).

Por otro lado, la tesis supone una audiencianovedosa (Allison, C o o l e y, Lewkowicz, y Nu-nan, 1998) porque no solo debe dirigirse a un co-mité evaluador sino a otros genuinos lectores,dado que –por definición– ha de resultar unacontribución al conocimiento. En este sentido, latesis demanda a quien la hace asumirse como au-t o r. Esta es una situación inusual para muchosmaestrandos, quienes en su experiencia educati-va previa han escrito en mayor medida para unprofesor que los evaluaba y que sabía sobre el te-ma más que ellos. Para estos maestrandos, haceruna tesis conlleva transitar el camino hacia unanueva identidad enunciativa, es decir, atravesar

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el pasaje de consumidor a productor de conoci-miento, de lector a autor (Carlino, 2003a).

La envergadura del texto final imposibilitaelaborarlo “de un tirón”, como suelen implicarlas prácticas de escritura más difundidas en laeducación (por ejemplo, los exámenes, que su-ponen una escritura instantánea). La monogra-fía puede considerarse una excepción, en elsentido de que su elaboración se extiende algomás en el tiempo y entraña articular fuentes, es-cribir, revisar, reestructurar y reescribir. Pero laproducción de una tesis exige algo propio de laescritura científica: la necesidad de recibir co-mentarios de un lector con quien discutir borra-dores intermedios. Es decir, la tesis requierepreparar sucesivas versiones del texto y consi-derar la perspectiva del lector; un lector que lostesistas aun no tienen internalizado porque sonnoveles en la empresa. Por este motivo, parasus borradores, necesitan lectores de carne yhueso que se parezcan a la variedad de lectorespotenciales a los que está dirigida la tesis.

Sin embargo, en contraste con esta necesi-dad de intercambio, los tesistas en las cienciassociales suelen trabajar solos. Este aislamientose ha señalado como uno de los factores deabandono (Miller y Brimicombe, 2003), dadoel sentimiento de soledad que experimentanaquellos que hacen sus tesis fuera de un equipode investigación y sin la cotidianeidad de traba-jar junto a su director y a sus pares.

Por otra parte, la dificultad que tienen losuniversitarios para revisar sus escritos con el finde mejorarlos está ampliamente documentadaen las investigaciones, incluso para el nivel deposgrado. La bibliografía señala que es precisoayudar a los alumnos-revisores a distinguir lascuestiones denominadas de “mayor orden decomplejidad”, que han de abordarse en un pri-mer momento –conceptos, estructura, efecto re-tórico– respecto de las “preocupaciones para elfinal” –ortografía, gramática– (Purdue Univer-sity, 2000). A pesar de la importancia académi-ca que reviste saber diagnosticar los problemasy perfeccionar los propios textos, la revisión dela escritura no es, generalmente, objeto de ense-ñanza sistemática en ningún nivel del sistemaeducativo argentino. Resulta una práctica que,como tantas otras, se exige pero no se suele en-señar, aunque las publicaciones aboguen por locontrario.

La enseñanza de la revisión entre pares ana-lizada en este trabajo se enmarca en la situaciónde los posgrados descrita. Las actividades dis-cutidas aquí están fundadas además en los re-cientes trabajos sobre enseñanza de la escrituracientífico-académica (Aitchison y Lee, 2006) yrevisión entre pares en el nivel de posgrado(Dysthe, Samara y Westrheim, 2006), y tienencomo trasfondo otras experiencias de revisióncolectiva realizadas en el grado universitario(Carlino, 2005) y en la formación de docentes(Carlino y Santana, 1996). Estas, a su vez, estu-vieron inspiradas en el trabajo de Palacios dePizani, Muñoz de Pimentel y Lerner de Zunino(1990), quienes pusieron a prueba estas expe-riencias en la educación básica.

La revisión entre pares que se examina aquíse llevó a cabo dentro de sucesivos talleres deescritura de proyectos y avances de tesis en di-ferentes posgrados. Estos talleres se fundamen-tan en diferentes perspectivas: el análisis de gé-neros científico-académicos (Hyland, 2002,2003) entendidos como práctica social (Bajtín,2002); la conceptualización de la escritura comoproceso epistémico además de comunicativo(Hayes y Flower, 1986; Scardamalia y Bereiter,1985); la inclusión de algunas cuestiones cen-trales de metodología de la investigación, comoser la búsqueda de coherencia entre las distintaspartes del diseño investigativo (Rienecker,2003), y la consideración de la experiencia dehacer una tesis como situación vital identitaria(Boden et al., 2005) y emocional ( M o r r i s o n -Sounders et al., 2005), y no solo como aprendi-zaje cognitivo. Con dichos fundamentos, estostalleres de escritura abordan diversas cuestionesy desafíos para el tesista-autor, y proponen va-riadas tareas para encararlos.

Una de ellas es la revisión entre pares. Estaenseñanza apunta a cuatro objetivos: 1) intentapromover que los tesistas reciban comentariosde potenciales lectores que les ayuden a detectary reparar los problemas de sus producciones, 2)busca que los alumnos se expongan a una au-diencia “de prueba”, para que puedan internalizarsu punto de vista a la hora de escribir y revisarsu texto, 3) pretende contribuir a la identifica-ción de criterios para que los estudiantes revisensus propios escritos, y 4) aspira a propiciar el in-tercambio entre pares para paliar la carencia deun contexto de sostén que ayuda a mantener enel tiempo la labor de los tesistas (Bantys, 2003;Hortsmanshof y Conrad, 2003).

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la revisión entre pares en el posgrado (como asítambién en todos los niveles educativos pre-vios) permite que los escritores-alumnos apren-dan a tomar las sugerencias de los lectores nocomo algo que debe cumplimentarse por acata-miento a una autoridad que califica, sino comocomentarios a examinar y a evaluar, que losayuden a asumir su autoría, a decidir un propioplan de mejora del texto y, de ese modo, a po-der coordinar sus intenciones como autores conlos efectos de sus textos sobre el lector.

La tercera razón didáctica que justifica hacerlugar a la revisión entre pares en los posgradosreside en que revisar el texto de un compañero y,a la vez, recibir sus comentarios al propio (paraluego decidir si se los tendrá en cuenta) son ta-reas que ubican al alumno en un rol más activo ymás fértil para aprender, que el de ser mero re-ceptor de los comentarios del docente.

Una cuarta serie de razones didácticas paraincluir como objeto de enseñanza la revisión en-tre pares apunta a que: 1) es más fácil ver pro-blemas en un texto ajeno que en uno propio, porla distancia que existe entre autor y lector; 2) larevisión entre pares subdivide el proceso de es-critura (la tarea exige fases de escritura, revisióny reescritura), lo cual ayuda a evitar la sobrecar-ga cognitiva y a prevenir la ilusión de que pro-ducir un texto sale “de un saque”; 3) por último,enseñar revisión entre pares deja ver que, a lal a rga, el académico (figura a la que aspiran lostesistas) ha de saber revisar a fondo y recurren-temente textos ajenos y propios, que revisar esuna competencia que incumbe a todo autor yque no puede ser delegada en un corrector.

c) Por su parte, la conveniencia institucio -nal para incluir la revisión entre pares en losposgrados es doble. En primer lugar, si se logra-

se institucionalizarla como “círculos de escri-tura de tesis” (Aitchison, 2003), los en-

cuentros periódicos entre revisores parespropenderían a conformar una estruc-

tura para sostener la labor solitaria einsegura de los tesistas (Brown y

Esson, 1999; Conrad, 2003). Ensegundo lugar, llevar a cabo

regularmente la revisión en-tre pares permitiría que

los maestrandos recibie-ran comentarios c r í t i-

cos sobre sus bo-rradores no solo

La revisión entre pares como sabera enseñar en los posgrados

Cuatro tipos de razones llevan a incluir la ense-ñanza de la revisión entre pares en el currícu-lum del taller de escritura de posgrado: a) socio-culturales, b) didácticas, c) institucionales y d)cognitivas.

a) La revisión entre pares ha de ser enseña-da porque es una práctica social característicadel mundo científico al que muchos de los tesis-tas desean incorporarse. Antes de convertirse enobjeto de enseñanza, esta práctica existe bajodos formas: el arbitraje de las revistas de inves-tigación, en el cual los autores suelen recibir ob-servaciones críticas de revisores anónimos parareformular sus trabajos y poder publicarlos, y elcomentario informal entre colegas del ámbitoacadémico (pues la lectura de sus textos es unaforma de ponerse a prueba en un contexto noamenazador ni definitorio).

b) La enseñanza de la revisión entre pares estambién una necesidad didáctica. Las dificulta-des de los alumnos para escribir, incluso en elnivel de posgrado, son reconocidas por sus pro-fesores y constatadas en las investigaciones (porejemplo, Boote y Beile, 2005). Estas dificulta-des suelen ser entendidas como responsabilidadindividual de los estudiantes o bien como defi-ciencias de la enseñanza en todos los niveleseducativos previos. Pero también pueden con-c e p t u a l i z a r s e como una muestra de que la escri-tura no es una habilidad básica generalizable si-no que diversas comunidades discursivas hacenusos diferentes del lenguaje y de los procesoscognitivos involucrados, que solo se aprenden alparticipar en dichas comunidades y al reflexio-nar sobre estos usos y procesos. Los problemaspara escribir de los estudiantes de este nivel in-cluyen dificultades para revisar sustantiva-mente sus textos, es decir, para revisarlosen cuanto a su contenido, estructura yefecto retórico sobre el lector.

Hay otras razones didácticaspara ocuparse de ello. Por unaparte, la necesidad de cual-quier autor, para desarro-llarse como tal, de cono-cer cómo recibe sutexto un lector noevaluador. Incluirla enseñanza de

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de sus profesores y directores de tesis,quienes en nuestro entorno carecendel tiempo suficiente para hacerlo conla necesaria frecuencia (Carlino,2004).

d) La última razón para enseñar re-visión entre pares es de orden cogniti -vo. La revisión sustantiva del texto esconsiderada fuente del potencial episté-mico de la escritura. Dicho de otro mo-do, es precisamente la revisión que tie-ne en cuenta al lector y al propósito deescritura la que permite que escribir noresulte solo un proceso para “decir elconocimiento” ya sabido, sino para ela-borarlo y transformarlo (Scardamalia yBereiter, 1985). La tendencia espontá-nea es escribir siguiendo el orden enel que aparecen las ideas en la mente,sin plan ni reconsideración. Esto ha sidoconceptualizado como “prosa centrada en elautor” (Hayes y Flower, 1986). En cambio, es-cribir en el mundo académico y especialmenteen las comunidades científicas exige aprender ausar la tecnología de la escritura de otro modo,para lograr ideas más desarrolladas y coheren-tes. Al conducir a una recurrente planificación yrevisión, la revisión entre pares ayuda a elabo-rar una “prosa basada en el lector”, lo cual faci-lita su comprensión. Simultáneamente, reconsi-derar lo escrito teniendo en cuenta el punto devista de la audiencia contribuye a que el autorde un texto repiense sus ideas y las relacionesentre ellas. Por tanto, enseñar a hacerlo es apun-tar a un objetivo epistémico, es ocuparse delcontenido.

Material de análisis

Para examinar la experiencia de enseñanza derevisión entre pares puesta a funcionar en el ni-vel de posgrado, se analizan aquí diferentes ti-pos de datos: observaciones de clase, reflexio-nes escritas de los maestrandos al final de cadataller, entradas en sus “diarios de tesis” (Millery Brimicombe, 2003) y cuestionarios que com-pletaron en forma anónima para evaluar la ense-ñanza recibida (con las preguntas “¿Qué fue loque más te sirvió y por qué?”, “¿Qué fue lo quemenos te sirvió y por qué?” y “Sugerencias”).

Estos datos fueron recogidos en tres sucesi-vos ciclos de investigación-acción en cuatro

maestrías de las ciencias sociales en uni-versidades públicas diferentes2: El pri-mer ciclo concierne a un taller que co-coordiné (con Cecilia Pereira y MarianaDistéfano) en 2002-2003, en el cual parti-ciparon 13 maestrandos. El segundo cicloatañe a sendos talleres en dos universida-des de distintas provincias argentinas, en2003-2004 (35 y 30 maestrandos). El ter-cer ciclo corresponde a dos talleres dedistintas universidades realizados en2004-2005 (28 y 14 maestrandos); unode ellos estuvo destinado a la misma co-horte de alumnos del año anterior y diocontinuidad al trabajo iniciado. Estos ta-lleres tuvieron una carga horaria prome-dio de 32 horas.

La tarea de revisión entre pares

Desde el inicio de los talleres, la tarea de revi-sión entre pares estuvo presente. Pero se hizo dedistintos modos, ya que las dificultades observa-das en las primeras experiencias dieron lugar asucesivas modificaciones en las actividades pro-puestas. En el comienzo del primer taller, porejemplo, los maestrandos, dejados por su cuen-ta, o bien no sabían qué comentar de los textos,o bien realizaban feroces críticas que paraliza-ban toda reflexión sobre el texto revisado. Porello, posteriormente, propusimos revisiones co-lectivas en las que las coordinadoras del tallerseñalamos las cuestiones centrales a considerary, a la vez, demostramos la forma de hacerlo sinque el autor del texto se sintiera personalmentecuestionado.

Para evitar esta dificultad, en el siguiente ci-clo de investigación-acción se conformaron gru-pos de revisores pares a quienes se les proporcio-nó un conjunto de pautas escritas y una serie delineamientos organizativos. Después de un in-tento frustrado de realizar la tarea fuera de clase,se decidió llevarla a cabo en el mismo taller (unade las dificultades para realizarla sin la presenciadel docente estribó en que gran parte de losmaestrandos no se consideraba capaz de ofreceruna crítica útil al compañero y no creía que el re-visor par le pudiera aportar algo a su propio tex-to). Los alumnos deseaban que el docente fuerael responsable de los comentarios a sus escri-tos. Por tanto, la tarea extra-clase de revisiónentre pares fue considerada más una carga que

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una oportunidad y, al no ser obligatoria, quedór e l e g a d a .

En el tercer ciclo de investigación-acción, yteniendo en cuenta estas dificultades, se multi-plicaron las instancias de revisión entre paresd e n t ro del taller con posterior puesta en comúnpara analizar alcances y limitaciones. A d e m á s ,se propuso la conformación de grupos de reviso-res pares, esta vez como tarea extra-clase n e c e-saria para acreditar el taller. Esta tarea propues-ta fuera de clase constó de una serie de entregasparciales, escalonadas a lo largo de 3-4 meses,además de una entrega final. Las etapas incluíanla escritura individual de un borrador del pro-yecto de tesis, monografía o capítulo de tesis; laescritura de preguntas al revisor par con dudasacerca del propio texto; una reunión con el re-visor para realizar la entrega de sus comentariosescritos; la escritura del plan de mejora a cargode cada autor; la reescritura del trabajo revisa-do y, finalmente, una valoración por escrito dela experiencia realizada.

Resultados

El análisis de los sucesivos ciclos de investiga-ción-acción permite enfocar tres cuestiones: 1)problemas para llevar a cabo la revisión entrepares, 2) condiciones para que funcione la ta-rea, 3) aspectos valorados como positivos porlos alumnos.

1) Problemas para realizar la revisiónentre pares

Como se detalla en el apartado anterior, se ob-servan diversos inconvenientes para que la pro-puesta funcione:

● Los maestrandos, al inicio, suelen equiparar“revisión” con “evaluación sancionadora”,por lo cual la tarea resulta a sus ojos persecu-toria, vinculada más a poner al descubiertolos errores que a ayudar a desarrollar los es-critos y a los escritores.

● No saben qué comentar de los textos o lo ha-cen en forma demoledora, produciendo en elcompañero ganas de alejarse del escrito envez de generar ideas sobre cómo mejorarlo.Sus comentarios iniciales son, por tanto, debaja calidad y poco útiles.

● Desconfían de poder aportar algo valioso alpar y de que este realice un comentario de sutexto que les sirva; prefieren, en cambio, re-cibir las correcciones del docente. Están acos-tumbrados, probablemente por sus experien-cias escolares previas (Dooley, 2004), a un rolreceptivo y no se sienten autorizados comorevisores. En palabras de un maestrando:

“Me quedé con el prejuicio de quién soy yo pa -ra criticarle el trabajo a otro, sin tener en cuen -ta que los indicadores dados [las pautas de revi-sión proporcionadas por la docente] son buenosmediadores entre las personas y sus susceptibi -lidades”. (2004)

● Sin un sostenido trabajo en clase dedicado ala revisión colectiva y entre pares, los alum-nos no saben que la lectura de un compañeropuede aportarles información sobre el efectoretórico del texto en lectores que leen para in-formarse (y no para corregir).

● Dada su inexperiencia en la revisión entre pa-res y el desconocimiento de su potencial uti-lidad para perfeccionar un texto propio y pa-ra crecer como autores, los maestrandos noeligen hacerla si no es obligatoria. Otras de-mandas del posgrado pasan a primer plano.

De estas dificultades se desprende que la re-visión entre pares no ha de considerarse una ta-rea que el docente puede “ordenar” para que losmaestrandos realicen. Es preciso enseñarla ofre-ciendo reiteradas ocasiones para ponerla enpráctica y creando las condiciones para que pos-teriormente los alumnos la aprovechen en formaautogestiva.

2) Condiciones para que funcione la tarea

A partir de la comprobación de los obstáculosmencionados, y teniendo presentes las razonespara incluir la revisión entre pares en el taller deescritura de tesis de posgrado, resulta precisodiseñar una serie de condiciones didácticas parafavorecer su realización.

Por una parte, es necesario heterorregular latarea (orientarla y retroalimentarla) y hacerletiempo en clase (para posibilitar que se experi-mente su utilidad). En la experiencia analizadaesto se intentó por medio de las situaciones derevisión colectiva y de revisión entre pares conpuesta en común posterior dentro del taller. Se

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ofrecieron modelos implícitos y explícitos so-bre cómo llevar a cabo la tarea (qué tipo decuestiones comentar de los textos), evitandoque estos comentarios resultaran una agresiónal productor de los escritos revisados y demos-trando que revisar no es solo detectar errores,sino buscar de qué modo un texto puede respon-der mejor a las intenciones comunicativas de suautor. Por consiguiente, si se quiere que larevisión entre pares sea realizada enforma autónoma por parte de losmaestrandos fuera del taller, y sedesea que esta expectativa nose vea frustrada por su deso-rientación e inseguridad, hayque prever un tiempo anteriorde puesta en práctica de la ta-rea dentro del taller.

Para impulsar que la tareatambién se lleve a cabo fuera deltiempo presencial del taller, es precisoestructurarla detalladamente y vincularla (almenos en un primer momento) a la acreditaciónde los maestrandos. Esto último se procuró en eltercer ciclo de investigación-acción al proveer-les pautas precisas, preguntas tipo para hacerleal texto del par, estipulación de una secuenciade trabajo con etapas escalonadas de entregasparciales y plazos para cada etapa.

Otra condición para permitir que funcionela tarea concierne a la formación de los gruposde pares: ¿quiénes conforman las parejas de re-visores mutuos? ¿Es posible que dos parejas, asu vez, interactúen entre sí, de modo que cadaalumno-autor reciba varias perspectivas de dis-tintos lectores? ¿Cómo han de ser los miembrosde los grupos para que se sientan autorizados aofrecer su lectura crítica al trabajo ajeno y reci-ban confiadamente el comentario del par? Si nose estudian estas condiciones, y no se da tiempopara que los maestrandos se conozcan y elijanentre sí, el temor a emprender la tarea puede pa-ralizarla, tal como queda reflejado en las si-guientes apreciaciones dadas por ellos:

“El par con el que se trabaje no puede ser cual -quiera, hay que poder confiar, sentirse cómodo,y respetar su opinión; tiene que ser alguien conel que se pueda contar”. (2005)

“[Si no,] puede transformarse en un ciego queguía a otro ciego”. (2005)

3) Aspectos valorados como positivospor los alumnos

A pesar de los obstáculos mencionados, y pro-bablemente gracias a algunas de las condicionesdidácticas creadas, la evaluación que los maes-trandos realizan de la experiencia es alentadora.

En primer lugar, logran reconocerla comofavorecedora de una estructura de sostén,

un ámbito social de pertenencia, quela mayoría de los posgrados no

ofrecen de otro modo. Por ello, sise institucionalizaran, estas co-munidades de aprendizaje per-mitirían contrarrestar el aisla-miento de los tesistas y susconcomitantes sentimientos pa-

ralizadores de desorientación,inseguridad, desánimo y autorre-

proches3. Este reconocimiento pue-de notarse en las reflexiones anónimas

de los maestrandos en la evaluación final dela experiencia:

“Fue interesante porque me sacó del aislamien -to que a veces siento sentada frente a mi compu -tadora o con los libros”. (2005)

“El trabajo con revisores pares no reemplaza larevisión del experto pero cumple una función decomunidad de aprendizaje y pertenencia muyútil”. (2005)

En segundo lugar, los maestrandos recono-cen que la revisión entre pares ayuda a apren-der criterios para reconsiderar los propios textosy que prever la revisión del par lleva a autorre-v i s a r s e :

“Los lineamientos organizativos dados por ladocente hicieron el efecto boomerang de revisarmis trabajos antes que la ‘revisora’y someterlosa una crítica un poco más objetiva”. (2004)

Además, la revisión entre pares contribuyea comprender y a tener en cuenta el punto devista del lector:

“Partimos de desdoblar en dos personas dife -rentes al escritor y al lector, y luego las integra -mos en nosotros mismos a la hora de elaborarnuestras propias producciones”. (2004)

“Aprendí a corregir un texto; me pude ubicarcomo lector”. (2005)

En cuarto lugar, la revisión entre pares per-mite al que escribe prever un lector auténtico,

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Conclusión

Este trabajo ha delineado algunas de las razonespara que la revisión entre pares forme parte delcurrículum de las carreras de posgrado. Y a d e-más ha examinado los intentos de incluirla en lostalleres de escritura de tesis a mi cargo en distin-tas universidades, a lo largo de tres ciclos de in-vestigación-acción. Los resultados sucesivos deestos ciclos fueron mostrando las dificultades dela propuesta. A partir de ellas, se vio necesarioconcebir y poner en marcha “mecanismos regu-ladores” (Piaget, 1978) para hacer frente a losproblemas encontrados. De este modo, se evi-denciaron ciertas condiciones didácticas paraque la tarea pueda realizarse.

A pesar de que las valoraciones de los alum-nos sobre la experiencia son mayoritariamentepositivas, sin embargo, uno de sus objetivos pa-reciera no haberse logrado. Aun careciendo dedatos fehacientes (porque no se realizó un se-guimiento formal de los maestrandos despuésde finalizado el tercer ciclo de investigación-ac-ción), ciertos comentarios informales de algu-nos maestrandos muestran que no se consiguiódejar armada una estructura de soporte mutuo yde trabajo compartido para que los tesistas hi-cieran uso de los grupos de revisores pares unavez finalizados los seminarios. Esa es la etapadel posgrado en la que los alumnos deben em-prender el desafío de hacer sus tesis y, a pesar deque –en comparación con los seminarios– estaes la labor más compleja y desconocida paraellos, las instituciones no suelen prever reunio-nes asiduas con profesores o entre compañeros,en las que se puedan compartir las dificultadeshalladas. La formación de grupos de revisorespares perseguía el objetivo de impulsar estose ncuentros.

Es posible hipotetizar que si esta tarea fuerarealizada durante mayor tiempo con andamiajedel docente a cargo del taller de tesis, o si se laincluyera en el currículum de otros seminariosdel posgrado, probablemente podría ser prose-guida por los maestrandos al cabo de un perío-do más prolongado de heterorregulación. Otraalternativa, si los posgrados coincidieran sobrela conveniencia de alentar esta práctica a lo lar-go de la elaboración de la tesis, sería que lasmismas instituciones fijasen encuentros periódi-cos entre los tesistas que han finalizado los se-minarios y planteasen como una de las tareas

que necesita entender lo que lee. Un lector “nocautivo” (puede abandonar la lectura si esta loaburre), al que todo autor precisa ganar con suescrito:

“[Me preguntaba del revisor par] ¿qué pensaráde lo que escribí?, ¿qué considerará de mi for -ma de expresar las ideas?, ¿le resultará intere -sante? [...] ¿Qué efecto producirá en el otro miescritura?”. (2004)

Los maestrandos también reconocen la uti-lidad epistémica de la tarea. La revisión del parayuda a clarificar las propias ideas:

“Al explicar oralmente al corrector [revisorpar], cuando nos pedía aclaraciones, íbamosaclarando ideas o al menos empezamos a iden -tificar más claramente las zonas oscuras (valgala contradicción). Resaltamos así el papel quela escritura desempeña en el pensamiento”.(2004)

“Es increíble cómo uno siente que el trabajo es -tá terminado al entregar y se sorprende despuésde las observaciones válidas del otro: «¡Es ver -dad! ¿Cómo no me di cuenta? Esto no está cla -ro»”. (2005)

En síntesis, las valoraciones de la experien-cia por parte de los maestrandos resultan, en ge-neral, positivas e implican que los objetivos queguiaron su puesta en práctica han sido fructífe-ros. Una maestranda logra conceptualizar elproceso por el que ha atravesado:

“La experiencia en su totalidad fue generandoun cambio emocional que va del aislamiento enel que nos hemos acostumbrado en nuestrasinstituciones universitarias al temor de dar aconocer el texto, conjuntamente con la ansie -dad de dar y recibir críticas y sugerencias; y deallí al descubrimiento de la necesidad de coo -peración entre pares para la producción acadé -mica”. (2004)

Por otro lado, dos sugerencias suelen darlos maestrandos cuando se les pregunta acercade la actividad realizada. Ambas no cuestionanla tarea sino que recomiendan ampliarla. Losmaestrandos dicen que les habría gustado em-pezar la actividad antes, tanto en los cursos pre-vios del posgrado como en las asignaturas delgrado universitario4. Asimismo, plantean exten-derla en el futuro manifestando sus ganas decontinuar con ella con orientación de un docen-te y lamentando que las horas del taller hayanllegado a su fin.

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para estos encuentros la dinámica de revisiónentre pares desarrollada en este trabajo. Se tra-taría así de institucionalizar y sostener “círculosde escritura de tesis” (Aitchison, 2003) o “colo-quios de estudiantes” (Dysthe et al., 2006). Es-tos espacios de trabajo colectivo, posteriores aque los maestrandos hubieran terminado “todomenos la tesis”, vendrían a llenar un vacío orga-nizativo detectado en los posgrados argentinos,que acostumbran a ofrecer talleres de tesis antesde que los maestrandos las encaren, pero nosuelen incluir acciones suficientes para acom-pañar su elaboración (García de Fanelli, 2001).Teniendo en cuenta que la “persistencia” de lostesistas depende del sostén de las múltiples co-munidades en las que participan (Tinto, 1993), yque son las ciencias sociales las que presentanmenor tasa de graduación (Ehrenberg et al.,2007), entonces los grupos de revisores parespodrían ponerse a prueba especialmente en estosposgrados para paliar el hecho de que sus tesis-tas suelen trabajar solos, por fuera de un grupo yde un laboratorio, encontrándose discontinuada-mente con sus directores (Carlino, 2003b).

Ninguna investigación-acción, y tampoco lapresente, puede darse por concluida en términosabsolutos. En esta clase de indagaciones, se par-te de un problema práctico, se elaboran hipóte-sis a la luz de la bibliografía, se diseñan caminosde superación, se los pone a prueba, se analizansus resultados, se vuelven a identificar los pro-blemas emergentes y así se da origen a un nue-vo ciclo (para un desarrollo de estos conceptos,véase Carlino, 2005).

La actual indagación, por ende, continúaabierta aunque no es posible proseguirla sola.Desde el lugar de profesora de un taller de es-critura de tesis se pueden intentar variacionesen las propuestas de trabajo que allí se realizan,pero no existe potestad para incidir en su carg ahoraria, ni en los contenidos que se abordan enel resto de seminarios, ni en las actividades delposgrado para acompañar a los tesistas durantesu labor como tales. Esto incumbe a la direc-ción de los posgrados y a las políticas educativasdel sector, y obedece a razones que exceden enmucho las ideas expuestas en este artículo. Noobstante, el presente trabajo resultaría un insu-mo para la planificación curricular y la gestiónde los posgrados. A estas instancias decisoriaspodría interesarles saber que la revisión entrepares no es solo un recurso para asumir que es-cribir es reescribir, para aprender a revisar los

t e xtos y para mejorarlos sino que constituye unmodo de favorecer el intercambio entre tesistas,de mitigar su trabajo solitario y de ayudarlos aconstruir confianza en sí mismos como escrito-res. Encarada institucionalmente, la conforma-ción de grupos estables de trabajo entre parespuede suplementar el apoyo recibido de los su-pervisores y de los talleres de tesis (Larcombe,McCosker y O’Loughlin, 2007). Es decir, se tra-ta de un dispositivo para alentar el desarrolloacadémico de los tesistas y favorecer la termina-ción de sus tesis.

Pero más allá de su utilidad como estructu-ra de sostén, hacer lugar a la enseñanza de la re-visión entre pares se justifica porque, en el cor-to o en el largo plazo, quienes desean hacer oírsu voz en los campos disciplinares y profesio-nales respectivos lo lograrán mejor si antes sepermiten escuchar de parte de algún colega loscomentarios al borrador de sus ideas, y si apren-den a revisarlas desde la perspectiva de sus po-tenciales lectores. ¿Tiene sentido que los pos-grados pierdan, como en muchos casos en losanteriores niveles educativos, la ocasión deayudar a conseguirlo?

Notas

1. Una versión previa de este trabajo –que formaparte del PICT 04-14184– fue presentada con eltítulo “Revisión entre pares: un proceso y unapráctica social que los posgrados pueden ense-ñar” en el X Congreso Nacional de Lingüística,realizado en la provincia de Salta, Argentina, del4 al 8 de julio de 2005, organizado por la Socie-dad Argentina de Lingüística y la UniversidadCatólica de Salta. El trabajo fue incluido en el CDde las actas del congreso. Agradezco la lecturacrítica realizada por los editores de LECTURA Y

VIDA, que ayudaron a podar y fortalecer la pre-sente versión.

2. Para una justificación del enfoque de investiga-ción en la acción en el nivel de posgrado , véanseHall et al. (1997) y Moss et al. (2005).

3. Los tesistas suelen autoinculparse y atribuyen asu propia incapacidad lo que en realidad son difi-cultades comunes de quienes hacen una tesis. Es-tas dificultades solo son posibles de reconocercomo inherentes a la tarea en el intercambio flui-do entre pares.

4. Cabe aclarar que lo que en la educación argenti-na se denomina grado universitario en otros paí-ses se llama pregrado.

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Este artículo fue recibido en la Redacción de LE C T U R A

Y VI D A en noviembre de 2007 y aceptado para su publi -cación en febre ro de 2008.

* Doctora en Psicología. Investigadora independien-te del Consejo Nacional de Investigaciones Cientí-ficas y Técnicas (CONICET) en el Instituto deLingüística de la Universidad de de Buenos A i r e s .