Returneres ved varig adresseændring Special- pædagogik · 2019. 4. 1. · Idræt og Bevægelse – TIB, som ram mer meget bredere og rummer flere elementer end handicapidrætten

Special-pædagogikID nr. 46627årgang 28nummer 6DECEMBER 2008ISSN 0107-0649

DanmarksSpecialpædagogiskeForening

INDHOLD Tine Soulié og Hans Nørgaard: Kommentar 1 HandicapidrættensVidenscenter 2 Tine Soulié: Friluftslivogspecialpædagogik 3 Theresa S.S. Schilhab: Kropsligvideniudeskolen 15 Jacob Bang, Claus Diekhöner: Udeklasseudviklerselvværd 20 Ulla Bundgaard Westendorp og Linda Nielsen: “Skoleninaturen“setmedergoterapeutiskeøjne 30 Helle Ahrends og Kurt Lund Cuth: Friluftslivogdethandlingsdueligemenneske 37 Anne Helbæk Nerenst: HvorforFriluftsliv? 44 Anders Greve, Edwin Koolen, Michael Landgrebe: IdrætscrosspåIdrætsefterskolenUlbølle 51 Peter Mathiasen og René Blankensteiner Jensen: Udviklinggennemudfordringogudeliv 58 Svend Erik Mikkelsen: Atbrugenaturensompædagogiskrum 65 Elsebeth Mortensen: SommerskolepåRefsnæs 73 Helle Thorup Schmidt: Uderummetsomlæringsrum 82 Nye materialer: 85 Indholdsfortegnelse 2006: 88

Returneres ved varig adresseændring

SPECIALPÆ

DA

GO

GIK • Å

RG

AN

G 28 • N

R. 6 • 2008 • TEM

A: FR

ILUFTSLIv

SpecialpædagogikudgivesafinteressentskabetSpecialpædagogik

Formand:LeifSort,e-mail:[email protected]:DanmarksSpecialpædagogiskeForeningogDanmarksLærerforening.

SPECIALPÆDAGOGIKudsendestilmedlemmerafDLF,derunderviserpåinstitutionerforspecialundervisningforvoksne.Tidsskriftetudsendesendvideretilabonnenter,derikkeermedlemafdenævnteforeninger.

TIDSSKRIFTETudkommer med seks numre om året og bringerartikler og andet stof med relation til specialun-dervisning og anden specialpædagogisk bistandforsmåbørn,folkeskoleeleverogvoksne.Redaktionenerinteresseretiatmodtageartikler,deromhandlerdisseemner.Manuskripter mailes eller sendes i maskinskrevenstand til redaktionens adresse og helst med dis-kette.Artikler,deroptages,honoreresikke,menforfat-teren får tilsendt fire eksemplarer af det pågæl-dendenummer.Specialpædagogik ønsker således med de bragteartikler at skabe et forum for synspunkter i denspecialpædagogiskedebat.De bragte artikler udtrykker ikke nødvendigvisredaktionensholdning.

ABONNEMENT 2008Abonnement:..........................................456,00kr.Alleprisererincl.moms.

EKSPEDITIONLøssalg, annoncer og tegning af abonnementskervedhenvendelsetiltidsskriftetsforretnings-førerpånedenståendeadresse.

SpecialpædagogikLisCronbergValbyGade12,Valby3200HelsingeTlf.51903639e-mail:[email protected]

REDAKTIONSvendAlbrektsen(DLF)97269850 [email protected](DSF)62613434 [email protected](DSF)59443072 [email protected](DSF)86199137 [email protected](DLF)98293236 [email protected]ørgaard(DLF)40767213 [email protected]: ClausDalgaardogElsemarieAlbrecht

REDAKTIONENS ADRESSEHansNørgaard,ansvarshavenderedaktørVesterrisvej3,4873Væggerløse.

ARTIKLER SENDES TILHansNørgaard,Vesterrisvej3,4873Væggerløse.

MATERIALER TIL ANMELDELSE SENDES TILUllaClausen,c/oLeniHansenFlemløsePræstegård,Langgade345620Glamsbjerg.

ANNONCEPRISER1/1side........................................................1300kr.1/2side........................................................750kr.Alleprisererexcl.momsAnnoncersendestilforretningsførerensadresse.Rabatordningerkanaftales.

Artikler bragt i Specialpædagogik må kun bringes i andre tidsskrifter efter aftale med redaktionen og forfatteren.

©2008:Specialpædagogikogpågældendeforfatter/fotograf/tegner.Oplag:3.500eksemplarer.

Foreningernebag Specialpædagogik

Danmarks Specialpædagogiske Forening

• DanmarksSpecialpædagogiskeForeningerenfagligforeningunderDanmarksLærerforening.

• Deterforeningensformålathøjnekvalitetenafdenspecialpædagogiskeind-satsiforholdtilbørnogunge.

• Detteskerdelsgennemenaktivuddannelses-ogkursusvirksomhedogdelsvedatsøgeindflydelsepåudformningenafspecialpædagogisketiltaggennemrele-vanteudvalgogundervisningsministeriet.

• ForeningenstillervidenogerfaringpåspecifikkeområdertilrådighedforDLF.• Foreningendeltageriinternationaltsamarbejde.• Foreningenudgiver–sammenmedDanmarksLærerforening–tidsskriftet Specialpædagogik.• Foreningenudgiveretmedlemsblad“Specialisten”.• www.specialundervisere.dk

Formand:StenPolk,Solbærvænget11,Thurø,6700Svendborg,tlf.23600312.E-mail:[email protected]

Næstformand:HelleIngstrupMunk-Hansen,Dyrhaven70,6200Aabenraa,tlf.74642212.E-mail:[email protected]

Foreningensadresse:Solbærvænget11,Thurø,6700Svendborg.

IndmeldelsetilkassererenMortenStenoHansen,Samsøvej23,4700Næstved.Tlf.27585561,e-mail:[email protected]åSpecialpædagogik:Enkeltmedlemmer:350kr.Par:385kr.Studerende/pensionister:230kr.

Danmarks LærerforeningForeningenforundervisereifolkeskolen,specialundervisereforvoksnesamtformidlereiernæringogsundhed.DanmarksLærerforeningVandkunsten12,1467KøbenhavnK.Tlf.33696300.Fax33696333.www.dlg.org·[email protected]

Ordinærenumrekosteriløssalg70kr.,temanumre:sebestillingslisten.Henvendelsetilekspeditionen:LisCronberg,ValbyGade12,Valby,3200Helsinge,tlf.51903639(telefonsvareridagtimerne).e-mail:[email protected]

Satsogtryk:CentraltrykkerietSkiveA/S,Box47,tlf.97514040 ISO 14001miljøcertificeret



www.tidsskriftetspecialpaedagogik.dk

1

Specialpædagogik 6 · 2008

Komm

entarBrug naturenHvad har friluftsliv og specialpædagogik med hinanden at gøre? Meget! – lyder det enkle svar. Dette temanummer af Tidsskriftet Specialpædagogik fortæller en række gode historier om, hvordan friluftslivet kan bruges i det specialpædagogiske arbejde. Der er inspirationshistorier, praksisanvisninger, teoretiske overvejelser og gode billeder, som bare siger: Det må vi også prøve!

I friluftslivet kan man møde udfordringer, overvinde dem, og gøre noget som man ikke troede, man kunne. Det kan øge troen på, at man kan overvinde udfordringer i andre sammenhænge.

I naturen er man kropsligt på banen. Landskaberne appellerer til bevægelse. Naturen er et autentisk snoezelrum – sanserum. Den byder sig til med særlige

muligheder for at tilrettelægge pædagogisk aktivitet, der tilgodeser mange forskellige behov. Naturens arena skaber enestående rammer til at undervise med differentierede metoder med fokus på forskellige læringsstile.

Her er rum for oplevelse, fordybelse og virkelyst – og erfaringer, færdigheder og viden at hente og dele. Friluftsliv bidrager til forståelse for menneskets samspil med naturen.

Mange specialpædagoger og terapeuter har erfaret, at personer, der indenfor på skolen eller institutionen har det svært med sig selv og andre, pludselig trives og er i stand til at samarbejde, når de er ude i naturen.

At være sammen med andre om fælles fysiske aktiviteter i naturen giver et særligt fællesskab.

Temanummeret er produceret i samarbejde med Handicapidrættens Videnscenter og med Tine Soulié som gæsteredaktør.

Tine Soulié & Hans Nørgaard n

2


Handicapidrættens Videnscenter er en selvejende institution, der gennem snart 13 år har arbejdet med tilpasset idræt og det rummelige arbejdsmarked. Videnscentret arbejder for at udbrede og udvikle viden om, hvordan man bedst hjælper mennesker med nedsat funktion til at blive aktive borgere med et meningsfyldt arbejde og et aktivt idrætsliv.

Handicapidrættens Videnscenter er formet i handicapidrætten, men har gennem årene udviklet sig til at arbejde mere med det, vi kalder Tilpasset Idræt og Bevægelse – TIB, som rammer meget bredere og rummer flere elementer end handicapidrætten. TIB rummer både undervisning, rehabilitering, inklusion, deltagelse og sundhed, og er for alle mennesker, der ønsker at bevæge kroppen, men som har vanskeligt ved at deltage i de etablerede idrætstilbud i samfundet.

Vi ved, at idrætten kan være en stærk byggesten at fundere et job på – især for personer, der føler sig

fysisk, psykisk eller socialt handicappede – og derfor hænger vores jobdel tæt sammen med den idrætsfaglige. Idrætten får mennesker til at glemme deres begrænsninger og giver i stedet succesoplevelser, som øger selvtilliden. Denne tro på, at man kan noget, selvom man har en nedsat funktion, er meget værdifuld, når man skal ud på arbejdsmarkedet.

Handicapidrættens Videnscenter råder desuden over nordens største specialbibliotek inden for handicapidræt og tilpasset idræt. Biblioteket er åbent for alle og bruges dagligt af især studerende.

Handicapidrættens Videnscenters medarbejderstab består af to idrætskonsulenter, to jobkonsulenter, to bibliotekarer, en kommunikationsmedarbejder, en leder samt to administrative medarbejdere. Videnscentret er fysisk placeret i Roskilde, men dækker hele Danmark.

www.handivid.dkn

Handicapidrættens Videnscenter

3


Tine Soulié, cand.scient. i idræt, lærer, idrætskonsulent,

Handicapidrættens Videnscenter.

Friluftsliv og specialpædagogikSkovtur eller specialpædagogik?

Mange lærere, terapeuter og pædagoger finder naturens rum veleg

net som arena for specialpædagogisk virksomhed og – undervisning.

Men hvorfor bruge tid og ressourcer på at flytte sig ud i skoven, på

havet, engen, søen, fjeldet, når det er meget lettere at blive på insti

tutionen?

er der, som kritikere og tvivlere påpeger, blot tale om en hyggelig

skovtur og dejlig tidsfordriv med evt. mulighed for indtagelse af

varm kakao og bålstegte skumfiduser, eller kan der i virkeligheden

være tale om velovervejet professionel specialundervisning?

Hvad er det for kvaliteter, man kan finde i naturens rum, som kan

anvendes i det specialpædagogiske arbejde?

Som indledning til artiklen vil jeg definere de begreber, der beskriver

feltet. Herefter vil jeg først nævne nogle eksempler på praksiserfarin

ger efterfulgt af teoretiske perspektiver, der kan være med til at for

klare eventuelle sammenhænge mellem friluftsliv og læring. dernæst

vil jeg give eksempler på beskæftigelsesmuligheder for personer med

funktionsnedsættelser. endelig vil jeg liste en række muligheder op

for at søge yderligere informationer.

4


BegreberI forsøget på at skærpe den fælles forståelse af feltet og det sprog, der beskriver det, vil

jeg definere nogle af de anvendte begreber.

Friluftsliv, friluftsaktiviteter, naturklasser og natur- og udeliv Ovennævnte er begreber, der i forbindelse med undervisning bruges i flæng og dækker nogle af de samme elementer, nemlig det at opholde sig i naturen og at beskæftige sig med aktiviteter i naturen.

Alle begreberne kan dog repræsentere forskellige forhold ved undervisning: • Det kan være undervisning om natur

(biologi) i naturen. • Det kan være undervisning, der

benytter naturen som ”kulisse” eller arena for aktiviteter bl.a. sansemotorisk træning og idrætsaktiviteter (friluftsaktiviteter).

• Det kan være undervisning i at færdes i naturen – med respekt for naturen.

• Det kan være undervisning, der benytter naturens mangfoldige materialer og/eller stimuli.

• Det kan være undervisning, der har sansning, oplevelser, handlinger og refleksioner i centrum med naturen som omdrejningspunkt og

• Det kan være undervisning i at leve i – og med naturen og at turde lade den komme tæt på sig, at lade undervisningen i naturen være en del af vores kulturelle dannelse.

For nogle har begrebet friluftsliv klang af ”at holde fri”, af skovtur og hygge og derfor vælger mange lærere at ty til andre begreber bl.a. begrebet udeskole.

5


UdeskoleUdeskole eller udendørspædagogik (utomhuspedagogik, Outdoor Education) adskiller sig dog fra de andre begreber, ved at undervisningen uden for skolens område også inkluderer kulturelle institutioner og ”samfundet”.

Det er et rum for undervisning, som der er kommet øget fokus på igennem de sidste 5 10 år både i Danmark og i udlandet. Udeskole kan forstås som et overbegreb, der bl.a. inkluderer friluftsliv.

I Norge er det alment at lægge en ugentlig skoledag uden døre.

Norske Arne Nikolajsen Jordet definerer udeskole således: Udeskole er en arbejdsmåde hvor man flytter dele af skolehverdagen ud i nærmiljøet. Udeskole indebærer dermed regelmæssig aktivitet uden for klasse-lokalet. Arbejdsmetoden giver eleverne anledning til at tage alle sanserne i brug, så de får personlige og konkrete erfaringer i mødet med virkeligheden. Arbejdsmåden giver plads til faglige aktiviteter, spontan udfoldelse og leg, nysgerrig søgen, fantasi, oplevelser og socialt samvær. Udeskole handler om at aktivere alle skolefagene i en inte-greret undervisning hvor ude- og inde-aktiviteterne har nær sammenhæng, idet eleverne lærer om virkeligheden i virkeligheden; dvs. om naturen i natu-ren, om samfundet i samfundet og om nærmiljøet i nærmiljøet.

Udeskole er skoleformer, hvor lærere og elever regelmæssigt flytter under-visningen uden for klasseværelset, hvor kulturelle institutioner såvel som natur i de nære omgivelser benyttes. (Jordet, 1998).

I forsøget på at finde en enkelt definition, der er brugbar i det specialpædagogiske arbejde, har jeg, inspireret af Arne Nikolajsen Jordet (1998), det danske Udeskolenet1 og forskergruppen fra Centrum for miljø og udendørspædagogik (CMU) ved Linköpings Universitet (2004),2 valgt at definere udeskole således:

Udeskole er en pædagogisk arbejdsme-tode, hvor undervisningen regelmæssigt foregår ude i naturen og i nærmiljøet.

Undervisningen bygger primært på elevernes konkrete og praktiske erfarin-ger i autentiske situationer.

Elevernes tilegnelse af viden, fær-digheder og holdninger skabes gen-nem oplevelse, handling, forståelse og refleksion.

Jeg vælger i det følgende at benytte begrebet friluftsliv, fordi begrebet bruges i de fleste af mine referencer. Friluftsliv i undervisningssammenhæng er for mig synonymt med udeskole i naturen.

Eksempler på praksiserfaringerMin interesse for feltet udspringer af mine egne meget positive erfaringer med friluftsliv i ungdomsuddannelsen for personer med udviklingshæmning:

Ungdomsuddannelse og friluftslivPå den tidligere Idrætslinie på Ungdomsuddannelsescentret Magle mosen kunne vi lærere erfare, at unge elever med udviklingshæmning i stor grad profiterede af friluftsliv i den kompenserende specialundervisning.

6


Indenfor på skolen kunne eleverne indgå i undervisningen og lytte til lærernes ofte al for megen snakken med åbne øjne og en lyttende attitude eller med tydelig modstand og mangel på interesse. I begge tilfælde viste det sig ofte, at de ikke forstod, hvad der blev snakket om. Men i forbindelse med friluftslivsaktiviteterne var eleverne vågne, engagerede og motiverede.

Eleverne – mange med meget ringe selvværd og selvtillid – erfarede, at de faktisk kunne tilegne sig kompetencer, der var nyttige – ja ligefrem uundværlige – i forbindelse med friluftslivsaktiviteter: at samle og bruge et Trangiasæt, at kløve og save brænde, at cykle med anhænger, at køre en trillebør, at vedligeholde et bål, at padle i kano, at vandre langt, at finde vej osv.

Opgaverne var tydelige og konkrete: uden brænde intet bål. Selvtilliden

voksede, og det afspejledes i anden undervisning.

Ud over denne tilegnelse af handlekompetencer viste det sig, at det at færdes i naturen åbnede op for, at der imellem elever og lærere og eleverne indbyrdes udvikledes stærke relationer. Her var der rum for dybe samtaler – samtaler, som af en eller anden grund var svære at føre, når man var på skolen.

Konflikterne blev færre og mindre voldsomme, og der var en naturlig basis for at samarbejde om opgaver.

Det fælles tredje, som turene udgjorde, gav lærerne en særlig mulighed for at arbejde med kommunikation, anerkendelse og relationskompetencer. Noget der tydeligt afspejles, når man møder gamle elever, og talen straks falder på turene. Så også selvværdet voksede.

Det var muligt at stimulere alle fire

7


områder, som man iflg. Tønnesvang (2002) bør rette en dannelsespædagogisk fokus på, hvis man vil styrke elevernes selvudvikling, nemlig: spejling, mestring, mening og fællesskab.

Friluftsliv i den kompenserende specialundervisning viste sig dermed at være en yderst hensigtsmæssig undervisningsform på en ungdomsuddannelse, hvor målet var at styrke elevernes vej fra barn til voksen og forberede dem fysisk, psykisk og socialt til et voksenliv med egen bolig, arbejdsliv og meningsfuld fritid3.

Citat fra Learning in Motion:”The students have much more staying power and are more focused outdoors, and also there are less conflicts”.4 Idræt & Friluft – et 11 måneders kursus for voksne udviklingshæm-mede på Værkstedet Nord i Århus5.Tilsvarende erfaringer har de gjort sig på Idræt & Friluft.

Friluftsliv er liv i fri luft, og her er man ikke underlagt væsentlige tidsmæssige og rummæssige begrænsninger. Naturen giver god mulighed for at finde ro – bl.a. ro til en nær og dyb kontakt – og rum til sammenhold og masser af snak.

Kravene til handling bliver meget synlige; man kan i forbindelse med friluftsliv vel nærmest tale om basale behov. Samarbejde, ansvarlighed og afhængighed af hinandens indsats bliver uomgængelige faktorer.

Friluftsliv stiller fysiske krav: til at bevæge sig på ujævnt underlag, til udholdenhed – man kan ikke zappe væk – og ofte til råstyrke ved mange typer af aktiviteter.

På det personlige plan er der mange muligheder for positive, grænseoverskridende handlinger, som rykker grænserne for selvopfattelsen.

Igennem en stor spørgeskemaundersøgelse dokumenteres det, at idræt og friluftsliv kan give den enkelte udviklingshæmmede handlekompetence og udviklingsmuligheder.

Hvad gør undervisning i naturen ved os?Mange af de her omtalte praktiske erfaringer afføder en lang række spørgsmål:

Hvordan påvirkes vi af at opholde os i naturen? Hvilken betydning har det for elever med særlige behov? Er der særlige omstændigheder, der gør sig gældende for elever med særlige typer

FAKTABOKSHandlekompetence defineres på den måde6, at erfaring, indsigt og erkendelse skal sætte mennesket i stand til at handle.For den enkelte er konsekvensen:• At man ikke blot kan læse eller

tænke sig til oplevelse, men at man skal mærke og dermed opleve på sin egen krop. Det er en forudsætning for erfaringsdannelse.

• At man skal forstå den idrætsudøvelse, man er i gang med – og få indsigt i hvordan, man selv agerer i situationen.

• At man gerne skal nå frem til at erkende sin egen situation og sine egne styrker og svagheder.

(Madsen m.fl., 2001).

8


af funktionsnedsættelser? Er der særlige pædagogiske/psykologiske betydninger af undervisningen i naturen? Er særlige komponenter eller områder inden for friluftsliv af betydning? Er der transferværdi?

Dette er spørgsmål, ingen kan svare entydigt på. Der er mange praksiserfaringer, men meget lidt forskning.

Man kan gennem teoretiske ”årsagvirkning”sforklaringer forsøge at gisne om hvorfor, udeskoleundervisning i naturen er en god ide.

Social læringsarenaFriluftsliv regnes som en positiv arena i forhold til socialisering, men behovet for forskning på feltet er stort udtaler Randi Sølvik, ph.d. studerende ved Institutt for Spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo. Hun henviser til en række af forskningsresultater i Australien og Amerika.

Det er i mange sammenhenger fri-

stende å ta de positive resultatene fra programmene i Amerika og Australia til inntekt for pedagogisk arbeid med friluftsliv i Norden. Drøftingen over for-søker likevel å gi et lite innblikk i visse begrensninger ved denne overføringsver-dien. Resultatene kan gi oss en pekepinn på at noe fungerer, men må vurderes blant annet ut fra innhold i programme-ne, samt hvilken tradisjon og forståelse vi overfører fra og til. (Søl vik, 2005).

Kroppen i centrumI naturen er man kropsligt på. Alle sanser bliver påvirket, og bevægelse er nærmest ikke til at komme udenom. Naturlandskaber appellerer til bevægelse. Børn er draget af naturens legeplads: at klatre på skrænter, kravle på træstammer, klatre i træer, gemme sig i krat, løbe op og ned ad bakker og kravle på store sten.

Man føler kroppen bevidst eller ubevidst, uanset om man er i bevægelse

9


eller ej. Man bliver påvirket af vind og vejr, underlaget kræver kompensation, og øjet drages af bevægelse, former og farver f.eks. landskaber, et efterårsblad, en lille insekt.

Fysisk udfoldelse er en naturlig del af aktivitetsrepertoiret, og der er mange typer af aktiviteter at vælge imellem.

Friluftsliv giver tilbud om udvikling og læring med multisansninger, store bevægelser, opdagelser og kroppen i spil.7

Kroppen er vores åbning mod verden, og i naturen bliver den vækket.

Undervisningsaktiviteterne har ka rak ter af handling og praktisk læring, som bliver til praktisk kundskab. Her drejer det sig om førstehåndserfaringer. Den direkte fysiske kontakt med naturen gør, at erfaringen er autentisk og meningsfuld8. Her er mulighed for tilegnelse af tavs viden og handleviden – forudsætningerne for den italesatte viden.

Se også Theresa Schilhab: Kropslig viden i udeskolen, her i tidsskriftet.

Friluftsliv og Tilpasset Idræt og Bevægelse, TIBI Tilpasset Idræt og Bevægelse, TIB9, som vi naturligt opererer med i specialpædagogik, er friluftsliv en vigtig del. Der er et utal af aktivitetsmuligheder (se bl.a. eksemplerne i de øvrige artikler).

I begrebet TIB er det indforstået, at aktiviteterne tilpasses den enkelte elev med funktionsnedsættelser. Det kan være i måden at introducere aktiviteten på, i måden at organisere aktiviteten på og/eller måden at gennemføre aktiviteten på. Måske har

man tillige brug for særlige hjælpemidler (f.eks. formstøbte sæder i kanoen, særlige seler til klatring, petracykler, støttestativer til skiløb, mobiltelefoner med GPS etc.).

Er der transferværdi?Empowerment er et centralt begreb i TIB10. Empowerment er en proces, hvor en person tilegner sig myndighed, og det medfører, at man har mulighed for at styrke sin personlige, sociale og politiske magt, og dermed forbedre sin egen livssituation. Idrætsdeltagelse kan være et led i denne proces ved at: fysisk udfoldelse fører til forbedret

funktion, mestringsoplevelse medfører øget

oplevet handlekompetence, større tillid til kroppen forbedrer

selvopfattelsen og selvagtelsen, mentale problemer, som store følel

sesmæssige udsving, mindskes, højere aktivitetsniveau fører til øget

social accept. (Hutzler, 1990).

Oplevet selfefficacy (troen på jegkan) er værdifuldt udbytte af idrætslige aktiviteter (Bandura, 1977).

Det er en følelse, der kan overføres til andre livsvilkår og kan give lyst til og mod på at fortsætte med at være aktiv og færdes i naturen.

Ligeledes er øgede handlekompetencer gennem idrætsdeltagelse vigtige elementer, man kan have brug for videre i livet.11 SundhedBevægelse og frisk luft giver sundhed. Der findes undersøgelser, der peger på, at børn generelt får bedre sundhed ved at færdes ude, bl.a. pga.

10


færre infektioner og bedre motorisk udvikling12.

Men ud over fysisk aktivitet er der noget, der tyder på, at også andre sundhedsfaktorer gør sig gældende i forbindelse med ophold i naturen. F.eks. kan det for nogen være stressdæmpende. Undersøgelser indikerer, at stresshormonet cortisol sænkes kraftigt hos både lærere og elever ved undervisning ude i naturen. Det har ikke kun betydning for sundheden men også for hukommelseskapacitet og dermed for indlæring.13

Det må skønnes at have betydning for de elever, der har svært ved at finde ro og kan måske forklare, at mange lærere oplever, at der er færre konflikter og bedre vilkår for samarbejde mellem eleverne.

Emnet friluftsliv og helse er et stort og mangedimensionalt emne. Der kan læses mere f.eks. i bogen Friluftslivets Pedagogik14.

Ud af skolen og hvad så?Ikke alene kan man udvikles fysisk, psykisk og socialt gennem undervisning i friluftsliv. Man kan også tilegne sig kompetencer, der direkte kan anvendes i flere typer af beskæftigelser.

For voksne med funktionsnedsættelser er der tilbud om beskæftigelse, der indbefatter friluftsliv.

F.eks. har Naturcentret Herstedhøje i Albertslund ansat et antal personer med udviklingshæmning, som hjælper til med at drive Naturcenteret.

Skovhuset ved Hammer Bakker er et aktivitetscenter for voksne døvblindfødte. Her er bl.a. et værksted, hvor

man kløver, stabler og læsser brænde.På flere dagcentre bl.a. Dagcentret

Blumesvej i Køge og Aktivitetscentret Gimle i Bjerringbro, har man oprettet naturgrupper for de borgere, der har behov for udeliv og ”højt til loftet”. De er ude i skoven hver dag året rundt.

Borgerne, som er tilknyttet Gimle i Bjerringbro, beskrives som psykisk svagt fungerende. Flere er sprogløse og grænsepsykotiske. Pædagogerne finder, at de muligheder og udfordringer, der ligger i at have et udehold for den svageste gruppe af personer med psykisk udviklingshæmning, er utroligt store: sansemotoriske stimuleringer og udfordringer, stort frirum og mestring af praktiske opgaver såsom sankning af træ til pejsebrænde og indsamling af spisesvampe og pyntegrønt, kogler, mos m.m. til salg i december. Pædagogerne oplever, at borgerne viser sammenhold og stor glæde ved at være ude. Deltagerne er borgere, der har svært ved at finde rum og muligheder i de traditionelle aktivitetstilbud, men på udeholdet er der plads til, at alle kan være sig selv, og dette kan ske på trods af de meget store indbyrdes forskelle, der er blandt borgerne15.

Mininaturvejlederuddannelse på Pibergården, Lavuk, NødeboPibergården er et socialpædagogisk dagtilbud til fysisk og psykisk handicappede.

Der er 23 pladser med mulighed for at udvide op til 25 pladser.

Pibergården har en mininaturvejlederuddannelse for deres egne medarbejdere. Målet for uddannelsen er:

At brugerne får kendskab til forskelli-

11


ge friluftsaktiviteter og får individuelle færdigheder inden for basisfriluftsliv såsom lejrliv, turplanlægning, opgave-løb, vandreture efter kort og kompas / GPS, kano, kajak, meginjolle, fiskeri, natur og dyreliv, kendskab til grej, kor-rekt påklædning efter årstid og vejr, formidling i forbindelse med naturvej-ledning og grejbanksudlån.16

En grejbank er etableret på Pibergården i samarbejde med en naturvejleder. I grejbanken kan foreninger, klubber, skoler, bosteder og lignende låne friluftsudstyr (telte, kanoer, kajakker, knive, økser, underlag, tæpper, kogegrej mm).

I Pibergårdens aktiviteter inddrages naturen mest muligt. På søen er der kanoer, meginjoller, kajakker og robåde. I skoven og på grunden er der anlagt grusstier ned til søen, hvor kørestolsbrugere nemt kan færdes. Der er også en lift ved bådene. På grunden omkring huset er der bålsteder og et multihus, køkkenhave, udendørs værksted og dejlig terrasse hvor også stille sysler foregår, med udsigt udover søen og Fredensborg.

Pibergården kan modtage skoler, bo og dagtilbud, klubber og foreninger, der vil have en naturoplevelse. Der er udarbejdet særlige ture rundt i området af Pibergårdens naturvejleder. (http://www.lavuk.dk/sider/Pibergaarden.html)

Lyst til at ”netværke” eller brug for yderligere information?I det følgende vil jeg opridse en række muligheder for at søge eller at bidrage med yderligere informationer.

[email protected]

FritidsaktiviteterBåde for børn og voksne med funktionsnedsættelser er der en række muligheder for at være friluftslivsaktive i fritiden. Mange vælger at være aktive under uorganiserede former, mens andre ønsker at være foreningsaktive f.eks. igennem DHIF eller spejderbevægelsen:

DHIFIgennem Dansk Handicap IdrætsForbunds foreninger og andre idrætsforeninger er det muligt at deltage i flere forskellige typer af friluftsaktiviteter f.eks. præcisionsorientering, sejlads, ridning, vintersport, stavgang mm.

SpejderneKFUMspejderne har etableret Scout Academy. Her kan spejderledere få en projektlederuddannelse, der bl.a. skal gøre dem i stand til at inkludere personer med funktionsnedsættelser i deres spejderarbejde.

Også andre spejdergrupper ønsker at inkludere børn og unge med særlige behov.

TilgængelighedSkov- og Naturstyrelsen har mere end 1.000 handicapfaciliteter i stats-skovene. Begrebet handicapfacilitet dækker over alt lige fra egnede par-keringspladser ved indgangen til sko-ven, til at fugletårnet er bygget, så der er adgang for kørestolsbrugere. Se mere på: http://www.skovognatur.dk/Ud/Tema/Handicappede/

12


NetværkHandicapidrættens Videnscenter har været initiativtagere til et fagligt netværk i friluftsliv og specialundervisning.Personer, der er interesserede i at deltage, er meget velkomne til at rette henvendelse til mig: idrætskonsulent Tine Soulié, Handicapidrættens Videnscenter, [email protected], 46 34 00 00.

I ønsket om at udveksle viden og erfaringer vedrørende udeskole for voksne med udviklingshæmning eller psykisk sygdom er syv organisationer fra fem lande i Europa gået sammen i et netværk. Netværket startede som det treårige projekt Learning in Motion. (http://www.limproject.org). Projektet resulterede i en håndbog med ideer, forslag, viden og erfaringer.17

- The aim of the network is to con-stitute a platform for:

- Sharing experiences, learning and good practice

- Collecting and sharing informa-tion about research, literature, methods, work, tools, equipment, lectures etc.

- Development and dissemination of the topic to other related insti-tutions and organisations.

Netværket fortsætter, og det er muligt at blive optaget som deltagere. Kontakt: Ia ErikssonDobrovich, studiefrämjandet i Uppsala län, Sverige: [email protected],www.uppsala.sfr.se

ForskningDer er forsket ganske lidt i specialpædagogik og friluftsliv for personer med funktionsnedsættelser. Som nordiske eksempler kan nævnes: Randi Sølvik arbejder på et ph.d. stipendiat ved Institutt for spesialpedagogik på universitetet i Oslo. Emnet er friluftsliv som social læringsarena for unge med adfærdsvanskeligheder.

Ragnhild Gundersen har i en hovedfagsopgave beskæftiget sig med børn med fysisk funktionshæmning på Beitostølens Helsesportscenter – en undersøgelse af krop og socialisering.

Joe Gibson, University of Strathclyde, UK, som samarbejder med Ålborgskolen, har skrevet ph.d. af handling om friluftsaktiviteter for voksne døvblindfødte.

Litteratur vedrørende friluftsliv for personer med funktionsnedsættelser kan lånes fra biblioteket på Handicapidrættens Videnscenter. Litteratursøgning kan bl.a. ske på www.handivid.dk. Man er også velkommen til at besøge biblioteket eller ringe på telefon 46 34 00 00. Bøger, film og artikler tilsendes gratis, blot skal man selv sørge for at returnere bøger eller film.

13


Noter 1 www.udeskole.dk 2 Szcepanski (2006) 3 Soulié (2004) 4 Citat s. 4, words from teachers, Learning

in Motion project, 2007 5 Madsen m.fl. (2001) 6 Madsen m.fl. (2001) s.16 7 Hansen (2004)

8 Szczepanski (2006) 9 Kissow og Therkildsen (2008)10 Kissow og Therkildsen (2008)11 Madsen m.fl. 200112 Brügge m.fl. (2007)13 Szczepanski (2006)14 Brügge m.fl. (2007)15 Viborg Amt, Undervisning og kultur

(1998): Handicap? Temahæfte om natur og motion

16 Lavuk, Pibergårdens udviklingsplan17 Learning in Motion project: Learning

Outdoors. Handbook for adults with mental disabilities, Uppsala, September 2007.

Referencer:Bandura, A. (1977). Selfefficacy: Towards

a unifying theory of behavioural change. Psychological Review, 84(2), 191215.

Borresen, C. (1998). Hvordan får man startet et naturhold og hvorfor? I: Handicap. Temahæfte om natur og motion (s. 1620). Viborg: Viborg Amt, Undervisning og Kultur. (Forebyggelse og sundhedsfremme).

Brügge, B., Glantz, M. & Sandell, K. (2007). Friluftslivets pedagogik. För kunskap, känsla och livskvalitet. Stockholm: Liber AB.

Gibson, J. (2000). Fred Outdoors: An Initial Report into the Experiences of Outdoor Activities for an Adult who is Congenitally Deafblind. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 1(1), 45 – 54.

Gundersen, R. (2003). Friluftsliv og fysisk funksjonshemning. En undersøgelse af kropp og socialisering i friluftsliv på bar-negruppa ved Beitostølen Helsesportscenter. Oslo: Norges Idrettshøgskole, Institutt for samfunnsvitenskap. (Hovedfagsoppgave).

Hansen, M. (2004). Om Udeliv. Dansk Friluftsliv, (59). Lokaliseret september 2008 på http://www.udeskole.dk/site/helemenneske/256/?mode=print

Hutzler, Y. (1990). The Concept of Em powerment in Rehabilitation Sports. I: DollTepper, G. et al., Adapted Physical Activity (s. 4351). Berlin: Springer Verlag.

Jordet, A. N. (1998). Nærmiljøet som klas-serom – Uteskole i teori og praksis. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Kissow, A. & Therkildsen, B. (2008). Tilpasset Idræt og Bevægelse – en introduktion. Roskilde: Handicapidrættens Videnscenter.

Learning Outdoors. Handbook for adults with mental disabilities. (2007). Uppsala: Studiefrämjandet i Uppsala. (Learning in

Konference i NorgeI øjeblikket forberedes en konference på Levanger ved Høgskolen i NordTrøndelag om friluftsliv for personer med funktionshæmning med foreløbig titel ”Det er så lite som skal til”, i juni 2009.

Hold øje med idrætskalenderen på www.handivid.dk.

Nyttige links:www.udeskole.dkwww.skoveniskolen.dkwww.groennespirer.dkwww.fdf.dkwww.skovforeningen.dk www.skovognatur.dk/Ud/Tema/Sundhed/Leg_lering/Idewww.friluftsraadet.dk www.friluftsrad.no www.friluftsforskning.se www.uteskoleveven.nowww.vinterlege.dkwww.ridderrennet.nowww.groenskole.dk/ecobase/naturklas/Udeskole.pdf www.dr.dk/P1/Apropos/Udsendelser/2008/05/21152704.htm www.oru.se/ncffwww.limproject.orgwww.outdooreducation.dk

14


Motion project). Lokaliseret september 2008 på http://www.limproject.org

Madsen, B. et al. (2001). Idrætsglæde – Livsglæde. Udviklingshæmmede og idræts-pædagogik. Århus: Systime.

Pibergården. Udviklingsplan 2008 –1. (2008). København: Lavuk. Lokaliseret september 2008 på http://www.lavuk.dk/sider/Pibergaarden.html

Soulié, T. (2004). Idræt og selvet. Kom-pen serende specialundervisning for unge udviklingshæmmede. København: Københavns Universitet. Institut for Idræt. (Kandidatspeciale).

Szczepanski, A. (2006). Sundhed og udendørspædagogik. I: Akselsen, K. & Koch,

B. (red.), Sundhed, udvikling og læring: Professionelle perspektiver på børn og unges sundhed (s. 105130). København: Billesøe og Baltzer.

Sølvik, R. M. (2005). Hvordan vurdere sosial verdi av friluftsliv? I: Konferencerapport over Friluftsliv i pædagogisk arbejde 22. og 23. september 2005 på Tønballe naturcenter – Snaptun. (s. 16 – 18). Lokaliseret september 2008 på www.psykinfo.regionsyddanmark.dk/dwn36794

Tønnesvang, J. (2004). Selvet i Pædagogikken: Selvpsykologiens bidrag til en moderne dan-nelsespædagogik. Århus: Klim.

n

15


IndledningMennesket er det fleksible læringsdyr i åbenbaringen. Vi er født til at lære. Både ved

egne erfaringer og ved at stå på skuldrene af andre. Vores læringskapacitet er enorm. Årsagen er, at vi kan lære, både når vi vil det, dvs. når vi er bevidste om det og selv opsøger det og når vi ikke vil det, dvs. ikke er bevidste om det. Der findes også andre organismer, der på samme måde er ’omstillingspa

rate’ og kan lære. Tænk blot på rotterne, der findes i snart sagt alle slags biologiske nicher.

Menneskets omstillingsparathed er i høj grad knyttet til den bevidste læring og viden. Det er den viden, som kan repræsenteres sprogligt, som når vi f.eks. kan redegøre for Pythagoras’ ligning. Det er også den slags viden, som vi gerne ser mere af i skolen og i uddannelsessystemet, fordi den virker så potent. Vi kan lære rigtig meget ved at læse bøger, spækket med information eller ved samtaler med mennesker,

Theresa S. S. Schilhab, lektor, forskningsleder for Neurovidenskabelig

Forskningsenhed, institut for læring, aarhus Universitet

Kropslig viden i udeskolendenne artikel handler om kropslig viden fra to perspektiver. det før

ste perspektiv analyserer kropslig viden i egenskab af de roller, den

spiller for menneskelig viden. Fokus er på de vidensprocesser, som vi

dagligt anvender, der kun er mulige, fordi vi har kropslig viden. det

andet perspektiv analyserer kropslig viden som årsag til og medspil

ler i den sproglige viden. Fokus er her på det forhold, at sproglig

viden i høj grad hviler på kropslig viden for overhovedet at blive

etableret. påstanden er, at kropslig viden udgør en essentiel faktor

i den sproglige viden, og det i en sådan grad, at den slet ikke ville

kunne blive opbygget uden den kropslige viden.

16


der forstår at fortælle. I begge tilfælde er den pågældende viden sprogligt repræsenteret. Den sproglige videns åbenlyse fortrin har imidlertid givet os den fejlagtige forestilling, at den ikkebevidste, kropslige læring, er så godt som betydningsløs, i hvert fald i forbindelse med uddannelse.

Men intet kunne være mere forkert. Den kropslige viden varetager livsvigtige opgaver for det lærende menneske, som den bevidste viden slet ikke kan, og – viser det sig – som den bevidste viden faktisk slet ikke kan være for-uden, hvis den selv skal fungere.

Kropslig viden Der er ikke mange, der vil påstå, at kroppen spiller en ubetydelig rolle for den menneskelige aktivitet. For de fleste erkender, at de kropslige funktioner på helt fundamental vis skaber det levende menneske. Banalt sagt; et menneske er ikke et menneske, medmindre det er kropsligt. Så vidt, så godt. Det giver sig selv, at blodomløbet, arbejdet i de vitale organer, stimuleringen fra kropslige sanser om farer og velbehag alt sammen er livsnødvendige elementer. Mange vil nok også medgive, at livet i en velfungerende krop styrker selvtilliden og følelsen af velvære, hvilket kan føre til forbedrede indlæringsevner. Men de færreste mener imidlertid, at kropslige læreprocesser er en forudsætning for, at et menneske kan leve og lære. Det er ikke desto mindre tilfældet. Kropslig læring er igennem hele livet en uafvendelig årsag til vores evne til at fungere hensigtsmæssigt. Vi er f.eks. afhængige af kropslig læring og

viden, når vi udsættes for situationer, der rummer en stor kompleksitet. Når informationsmængden i et problem er så stort, at vi for længst har opgivet at kunne overskue det hele på én gang, har vi således andre læringsmekanismer, som vi falder tilbage på. Kropslig viden opbygges, når stimuleringerne gentager sig på en måde, så de udgør en form for regularitet – et mønster.

Sansning og videnTo spørgsmål trænger sig på. For det første; hvor meget kan vi lære på den måde? Og findes der måder, vi kan stimulere den kropslige læring på? Første forudsætning er naturligvis, at vi rent faktisk kan sanse de stimuleringer, vi udsættes for, for at de kan indbygges som kropslig viden. Vi kan ikke være til uden at blive udsat for påvirkninger, som vi reagerer på og tager ved lære af, fordi vi har en modtagelighed over for regulariteter i omgivelserne. Det betyder imidlertid også, at omgivelser, som er rige på sanseoplevelser (f.eks. naturen) alt andet lige har bedre muligheder for at kunne stimulere den kropslige læring, end de omgivelser, der er mere fattige på stimuli som f.eks. det firkantede klasseværelse.

I naturen er sanserne vakt til live. Lugte, lyde, bevægelse i synsfeltet, smagsoplevelser, kulde og varmeoplevelser giver langt mere varierede sanseindtryk end ophold i et hvidt rum kan gøre. Naturens miljø er ukontrollabelt og varierende på en måde, som vækker os til live. Indenfor har vi termostater, så temperaturen ikke divergerer for meget. Vi er beskyttet

17


mod sollyset, hørelsen udsættes ikke for andet end underviserens stemme. Men det betyder måske også, at vi ’slumrer’.

I katederundervisningen, hvor sanseoplevelserne er langt mere sparsomme, er det især hørelsen og synet (hvis der også vises powerpointshow eller skrives på tavlen) der aktiveres. Men på en kvalitativt anden måde. For her skal eleven være bevidst om informationen, der kommer via hørelsen og synet. Når mange slags sansninger er aktive medspillere under indlæring, bliver hukommelsessporet i hjernen forankret i flere områder, end hvis de mange sansninger ikke indgår systematisk. Dermed bliver hukommelsen om det indlærte lettere at vække til live.

Undervisning i omgivelser, der også fører til stimulation af sanserne og ansporer til sanseoplevelser ser altså ud til at virke på flere forskellige leder. Dels ved at vække os og dels ved at forbedre hukommelsen, idet det underliggende neurale netværk bliver tømret sammen af flere indgangsveje. Men der er nok en tredje forventelig effekt af det at blive vækket af aktiviteten i sanserne. Og det er fornemmelsen af meningsfuldhed. Når man på stranden bliver rusket i af vinden og får saltsprøjt på huden og lugt af tang i næsen, så giver historier om slaget ved Trafalgar eller beskrivelser af hvalsang mere mening. Og meningsfuldheden skal måske søges flere steder. Dels giver den sanselige vækkelse en følelse af at være til stede. Gåsehuden på armen og den barske lugt af hav åbner for kontakten til kroppen, så den giver

sig til kende, og man kan mærke, hvad man vil, og hvad man ikke vil. Denne følelse af at være til, fordi der er sansninger, der banker på, giver også en følelse af rettethed.

Der er altså meget, der taler for, at undervisning i naturen i langt højere grad udnytter vores kropslige læringsressourcer, som ikke bare styrkes i sig selv, men som kan supplere den læring, der giver sproglig, symbolsk viden.

Kropslig viden – en uerstattelig byggestenEn anden væsentlig grund til at undervise i et komplekst miljø, der giver mulighed for systematisk brug af sanseoplevelser, skal findes i resultater inden for forskellige videnskabelige felter som f.eks. kognitiv lingvistik, og ’grounded cognition’, der i de seneste årtier har præsenteret mange eksempler på et integreret forhold mellem kropslig erfaring og tænkning. Undersøgelser har f.eks. vist, at vi under afkodningen af en sætning, der handler om retninger, sætter os kropsligt i overensstemmelse med betydningen af sætningen. Forsøgspersonen skal med en knap angive om en sætning giver mening eller ej. Knappens placering veksler, hvorved håndbevægelsen, der skal til for at svare, enten kan være ind mod eller væk fra kroppen. Hvis sætningen handler om at åbne et skab, og trykket på knappen er væk fra kroppen, vil det forøge svarhastigheden markant. Forskerne bag tolkede det som udtryk for, at afkodningen af sætninger om retninger er associeret til kroppens bevægelser i den virkelige verden. Når vi forstår meningen med

18


en sætning, har vi samtidig genkaldt os en situation, der kunne involvere betydningen af sætningen.

På samme måde har forskning i den neurale baggrund for forskellige former for abstrakt tænkning (hvorvidt genstanden er naturlig eller menneskeskabt) vist, at området i hjernen, der er aktivt under håndteringen af en genstand, også er aktivt, når man ved noget begrebsligt om genstanden.

Når den kropslige erfaring på den måde indgår aktivt i den begrebslige viden, bliver formålet med at undervise i mere komplekse rammer langt mere åbenlyst. Er der f.eks. bestemte væsentlige begreber, man skal lære i folkeskolen, som demokrati, individets ukrænkelige ret, stræben efter det gode, moralsk ansvar osv., vil konkretisering i form af rollespil angiveligt øge den begrebslige forståelse. Christian den fjerde og hans tid er lettere af forstå, hvis man har oplevet Rosenborg slot eller iført sig et kostume med pibekrave, eller har forsøgt at skrive sandsynlige dialoger mellem Leonora Christine og Corfitz Ulfeldt. På samme måde styrker man begrebet om demokrati, og hvad den danske styreform indebærer, hvis man får lov til at besøge Folketinget, får trykket på knapper og får lov at argumentere fra talerstolen for en politisk tanke. De selvoplevede erfaringer er med til at forme den sprogligt repræsenterede viden, fordi de kobles til det domæne i hjernen, der er aktivt, når den repræsenterede viden skal huskes.

Naturligt laboratoriumHvis kroppen altid lærer, fordi det alene

hænger på, at den udsættes for regulariteter i verden, hvorfor er aktivitet udenfor så særlig interessant? Hvis vi nu kunne kreere et kunstigt miljø i klasseværelset, der søgte at genskabe miljøet udenfor, ville naturen så ikke ophøre med at være særligt interessant i forbindelse med udeundervisning? Spørgsmålet rører ved en interessant problemstilling. For spørgsmålet hviler på den præmis, at vi faktisk kan skabe kunstige miljøer, der har naturens karakteregenskaber. Svaret er ikke ligetil, da vi mangler viden om, hvor omfattende den ikkebevidste viden egentlig er. Erfaringer med virkelige genstande rummer nemlig mere, end det vi umiddelbart kan gøre os bevidste om. Vi lærer meget om konteksten som genstande optræder i, selvom vi på ingen måde har opmærksomheden rettet mod den. Det gælder de ’love’ som fysiske genstande følger, men også ’kulturlove’ og sociale omgangsformer, som hvornår man må pille næse, hvad man gør, når man rammer et andet menneske med sin indkøbsvogn osv. Det er ’regler’, som aldrig rigtig omtales, men som folk alligevel føler stærkt for, når de bliver overtrådt. Denne ’medlæring’ er uvurderlig for vores evne til at håndtere den virkelige verden, men den er og bliver tavs. Men hvis den ikke kan italesættes, hvordan får vi så fat på alle de parametre, der påvirker os i naturen? Klasseværelseskonstruktøren har heller ikke adgang til alle de sansninger, som vi udsættes for til daglig, fordi de forbliver tavse også for ham.

Hvis vi nu var i stand til at genskabe regulariteterne fra naturen,

19


kunne man med lige så god ret stille modspørgsmålet; Hvorfor skulle vi? Og modspørgsmålet skyldes, at naturen alligevel kan noget mere end det tilsvarende menneskeskabte. Ligesom H.C. Andersens nattergal er det ægte at foretrække, fordi det på grund af fejlene også rummer den livgivende uforudsigelighed.

Vi har et naturens laboratorium, som vi først nu rigtig har opdaget som en, i undervisningen, stærk ressource. Det mest hensigtsmæssige ville være at udforske mulighederne der og få en god forståelse af hvorfor, naturen virker på vores læring, som den gør, før vi forsøger at opfinde miljøer, der sandsynligvis kun vil ende med at blive dårlige reproduktioner.

Videre læsning:Barsalou, L. W. (2008). Grounded cognition.

Annual Review of Psychology 59, 617645.Gallese, V. & Lakoff, G. (2005). The Brain’s

concepts: The role of sensorymotor system in reason and language. Cognitive Neuropsychology, 22(34), 455479.

Gerlach, C., Law, I. & Paulson, O. (2002). When action turns into words. Activation of motorbased knowledge during categorization of manipulable objects. Journal of Cognitive Neuroscience 14 (8), 12301239.

Glenberg, A. M. & Kashack, M. P. (2002). Grounding language in action. Psychonomic Bulletin & Review 9 (3), 558565.

Lakoff, G. & Johnson, M. (1999). Philosophy in the flesh. New York: Basic Books.

Polanyi, M. (1967). The Tacit Dimension. New York: Anchor Books.

Pulvermüller, F. (2005). Brain mechanisms linking language and action. Nature Reviews Neuroscience 6 (7), 576582.

Reber, A. (1993). Implicit learning and tacit knowledge: An essay on the cognitive uncon-scious. New York: Oxford University Press.

Schilhab, T. (2000). Den bio-logiske bevidst-hed: En historie om bevidsthedens natur. København: Forlaget Fremad.

Schilhab, T. (2007). Knowledge for real – On implicit and explicit representations and education. Scandinavian Journal of Educational Research 51 (3), 223238.

Schilhab, T. & Gerlach, C. (2008). Connections in action – bridging implicit and explicit domains. I: Hoffmeyer, J., A legacy for living systems (s. 135144). Berlin: Springer.

Schilhab, T. & Steffensen, B. (2007). Nervepirrende Pædagogik – introduktion til pædagogisk neurovidenskab. København: Akademisk Forlag.

Schilhab, T, Petersen, A. M. K., Sørensen, L. B., & Gerlach, C. (2007). Skolen i sko-ven. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Wilson, M. (2002). Six views of embodied cognition. Psychonomic Bulletin & Review 9 (4), 625636.

n

20


Udeklassen begyndte som et projektUdeklassen be gyndte med et ud vik lingsprojekt

på By have skolen i Svendborg i 2004, hvor vi skrev et oplæg til, hvordan man helt praktisk kunne skabe et alternativt tilbud til nogle af vores elever. Vi havde lyst til at prøve det af og fandt midler via fonde og sponsorer, så vi kunne

Jacob Bang, claus diekhöner, lærere på Byhaveskolen, Svendborg.

Fotograf Nils lund pedersen

Udeklasse udvikler selvværdByhaveskolen er for børn med særlige behov for specialundervis

ning og anden specialpædagogisk bistand. alle elever på skolen

har vidtgående indlæringsvanskeligheder, og vi har tradition for at

tage udgangspunkt i hvert enkelt barns behov og muligheder. Vi

så muligheden for, at vores elever med især lavt selvværd kunne

profitere af en fast ”udeklasse” 5 dage om ugen. de fleste af de 11

elever har en fortid i specialklasser i folkeskoleregi, hvor de har ople

vet ikke at kunne honorere de krav, der var blevet stillet, og flere af

dem har været udsat for mobning. de havde udviklet et lavt selv

værd og en meget begrænset tiltro til egne evner, hvilket bl.a. resul

terede i mangelfulde faglige, personlige og sociale kompetencer. Vi

så en oplagt mulighed for at bruge anerkendende pædagogik og

flow¹ som læringsmiljø. det handler om at se den enkelte og tage

udgangspunkt i det, de kan, i stedet for det de ikke kan. og sætte

eleverne i tilpas afbalancerede situationer, hvor frygten for at fejle,

bliver erstattet af glæden ved at prøve.

21


få det nødvendige udstyr, såsom heldragter, klatreudstyr, mountainbikes, bålgryder, værktøj osv. Placeringen af ”udeklassen” blev med stor velvillighed fra Svendborg Kommunes Natur og Miljøskole i smukke omgivelser ved Skårup Skovmølle. Tæt på vand, midt i skoven og med kuperet og varieret terræn. Skoleundervisningen foregår i et lille hus, som tidligere var hønsehus til den tilstødende gård. Renoveringsarbejdet stod klassen selv for. Vi arbejdede ihærdigt og har virkelig en følelse af, at vi selv har skabt stedet. Dette har givet et stærkt sammenhold, og gruppen viser stort ansvar for stedet.

Hverdagen i ”udeklassen” begynder klokken 8.10 og slutter 13.30. Hver dag starter med en ca. 15 minutter lang morgentur som ud over opmærksomheden på den omskiftelige natur, bliver brugt til afslappet snak og ikke mindst lytning. Det er tydeligvis en god måde at mærke den enkelte elevs dagsform og eventuelle problematikker. Den faglige/boglige undervisning foregår i hytten på individuelle arbejdspladser med såkaldt periodisk tredeling: Nyt stof med lærer, kendt stof og selvvalg i ca. 20 minutter pr. del. Den øvrige undervisning, som er et bredt spektrem af friluftsaktiviteter, foregår i skoven og på vandet. Arbejdet omkring hytten er meget praktisk og konkret, og vi forsøger derigennem at gøre fagligheden mere anvendelig. Vores elever sukker efter overskuelige og konkrete opgaver, som bliver synlige og vedkommende for dem selv. Det kunne være vedligeholdelse af eksisterende og udvikling af nye pro

jekter, som fx bålplads, kløvemiljøer, bænke, læsemiljøer i 4 meters højde, læhegn, brændeskure etc. Som bonus spørger medarbejderne på den nærliggende Natur og Miljøskole ofte vores elever om hjælp til praktiske opgaver som bygning af fx rækværk, broer, fuglekasser etc. Det har tydeligvis stor betydning for vores elever at blive taget seriøst og at mærke, at de er vigtige for ”rigtige” voksne fra det ”virkelige” liv. Betydningen af, at de er respekteret, og at de føler, at det, de laver, har værdi, ikke kun for dem selv, men også for andre, er yderst vigtig.

Vi arbejder også en del med samarbejdsøvelser og mere grænseoverskridende aktiviteter som fx rappelling eller klatring i de 1820 meter høje træer, mountainbiking og sejlads. Mange har en stribe nederlag, der langsomt og sikkert har sendt dem ud i en nedadgående spiral, hvor de mister selvværd. Den onde cirkel, der ødelægger det individuelle potentiale, som de selvfølgelig har, er i gang. Den cirkel vil vi gerne bryde, og det viser sig at være en kæmpe sejr både for eleven, men også for os, når vi kan se en indelukket, usikker dreng pludselig smile over hele hovedet og få et helt nyt blik i øjnene. Det er stort, for han oplever, at han kan noget. Han turde bryde en grænse, og sådan en sejr har naturligvis stor betydning for resten af skolegangen. Helt konkret viser resultater fra de unge, når de er blevet testet af skolens psykolog og motorisk

Vi arbejdede ihærdigt og har virkelig en følelse af, at vi selv har skabt stedet.

22


Morgentur.Foto:

Nils lundpedersen

vurderet af vores fysioterapeuter, at deres motoriske, personlige og sociale kompetencer, er i stigende udvikling.

Det har vist sig, at den gruppefølelse og respekt, eleverne får ved at opleve tættere relationer til de øvrige med fælles ansvar og opgaver, der skal

løses, smitter af på de sociale kompetencer. Selvværdet øges, og de unge

bliver i stand til at fungere i mere komplicerede sammenhænge, for eksempel i et praktikforløb hos en rigtig virksomhed.

Det handler om at skabe værdifulde liv. Mange af vores elever kunne ellers se frem til en førtidspension som 18årige – og det er et trist perspektiv. I hvert fald når vi kan se, at det ikke behøver være sådan. Såvel elever som forældre er begejstrede. Eleverne, fordi de pludselig oplever, at skole kan være sjov og berigende. Forældrene, fordi

de unge bliver gladere, stærkere, mere kompetente. Pludselig oplever de, at de unge kommer hjem og fortæller om deres dag. Hvis man har haft det godt og følt, at det, man foretog sig i dag, gav mening, så gider man godt fortælle. Hvis man derimod igen har siddet og kæmpet med en bog for at lære at læse og inderst inde godt vidst, at det altid vil være en kamp, så er det ikke sjovt at fortælle om. Vi prøver at vende den negative spiral, og koncentrationsevnen til også de boglige ting øges. Samtidig er motivationen til det boglige større, når eleverne ved, at der venter noget sjovt udenfor bagefter.

Udendørspædagogikken og anerkendende pædagogikI udeklassen bruger vi udendørspædagogikken og anerkendende pædagogik. Udendørspædagogikken rummer en anden kundskabsteori, der lægger vægt på helhed før del, oplevelse før

det handler om at skabe værdifulde liv.

23


fakta, sanselighed og refleksion i stedet for repetition af fakta i abstrakte strukturer. I friluftslivet benyttes en lang række erkendelsesveje integreret. Vi sanser, vi føler, vi aner, vi lever os ind i, vi forstår, fortolker og sættes på prøve. Krop, følelser og tanker benyttes integreret, og vi benytter os af improvisation, fantasi og indlevelse. Det bevirker en ny og bedre indgangsvinkel til udvikling for vores elevgruppe. De kan have svært ved at overskue et formål med en given opgave, som gør, at de hurtigt mister interessen, som resulterer i, at de ikke deltager i aktiviteten. Når helheden kommer i forreste række, kan de se et formål med en given opgave.

Opgaveprocesserne i udendørspædagogikken udvikler i kraft af, at vi tvinges til aktivt at handle, tænke kreativt og være løsningsorienteret. I mødet med naturen opdager vi egne evner og kvaliteter. Det, at vi mestrer udfordringer, giver anledning til selvtillid, selverkendelse og selvrealisering. I vores lille gruppe er vi nødt til at løse problemer af enhver art, og i gruppens nærhed oplever vi intimitet, hvor muligheden for at åbne sider af os selv i tillidsfulde samtaler foreligger. Udendørspædagogik giver mulighed for en synliggørelse af aktuelle konflikter, idet de afspejles i konkrete handlinger. Samarbejde, gruppedynamik og konflikter i forbindelse med konkrete handlinger er elementer, vi med stor fordel inddrager i forskellige friluftsaktiviteter.

Udendørspædagogikkens metoder er aktivitetsskabende og kan eksemplificeres gennem en handlingsrettet pædagogik, f.eks. at lave et ildsted, at vandre, at køre på mountainbike, at fiske, at lave mad over bål, at padle i kano, at bygge hytte i 4 meters højde, at klatre i træer i 18 meters højde. Udendørspædagogikkens metoder skaber mange muligheder for

nærkontakt og socialisering i udemiljøet. I naturen lærer og mærker de, hvordan tingene fungerer, hvordan de smager, lugter, ser ud og føles.

Undervisningsmetoden konfronterer dem tydeligere med forskellige sanseindtryk og giver dermed en bedre hukommelse. Den grundlæggende idé er at skabe forudsætninger for konkrete oplevelser i uderummet.

I udeklassen giver vi rum for at tolke og genfortolke den sociale træning. For at vores elever kan udvikle kompetencer, skal der i gruppen findes en gensidig respekt. Bestræbelserne sigter mod at styrke elevernes tro på egne kompetencer, ressourcer og selvrespekten der bygges op herigennem. Vi lærere tager udgangspunkt i deres egne mål, engagementer, bestræbelser og styrkesider til at tage ”styrepinden” over deres eget liv og egne vilkår, for derigennem at støtte den brede kompetenceudvikling med særlig vægt på de personlige dimensioner: handleevne og selvværd.

I det daglige arbejde i udeklassen tænker vi kompetence i bredden og i dybden. For at udvikle og fremme

i mødet med naturen opdager vi

egne evner og kvaliteter.

24


den personlige og sociale kompetence og for at udvikle deres selvværd i en positiv retning arbejder vi koncentreret med• empati, som handler om indlevelse,

emotionelt og kognitivt• sociale færdigheder, som handler om

at forstå, anvende og udvikle spilleregler i sociale arenaer

• tilknytningsaspektet, som handler om at kunne og ville involvere sig i forholdet til andre.Den indre tilfredshed og det selv

værd, der opstår gennem succesfulde erfaringer med at skabe og udvikle, bliver omsat til en indre fornemmelse, en positiv erfaring med noget, der lykkedes. ”Jeg kan, jeg dur og værdsættes for mine ideer” der retter sig imod forandring, opstilling af visioner og de præstationer, der fører i retning mod de opstillede mål og visioner. Vi arbejder med, at eleverne skal lære at reflektere over egne handlinger. Det er en kæmpe udfordring, og det er svært for os lærere at give dem de nødvendige redskaber til at kunne reflektere. Hvad skete der? Hvorfor skete det? Hvordan opfattes jeg af andre? Hvad følte du? Hvorfor gjorde du sådan? Hvordan brugte I hinanden for at løse opgaven? Hvorfor tror du, din klassekammerat blev ked af det?

Det er nu på fjerde år, udeklassen eksisterer, og igennem denne periode har vi kunnet se tydelige fremskridt på udviklingen i elevgruppen. Handlinger er blevet til rutinehandlinger, det vil sige at man ikke længere tænker over dem eller er sig bevidst, hvad man gør og hvorfor. Flere personlige sejre er opnået, enten ved at have lært hånd

værksmæssige ting, såsom at kløve brænde, tænde bål, snitte med kniv, binde knob eller ved at have brudt kropslige og fysiske udfordringer. Det har været tydeligt at mærke forskellen på deres tro på egne evner. En forskel på deres evner på at samarbejde, at skulle tage ansvar, løse konflikter, have overskud, have mod, kommunikere, give udtryk for følelser, lære at tage imod anerkendelse og selv anerkende de andre, lære at lytte, tage initiativ og tænke selvstændigt.

For at turde give os i kast med vores type aktiviteter er der med tiden skabt et trygt og tillidsfuldt miljø. Både ved almindelige samarbejdsøvelser, håndværkmæssige opgaver eller grænseoverskridende aktiviteter kræves det, at eleverne tør give sig i kast med aktiviteterne. Det trygge miljø er skabt med tiden igennem aktiviteter, hvor de har lært hinanden at kende. De har fået tillid til hinanden. Eleverne har lært hinandens stærke og svage sider og er blevet gode til at udnytte og anvende disse på en konstruktiv måde. De kender og bruger hinandens faglige kompetencer. De ved f.eks., hvem der er dygtig til at binde knob, når der skal træklatres, hvem der er god til at hjælpe med at montere selen, hvem der kan lappe et dæk, hvem der kan skifte bremseklodser, hvem der kan bære en tung rygsæk, hvem der kan læse en vejledning til en øvelse. De er også blevet bedre til at bruge hinandens personlige og sociale kompetencer. De ved, hvem de skal spørge om hjælp, når de er i problemer, hvem der ikke har højdeskræk, hvilken skulder, der skal grædes ud på. De mærker, man

25


Morten påmountainbike.Foto:Nils lundpedersen

har betydning for andre. De tør at gøre noget, tør at bevæge sig derud, hvor man tidligere ikke var i nærheden af at turde stå.

Som før nævnt er anerkendende pædagogik en selvfølge og naturlig del. Anerkendende pædagogik, som handler om at gå på opdagelse i det, der lykkes, og udveksle de bedste erfaringer og oplevelser. Ved at fokusere på ressourcerne og det værdifulde, er det muligt gennem en anerkendende og værdsættende pædagogik at eksperimentere med at forfine praksis, så oplevelsen af at føle sig set, hørt og forstået kan frigøre kræfter til at være, at lære og til at skabe – selv og sammen med andre.

Vi har i klassen oplevet hvilken glæde, eleverne har fået, når de har gjort noget, de ikke turde før. Oplevelsen i at overskride grænser og tro på egne evner har rykket deres

selvtillid enormt. Men måden og processen til målet har været kernen og vigtigere end selve målet. Det personlige forhold er afgørende. Glæde over kvaliteten i egne handlinger snarere end måling af præstationer. Den indre motivation. Hvordan har elevgruppen i fællesskab samarbejdet om en given aktivitet? Vi har været meget procesorienterede og har været opmærksomme på, at eleverne ikke har følt sig for meget presset, så det blev en dårlig oplevelse og senere kunne udvikle sig i den modsatte retning, som angst. Begreber, som vi bruger og arbejder intenst med i udeklassen, er: at opmuntre, rose, anerkende, acceptere, lytte, værdsætte, bekræfte, have tålmodighed, vise tillid, have respekt, struktur og overskuelighed.

Vi lærere har skabt et tillidsfuldt og emotionelt forhold til vores elever. Det betyder, at de ved, vi vil dem det bedste, vi vil støtte, beskytte og trøste.

26


Udeklasse udvikler selv

værd.Foto:

Nils lundpedersen

27


At skabe tætte emotionelle bånd til andre er et grundelement i menneskets natur.

En tilfældig dag i skovenVi beskriver en dag, hvor træklatring har den praktiske fokusering. Samtidig blev der også fokuseret på udviklingen af de personlige og sociale kompetencer og selvværdet.

En smuk forårsdag skulle syv drenge 18 meter op i et træ og spise frokost. Os to lærere er selv med til at klatre sammen med eleverne, så vi bedre kan høre og mærke eleverne. Fokus var hele tiden hvordan, de personlige og sociale kompetencer var i spil. Eleverne, som træklatrer, hedder Jesper, Orla, Claus, Morten, Mohammad, Henrik og Christoffer.

Vi står alle på jorden under forberedelserne til at klatre. Jesper, som er selemester, siger til Morten, som tydeligt skjuler og fumler med sin sele.

”Du bliver nødt til at fortælle mig, hvis jeg skal hjælpe dig med at sikre, at din sele sidder rigtigt.”

Morten giver sig selv et sidste forsøg, retter sig op og siger til Jesper.

”Ja, Jesper du må gerne hjælpe mig”.

Imens står Henrik, som elsker at klatre, med et ubundet dobbelt 8tals knob, som er hans livslinie. Han vil ikke modtage hjælp og er tydeligt irriteret. Henrik får at vide, at det er forståeligt at blive irriteret og ked af det, når ting ikke lige lykkes. Han ved, knobet

er en forudsætning for at klatre, og vi fortæller, at vi er klar til at hjælpe ham, når/hvis han er klar.

Vi begynder opstigningen, og Morten ser, at Christoffer ikke kan komme højere op, fordi han er bange. Morten fortæller Christoffer, at det er normalt at være bange for højder, og at han gerne vil hjælpe ham med skrækken. Christoffer klatrer efter en stund videre.

Mohammad: ”Det er sejt at kunne noget så specielt, som mange andre ikke kan.”

Christoffer går i stå igen, mens Henrik får hjælp på jorden med sit dobbelt 8tal.

Henrik: ” Det er helt i orden Christoffer, jeg kommer op til dig om lidt”

Mohammad, Jesper, Orla og Morten er kommet til toppen.

”Fuck, der er langt ned. Hvordan er vi kommet helt her op?”

”Jeg kommer ikke helt op til jer andre. Det er fint med mig, at jeg bliver her”, siger Christoffer. Orla: ”Fint Christoffer, vi kommer ned til dig, når vi har spist vores mad.”

Mohammad foreslår, at de kunne lære at lave en gangbro og dermed gå fra det ene træ til det andet i 18meters højde. Henrik sidder ved Christoffer.

”Se, hvilken udsigt vi har heroppe fra, flot.”

28


Christoffer overvinder sin frygt og klatrer op sammen med Henrik til resten af gruppen som sidder i 18 meters højde.

”Så klarede jeg den alligevel”

Morten: ”Hjælp mig lige igen Jesper.” Jesper: ”Endelig fik jeg overvundet skrækken, fantastisk.”Som træklatreseancen viser, fremmer den såvel elevernes sociale færdigheder som deres evner og interesser i at forpligte sig, tage ansvar og leve sig ind i situationen, dvs. mestre den sociale situation. Dagen viser tydeligt, at udviklingen sker gennem social støtte, anerkendelse og opmuntring både fra os lærere, men også eleverne imellem. Eleverne løser konflikter undervejs, hjælper hinanden med at tage sele på, accepterer og respekterer hinanden, lytter til hinanden, bruger hinandens styrker, tager vare om hinandens svagheder og tager ansvar, mens de også kan nyde udsigten.

Det er samarbejde på højeste niveau, hvor de virkelig mærker betydning af at være en del af et fællesskab.

Samfundets kravFremtiden for vores elevgruppe er typisk pension som 18årig uden mulighed for at være aktiv i samfundet. At være udstødt fra det sociale rum er første skridt i marginaliseringen. Et eksempel på en udstødelse kunne være fra arbejdsmarkedet. De fleste job fordrer en kommunikation med andre mennesker på et eller andet niveau, og magter det enkelte menneske ikke denne

proces, eller tages der ikke specielle hensyn til den enkelte, er der sandsynligvis ikke plads på arbejdsmarkedet. Vores elevgruppe er udsat for at udvikle sociale patologier. Kontroltab og marginalisering, der ofte er de største problemer for udsatte grupper, er med til at gøre familien og dens medlemmer til klienter i det sociale system. Den eneste mulighed for at bryde mønsteret skal findes inden for kompetencesynsvinklens rammer, dvs. gennem udvikling og oplevelse af egne personlige kompetencer.

At kunne noget, der er brug for i den nære sociale og i en bredere samfundsmæssig kontekst, er det eneste, som kan støtte mennesket i at få magt over egen tilværelse. Det kan netop opnås ved at styrke den enkeltes kompetencer og anvende disse kompetencer i det sociale fællesskab. Det er vigtigt, at eleverne udvikler positive selvbilleder og oplever personlig succes.

Vores erfaringer fortæller hvorfor og hvordan, udeklassen med udendørspædagogikken og anerkendende pædagogik kan være et kvalificerende tilbud, for at børn med særlige behov kan udvikle personlige og sociale kompetencer for derigennem at stå stærkere til at skulle navigere i samfundet. Mulighederne for vores elevgruppe er begrænsede i et samfund der stiller mange og store krav til menneskelige kompetencer, forstået som ressourcer, både fagligt, socialt og personligt.

Vores elev Jesper, der har været med i udeklassen hele vejen, har den hold

29


ning, at han aldrig har gidet sidde stille på stolen for at læse og regne. Friluftsaktiviteterne er meget sjovere, og der er mange flere ting, man kan gøre ude i en skov.

Jesper har i dag faste tjanser med at ordne have for seks forskellige familier, hvilket han bliver både rost og betalt for, og for ham er der ingen tvivl: Han vil gerne arbejde som havemand med sit eget firma, når han er færdig i udeklassen. Jesper stoppede i udeklassen i juni 2008 og er nu begyndt på erhvervsgrunduddannelse (EGU), som indeholder meget praktisk undervisning og kun lidt teori. Målet med uddannelsen er bl.a. at blive arbejdsassistent inden for et givent fag. Jesper håber, hans fremtid bliver inden for anlægsgartneri.

Jesper er et godt eksempel på, at hans personlige og sociale udvikling i

udeklassen har givet ham troen på, at han kan starte på en uddannelse. Det viser os, at det, vi gør, har værdi og gør en forskel, som i sidste ende giver os lærere en kolossal tilfredsstillelse.

Det handler for os om at skabe værdifulde liv for vores elever.Henrik Karup, 38 år, læreruddannet i 1998 har arbejdet på Byhaveskolen fra 20042007.

Jacob Bang, 37 år, læreruddannet i 1997 og har arbejdet på Byhaveskolen siden 1999.

Claus Diekhöner, 34 år, læreruddannet i 1999 og arbejdet på Byhaveskolen siden januar 2001.

Note1: Flow: Tilstand som bevæger sig på grænsen

mellem forudsætninger og udfordrigner.

n

30


Baggrund”Skolen i naturen” startede for alvor i 2002 og er i dag en fast integreret del af

tilbuddet primært i ungdomsafsnittet på Dybkær Specialskole i Silkeborg. Dybkær Specialskole er en skole for børn fra 0. klasse til 10. klasse. Her

er elever med både fysiske og psykiske handicaps i varierende grad, men fælles for dem alle er, at de har brug for tilpassede aktiviteter. En eller to gange om ugen fra april til oktober er vi ude for at lave forskellige aktiviteter i naturen. Naturen forærer uendelig mange muligheder for udfoldelse og udfordringer, og vi har erfaret, at det giver mulighed for at nå ind til

Ulla Bundgaard Westendorp og linda Nielsen, dybkær Specialskole,

Silkeborg

”Skolen i naturen” setmed ergoterapeutiske øjne det er midt i september en tilfældig tirsdag formiddag, og et

ældre ægtepar har trodset den kølige finregn med en gåtur ned til

Silkeborgsøerne. lidt fra søbredden stopper de pludselig op og stir

rer forundret på en stor flok mennesker. der er syv voksne og 14

børn, små, store, søde, skæve, nogle på ben andre på hjul travlt i

gang overalt, som en lille myretue. på en lille bro står et par våde

drenge og fisker i søen, og lidt længere henne til højre øver en flok

med nogle kajakker. en motorjolle er fyldt med glade ansigter på vej

til søs, mens røgen og duften fra et lejrbål følger dem, og lidt oppe

i et træ hviner en pige hængende i en klatresele. ”Hvad foregår der

dog her?” spør’ han fruen. ”Ved det ikke, men se lyset i deres øjne.

31


eleverne på en helt anden måde, end klasseværelset og træningslokalet kan. Det meningsfulde lys i elevernes øjne fortæller ofte mere end ord. Over en årrække er der via forskellige fonde og skolens betaling skaffet udstyr til brug i naturen, bl.a. kajakker, cykler, klatregrej, udstyr til lejrbål, jolle, fiskegrej mm. Det er alt sammen pakket i en trailer – lige til at tage med. Naturen er en vigtig del af livet, og den udgør et aktivitetsområde, som står med åbne arme og venter på os. Kun ganske få af eleverne på skolen har mulighed for at udvide deres aktivitetskompetencer på dette område i deres fritid. Ofte findes der ikke de rette tilpassede tilbud i deres nærmiljø, fordi disse børn behøver en tilvænning til nye omgivelser og nye aktiviteter, som over tid kræver en pædagogisk tilgang. Dette forarbejde med at tilvænne og tilpasse aktiviteter i naturen til børnene udfører vi på sko

len, og så har forældrene eller bostedet mulighed for at arbejde videre med aktiviteterne.

Samarbejde”Skolen i naturen” bygger på et tværfagligt samarbejde mellem lærere, ergoterapeuter og pædagoger. I fællesskab planlægges en dag i det fri, hvor elementer som læring og træning gennem meningsfulde aktiviteter, sansestimulation og socialt samvær indgår i samspil med naturen og de elementer, som den har at byde på. Det er lærerne, som står for den undervisningsmæssige del. Vi er som ergoterapeuter ikke behandlende terapeuter på skolen; vi vejleder i stedet i undervisningsrelateret terapi. Vi vejleder lærere og pædagoger i at tilpasse aktiviteterne og eventuelt finde hjælpemidler, så vi giver hver enkelt elev mulighed for at deltage ud fra

32


egne forudsætninger. Udgangspunktet for os er motivation, aktivitet og deltagelse, og lærernes, pædagogernes og vores kompetencer danner tilsammen et bredt tværfagligt samarbejde i ”Skolen i naturen”.

Top-downDen samme aktivitet kan have forskellige formål. Overordnet har vi to vinkler. For nogle elevgrupper er fokus, at de skal lære at mestre en eller flere aktiviteter så selvstændigt som muligt. For andre er der ingen krav om at mestre, men blot at være i aktiviteten. Vi tager udgangspunkt i den enkelte elevs personlige forudsætninger og tilpasser udfordringerne, så det giver succes oplevelser. Vores tankegang er inspireret af en top–downprocedure og er kendetegnet ved, at der arbejdes ud fra et helhedsorienteret perspektiv med fokus på menneskelig aktivitet og deltagelse i hverdagslivet og med meningsfulde aktiviteter i centrum. Børnene skal derfor ikke først med ind i træningslokalet for eksempel for at træne balance, inden de får lov at komme med ud i kajakken. Det giver ikke mening for dem, og vi udfører derfor selve aktiviteten sammen med dem. Vi har dog hele tiden vores undersøgelse af eleven i baghovedet, hvor vi har fundet både ressourcer og vanskeligheder. Vores viden fra undersøgelserne er endnu et værktøj til, at vi kan tilrettelægge en tilpas udfordring til eleven inden for nærmeste udviklings zone, så han/hun har mulighed for at opleve flow.¹

StrukturDet er vigtigt, at det ikke blot er en hyggelig dag i det fri uden krav og struktur. Der et stort behov for fokusering og strukturering af aktiviteten for at undgå store konflikter. I ”Skolen i naturen” er konsekvenserne tydelige. Uden godt tøj bliver du våd og kold, og hvis knuden går op, fanger du ingen fisk. På den anden side er der også mere plads, når der er brug for at afreagere, og en lille løbetur med lyd på ind i skoven letter ofte presset. Vi har set, hvordan nogle af de udadreagerende børn falder til ro og kan gå lidt væk for at puste ud. For andre kan det være kaotisk, og vi skal hjælpe dem med at afgrænse området, sådan at de stille og roligt kan lære at være i et rum, hvor der ikke er den samme afgrænsning som i et klasseværelse.

KompetencerAktiviteterne i naturen giver eleverne mulighed for at mærke og bruge et væld af sanser, når nye færdigheder skal læres. De grov og finmotoriske funktioner bliver i høj grad stimuleret, men også kognitivt og perceptuelt ser vi, hvordan elever bliver bedre til at problemløse og orientere sig. I forbindelse med fiskeri har vi erfaret, at opfarende og utålmodige elever er faldet helt til ro med en fiskestang i hånden, og når den første fisk havde bidt på, var der ingen ende på begejstringen. Samme gruppe elever var ofte vanskelige at motivere til finmotorisk træning, men når de skulle rigge en fiskestang til, blev der bundet knuder nogle gange endda

33


i en gyngende båd, så både eleven og omgivelserne var i bevægelse. De viste hermed færdigheder, som fortalte os, at de nok på sigt skal få styr på at lyne lynlåse, knappe knapper og binde sløjfer, hvis de altså i den givende situation finder det meningsfuldt eller nødvendigt nok. ”Skolen i naturen” har bidraget til, at elever stille og roligt har fået større selvværd og selvtillid i kraft af, at de har udvidet deres aktivitetskompetencer. De har oplevet succeser og oplevet, at de kan, når aktiviteten bliver tilpasset. Det har bl.a. vist sig for flere, at det at turde klatre højest op i træet har rykket på selvværdet i en sådan grad, at det har fået direkte positive konsekvenser i forhold til det sociale samspil i klassen. Som en pige der i en klasse med en del drenge blev lidt

klemt af alle deres ord om alt, det de kunne. Der var ofte ikke grænser for deres formåen. Men da der en dag var træklatring på programmet, blev der stille. Hun var den eneste, der turde klatre helt op. Herefter behøvede hun blot at hæve blikket, når de kom for godt i gang med, hvad drenge var gode til, og piger ikke duede til.

Alle er medFor elevgruppen med multiple funktionsnedsættelser er der ingen krav om at mestre aktiviteten. Her gælder det om at være til stede i nuet og bruge sanserne til at opleve. De skal mærke lyset og luften og den gode stemning, der ofte opstår blandt personalet, som deler den gode oplevelse med eleverne. Det er derfor vigtigt, at det bliver til andet end en skovtur, hvor mad

34


pakken blot spises i andre omgivelser. Det handler i høj grad om, at denne elevgruppe også skal gives mulighed for at lære naturen at kende. Det er ofte en forudsætning, at klasserne får den nødvendige hjælp til at komme af sted. For eksempel er det vigtigt, at vi har aktiviteterne klar, når de når frem, hvis de da når frem. Dagene i disse klasser er ganske uforudsigelige, og de gode intensioner om at komme ud bremses en gang i mellem af kramper, sygdom, fyldte bleer mm. Vi overplanlægger derfor på den måde, at vi booker otte gange, og så er det en succes, hvis vi kommer af sted fire til fem gange. Det er nemlig bedre at komme helt og godt af sted med en god stemning, og netop stemningen er en vigtig del af dagen for disse elever. Nogle af eleverne kommer ned

i en kajak, hvor der sidder en voksen bagpå og driver kajakken frem, eller de bliver udfordret af en sejltur i vores jolle Kathrine. Det handler også om at lære at være udenfor, selvom det regner og at kunne sidde under et primitivt shelter, hvor høresansen stimuleres, når regnen trommer, og den taktile sans stimuleres, når fugten rammer kroppen. Det kan selvfølgelig blive for dårligt vejr – noget med storm og permafrost og skybrud på en gang – til, at denne sårbare gruppe skal ud, så det er ikke for en hver pris. For os er det vigtigste dog at tænke på hvilke muligheder, der er i elevgruppen og vejret i stedet for alt det, der ikke er muligt. Ofte er der mange flere muligheder end først antaget.

35


ForventningerMed denne elevgruppe arbejdes der med at opbygge en forventning til noget godt. Ved gentagelse af aktiviteten skaber vi en forventning, og vores mål er, at vi kan give eleven et konkret i hånden (f.eks. en båd eller et stykke snor) og så se en positiv reaktion ved elevens genkendelse. Den erfaring, vi har gjort os, er, at man skal starte med aktiviteten og så rykke baglæns med informationen. F. eks. viste en elev første gang stor glæde ved at sidde i båden, men da vi anden gang skulle af sted, var hun ked af det og usikker, lige indtil hun mærkede båden gynge. Smilet og glæden kom frem, og det var tydeligt, at det der gik op for hende, at når vi sagde ”sejle”, så var det her, vi mente. Næste gang kom den positive reaktion, da vi steg ud af bussen på havnen, og således rykkede forventningen baglæns til klasseværelset og morgensamlingen. En anden elev, som har CVI², viste sin glæde ved at ”falde” i søvn og lade sig glide ned i bunden, ligeså snart han fornemmede, at farten blev taget af båden, og der blev gjort forberedelser til at lægge til. Hele turen sad han ellers og nød vinden i ansigtet og kom med glade lyde. Det viste os, hvor meget han egentlig havde styr på, og det gav os et hint om, hvordan vi skulle være opmærksomme på, at han skulle forberedes på, at også de gode aktiviteter slutter. Det kan være et godt middel til at undgå unødige konflikter og i stedet få en fin afslutning på en god oplevelse.

ForældreForældrene er ofte meget positive i

forhold til ”Skolen i naturen”. De forstår, at deres barn skal samle på gode oplevelser, og at det er vigtigt med interesser. De ved også, at den fleksibilitet, som deres børn indlærer i forhold til at være i forskellige omgivelser, øger deres aktivitetsradius i ferie og weekender. I de tilfælde, hvor der har været skepsis, har dialogen altid fremmet forståelsen og indsigten i, hvad formålet med ”Skolen i naturen” er. Til hverdag bliver forældrene ofte konfronteret med alt det, deres barn ikke kan deltage i, men her står de pludselig med et billede af deres søn/datter siddende i en kajak eller et stolt barn med dagens fangst i hånden.

Vi tror: at for mange af eleverne betyder det også, at de bliver klædt lidt bedre på til deres ungdomsliv. Har de nogle aktiviteter, som de er glade for, og som de kan deltage i, så er de allerede et godt stykke på vej. Det kan betyde, at de eksempelvis på den videre ungdomsuddannelse eller bostedet kan deltage i flere tilbud, fordi de kender til nogle af aktiviteterne, og de er vant til at være i foranderlige omgivelser.

Vi ser ”Skolen i naturen” som endnu et tilbud til at styrke og udvikle mange af eleverne i positiv retning. Og så synes vi faktisk, at det er oplagt at tage imod de fantastiske muligheder, som naturen næsten helt gratis tilbyder os alle.

Noter1 flow: meningsfulde aktiviteter af en pas

sende sværhedsgrad kan få eleven til at opleve at blive så opslugt, at tidsfornemmelsen og alt andet uvedkommende for

36


svinder og erstattes af dyb koncentration. Tilstanden opleves som menings og nydelsesfuld, stressdæmpende og lærerig.

2 Cerebral Visuel Impairment

ReferencerAndersen, M. M. (2003). Ergoterapi og børn:

Udvikling gennem aktivitet. København: FADL´s forlag.

Kielhofner, G. (2006). MOHO: Modellen for menneskelig aktivitet. København: FADL´s forlag.

Schilhab, T. et al (2007). Skolen i skoven: Hjerne, krop og læring i naturen. Lyngby: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Townsend, E. (2002). Fremme af menneskelig aktivitet – ergoterapi i et canadisk perspek-tiv. København: FADL´s forlag.

n

37


”Mennesket i kroppen”At blive ramt af en hjerneskade har som oftest uoverstigelige konse

kvenser for den berørte og verden omkring ham eller hende. Tidligere fysiske samt mentale evner kan være svækket i en sådan grad, at man ikke længere kan bestride et arbejde. Dagligdagsopgaver, som tidligere lå på

rygraden, er pludselig ikke mulige at udføre. Det kan være uoverskueligt at få hverdagen til at hænge sammen – endsige uoverskueligt at forestille sig en fremtid. Og samtidig kan det være meget svært at få venner og familie til at forstå hvordan, livssituationen føles.

Men desværre er det ikke kun på det personlige og familiære plan, at situationen kan forekomme håbløs. Det sundheds og uddannelsessy

Helle ahrends og kurt lund curth, pd i idræt, undervisere på

egedammen og på diplomuddannelsen på institut for idræt. kbh.

pia Hammerich, journalist, cand.mag. og underviser på egedammen.

Friluftsliv og det hand-lingsduelige menneskeKursister med erhvervet hjerneskade

artikelen beskriver hvordan, vi som undervisere på specialcentret

egedammen bruger handlingsdueligheden som omdrejningspunktet i

vores undervisning i friluftsliv. dette er en fortælling om vores

arbejde med kursister med erhvervet hjerneskade, som deltog i et

syvmåneders undervisningsforløb i friluftsliv med to ugentlige under

visningsdage. Fortællingen kunne lige så godt handle om

mennesker med andre handicap, da vi mener, at en forståelse af

og evne til at arbejde med handlingsduelighed er væsentlig i al

rehabiliteringsarbejde.

38


stem, som skal hjælpe, kompensere og uddanne den enkelte, kan også opleves uoverskueligt. De tilbud, som den hjerneskadede og familien bliver præsenteret for, bærer ofte præg af at være tilfældige og usammenhængende: Et tilbud angår specifikt de legemlige handicap som følge af hjerneskaden, et andet tilbud vedrører eksempelvis kognitiv stimulation, et tredje tilbud beskæftiger sig med parforholdet – etc. etc... Den sammenhæng, der er mellem den hjerneskadedes samlede livssituation og de erhvervede vanskeligheder, indgår meget sjældent i de enkelte tilbuds behandling. Der er fortsat en tendens til at opfatte mennesket dualistisk i behandlingssystemerne: Sundhedssystemet tager sig af kroppen, og andre systemer – herunder undervisningssystemet beskæftiger sig med den mentale del af mennesket.

Men mennesket kan ikke splittes. Det vidste allerede Kierkegaard, da han sagde, at mennesket først er i balance i det øjeblik, det kan sone de dialektiske spændinger mellem det legemlige og det sjælelige og slutte sig sammen i en konklusion. Som underviser er vores udgangspunkt altid det hele menneske, og vi læner os kraftigt op ad MerleauPontys kropsfænomenologi, hvor en dualistisk adskillelse er umulig. MerleauPonty siger jo blandt andet: Oprindelig er bevidstheden ikke ”jeg tænker” men ”jeg kan” (MerleauPonty, 1994, p. 91).

Praktikummet friluftslivI den kompenserende specialundervisning er overførselsværdien alfa omega for den gode undervisning. Det er ikke

godt nok, at en kursist mestrer en given handling i undervisningssituationen. Kursisten skal kunne overføre handlingen til sin egen hverdag. Vi er som undervisere altid gode til at opstille rammerne for undervisningen, og kursister med handicap føler sig oftere tryggere ved den lærerstyrede undervisning. Men målet med undervisningen er, at den enkelte kursist i første omgang bliver i stand til at opstille mål for egen læring og dernæst på sigt bliver ansvarlig for eget liv ved at kunne overføre det lærte og bruge det i mange forskellige situationer (selvfølgelig løsrevet fra undervisningen). Problemet kan være, at vi som lærere i for høj grad opfylder kursisternes ønske om faste rammer, således at overførelsen ikke finder sted. Udfordringen ligger således i at finde en balance mellem det kendte, velstrukturerede og dagligdagens uforudsigelighed. Og i dette spændingsfelt ligger en undervisning i friluftsliv: På det overordnede plan kan vi som undervisere fastlægge rammerne for en aktivitet, men vi kan jo ikke bestemme over naturen og dens lunefuldhed! I friluftsliv er det altså muligt at arbejde med dagligdagsaktiviteter, men i ukendte rammer, samtidig med at kursisterne får respons på deres handlinger med det samme.

Vi opererer med Schöns praktikumbegreb i vores undervisning, hvor praktikum skal forstås som et arrangement, der er designet til, at en given opgave skal løses i praksis. Schön definerer det således: Praktikum er en virtuel verden, relativ fri for pres, forstyrrelser og risici fra den virkelige verden,

39


Sverige 2005,kanotur.

som vi dog alligevel efterligner. Den befinder sig i et mellemrum mellem den praktiske verden, det almindelige lægmandsliv og specialisternes særlige verden. (Schön, 2000, p. 266). Mange med erhvervet hjerneskade lider af hukommelsesproblemer og har derfor svært ved i undervisningsøjemed at reflektere over handlinger, der er udført i hverdagen. De kan simpelthen ikke huske dem. Men ved at gøre selve undervisningssituationen til et praktikum omgås problemet. Gitte, som var kursist på Egedammen, fortæller: ”Jeg lærer nok bedst ved at være ude i de omgivelser, hvor man så gør tin-gene. Jeg skal se det for mig, for at jeg ligesom kan få det ind. Jeg skal ud og opleve tingene og prøve det på min egen krop, før jeg kan vide om det – føle om det – hjælper mig. Fornemme det.”

Vanens (manglende) magt”Det er sidste gang jeg gør det her, men jeg holder altså meget af naturen. Der er for meget jeg skal tage hensyn til – altså mine egne problemer. Jeg kan ikke begå mig!”

Mathilde kan ikke sætte fingeren på, hvad det præcis er, som gør, at hun ikke kan begå sig. Hun ved dog, at hun tidligere har kunnet fungere optimalt i lignede situationer. Mathilde har altså en erindring om sin vanekrop. Altså den viden, der er aflejret i kroppen grundet fortidige aktiviteter, og som kan hentes frem, når der er behov for det. Den viden, som gør, at kroppen behersker situationen. Det dilemma, Mathilde illustrerer, kan med MerleauPontys kropsfænomenologiske termer beskrives således: Mathildes tilvante

40


egedammen 2005,

kursisterne har arrangeret

friludtsaktivitetsdag for 30 unge elver på daghøjskolen.

krop ved, hvad den skal, men den aktuelle krop kan ikke længere udføre de faktiske handlinger.

I friluftslivsundervisningen arbejder vi ud fra en trebenet størrelse der lyder: handling – oplevelse – refleksion (forståelse). Når vanens magt udebliver, skal vi reflektere over og i fællesskab med kursisten skabe en intersubjektiv forståelse af situationen. Vi benytter coaching som metode til at skabe det fælles rum af forståelse, samt som redskab til at hjælpe kursisten med at opstille mål for egen læring på baggrund af egne kompetencer. Når coaching skal sættes ind i et læringsperspektiv, benytter vi os af Reinhard Stelters definition af coaching. Her er formålet med coaching: [….] at genetablere og/eller forbedre fokuspersonens selvreguleringsevne.(Stelter,

2002, p. 37) Coaching er således yderst velegnet, når man tager målet med specialundervisning in mente. Målet er, at kursisten på et overordnet plan skal kunne deltage aktivt i samfundslivet samt tage vare på sit eget liv. At kunne mestre dette kræver, at kursisten udvikler en forståelse for den praksis, han eller hun befinder sig i, samt kan handle hensigtsmæssigt i forhold til situationen. Men coaching handler ikke kun om at skabe fokus på den enkelte situation. Formålet med metoden er, at den skal skabe et afsæt for, at kursisten udvikler en vane med at være opmærksom på den givne situation, han befinder sig i – når vanen er integreret, kan han nemlig påvirke relationen mellem vanen og refleksionen.

41


Vaner og refleksionLasse sikrer sig, at de tre kanoer er for-svarligt bundet sammen, og træktovet er bundet forsvarligt. Han virker tilfreds og går på land, da der pludselig høres lyde. Han går langsomt hen ad stien og smilet breder sig, da han ser de første ungdomselever komme væltende. Da alle elever og deres to lærere er kommet, organiserer han roligt som ved tre fore-gående hold, at alle får redningsveste på og bliver placeret i kanoerne. De får klar besked på, hvordan de skal trække sig frem og tilbage ved hjælp af tovet og ikke må give slip på det. Pludselig giver en af eleverne udtryk for, at han gerne vil i land. Lærerne støtter ham, og pludselig får flere elever samme ide, og Lasse må hjælpe seks elever op på bredden. Lærerne sejler nu ud med de to resterende. De slipper tovet, og lader kanoerne flyde ud på søen. Lasse står måbende på bredden og kigger uden at sige et ord...

Hvad skete der her? Lasse har en vane – en videnihandlingen. Han har før stået for denne type opgaver, og det har været ganske uproblematisk for ham. Men da ungdomselevernes lærere pludseligt overtager samt ændrer aktiviteten, opgiver han at handle på situationen. Hans sædvanlige rutiner kan ikke hjælpe ham til at løse problemet, og han må enten reflektere i handlingen eller over handlingen.

Når vi skal beskrive situationer som ovenstående eksempel med Lasse, benytter vi os af Schöns terminologi omkring videnihandling, refleksionihandling eller refleksionoverhandling. Vores videnihandling er

tavs, uflekteret og spontan. Den er vores knowhow. Når vi reflektererihandlingen, så anfægter vi så at sige strukturen i vanen, og der opstår mulighed for at eksperimentere i selve situationen. Lasse er ikke i stand til at bruge refleksionihandlingen og dermed åbne muligheden for at eksperimentere på stedet. Ved umiddelbart efter oplevelsen at tale om handlingen og de følelser, der følger med, får Lasse mulighed for at reflektereoverhandlingen. Friluftslivet bliver herved et felt for læring – et praktikum, hvor rammerne giver mulighed for at arbejde med videnihandling, refleksionihandling og refleksionoverhandling.

Personer med erhvervet hjerneskade har ofte meget svært ved at lære nye typer af kompetencer, og eksemplet med Lasse er stereotypt for, hvordan mange af vores kursister reagerer, når de bliver overrumplet af en handling. I friluftslivpraktikummet skabes der et rum for, at kursisterne lærer en form for refleksionihandling, fordi kursisterne får respons på deres handlinger, og vi som undervisere fungerer som coaches. I friluftslivet læres dagligdagsaktiviteter i anderledes rammer, der skabes mulighed for at tidligere mestring kan genfindes eller ny læring opstår – og det kan overføres til hverdagen.

Det handlingsduelige menne-ske – mere end at være dygtig til at udøve en virksomhed Den røde tråd i vores fortælling er, at al vores undervisning har handlingsdueligheden som omdrejningspunkt. Men hvad forstår vi ved at være handlings

42


dueligt menneske – hvilke kriterier skal være opfyldt, før den enkelte kan defineres som værende handlingsduelig? Etymologisk anskuet så betyder det slet og ret, at du er dygtig til at udføre en given virksomhed (se Den Danske Ordbog).

Kroppen har mange fremtrædelsesformer (Rasmussen, 1996), og til en forståelse af den handlingsduelige krop benytter vi os af tre fremtrædelsesformer: den habituelle, den virtuelle og den dysfremtrædende krop. Den habituelle krop er karakteriseret ved, at den ikke er i kontakt med bevidstheden i den aktuelle handling. Kroppen reagerer så at sige vanemæssigt i forhold til verden, og man behøver ikke at reflektere over sin handlen. Den virtuelle krop er kendetegnet ved, at man er i stand til at variere sin handlevirksomhed i forhold til situationer, man skal forestille sig og forberede i handling. Mange kursister med erhvervet hjerneskade giver udtryk for, at de ikke kan handle virtuelt. De har svært ved at forestille sig en tænkt situation, og de ved ikke hvordan, de kan nå frem til en virtuel forestilling. Det var lige præcis den situation, som Lasse befandt sig i på Billede 2: Han kunne ikke forestille sig en anden situation end den velkendte, hvor han styrede slagets gang. Den dysfremtrædende krop er, når kroppen viser sig for os, netop fordi kroppen er i vejen for vores handlinger. Når vanekroppen ikke fungerer, træder kroppen frem som et objekt, og det er her, vi som coaches skal hjælpe til med at sætte en refleksion over kroppen på spil. I og med at vores udgangspunkt ligger

i den habituelle krop, er det vores tese, at vi giver kursisterne mulighed for at udvikle en virtuel krop, således at den dysfremtrædende krop reduceres. At være handlingsduelig er meget mere end at mestre en virksomhed! At være handlingsduelig er, at man kan fremtræde med den habituelle, virtuelle krop og dermed undgå følelsen af en dysfremtrædende krop! Og undervisning i friluftsliv er en formidabel ramme. Det er naturligvis ikke kun i kursustilbud bygget op omkring idrætten, at disse muligheder findes. Men for os har friluftsliv været et naturligt udgangspunkt, blandt andet fordi de problemstillinger, kursisterne har mødt, i høj grad har lignet ganske almindelige hverdagsopgaver, men som alligevel har været præget af, at rammerne er nogle ganske andre end de daglige. Vi mener, at dette forhold har medvirket til at bryde med vanen og har givet den enkelte kursist mulighed for at reflektere både i handling og over handling. Refleksionihandling er i den givne situation: ”hvad skal jeg gøre for at løse denne særlige friluftsproblematik”? Refleksionoverhandling er, når vi sammen i coaching

Den danske ordbog:Handling: sb. fk, enkelt tilfælde af virksomhed udøvet af et menneske el. af et dyr, fx med kroppen el. vha. sproget

Duelig: adj, tilstrækkelig el. ret dygtig; i stand til noget

43


og praktiske sammenhænge lykkes med at skabe en overførsel af oplevet handleduelighed i den særlige situation til hverdagslivet.

Litteratur Ahrends, H. & Curth, K. (2007). Det hand

lingsduelige menneske i den usædvanlige krop. I: Eichberg, H., Engel, L. & Winther, H. (red.), Tæt på kroppen. Lokaliseret september 2008 på http://www.idrottsforum.org/articles/ahrends_curth/ahrends_curth070912.html.

Ahrends, H. & Curth, K. (2006). Idræt som middel i læreprocesser. I: Kissow, A. M. & Therkildsen, B. (red.), Kroppen som delta-ger – Idræt og bevægelse i rehabiliteringen (side 92108). Roskilde: Handicapidrættens Videnscenter.

Gallagher, S. (2002). Født med en krop. I: Roessler, K.K. et al. (red.), Krop og læring. (side 1153). Århus: Klim.

Kierkegaard, S. (1995). Sygdommen til Døden. Gyldendal. (Samlede Værker, bind 15).

Kissow, A. M. & Therkildsen, B.(red.). Kroppen som deltager: Idræt og bevægelse i reha-biliteringen. Roskilde: Handicapidrættens Videnscenter.

Rasmussen, T. H. (1996). Kroppens filosof. København: Semiforlaget.

Schòn, D. A. (2000). Udvikling af ekspertise gennem refleksionihandling. I: Illeris, K. (red.), Tekster om læring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag

Stelter, R. (red.). (2002). Coaching, læring og udvikling. København: Psykologisk Forlag.

Thøgersen, U. (2004). Krop og fænomenologi. Århus: Systime Academic.

n

44


Det er en sen september aften, hvor der er rigtig højt til himlen med alle stjernerne. Der er godt gang i bålet

med tørt brænde, så man kan følge gnisterne langt op i nattehimlen. Der er ikke en vind, der rører sig. Alle er mætte, og sovegrejet er pakket ud i shelteret. Så kan det være tiden for en

god historie enten fra de varme lande eller det virkelige liv.

Den fælles følelse af stolthed over at være her. Være en del af gruppen. At planlægningen af turen holder. At vi i fællesskab har fremstillet et godt måltid. Etableret en soveplads. Det er en god fornemmelse! Og når jeg kigger rundt på ansigterne om bålet, kan jeg se de små smil i mundvigen, der betyder, at det ikke kun er mig, der har det sådan.

Det indbyggede magtforhold, der er i en underviserelevrelation, er trådt i baggrunden, og det fælles projekt, som alle har valgt at deltage i, er blevet det vigtige.

Beslutningen blev taget forud. Allerede ved at indvilge i at deltage i turen, indgik vi en aftale om, at det var et fælles projekt.

Det foroven beskrevne er ikke en rejseberetning fra den bedre litteratur, men

anne Helbæk Nerenst, lærer på idrætsskolen for voksne

udviklingshæmmede

Hvorfor friluftsliv?idrætsskolen for voksne udviklingshæmmede (iFU) er en privat skole.

det er den eneste skole af sin art i danmark – måske i hele verden.

Hvert år optages et nyt hold på 37 elever, som ud fra en dannelses

tankegang i lighed med højskolernes arbejder med at de unge skal

lære at flytte egne grænser. dette sker på et praksisgrundlag med

friluftslivet som værktøj.

45


en beskrivelse af, hvordan en friluftstur med et hold elever fra Idrætsskolen for voksne udviklingshæmmede kan forme sig. Idrætsskolen for voksne udviklingshæmmede (IFU) er en privat skole, og vi er den eneste skole af sin art i Danmark, måske i hele verden. Vi er 100 % offentligt finansieret forstået på den måde, at Københavns Kommune køber 25 pladser om året, Frederiksberg 2 og omegnsregionerne 10 pladser. Det betyder så, at et hold elever består af 37 elever, der typisk går her et år ad gangen. Vi kan godt lide at beskrive os selv som højskoleagtige, vel vidende at vores elever ikke bor på skolen. Vi vil gerne have vores praksis og undervisningsmiljø til at bære præg af den samme ånd, der hersker på højskoler – nemlig fællesskab og respekt i mødet mellem elever og lærere, hvilket afspejler sig tydeligt i skolens pædagogiske platform:

”På IFU tager vi udgangspunkt i den enkelte elev, i et personligt møde med eleven, hvor tryghed, tillid og glæde præger samværet, med dannelse og læring som mål, i en procesorienteret undervisningsform.

Eleverne på IFU skal have udfordrin-ger, der kan medvirke til at rykke deres grænser, både fysisk og psykisk. Undervisningen skal tage udgangspunkt i et eksperimenterende, positivt lærings-miljø, hvor den enkelte elevs succeser skal sikres og tydeliggøres. Eleverne skal bibringes en social ansvarsfølelse, hvor respekt og ligeværdighed er centra-le begreber. Elevernes medbestemmelse

er medvirkende til, at de når frem til deres egne løsningsforslag og mål.

Lærerrollen skal indeholde et profes-sionelt engagement, hvor der skal være plads til at reflektere over undervisnin-gens forløb. Undervisningen skal være præget af høj idrætsfaglighed, hvor lærerrollen er inspirator. Menneskesynet skal gennem et bredt idrætsbegreb og en pædagogik præget af empati føre til øget selvværd hos den enkelte elev.”

Som det fremgår af ovenstående citat fra vores pædagogiske platform, sætter vi ikke vores lys under en skæppe. Det har vi heller ikke behov for, for langt hen ad vejen lykkes vores intentioner. Det gør det bl.a., fordi vi har friluftsliv, som indgår som et fast tema i et

46


en drage fremstillet ved Bagsværd Sø.

ophold på IFU. Alle elever tilbydes at komme med i friluftsgruppen, men det er ikke alle, der ønsker at deltage. Allerede det er en god forudsætning for, at det bliver gode forløb. Det er svært at få noget til at lykkes, hvis deltagerne er tvunget ud i det fri.

Vi arbejder med en vifte forskellige temaer, som det står beskrevet i vores idrætsfaglige platform:

Landart, vandring, lejrliv, klatring, cykling, ridning, kano, kajak, oriente-ringsaktiviteter, grøn sløjd, naturiagt-tagelser, fiskeri, udesidning, vinterak-tiviteter.

Landart er måske ikke så kendt i friluftskredse, men det handler om at sætte sig spor, men på naturens præmisser. Det falder i tråd med sporløs færden på den måde, at man kun anvender naturmaterialer til at fremstille skulpturer i naturen. Bagefter er det spændende at se, om der er nogen, der bygger videre eller, hvordan den forgår i en naturlig omsætning i naturen. Man kan finde inspiration i bøgerne skrevet af Andy Goldsworthy om emnet.

Grøn sløjd er beslægtet med friluftsliv på den måde, at man forarbejder frisk træ ude i naturen. Ofte for at fremstille

produkter, der skal anvendes på stedet. Det kan være værktøj til fremstilling af mad, stole, vandrestokke eller andre brugsgenstande.

Udesidning er en tillempet norsk disciplin, hvor vi tager af sted til en kendt lokalitet, og hver elev vælger sit sted til refleksion og eftertanke. Der er ingen forskrifter for, hvad tankerne skal dreje sig om og ingen resultatliste. Det er en stor oplevelse at blive overladt til sig selv og sine egne tanker for så at vende tilbage til basen/bålet og berette, hvad der skete, hvis man har lyst til at indvie andre i det.

Vores formål med friluftsliv har vi beskrevet således:• At opleve at være underlagt naturen,

årstider og vejrtyper.• At opleve naturen på forskellige

måder og med forskelligt fokus.• At arbejde kreativt med naturens

materialer og opleve både arbejdsproces og slutmål.

• At respektere naturen.• At lære at udnytte naturens mulig

heder positivt.• At udvikle sanseapparatet.• At vise forståelse og accept af ind

byrdes forskelligheder.• At fungere og samarbejde i en (min

dre) gruppe.

Vores delmål er:• At afprøve forskellige aktiviteter i

samspil med og i respekt for naturen.

• At følge enkle regler for adfærd i naturen.

• At opleve en logisk og enkel sam

47


menhæng mellem handling og virkning.

• At opleve naturens og egen ro.• At flytte egne psykiske og fysiske

grænser.• At samarbejde om en given opgave.• At kunne orientere sig i naturen.• At arbejde med redskaber (f. eks.

kniv, sav, økse).• At benytte naturens råvarer/lave

mad over bål.

Da vi ikke har nogen at sammenligne os med eller læne os op ad, har vi været nødt til at udvikle vores egen lokalteori. Yderligere granskning af vores skriftlige materiale om skolen, (som man er velkommen til at rekvirere telefonisk 38 88 28 46 eller på hjemmesiden) vil afsløre, at vi er mest praktisk funderet. Et andet af IFU’s kendetegn er, at vi ser muligheder i stedet for begrænsninger, men at vi selvfølgelig tager udgangspunkt i hvilke udfordringer og ønsker, den enkelte elev har. Vi forsøger efter bedste evne og i samarbejde med eleven at planlægge realistiske og udfordrende forløb, som ender i små sikre succeser. Her har friluftsgruppen en fordel alene ved sin størrelse, men også ved at forløbene er så konkrete. Det er nemt at overskue sammenhængen mellem planlægning/ønske og handling. Hvis jeg skal ud i regnvejr og ikke ønsker at blive våd og kold, så må jeg hellere tage regntøj med. Eller hvis jeg skal være væk længere tid, må jeg hellere tage noget mad med. Nogle elever er bedre end andre til at overskue hvis/såsammenhænge og kan derfor tilføje gruppen disse refleksioner. Andre er

meget optagede af mad, så de skal nok sørge for, at der er mad med. Andre igen har et stort ønske om at bruge værktøj, så de sørger for saven og øksen til at save brænde. På den måde behøver alle ikke at kunne det samme på samme tid, men der er plads til at supplere hinanden og værdsætte det, den enkelte kan give til gruppen.

En friluftsgruppe består af 68 elever og 2 lærere. Vi har vores egen bus med chauffør, der hver dag kører os ud til den lokalitet, vi ønsker at besøge. Begrænsningen er, at vi skal kunne nå ud og hjem inden for undervisningstiden 914, da det er den samme bus, som kører vores elever til og fra skole. Skoleåret er delt op i perioder af forskellig længde, hvor vi udbyder varierende temaer. Det kan svinge mellem 4 og 6 uger. De enkelte undervisningstemaer kan, som det fremgår af vores idrætsfaglige platform, spænde meget vidt lige fra vinterbadning til vandring, naturiagttagelse eller lejrliv. Der indgår som regel en overnatning eller to i shelter eller telt. Dette for at give gruppen en endnu større oplevelse af samhørighed og fællesskab.

Vi har ofte i personalegruppen diskuteret om det er gruppens størrelse, eller det er selve det, at det er friluftsliv vi beskæftiger os med, der er

48


udslagsgivende for de ting, der sker i gruppen. Jeg tror det er en kombination af flere faktorer:

• Gruppens størrelse• At det er udendørs• Det er muligt at planlægge meget

konkrete forløb• Der er en tæt sammenhæng mellem

hvis/og så• Eleverne har mulighed for meget

indflydelse på, hvad der sker.

Kort beskrevet, det vi observerer, der sker i gruppen, er, at eleverne gennemgår personligt udviklende processer gennem små sikre succeser. Det er meget individuelt, hvad den enkelte elev oplever og udvikler. Tilrettelæggelsen af forløbet sker i samarbejde mellem eleven og os som undervisere med udspring i en professionel vurdering og tidligere erfaringer.

Friluftsliv har i modsætning til andre idrætsgrene ikke en færdig facitliste, ingen tabere eller vindere, men en rummelighed, der spænder fra, at det kan give en oplevelse af flow at kunne magte at gå på et underlag, der ikke er asfalteret til at rapelle ned af Kullen. I andre former for sport, er der ofte en rigtig og en forkert måde at gøre tingene på. Her er alle med til at definere rammerne, men selvfølgelig med den støtte og vejledning, der er behov for fra en erfaren underviser.

Hverdagen for voksne med udviklingshæmning er for de flestes vedkommende præget af meget lille indflydelse og få valgmuligheder. F. eks. må nogen bo i bofællesskab med andre, de ikke kan fordrage. Eller der

kommer professionelle i deres hjem, de ikke har tillid til. Deres valgmuligheder i forhold til job er også stærkt begrænsede. I forlængelse af det vil jeg også lige nævne deres få muligheder for uddannelse eller skoleophold. Stavnsbåndet er ophævet i Danmark for mange generationer siden, men hvis du har et handicap, i dette tilfælde udviklingshæmning, kan det være meget svært, om ikke umuligt at få lov at flytte til en anden kommune. Også selv om det er for at flytte sammen med din kæreste.

For nogen af vores elever opleves disse forhold som snærende bånd eller som stærkt urimelige. Andre igen trives fint med forudsigelighed og faste rammer. Ganske som så mange andre mennesker.

Det er vigtigt, når vi skal planlægge et friluftsforløb, at tage udgangspunkt i hvilken gruppe elever, der skal deltage. Men fordi gruppen er lille, og der er højt til himlen såvel fysisk som psykisk, er det muligt at lave den nødvendige undervisningsdifferentiering. Da vi ikke lider under udefrakommende krav til, hvad vores undervisning skal ende med, kan vi tage fat der, hvor zonen for nærmeste udvikling begynder og samtidig tage hensyn til ”dagsformen”, altså om eleven er udhvilet, har fået morgenmad, er uvenner med nogen eller lignende.

Som underviser er elevernes behov for forudsigelighed, gentagelser, praktisk eller teoretisk tilgang til en opgave, pauser, verbal eller fysisk støtte undervejs, nemme at få øje på og tilfredsstille.

49


Vi har elever, der har brug for at gå væk og være alene, fordi deres tærskel for snak og krav er lavere end resten af elevgruppens. Her er det oplagt at planlægge lejrliv eller vandring. Lejrliv, fordi eleven her kan gå så langt væk, som han kan overskue, måske så langt at basen ikke længere kan ses, og så vende tilbage. Vandring, fordi man kan gå for sig selv eller sammen med nogen i det omfang, man selv ønsker.

En del af vores elever er vokset op med mange ”pas på’er”, så derfor kan det at snitte med en kniv eller save med en sav være med til at udfordre og flytte grænsen for det mulige. Når eleven kommer hjem med en god oplevelse af at kunne mere end forventet, kan det være med til at motivere for andre ændringer i tilværelsen eller en anden opfattelse af sig selv.

Jeg oplever, at de voksne med udviklingshæmning, jeg møder igennem mit arbejde, har en udstrakt grad af accept og tolerance over for hinanden. Men særligt i forbindelse med friluftsliv kommer rummeligheden til udtryk. Jeg forestiller mig, at det er fordi, eleverne i høj grad er med til at definere kravene, udfordringerne og målene. Oplevelsen af at høre til en gruppe, der har det samme mål, det kan være at blive mætte, opleve dyr og dyrespor, komme i tørvejr, få tændt bålet, slå teltet op eller andre aktiviteter, er et godt udgangspunkt for samarbejde og respekt. Vi oplever som undervisere en stor accept fra eleverne for hvem, der kan byde ind med hvor meget. Desuden er tempoet ofte sådan, at elever med en langsommere

reaktionstid også kan nå at reagere. Det skaber igen plads og mulighed for at give hver enkelt elev ro og rum til hjælpsomhed, empati, udtrykke egne følelser og behov.

Det er klart, at man som underviser er nødt til at vejlede om, hvad faget friluftsliv er. Nogle forslag eller forventninger falder uden for temaet. En elev foreslog en gang en tur på Dyrehavsbakken. Så er udfordringen at forklare, hvorfor det ikke er friluftsliv – når klatring, svævebaner og fosskajak er!

I IFU’s undervisningstilbud falder friluftsliv som en naturlig forlængelse af vores andre idrætsgrene. Den rent fysiske side af sagen er, at det er svært at bevæge sig rundt i naturen til lands eller til vands uden at røre sig, og dermed få en kredsløbstræningseffekt. Derudover er det helt klart også koordinationen, som bliver sat på prøve.

Hvis man er vant til at færdes på fortove og i parker, er skovbunden en udfordring at bevæge sig rundt på. At håndtere værktøj, balancere på en

50


klatrevæg eller i et træ, holde tungen lige i munden i en kajak eller kano kan også kræve sin mand eller kvinde.

Som underviser er det en god ramme at finde og opstille mål sammen med eleven, der er realistiske for den enkelte elev i forhold til gruppen. Der er gode vilkår for at tage hensyn til både den enkelte elev, gruppen og hensigten med undervisningen. Der er plads til,

at den enkelte elev kan arbejde med egne grænser og flytte dem.

Såvel på vores skole som i så mange andre dannelsessammenhænge er friluftsliv et godt værktøj. Både til at opleve sig selv som medspiller i en gruppe, men også til at lære sig selv bedre at kende. Opdage nye sider af sig selv, som kan overføres til andre situationer. Derfor friluftsliv.

n

51


Idræt som pædagogisk redskabIdrætten er et gen nemgående pæ dagogisk redskab. Vi

integrerer idrætten i dansk/matematik og omvendt. Ligeledes bliver idrætten anvendt som et redskab til at skabe relationer på tværs af forskelligheder og interesser. Nogle gange dyrker vi også bare idræt for idrættens skyld, og fordi vi ikke kan lade være! Og da mange af vores elever har nogle

gode oplevelser med idræt i bagagen, er dette et godt udgangspunkt for læring. Eleverne kommer fra hele landet og har på skemaet ugentligt ca. syv timers linieidræt, tre timers valgidræt og tre timers morgenidræt. Derudover har eleverne selvfølgelig almindelige skolefag.

Skolen har tre idrætslinier – powersport, boldlinien og idrætscross.

Vi vil her beskrive Idrætscrosslinien og den måde, hvorpå vi arbejder med idræt i naturen.

idrætscrosslærere anders greve, edwin koolen, Michael landgrebe,

idrætsefterskolen Ulbølle

Idrætscross på Idræts-efterskolen Ulbølleidrætsefterskolen Ulbølle er en nystartet efterskole fra 2004 for

elever med særlige behov. Vores målgruppe er bl.a. unge med

adHd, aST (autisme spektrum tilstand) og andre specifikke/generel

le indlæringsvanskeligheder. Skolen er beliggende på Sydfyn omgivet

af de Sydfynske alper og det Sydfynske Øhav. anerkendende pæda

gogik er vores omdrejningspunkt i undervisningen og i vores tilgang

til eleverne.

denne artikel er tænkt som et indspark i debatten omkring læring i

naturen. Hvordan kan idrætten og naturen bruges til den kognitive,

sociale og emotionelle læring?

52


Som navnet antyder krydser idrætscross en lang række kendte idrætter ofte af udholdenhedsmæssig karakter og baserer sig på holdsamarbejde. Ideen med idrætscross er at anvende adventureracing på et niveau, hvor de fleste kan være med både fysisk og ressourcemæssigt. I den daglige undervisning arbejdes der med præsentation af forskellige idrætter og redskaber med henblik på en senere kombination af disse idrætter i en konkurrence: Idrætscrossløbet.

Nøgleordene i idrætscross er holdsamarbejde, færdsel i og brug af naturen/omgivelserne og fysiske udfordringer. Der er således brug for forskellige kompetencer som fysiske, mentale, motoriske og sociale. Igennem den gode idrætsoplevelse og i et forpligtende fællesskab ønsker vi derved at udvikle den enkelte elevs alsidige personlige udvikling. Vi søger at skabe

situationer, hvor eleven kan forbedre sit selvværd og sin selvtillid, at lære den enkelte at tage ansvar for sig selv og andre samt at skabe en bedre kropsforståelse. Arbejdet med idrætscross på Idrætsefterskolen Ulbølle har derfor potentialet til at udfordre den enkelte elev og holdet på forskellige niveauer.

En samarbejdsopgaveEleverne får til opgave at krydse en mindre sø. Til rådighed har de alt hvad de skal bruge af reb, taljer og rafter. Problemet omkring den pågældende sø er, at der ikke er træer i umiddelbar nærhed af søen. Det vil betyde, at rebet ikke vil kunne strammes tilstrækkeligt op til, at det kan hænge 50 meter uden et stativ i nærheden af søen. Hvis banen bliver sat op uden en trebuk ved siden af søen, havner eleverne i søen. Processen går nu i gang, og eleverne skal konstruere tovbanen

53


ud fra den viden, vi tidligere har givet dem. De må nu få teamet til at fungere, så alle kommer tørskoede over. Det kræver, at de eksperimenterer og afprøver teorier. Når alle til sidst er kommet over søen, har de været igennem hele følelsesregisteret, men står tilbage med en erfaring om at det kan betale sig at samarbejde. Efterfølgende er det yderst vigtigt, at de bliver anerkendt for de rigtige beslutninger de har truffet. Desuden er det vigtigt at samarbejdet bliver evalueret, således at de senere kan drage nytte af disse erfaringer.

På Idrætscrosslinien på Idræts efterskolen Ulbølle har vi mange facetter at spille på.

Hvert år, når vi starter et nyt elevhold op, bruger vi meget energi på at skabe grobund for et sundt og velfungerende hold. Her er teambuildingsøvelser en

stor del af undervisningen. Dels for at give holdet en samhørighedsfornemmelse, men også for at skabe relationer mellem elever, som ikke bevidst ville vælge hinanden i hverdagen. Den tillid og de nære relationer, som bliver skabt her, kan efterfølgende bruges i undervisningen, når det f.eks. er nødvendigt at være tryg ved en makker i klatring eller kajaksejlads.

Via vores arbejde med de sociale relationer igennem skoleåret opnår vi et hold, som kan hjælpe hinanden, og som gerne giver en hjælpende hånd til en kammerat. En del af vores elever har haft deres at kæmpe med i skolen, så vi mener, det er essentielt for netop vores målgruppe, at de oplever, at de kan regne med andre, da det er et grundvilkår for dem, at de fremover fortsat vil være afhængige af hjælp i større eller mindre grad.

54


Ud i naturenOmdrejningspunktet for vores undervisning på linien er, at vores aktiviteter foregår væk fra skolen, så vi kommer ud i naturen. Enten i skoven, på vandet, i træerne – ja, vores idrætslinie er i fortløbende udvikling, hvor det kun er fantasien, der sætter grænsen.

Når vi ser en naturlegeplads eller et sjovt træ, må der udforskes og afprøves. Hvorfor? Fordi vi ikke er blevet trætte af at lege på trods af, at vi voksne jo efterhånden er i fyrrene. Naturen giver et væld af muligheder for læring og udfordringer, og det gælder for os, når mulighederne tilbyder sig, at tænke kreativt. Derved bliver naturen brugt som et idrætspædagogisk redskab i undervisningen. Igennem udfordringer og leg bibringer vi vores elever viden og kompetencer, som sætter dem i stand til at indgå i

sociale sammenhænge, og som videreudvikler deres kognitive kompetencer. Den sociale læring sker ofte i de sammenhænge, hvor den enkelte elev skal tilsidesætte egne behov for at tage hensyn til en kammerat. Når vi er på tur i området, er der nemlig det lille twist, at alle skal med hjem. Når vi er ude, er det ikke muligt at gå ud af klasseværelset og smække med døren. Det betyder i dette tilfælde, at alle andre må vente, til problemet er løst, før vi kan drage hjem. Det gør, at den enkelte får et incitament til at hjælpe med at løse problemer, og ofte får de også en uvurderlig indsigt i varierende måder at tackle situationer på. Når vores elever så er på selve idrætscrossløbet, bliver disse færdigheder nødvendige, da eleverne er fysisk og mentalt ”på overarbejde”. Her er det et mål, at alle gennemfører, og det kræver, at de

55


indbyrdes kender hinandens styrker og mindre stærke sider.

Ligeledes bliver dansk og matematik inddraget for at sammenkæde lyst og læring.

Når et kort skal læses eller størrelsesforholdet udregnes, når en opskrift skal blive til mad, når der skydes med bue, og afstande skal beregnes, når der skal planlægges indkøb til en tur, når der skal handles ind, når der beregnes og konstrueres tovbaner, når der bygges en hytte, når sms og GPS bruges i gruppeopgaver, ja, da går leg og læring op i en højere enhed. Det er vores oplevelse, at en del af vores elever har svært ved at overskue, hvor en given indlæring skal føre dem hen. I de eksempler som er beskrevet ovenfor, er målet tydeligt, og de oplever i disse sammenhænge læringen som en del af

noget sjovt eller nødvendigt, Hvilket ikke alle har prøvet tidligere.

Disse aktiviteter er valgt ud fra de kendte udendørs idrætsgrene, som kan dyrkes i naturen, og med afsæt i de kompetencer, som vi som undervisere besidder. Vores indtryk er, at denne blanding af aktiviteter giver eleverne et bredt indblik i, hvilke muligheder naturen byder. Ved hele tiden at gøre eleverne opmærksom på, at der skal samarbejdes og skabes situationer, som kræver, at de hjælper hinanden og kan stole på hinanden, opnår vi, at disse elever begynder at indse, at de har brug for hinanden.

Vi har valgt at beskrive udviklingen for en elev som i to år har haft idrætscross som liniefag.

Da Patrick startede for toethalvt år

På idrætscross linien arbejdes der eksempelvis med:

Aktivitet: Indhold:

Klatring Balance, koordination, teknik, kondition, sikkerhed, samarbejde, emotionelle udfordringer og fortrolighed

Orientering Matematik, kortlæsning (rumlig intelligens), fysisk træning, Brug af GPS og andre fremtidige kommunikationsmidler

Mountainbike Teknik, kondition, orientering

Madlavning Samarbejde, ro og fordybelse, dansk (fx at læse/skrive opskrifter), matematik (udregning af mængder), faktisk viden om primitiv madlavning

Teambuilding Kendskab til egne og andres evner, kommunikation, omstillingsparathed, logisk og abstrakt tænkning

Bueskydning Koncentration, ro, teknik

Kajak Teknik, sikkerhed, ro og naturoplevelser, tryghed til at færdes til søs

Svømning/livredning Teknik, fysisk træning

56


siden, var han en ung fyr på 14 år med masser af krudt og energi. Han havde meget svært ved at styre sit temperament og havde svært ved at acceptere, at andre elever eller lærere irettesatte ham. Han kunne hurtigt blive aggressiv og var destruktiv i sin adfærd.

Patrick valgte Idrætscross som liniefag, fordi han godt kunne lide udendørs aktiviteter og fysisk aktivitet.

Mange af de aktiviteter, vi tilbyder, stiller krav til koncentrationen, og laver man fejl, bliver det meget tydeligt. Hvis du bruger den rette teknik,

57


kommer du op i træet, hvis ikke, må du prøve på ny. Netop denne måde at lære på var utrolig givende for Patrick. Langsomt kunne Patrick se egne forcer, og han begyndte at kunne lide at lære fra sig og hjælpe andre på linien.

På hans andet år på linien kunne vi give Patrick mere ansvar. Som andenårs elev havde han fået en større baggrundsviden om vores friluftsaktiviteter. Vi kunne mærke på ham, at han var klar til at tage mere ansvar i undervisningen. Hans teknikker i de forskellige idrætter var gode, og vi begyndte at bruge ham som hjælpelærer.

Det var ham, som skulle undervise i kajaksejlads og undervise de nye elever i de forskellige teknikker. I klatring oplevede han ligeledes, at han var ret dygtig og lidt efter lidt begyndte han

at hjælpe og støtte de svagere elever.Vi er sikre på, at den måde vi fær

des i naturen og dyrker idræt på, har givet Patrick et større kendskab til sig selv. Han er blevet meget mere afklaret om, hvem han er, og hvad han er god til, men også hvor hans udfordringer ligger. Det kræver mod og tryghed at erkende svage sider, og det er stort for vores elever at opleve, at man ikke bliver mindre af at erkende egne fejl og mangler – tværtimod. Det er netop først her, man for alvor kan blive klogere. Patrick er blevet ældre og har gennemlevet to år på Idrætsefterskolen Ulbølle, nu må eftertiden så vise om årene på efterskole gjorde en forskel – Vi tror på det.

www.ieu.dkn

58


Natur: Vandringer op ad bjergsider, klatreture i flere meters højde og gnist-

rende bål under åben natte-himmelDet lyder som indledningen til et reklamefremstød for aktive ferierejser, men det er rent faktisk nogle af de redskaber, vi gennem flere år har brugt i arbejdet med to af vores voksne beboere på Døvblindecentret i Aalborg.

Som et led i det samarbejde, vi har med bosteder i Norge, Sverige og Skotland, har vi de seneste år haft mulighed for at tage Dennis Mogensen og Dan Kattrup Nielsen – begge 35 år gamle og døvblindfødte – med på oplevelsesture i højlandet og på fjeldet.

Udfordringerne har virkelig flyttet grænser hos dem begge to. Når vi præsenterer vores beboere for oplevelser i naturen, tilbydes de nye måder at sanse verden omkring os på. Man fornemmer det ujævne underlag, balancesansen udfordres, og vi oplever at rummet omkring os ikke længere er afgrænset af fire lodrette vægge, men måske af træer og skråninger eller af vand.

Vi improviserer og tilpasser os løbende gennem opholdet i naturen, og erfarer ofte, at det nære omkring os får en ny og større betydning. Den spæde startIdeen med at starte en netværksgruppe med emnet ”Udeliv” opstod tilbage i 2003. Den daværende leder af Døvblindecentrets kursus og uddannelsesafdeling, Klaus Vilhelmsen, fik

peter Mathiasen & René Blankensteiner Jensen,

døvblindecentret, Ålborg

Udvikling gennem udfordring og udelivdøvblindecentret i aalborg har de seneste fire år været med i et

internationalt samarbejde om friluftsaktiviter for beboere med med

født døvblindhed. det har ført til oplevelsesrejser på norske fjelde

og i det skotske højland, hvor grænser er blevet rykket, og nye

standarder er blevet sat. artiklen har været bragt i døvblindeNyt 1,

2008: http://dovblindfodt.servicestyrelsen.dk/wm146292

59


Udstyret til klatretur i Skotland. Fra venstre er det dan kattrup Nielsen,peter Mathiasen, dennis Mogensen og René Blankensteiner Jensen.gennem de seneste år er de fire fleregange draget på eventyr i det grønne.

den idé, at det kunne være spændende at lave et kursus i træklatring. Han havde kontakt til to mænd, som var uddannede træklatringsinstruktører. De var meget interesserede og ville gerne deltage i projektet.

Efter at have talt med de to instruktører og blandt andet beskrevet hvilke personer, der skulle deltage, aftalte vi at mødes på Ungdomshjem for Døvblinde i Aalborg. Vore naboer på Aalborgskolen stillede velvilligt et par af deres store fyrretræer til rådighed, og efter en grundig instruktion gik døvblindfødte beboere, lærere og instruktører så ellers i gang med at klatre.

Iført klatreudstyr og det fornødne sikkerhedsgear nåede alle deltagere til tops. Det var tydeligt at se på beboernes stolte smil, at alle havde overskredet nogle personlige grænser. Det stod hurtigt klart, vi kunne bruge det her

til noget, så vi aftalte at mødes med de to instruktører endnu en gang.

Denne gang var rammerne flyttet til Rold Skov, hvor vi fik lov til at benytte en lejrplads. Der stod – meget belejligt – flere store bøgetræer, som var helt ideelle til formålet.

Det blev til en fantastisk weekend i starten af september, hvor alle deltagere fik prøvet grænser af. Vi fik bekræftet, at naturen omkring os rummer et utal af muligheder, når det gælder sansning, udforskning, improvisation, udvikling af kommunikation og meget mere.

Vores næste skridt var at forsøge at involvere andre, der arbejdede med døvblindfødte, i et samarbejde om udeliv.

I 2004 kom der positive tilbagemeldinger fra tre institutioner: Bredegård på Sjælland, Mogård i Sverige og Andebu i Norge.

60


Vi aftalte at mødes i Danmark og arrangerede, at alle kunne bo en uge i Døvblindeforeningens feriecenter i Hou, hvor der allerede var etableret en lejrplads med bålplads, bænke og shelters.

I løbet af den uge oplevede vi hvordan, den primitive madlavning, natorien teringsløb og samværet omkring bålet bragte os tættere på hinanden. Alle var meget interesserede i at lave et mere formaliseret samarbejde, og vi fik hurtigt defineret både formålet med og visionerne for ”Udelivsnetværksgruppen”.

Vi besluttede også, at de enkelte medlemmer af netværksgruppen skulle være værter for et udelivskursus. Gruppen blev delt op efter nationalitet. Hver gruppe fik til opgave at planlægge et kursus, så hvert land kunne få lov vise sin helt specielle natur frem.

Joe Gibson fra Skotland kom med i gruppen efter at have været på besøg på Døvblindecentret og bl.a. over nogle dage været sammen med en medarbejder og en gruppe døvblindfødte brugere i ”Skovhuset”, som er en del af vores dagbeskæftigelsestilbud.¹

Bålkaffe i højfjeldssolenI 2006 skulle nordmændene stå for udelivskurset. Vi fik anvist et lille område på et fjeld i Hardangervidda – Norges største nationalpark. Her skulle vores lejrplads ligge.

Første aktivitet var opsætning af lavvu. En lavvu er den nordiske udgave af den nordamerikanske tipi. Derefter indsamling af brænde til vores bålplads.

Der kom hurtigt gang i bålet. Duften af røgen og lyngen på fjeldet blandede sig med hinanden, og så blev der lavet norsk ”bålkaffe”. Det er kaffe kogt over bålet, hvor man afslutningsvis plukker en enebærkvist, svitser den hurtigt i ilden, og lader den trække i kaffen i et minuts tid. Så blev der lagt rensdyrskind ud omkring bålet, og derefter var der tid til sansning.

Det er svært at beskrive det væld af indtryk, man oplever: Højfjeldssolen, der bager på kroppen. Kaffen, der smager let brændt af enebær. Duften og følelsen af rensdyrskindet man ligger på. Harmoni er nok det ord der kommer tættest på.

Dan og Dennis på egen håndEn af de aktiviteter, nordmændene havde planlagt for os, var filtning af uld. Kort fortalt tager man varmt vand med brun sæbe og ælter det grundigt ind i ulden. Herefter kan ulden formes.

Dan oplever i høj grad verden gennem fingernes taktilitet, så vi var sikre på, det var en god aktivitet for Dan. Men da vi gik i gang, virkede han ikke interesseret!

Vi forklarede ham igen, hvad aktiviteten gik ud på, hvorefter han rejste sig op og gik i gang med at undersøge alles hænder – én efter én. Hænder er for Dan, hvad en sangstemme kan være for os (vores tolkning). Nogle hænder var spændende og undersøgtes grundigt, andre blev hurtigt tjekket og derefter ”forkastet”.

Da han kom til Anette fra Andebu, fandt han, hvad Pavarotti er for en operaelsker: de helt perfekte hænder,

61


dan kattrup Nielsen og dennis Mogensen slapper af i græsset på en norsk fjeldside. det er vigtigt at lægge mange pauser ind mellem aktiviteterne, så de døvblindfødte får mulighed for at sanse naturen på egen hånd.

og så blev der filtet uld sammen med Anette.

På hele kurset var der god tid til alt. Både til aktiviteterne og til pauser. Pauserne er en nødvendighed, hvis de døvblinde skal opleve/sanse naturen på egen hånd. Med hensyn til behovet for pauser til at sanse, handler det om, at man får tid til at lade de forskellige indtryk fra aktiviteter og omgivelser ”synke ind”, og at man har tid til sammen, og for sig selv, at behandle disse indtryk. En ting vi måske, for vores eget vedkommende, lægger for lidt vægt på i en travl hverdag.

Som ugen skred frem, så vi både Dan og Dennis benytte sig af denne mulighed.

Kurset i Norge var en stor inspiration. Grundlaget og ideerne til, hvordan vi i udelivsgruppen organiserer arrangementer på Døvblindecenteret, blev skabt her.

Op ad Ben MacDui I 2007 var det Skotlands tur til at stå for udelivskurset. Kurset blev afholdt i Aviemore i det skotske højland. Som i Norge rejste vi en lavvu og lavede bålområde til madlavning.

Bålet er et helt centralt element i udelivsaktiviteter med de døvblinde. Udover det rent sansemæssige med duften, lyden og varmen har det en stor signalværdi. Med mindre vi bevæger os rundt i terrænet, samles vi altid om bålet.

En af aktiviteterne var bjergvandring. Ruten var lagt op af Ben MacDui, det næsthøjeste bjerg i Skotland på cirka 1300 meter.

Vi fra Danmark havde den mest mobile gruppe, og vi gik derfor alene i front. Vejret var godt, humøret var højt, og vi var helt sikre på, vi nok skulle nå toppen.

Til at begynde med lavede Dennis

62


sjov og var en drillepind som altid. Dan viste, han til trods for sit manglende syn har en hel eminent føling med underlaget selv i meget ujævnt terræn.

Et stykke oppe ad bjerget kunne vi alle mærke en begyndende træthed i benene. Det inderste tøj var vådt af sved, og der var blevet længere mellem Dennis’ muntre indslag. Det var begyndt at være en sanseoplevelse, der kunne mærkes.

Vi holdt en tiltrængt pause, og alle fik en ostemad og en flaske med vand. Måltidet lyder måske simpelt, men ejendomsværdien på en ostemad stiger væsentligt efter sådan en opstigning.

Turen fortsatte opad. På grund af højden havde vejret ændret sig til hård kuling, finregn og tæt tåge. Temperaturen faldt støt.

Efter yderligere tre kvarters vandring var vi 300 meter fra toppen. Tøjet var gennemblødt af sved, ingen af os talte sammen mere, og Dennis var helt holdt op med at lave sjov.

Der var ikke mere tilbage i benene, så vi besluttede os til at gå ned igen. Nedstigningen gik noget nemmere. Alt i alt var det en oplevelse, der kunne mærkes helt ind til knoglerne. En oplevelse, som vi sent vil glemme.

Højspænding i telefonmastenDen vel nok største udfordring for os alle var dagen, hvor vi skulle prøve ”the highrope course”. Det er en plads med et kæmpe stillads bestående af seks cirka 10 meter høje telefonmaster forbundet med vandrette jernsveller i henholdsvis to og seks meters højde.

Vi fik alle klatreseler og hjelme

på og instrukser af en lokal klatrer. Dennis og René lagde ud med at klatre op ad masterne, hvor der kun var små jernbøjler at gribe i og træde på. Dennis klatrede først med René lige under sig til at støtte og forklare, hvis der opstod problemer. Det gjorde der heldigvis ikke. Det havde muligvis også været problematisk at forklare noget på tegnsprog, når der er 56 meter ned til jorden, og man ikke så gerne vil slippe bøjlerne med hænderne.

Dan og Peter tog den samme tur, hvorefter vi gik over til at klatre op ad en enkeltstående mast midt på pladsen. På denne pæl var metalbøjlerne skiftet ud med temmelig små trægreb. På toppen var der monteret en træplade, som det var meningen, man skulle klatre op på og så rejse sig op og slippe pladen. Her kunne man virkelig tale om ”højspænding”. The highropecourse var en fantastisk oplevelse for os alle. Dan og Dennis viste under aktiviteten en fantastisk stor tillid både til os og instruktørerne.

Dan deltog nærmest uden instruktion og følte sig sikkert gennem klatringen, mens Dennis i starten var noget mere tilbageholdende. Denne tilbageholdenhed forsvandt dog hurtigt efter at fået lov til bare at observere de andre deltagere, mens de klatrede. Dennis observerer ved at bruge sin synsrest og ved at få lov til at gå rundt på ”banen” og føle på de forskellige master og reb.

Vi blev også stillet over for en kulinarisk udfordring, da vi blev præsenteret for haggis og bloodpudding. Hakket indmad og blodpølse! Begge specialiteter viste sig dog at smage ganske

63


dennis Mogensen (øverst) og René Blankensteiner Jensen på vej op ad en telefonmast på ”the highrope course”. på grund af synsnedsættelse har dennis svært ved at se nedad, så René hjælper ham med at finde fodfæste på jernbøjlerne.

udmærket. Og når man har tilbragt hele dagen ude i det fri, så smager alting altså lige en tand bedre.

Udeliv på DøvblindecenteretI Danmark har vi hverken Hardangervidda eller Skotlands bjergområder, så

vi skulle i tænkeboks for at finde ud af, hvordan vi ville udvikle vores eget danske koncept for døvblinde.

Som en af vores første opgaver valgte vi at bygge en lejrplads på Ungdomshjem for døvblinde. Mange lærere gik sammen med deres elever

64


ind i projektet, og i løbet af kort tid havde vi en fin lejrplads med totempæl, bålplads, lavvu og pileflethegn.

At placere en lejrplads så tæt på de døvblindes hjem passede også fint ind i vores holdning om, at udeliv er for alle, uanset funktionsnedsættelse. På lejrpladsen kan man deltage og hurtigt komme hjem igen, hvis der er brug for det.

Selve arrangementerne er et tværfagligt samarbejde. Skolen står for planlægning af indhold, indkøb afmaterialer, opsætning og oprydning. Dermed kan pædagogerne udelukkende koncentrere sig om samværet og kommunikationen med de døvblinde og bliver ikke mødt af yderligere opgaver i en travl hverdag.

Indtil videre har arrangementerne bestået af samvær en enkelt aften, men vi vil gerne mere end det. På sigt håber vi, det kan lade sig gøre at arrangere ture over flere dage med bålmad, overnatninger og kanosejlads. De erfaringer, vi har gjort os indtil videre, har været meget positive. Både hvad angår de døvblindes oplevelse og personalets.

Næste stop: VesterhavetI 2008 er det Døvblindecentrets tur til at være vært for netværksgruppens kursusuge.

Rammerne bliver naturen omkring vestkysten i Nordjylland. Havet, strandene og klitterne. Vi har valgt netop disse rammer, fordi vi finder dem enestående for Danmark. Vi mener, de vil repræsentere vores bud på et udelivskursus på en fortrinlig måde.

Noter1 På Skovhuset har de en gruppe af unge og

voksne døvblindfødte, som opholder sig meget uden døre, og bl.a. arbejder med træfældning og forskellige projekter. De har etableret en lejrplads med shelters og bålplads m.m.

[email protected] og [email protected]

Formål med udelivsgruppen:Der skal være mulighed for at vælge aktiviteter, som har den enkeltes interesse.

Der skal være mulighed for at møde andre unge og voksne døvblindfødte.

Der skal være mulighed for at møde andre kulturer.

Visioner for friluftsaktiviteterne:De bør henvende sig til både døvblinde og ansatte. At opleve sammen giver sammenhold.

Oplevelserne skal gøre indtryk, der sætter sig som aftryk, som igen kan blive til udtryk.

Naturen skal ikke altid tilrettelægges. Den skal være en ramme for oplevelser, som man lader udfolde sig af sig selv.

65


Lidt om forud-sætningerneDagtilbudet Perikumvej, som jeg blev leder af, var et resultat af udflyt

ningen fra den gamle centralinstituti

on i Hammer Bakker. Som pædagogisk konsulent i amtet under hele udflytningsprocessen havde jeg arbejdet en del med undervisning i pædagogisk teori. På den måde kan man sige, at teorierne var formet. Det var dog ikke teorier i forhold til pædagogiske

Svend erik Mikkelsen, naturvejleder og tidligere forstander for

dagtilbudet perikumvej, Ålborg.

At bruge naturen som et pædagogisk rumlivet skal leves forlæns og forstås baglæns! dette citat af Søren

kirekegaard kan bruges som udgangspunkt for denne fortælling,

som her indledes. det er en fortælling om at bruge naturen som

pædagogisk ramme for arbejdet for og med psykisk udviklingshæm

mede voksne. det er også en fortælling om at sætte et forløb i

gang, hvor det ikke er helt klart, om det var hønen eller ægget, som

kom først, eller om det var teorien, som lå til grund for praksis, eller

om praksis kom til at præge teorierne?

Fortællingen begynder i 1993, hvor jeg forlod et job som pædago

gisk konsulent i Nordjyllands amt, for at blive leder af et dagtilbud

for voksne udviklingshæmmede. Mit formål med dette skifte var

at få en tættere kontakt med det daglige pædagogiske arbejde.

Hensigten var så, at vende tilbage til konsulentjobbet, efter maksi

mum tre år. det kom til at gå ganske anderledes, for jeg blev i dette

lederjob i over 13 år.

66


aktiviteter i naturen, som var klar til at stå sin prøve, men det var på menneskesynet, grundteorier og værdier i udøvelse af pædagogik, som jeg havde fundet de store linjer i. En anden vinkel, som er vigtig i forhold til denne fortælling, er min store personlige interesse for naturen. Den havde jeg på det tidspunkt haft i mindst 15 år, og den dyrkede jeg med stor lyst i min fritid. Tidligere i mit arbejdsliv, hvor jeg arbejdede med børn og unge med psykiske funktionsnedsættelser, har jeg også tilrettelagt og foretaget en del ture ud i naturen. Jeg var bevidst om at ville ud i naturen med børnene, men endnu ikke så bevidst om, hvad vi kunne bruge naturen til.

I forbindelse med udflytningen var der opstået en diskussion om hvilke aktiviteter, der var relevante for målgruppen på Perikumvej – og for lignende dagtilbud i amtet. Brugerne af dagtilbudet kunne ikke indgå i nogen form for produktion. Deres behov var basal tryghed, omsorg, samvær og sociale aktiviteter, med nærværende kontakt til de pædagoger, de var sammen med i dagligdagen. Det var en gruppe brugere, der ikke havde et fast dagtilbud, da de boede på centralinstitutionen. Til beslutningen i Nordjyllands Amt om udflytningen, indgik, at alle brugere af de nye botilbud havde ret til et dagbeskæftigelsestilbud.

Derfor var det til dels nyt for området at skulle lave faste dagaktiviteter med denne målgruppe. De faglige diskussioner om relevante tilbud førte bl.a. frem til at sætte fokus på sansemotorik og sansestimulation, som en væsentlig aktivitet. En ny metode til

at give sansestimulation var etablering af såkaldte ”snoezelrum”, som blev etableret i mange institutioner. Rum, som blev indrettet med farver, figurer, former, lys, lyd, rytmer og bevægelser. Her kunne brugerne få stimuleret deres sanser.

Dette var nogle de vigtigste elementer, som stod på scenen, da jeg startede i dagtilbudet på Perikumvej i Aalborg. Selv om der var en masse faste aktiviteter for brugerne, var personalet også interesseret i at udvikle nye tilbud. Pionerfasen fra udflytningens start var overstået, og den faglige diskussion om at udvikle tilbuddet var i gang. Hvordan kunne vi blive ved med at fastholde en lyst og gejst for at skabe gode livsoplevelser for brugerne, og som medarbejdere – blive ved med at bevare gejsten for sit pædagogiske arbejde?

Starten på naturprojektetPå samme tid (199394) blev der på landsplan afholdt en større konference under titlen: Sammen kan vi mere! Det var en konference, hvor psykisk udviklingshæmmede deltog for første gang, sammen med personale. Konferencen indeholdt bl.a. en række fælles aktiviteter for deltagende brugere af dagtilbudene og de ledsagende pædagoger. På den måde blev konferencen til mere end bare til pæne ord. I forlængelse af konferencen blev der nedsat forskellige arbejdsgrupper, der skulle arbejde videre med forskellige faglige emner. En af disse grupper havde emnet: Oplevelsespædagogik i naturen! Gruppen bestod af både ledere og konsulenter, og vi påtog os at arbejde

67


videre med dette emne – et arbejde, jeg skal komme tilbage til. På den tid, hvor konferencen blev afholdt, var vi imidlertid gået i gang med vores egne naturaktiviteter på Perikumvej.

Vi var begyndt at lave forskellige pædagogiske aktiviteter i naturen. Vi ville gøre os erfaringer med, om teorierne om at bruge naturen til at skabe gode livsoplevelser også virkede i praksis. Det skulle de vise sig at gøre. En af de første aktiviteter, vi afprøvede, var et orienteringsløb i skoven. En tredjedel af deltagerne var kørestolsbrugere. Det var elementære og simple ting, vi lavede på posterne i løbet. Når de fleste af deltagerne ikke har nogen form for talesprog, bliver det pædagogernes observationer og tolkninger af deres reaktioner på forskellige opgaver, som vi måtte vurdere på, om det var rigtigt satset. Vi brugte bl.a. videooptagelser til dette arbejde.

Løbet sluttede med, at vi samledes på en bivuakplads og lavede bål til pølser med mere. Vi evaluerede turen, og alle var enige om, at det var en stor succes. Vi fulgte op med nogle flere ture. De fleste pædagoger var yderst positive, men vi havde da også konflikter undervejs. F.eks. over: Hvor ”dårligt vejr” vi kunne tage ud i, eller hvor lange ture vi kunne udføre, uden at det blev for meget for brugerne. Men i de store linjer var der flot opbakning fra pædagogerne til at lave mange forskellige pædagogiske naturaktiviteter og der var flere som mente, at vi med dens slags aktiviteter havde fået en ny identitet og et image i vores institution.

Efterhånden som det blev kendt i

Nordjyllands Amt, at vi i dagtilbudet på Perikumvej lavede specielle aktiviteter i naturen, var der kollegaer fra andre dagtilbud som gik med i et samarbejde om at lave ture på tværs af forskellige dagtilbud. Der blev etableret flere forskellige tilbud, lige fra små grupper til store arrangementer, hvor der var op til 70 deltagere. Det var mange forskellige ture: fra endagsture, til ture med overnatning i lejrskoler, på bivuakpladser, og i store telte. Nogle arrangementer var rettet mod bestemte grupper af udviklingshæmmede. Det kunne være ture for de mobile, hvor den længste tur var en tre dages vandretur i Jyske Ås. Eller det kunne være aktivitetsture for kørestolsbrugere. Der var et godt og spændende samarbejde mellem dagtilbudene, og der var god gejst og begejstring på turene.

Jo, vi havde et højt aktivitetsniveau i den sidste del af 90erne, samtidig med at vi havde en faglig debat i udvalget, og en generel faglig debat omkring den nye servicelov. Men hvad var vi så nået frem til i udvalget, som arbejdede med emnet oplevelsespædagogik?

Tidens faglige debatUd over at serviceloven skabte debat om pædagogikken, havde vi i udvalget vores egen faglige debat om hvilke pædagogiske aktiviteter, der var gode i forhold til at lave dagtilbud til målgruppen. Jeg fremførte det synspunkt, at det kunne være ok med snoezel/sanserum, men jeg mente ikke disse rum, set i det store perspektiv, stod mål med at bruge naturen som et pædagogisk rum. Sanseoplevelserne i

68


naturen er langt mere mangfoldige. Bare det at vejret er så skiftende giver forskellige sanseoplevelser. Naturen er ikke bare et rum, der ligner det samme rum fra sidste gang, man var der, men utallige mange forskellige rum, der skifter fra gang til gang, man besøger dem. Tænk på vejrets indflydelse fra dag til dag og på årstidens skifte. Arbejdsgruppen barslede med en rapport om oplevelsespædagogik i naturen, og i det følgende redegøres for de antagelser, meninger og konklusioner, vi nåede frem til i gruppen.

Hvorfor oplevelser i naturen? Hvad er det, man husker tilbage på fra sit liv?

Det stod os hurtigt klart, at oplevelsesbegrebet er meget stort. Oplevelser præger det enkelte menneske gennem hele livet og livsoplevelserne er med til at forme den enkelte til det menneske, man er på det aktuelle tidspunkt. Meget forenklet sagt kan man sige, at et liv fyldt med positive oplevelser i forhold til omsorg og kærlighed, anerkendelse og respekt, tryghed og frihed, værdighed og integritet, er grundlaget for at blive et godt menneske. Omvendt er der stor risiko for, at blive et dårligt og slet menneske, hvis livet er præget af mangel af ovenstående. De fleste mennesker har typisk en bagage med sig af mange forskellige positive og negative livsoplevelser. Ser man bort fra de traumesættende oplevelser, er der mange oplevelser, som i nuet kan være trælse, men som senere huskes, og vurderes, som gode oplevelser. F.eks. kan en kanotur, hvor vejret har været dårligt, i nuet opleves

træls, men senere huskes som en god kanotur.

Som tidligere nævnt er oplevelserne i naturen aldrig ens. Går man så ind i oplevelserne med krop og sjæl, altså er fysisk aktiv, interesserer sig for, og sætter sig ind i naturens muligheder, bliver oplevelserne meget stærkere og større. Derfor skal vi bruge naturens store rum og naturens mange muligheder i pædagogisk sammenhæng. Der er ofte en tendens til at skærme mennesker med funktionsnedsættelser mod besværlige og trælse ting i tilværelsen. Vi stillede spørgsmål ved, om det nu altid var fornuftigt. Dette kunne føre til, at de blev ”beskyttet” mod det dynamiske liv og dermed fik et kedeligere liv. Det skal jeg vende tilbage til, men først nogle flere overvejelser om livserfaringer.

Livslæring og livsudviklingDet videre arbejde i gruppen blev præget af bogen: Mærk verden af Tor Nørretranders. Han kom bl.a. med den provokerende påstand, at menneskets handlinger ikke kun er præget af bevidste handlinger, men i lige så høj grad af ubevidste handlinger. Han påstod endda, at menneskelig handling kunne være bedst, når den ikke var præget af bevidsthed. For mig var det en provokerende påstand, for jeg havde altid troet på, at man som pædagog skal være sig bevidst om, hvad man vil, og hvad man gør i sit arbejde. Jeg synes, der var masser af eksempler på pædagogiske handlinger, som var præget af mangel på viden om mål, midler og metoder, og hvad disse

69


handlinger førte til. Men jeg var også nysgerrig efter at vide, hvad der lå i påstanden om den ubevidste kraft og energi, som Tor Nørretranders vurderede så positivt. Billedet åbnede sig snart for, hvad den påstand indeholdt. Livet er fyldt med læringsprocesser. Meget af barnets læring foregår gennem leg og er ikke voksenpræget/styret. Barnet leger, fordi det er sjovt og spændende. Barnet bliver opslugt af en leg, som ikke har været gennemtænkt eller forudbestemt. Man kan sige, at barnet i disse tilfælde opnår en tilstand af det behagelige ”flow”, vi som voksne ofte stræber efter.

Men udviklingen er også præget af at lære konkrete ting. Megen læring er samtidig en kropslig læring. Lære at kravle, gå, cykle, dyrke forskellige idrætsdiscipliner osv. I den konkrete læringssituation kræves stor bevidsthed. Når man lærer at cykle, eller køre bil, er læringen konkret og bevidst. Billedet på at tage et kørekort passer godt i forhold til at uddanne sig inden for det pædagogiske område, for i begge tilfælde handler det om at tilegne sig teoretisk viden samtidig med, at man udvikler kropslig og – især kommunikativ – læring og færdighed. Pædagogens vigtigste metode til at påvirke er gennem kommunikation.

Det er ikke nok at kunne svare rigtigt på de stillede spørgsmål i teoriprøven til kørekortet. Man skal også lære at køre bilen korrekt. Det gør man sit bedste for at gøre den dag, man er oppe til køreprøven. Men er det den dag, man består prøven, man også kører bedst? De fleste kender

udsagnet, og kan bekræfte rigtigheden i dette: ”Det er først nu, du rigtigt skal lære at køre bil” . Jeg var så heldig, at min datter på dette tidspunkt var ved at tage kørekort. Da hun fik sit kørekort, skulle hun naturligvis køre bilen for at få erfaring. Når hun kørte, oplevede jeg, i hvor høj grad hun var bundet af læringen og kørte derfor utrolig omstædeligt. Omvendt ville jeg nok have haft svært ved at gennemføre den teoriprøve, hun havde med hjem. Det var først derefter, hun skulle til at opbygge sit erfaringsgrundlag, som ville frigøre hende for den korrekte, men omstændelige kørsel.

Nørretranders giver et andet eksempel: En landskamp i fodbold mellem England og Danmark. Michael Laudrup bliver i kampens start spillet helt fri og er alene med den engelske målmand, men han brænder den oplagte chance. Efter kampen fortæller han, at han kom til at tænke sig om, inden han fik skudt, det var derfor, han brændte. Altså, bevidstheden forstyrrede så meget, at kroppen ikke kunne gøre arbejdet. Jeg bruger disse to eksempler, fordi jeg synes, det bliver klart for mig, at bevidstheden ikke er svaret på al menneskelig virksomhed.

Den forståelse og opfattelse gav et nyt perspektiv for at udføre pædagogisk arbejde. Den ubevidste energi og kraft er lige så vigtig og betydningsfuld som bevidsthedens viden og kraft. Men også at der er en vigtig sammenhæng mellem bevidsthed, som man får gennem læringens fordybelse og det ubevidste, som rummer lyst, energi, spontanitet,

70


kreativitet og kan opleves som en slags fortabelse i sin lyst til legen eller det kreative.

En læringsmodelEn simpel model, som kort kan forklare forløbet og sammenhængen mellem den bevidste læring og den ubevidste energi eller rygmarvsviden, som den også kan kaldes, er som følger:

Hvis man ingen viden har om et emne, starter man som ubevidst inkompetent. Hvis man eksempelvis endnu ikke har tænkt på at tage et kørekort, er man ubevidst inkompetent, men så bliver man bevidst om, man gerne vil have et kørekort og har nået stadiet at være bevidst inkompetent. Jeg er interesseret i at få et kørekort, så jeg må gå i gang med at lære det. Læringen er i gang.

Når man så har bestået sine prøver (teori og køreprøve) er man blevet bevidst kompetent. Man må nu køre bil. Herfra begynder man at gøre sig sine erfaringer og udøve sit fag (køre bil) ,uden at man hele tiden tænker over hvad, man skal huske man har lært. Rygmarvslæringen er i gang. Med det udvikler man sig fra bevidst kompetent til at være ubevidst kompetent. Man har indlært sig en masse færdigheder og – især – rutiner, så man kører bil, uden hele tiden at tænke på hvordan. Nogle bliver så dygtige til deres fag, at de vurderes som excellente til det.

Denne model passer udmærket til enhver uddannelse eller kursusforløb. Pædagogisk arbejde er også forbundet med kropslig og kommunikativ udøvelse, så erfaringen gennem praksis, også i dette fag, fører fra at være

bevidst kompetent til at blive ubevidst kompetent.

Modellen virker enkel i fremstillingen her, virkeligheden er noget mere kompleks, hvor man bevæger sig meget mellem at være sig sine handlinger bevidst – og at handle ubevidst. Det hører med til faget at reflektere over sine handlinger bagefter.

LivslæringMeget glemmes med tiden, men der er også noget, vi husker hele livet. Det vi ofte husker er forbundet med vores følelsesliv. Eksempelvis hvad vi var bange for som barn, pludselige dramatiske hændelser, forelskelser og i det hele taget oplevelser, der er forbundet med stærke følelser. Naturligvis kan følelsesmæssige oplevelser være så stærke, at man fortrænger dem, men klarer man sig positivt igennem, vil de danne grundlag for vores livserfaring og hukommelse om vores eget liv.

Derfor mente vi i arbejdsgruppen, det var forkert at beskytte udviklingshæmmede mod at få oplevelser, som kunne bringe dem stærke i følelsesmæssige situationer. Vi mente også, de skulle opleve at komme på usikker grund (opleve at miste trygheden for en stund) i forskellige sammenhænge, eller opleve at blive fysisk træt, så man syntes det hele er træls, eller opleve sig sulten og tørstig osv. For når man er meget tørstig, smager vand anderledes, end når man drikker for at opretholde væskebalancen. Glæden ved at få mad er større, når man er meget sulten. Selv en klemt og lunken madpakke sætter de fleste pris på, når den spises i naturen, og for dem, som er bange for

71


mørke, giver det en dejlig tryghedsfølelse at komme tilbage til lyset igen. Disse teorier og tankesæt blev rammen om de pædagogiske natur aktiviteter for og med brugerne.

Giver naturoplevelserne mening?Det er ikke helt enkelt at besvare dette spørgsmål. Den målgruppe, vi havde i dagtilbudet, kan ikke selv svare på spørgsmålet, da de ikke har et veludviklet talesprog. Og dog – medarbejderne og jeg var ikke i tvivl om, at det gav god mening, for kommunikation er langt mere end det talte sprog. Kropssproget fortæller meget, hvis det kan tolkes, og det kan det faktisk i alle tilfælde. Vi brugte blandt andet videooptagelser, som vi analyserede, for at vurdere reaktionerne på de udfordringer og krav, vi stillede dem.

Et par eksempler: På en af kanoturene havde vi udfordret en ældre dame til en tur. På vej op i kanoen var det tydeligt, at hun var meget usikker på hvad der skulle ske. Da hun kom op i kanoen, var hun ekstremt nærværende og fulgte opmærksomt enhver bevægelse, der var omkring hende – og i kanoens bevægelser. Til daglig taler hun ”sort” og griner/larmer meget, men her blev hun stille, indtil kanoen med hende som passager, lagde fra og sejlede ud i åen. Da fik hun så meget tillid igen, at hun forsigtigt vinkede farvel til alle tilskuerne. Efter turen var hun stolt og nok også en smule lettet. Det bemærkelsesværdige ved denne handling var hendes koncentration, som lyste ud af hende under hele forløbet. Hun var blevet vækket fra sin

vanlige tomgangskommunikation og fik en oplevelse, som vi tror er lagret i hende – som hun husker.

Et andet eksempel. På en af vandreturene fodrede vi svaner. Vi viste deltagerne, at man kan få en halvtam svane til at tage brødet fra hånden. På opfordring fra pædagogerne, ville nogle af brugerne godt prøve at fodre svanen. Det giver et nap i fingrene, når svanen tager brødet og det fik alle, som prøvede. Denne oplevelse af nærkontakt med svanen affødte efterfølgende også en vis stolthed hos de modige. Både de der så på, og de der gav svanen brød, var dybt koncentrerede og fascinerede af den store fugl og næroplevelsen af den.

Det samme gjaldt for de mange, vi havde oppe i forskellige udkigstårne af varierende højde. Det gjaldt også for kørestolsbrugere. Der var både forundring og begejstring i deres blikke/udstråling. For mange af dem var det en grænseoverskridende oplevelse, og jeg tror på, at de oplever det lige så stærkt, som når vi andre bryder vores grænser. Det er den slags ting, som huskes, og som kan have betydning for ens oplevelse af livskvalitet samt gode minder at falde tilbage på. Når vi havde været igennem et forløb, hvor udfordringerne var store, er det lige så vigtigt at give brugerne tid og ro til fordybelse til at bearbejde deres oplevelser. Som nævnt kunne de ikke umiddelbart fortælle os, hvad de tænkte, men vi kunne se, at de ofte faldt hen i en særlig ro.

Når vi kom hjem fra de dagslange vandreture var alle fysisk trætte og – tror vi – mætte af oplevelser.

72


Samtidig var trætheden en fælles og en lighedsoplevelse, som man ikke skal undervurdere betydningen af. Der var en ro over forsamlingen, mens maden blev tilberedt. At brugerne oplevede, at pædagogerne var trætte sammen med dem på den gode måde (fysisk træt) styrkede oplevelsen af fællesskab og lighed. På de dagslange ture sluttede vi altid af med et godt måltid. Vi erfarede, at det var en god måde at slutte turene af på.

Dette er blot nogle få konkrete eksempler på, hvad vi oplevede, men den kritiske læser kunne stille spørgsmålet, om vi var selvkritiske, når vi vurderede vores egne resultater. Desværre fik vi aldrig lavet uvildig forskning på dette projekt. Det ville have været meget interessant. Men vi fik dog et andet uvildigt svar. Et par gange lavede vi en fælles tur med et dagtilbud, som ikke var med i projektet. Deres målgruppe var lidt bedre fungerende end brugerne af Perikumvej, men medarbejderne derfra sagde, at de godt kunne se forskel på, hvordan deres og vores brugere klarede

udfordringerne på turene. Der var en tydelig forskel til vores fordel. De var mere villige til at prøve de forskellige udfordringer og afslappede under hele forløbet. Det mener jeg bekræfter et af vores formål med pædagogiske aktiviteter i naturen – at der finder en personlighedsudvikling sted. Udviklingen ligger i at de bliver mere tillidsfulde og trygge i livet, mere åbne over for omverdenen og det at turde mere. Det skaber også stærke relationer mellem pædagoger og brugere.

Men det kan kun lade sig gøre, hvis medarbejdernes menneskesyn og etik er klar på, at når vi stiller så store krav til den enkelte, skal vi hele tiden være opmærksomme på, at kravene ikke bliver for store. Vi skal skærpe opmærksomheden på ikke at begå overgreb på den enkeltes værdighed og integritetsgrænse samt have stor respekt for den enkeltes selvbestemmelse!

Lykkes det, er vi medvirkende til positiv personlighedsudvikling og til at øge livskvaliteten hos det enkelte menneske.

n

73


SommerskolenSommerskolen er primært et tilbud til enkeltintegrerede blinde og stærkt svagsynede børn i

alderen syv til seksten år. Den finder sted den første uge i skolernes sommerferie. Der deltager omkring 120 børn og 35 voksne i sommerskolen. Børnene er opdelt i grupper, afhængigt af alder og udviklingsniveau. For

elsebeth Mortensen, psykolog, Synscenter Refsnæs

Sommerskole på Refsnæs: Synshandicap, strabadser og socialt fællesskabSynscenter Refsnæs er den landsdækkende institution for blinde og

svagsynede børn og unge. Refsnæs består af en skole, et botilbud

samt en kursus og rådgivningsafdeling, der tilrettelægger kurser og

yder rådgivning og vejledning til synshandicappede børn, deres for

ældre, lærere, pædagoger, konsulenter og andre, der arbejder med

børnene.

på Synscenter Refsnæs indgår friluftsaktiviteter som en naturlig del

af den almindelige undervisning og socialpædagogiske praksis, både

i forhold til de børn, der bor og går i skole på Refsnæs og de børn,

der deltager i kurser. der er imidlertid et sted, hvor friluftsaktiviteter

er en væsentlig del af selve konceptet, nemlig den årlige sommer

skole.

Sommerskolen på Synscenter Refsnæs finder sted den første uge i

skolernes sommerferie. Her lever synshandicappede børn primitivt,

får nye venner, nyder livet og opdager nye sider af sig selv.

74


at kunne deltage i sommerskolen er det dog et krav, at eleverne skal være relativt selvhjulpne.

Næsten alle elever bor i telte på skolens område, og alle aktiviteter foregår i det fri. Vi laver mad på bål, og opvasken klares i de fleste tilfælde også udendørs.

Sommerskolen varer syv dage, fra søndag eftermiddag til lørdag middag.

Formålet med sommerskolen er at give børnene et tilbud om at deltage i udviklende og udfordrende aktiviteter, der er tilrettelagt for synshandicappede og dermed give dem mulighed for at overskride grænser og opleve nye kompetencer. Herigennem skabes et stærkt socialt sammenhold, der nok af de fleste børn og unge opleves at være det egentlige formål med sommerskolen. Som en 10årig pige, der grædende sagde farvel til sine veninder, udtrykte det: ”Det er så dejligt at være sammen med nogen fra sin egen race”.

Friluftsliv giver udfordringerog nye mulighederAt sommerskolen er bygget op omkring friluftsaktiviteter betyder, at børnene lærer både sig selv og hinanden at kende på en helt anden måde, end tilfældet er, når de deltager i et kursus. De vante rammer er væk. Man har brug for ganske andre personlige og sociale kompetencer, når man skal leve i en lejr i stedet for at sidde bag en pc. De sociale udfordringer er også større, når man lever så tæt sammen, som tilfældet er. Det betyder, at nogle børn udvikler kompetencer, ingen havde troet muligt, og at andre børn, der

måske er fagligt svage, kan bidrage til gruppens funktion, fordi de har nogle praktiske kompetencer, der ikke er så meget brug for til hverdag.

På dette års sommerskole var der personalemangel i en af grupperne. De voksne havde derfor noget travlt, da aftensmaden skulle på bordet. Det havde Peter fanget. Han sagde til sin kammerat, der har motoriske problemer: ”Jeg har ikke fået min kylling endnu. Skal jeg ikke lige skære din ud, mens jeg venter?”. Det er et fornemt eksempel på, hvilke kompetencer, der kan komme frem, når man er i en anden sammenhæng end den traditionelle.

Praktiske målNår vi tilrettelægger sommerskolen sker det med det formål at børnene skal:• Have mulighed for at være sammen

med ligestillede• Lære at ”overleve”, selvom verden er

anderledes end den plejer at være• Få mulighed for at afprøve grænserne

for deres fysiske formåen• Opleve succeser på andre områder

end de kendte• Opleve sig selv som en person, der

har noget at give til en gruppe

I det gamle jubilæumsskrift (Refsnæs, 1992) udtrykker en sommerskoleelev det sådan: ”Der bliver også plads til lidt sjov og ballade, som for eksempel vandkamp med lederne, sjove bemærkninger og den slags, men noget af det bedste er dog at snakke med andre blinde og svagsynede om, hvordan de klarer sig i skolen og andre steder, og at lære af hinandens erfaringer”.

75


Udeliv giver andre muligheder for læringNår man skal forklare, hvorfor der er specielle læringsressourcer i det udendørs rum, er det væsentligt at skelne mellem undervisning og læring. Undervisning har til formål at overføre og tilføre forskellige typer af viden. Viden, der har en almen værdi eller kvalifikationer, der er knyttet til et bestemt fag. Læring derimod foregår i alle læringsmiljøer og kontinuerligt livet igennem. Undervisning kan planlægges, det kan læring ikke. Læring sker på grundlag af det potentiale det enkelte barn er udstyret med fra fødslen. Ifølge Mogens Hansen (Hansen, 1997) er læring stræben efter viden på grundlag af opmærksomhed og nysgerrighed. Selvstændig læring tager udgangspunkt i menneskets ønske om at udforske, eksperimentere og undersøge. Alt sammen ting, der i højere grad er mulighed for i et udendørs miljø.

En anden måde at forklare forskellen på undervisning og læring er at se på Gardeners teori om de mange intelligenser. Intelligenserne kan opdeles i:

• Logisk/matematisk intelligens• Sproglig intelligens• Musikalsk intelligens• Spatial intelligens• Kropslig intelligens• Intrapersonel intelligens (følelses

mæssig intelligens)• Interpersonel intelligens (social

intelligens)• Naturalistisk intelligens (Gardener,

1998).

Undervisning koncentrerer sig primært om de to første intelligenser, den logisk/matematiske og den sproglige intelligens. Læring derimod omfatter alle de forskellige intelligenser. Når vi arbejder med udeliv, stimulerer vi primært den spatiale, den kropslige, den intrapersonelle, den interpersonelle og den naturalistiske intelligens. Vi rammer altså langt bredere, end man gør, når man arbejder med traditionel undervisning.

Værdien af udeliv ligger dog ikke i bestemte begreber, men i samspillet mellem natur, uderum, konkrete aktiviteter, fællesskab, oplevelse, handling, læring og personlig udvikling (Fredens, 2005).

Handling og oplevelse giver socialt fællesskabDet fysiske rum, vi befinder os i, påvirker den måde, hvorpå vi fungerer personligt, socialt og mentalt. Når vi er ude, er vi i et rum, der både kan skabe ro og udfordringer. De fleste nyder at sidde på en solrig strand, mens de færreste nyder en cykeltur i regnvejr. Begge oplevelser har indflydelse på vores personlige tilstand. Vi kan enten blive glade, nysgerrige, nærværende eller udfordrede. Det fysiske rum påvirker også vores kognitive funktion, altså de tanker man gør sig, de handlinger man udfører, den viden der lagres og mange andre funktioner. Endelig opstår der et socialt rum, idet oplevelser ude kan skabe nærvær eller afstand mellem mennesker. De fleste af os har oplevet dybe samtaler på en lang gåtur i naturen. Samtaler, der sandsynligvis aldrig var blevet ført,

76


hvis vi havde siddet over for hinanden ved et spisebord.

Når man befinder sig ude, bliver sammenhængen vigtigere end det faktuelle indhold. Vores opmærksomhed bliver åben snarere end fokuseret. Det bevirker, at det enkelte barns kognition ændres på en måde, der fremmer oplevelsen af handling i situationen snarere end forståelse af, hvad situationen faktuelt går ud på.

Børn er mere tilbøjelige til at dele oplevelser og handlinger end forståelse, og derfor kan uderummet medvirke til at sætte fokus på social læring. (Fredens, 2005).

Børn husker oplevelser En anden måde at se på, hvorfor udeliv har en særlig betydning i forbindelse med læring er at tage udgangspunkt i den neuropsykologisk orienterede hukommelsesforskning. Vi har populært sagt tre former for hukommelse, nemlig:

• Den personlige hukommelse (episodisk hukommelse). Det vi oplever.

• Den semantiske hukommelse (sproglig hukommelse). Det vi ved og kan forklare.

• Den procedurale hukommelse (handlingshukommelse). Det vi kan.

Handlingshukommelsen bygges specielt op i de områder af hjernen, der beskæftiger sig med motorik og handling (Badderly, 2002)., Disse hjerneområder er ofte understimulerede hos blinde og stærkt svagsynede børn.

Den traditionelle undervisning retter sig primært mod at stimulere den

semantiske hukommelse. Undervisning har fokus på at gøre os i stand til at huske det, vi har hørt eller læst. Udeliv rammer derimod i højere grad den episodiske hukommelse og handlingshukommelsen. Den episodiske hukommelse er afhængig af den situation, man lærer i, og man må forvente, at den er stærk i uderummet.

Oplevelser af den konkrete natur lagres i den episodiske hukommelse som et sammenhængende billede, mens den faktuelle viden om naturen lagres i den semantiske hukommelse. Hukommelse er ikke et individuelt, men et socialt og kulturelt fænomen, der spiller tæt sammen med de fysiske og psykiske omgivelser, vi befinder os i (Fredens, 2005).

Festivalstemning på skolens områdeSøndag formiddag er der hektisk aktivitet på skolens område. Der vokser en teltlejr op omkring legepladsen, og sportspladsen får efterhånden en vis lighed med Roskildefestivalen. Et stort, hvidt fællestelt indtager en central placering, og rundt omkring er der mindre lejre bygget op omkring hver sin bålplads.

Omkring klokken 14 begynder de første børn at indfinde sig sammen med deres forældre, og kort efter ankommer busserne fra Jylland og Fyn. Så går det for alvor løs. Luften er tyk af forventning, og rundt omkring udveksler nogle børn glade gensynshilsener, mens andre kæmper med at slæbe deres, efterhånden stadig mere omfangsrige bagage, hen til lejren.

Så er det tid til at blive indkvarte

77


ret, orientere sig i de nye omgivelser og spise lidt aftensmad. Lidt, er ment bogstaveligt, da mange har gravet dybt i slikposerne på busturen til Refsnæs. De fleste børn bor i telte, hvilket nogle mener, må være besværligt, når man har problemer med at se. En tidligere elev beskriver det godt i Jubilæumsskriftet: ”Det at sove i telt kan være et frygteligt roderi, men det er altså også utrolig morsomt. Vi laver selv maden. Det er enormt hyggeligt og sjovt” (Refsnæs, 1992).

Om aftenen samles alle på sportspladsen, hvor Karsten Olsen, der har været leder af sommerskolen siden 1983 og er kendt af de fleste børn, byder velkommen og lover godt vejr. Derefter synger vi sommerskolesangen, og det kan få forventningerne i kog, selv hos garvede sommerskoledeltagere. Når man

ved, hvad man går ind til, risler det ned ad ryggen, når 120 børn synger:

På sommerskolen vi vinder vennerDet vil vi påstå at vi lægger vægt påSammen vi glæde bringerhumør og latter, ja se hvordan vi alle pjatterRefsnæs, ja det er stedet, hvor alle mødes og alle tager fatStedet, hvor det gør en forskelJa, om netop du er der eller ej

Et emne må der tilEmnearbejde har altid været en af hovedhjørnestenene i sommerskolen. Hvert år bliver der arbejdet med et nyt overordnet tema i de forskellige grupper. I emnearbejdet har filosofien i høj grad været, at eleverne først skulle have fingre i det praktiske, derefter kunne der, i større eller mindre

78


omfang, sættes teori på. Denne filosofi var en reaktion på, at folkeskolens undervisning overvejende var teoretisk, og at man sjældent nåede at give de synshandicappede elever tilstrækkelig mange konkrete oplevelser.

Den pædagogiske filosofi bag emnearbejdet var i 1970`erne de fem blindepædagogiske principper. Det er:• Princippet om individualisering• Princippet om konkretisering• Princippet om helhedsoplevelser• Princippet om virkelighedstilknyt

ning• Princippet om aktivering

Samtlige principper lægger op til, at der arbejdes med udeliv og naturoplevelser.

Emnet for årets sommerskole var leg. Vil du lege med mig? Emnearbejdet foregår på den måde, at den enkelte gruppe arbejder med forskellige aspekter af emnet. I ugens løb foregår to eller tre aktiviteter, der er fælles for hele sommerskolen.

I år var en eftermiddag helliget forskellige typer vandlege, hvor grupperne arrangerede aktiviteter for hinanden. Der var sæberutschebane, boder, hvor man skulle gætte, hvad der gemte sig i vandet og sidst, men ikke mindst et meget spændende besøg i regnskoven. I et område, der til daglig bliver kaldt Blindeskoven, havde en gruppe indrettet en helt speciel udgave af en regnskov. Ved indgangen fik vi kram af en meget våd kustode og undervejs mødte vi diverse udfordringer i form af pludselige regnbyger, våde handsker og en stol, der kunne noget helt

specielt. Den anden fælles aktivitet foregik i en nærliggende idrætspark. Hele sommerskolen marcherede i samlet flok til parken, hvor vi deltog i diverse aktiviteter og konkurrencer. De fleste var boldlege, der var tilpasset synshandicappede.

Et andet obligatorisk indslag er afslutningsfesten, der i år var helt speciel, fordi fire elever fra en blindeskole i Skt. Petersborg deltog i sommerskolen og også bidrog til underholdningen. ”Der går en gammel trold” er altså helt fantastisk, når den bliver sunget med russisk accent. Derefter var der havefest i kursusafdelingens gård. Mange fik rørt dansebenene og nogle fik scoret en kæreste for første gang.

Emnearbejde i grupperneUd over de fælles aktiviteter blev der leget på forskellige måder i de enkelte grupper. Her, som i mange andre sammenhænge, var det ikke altid de planlagte, voksenstyrede aktiviteter, der optog børnene mest. I den gruppe, der bestod af de hurtige drenge i 79 års alderen, var en arrangeret vandkamp overstået på mindre end et kvarter. En strandtur udviklede sig derimod til en god leg, der rummede mange elementer. Planen var, at vi skulle rapelle ned ad en skråning. Det gjorde de fleste af drengene da også. Pligtskyldigt og uden større begejstring. Man kunne næsten se dem tænke: ”Nu har de voksne jo planlagt det, så må vi hellere gøre det”. De blev derimod meget optagede af skrænten, som de gav sig til at hakke i med diverse redskaber, udnævnte sig selv til minearbejdere og organiserede arbejdshold. Nogle

79


hakkede, nogle transporterede materialet væk og andre tilberedte frokost af strandkål. Der blev altså tale om læring, snarere end undervisning.

Når vi laver emnearbejde, tænker vi i praksis frem for teori. Nogle gange er det også børnene, der får sat gang i et emnearbejde. En gruppe drenge opdagede humlebier i en lavendelbusk. De kaldte dem bamsebier og byggede huler til dem. En pædagog mente, der skulle lidt teori på, så han fortalte, at humlebier i virkeligheden ikke kan flyve. Det rørte ikke drengene. En af dem konstaterede tørt: ”Nej, de hopper da bare i luften”. Så var den ”undervisningsseance” slut.

Begge eksempler illustrerer, at uderummet giver nogle helt særlige læringsmuligheder, der ikke var opstået, hvis vi havde siddet inde i et hus.

Alt det andetEmnearbejdet optager cirka en fjerdedel af den uge sommerskolen varer. Resten af tiden bliver brugt til leg, samvær, hygge ved bålet, ture til stranden og i svømmehallen, sang musik og praktiske gøremål. Alt sammen ting, der betyder rigtig meget for de fleste børn. En af de hyppigste kommentarer, vi hører, når vi evaluerer, er: ”Vi vil gerne have mere tid til at lege og være sammen”. Trods dette, laver vi stadig emnearbejde og det tror jeg, vi bliver ved med. Dels fordi det er godt at have noget at være sammen om, dels fordi de børn, der har det svært socialt, har brug for en konkret aktivitet som udgangspunkt for samvær med andre. Som det udtrykkes i sommerskolesangen:

Et emne må der tilLidt sang, musik og spilOg tid hvor vi kan gøre, hvad vi vil En travetur på land, en kanotur i vandEt kæmpe heksebål på vores strand

Lederne lærer en masseBefinder man sig på Refsnæs den første lørdag i skoleferien, vil man se en masse voksne ankomme belæsset med bagage, forventninger og godt humør. Nogle er usikre på, hvad der mon skal foregå, og hvad der forventes af dem. Andre ved, hvad de kan forvente og glæder sig, selvom de ved, at det bliver hårdt arbejde.

Kort efter genlyder kursusafdelingens gård af gensynsglæde og højrøstet snak, mens omkvædet på sommerskolesangen bliver helt konkret:

Dav med dig, gamle venNu mødes vi igenMon gamle minder førte dig herhen?

Sommerskolen er så småt ved at gå i gang. Det er ikke kun børnene, der oplever sommerskolen som noget særligt.

Voksne, der deltager i sommerskolen, kaldes på spejdermaner for ledere. For at kunne deltage som leder, skal man til daglig arbejde med blinde eller svagsynede børn. I praksis er det sådan, at kursusafdelingens pædagoger udgør grundstammen i sommerskolens personale. De suppleres med regionalt eller kommunalt ansatte synskonsulenter og medarbejdere, der er ansat andre steder på Refsnæs. Endvidere deltager lærere, pædagoger og andre, der til daglig arbejder med synshandicappede.

80


Mange ledere er gengangere med masser af sommerskoleerfaring. Det er vigtigt for at sikre kontinuiteten.

Udover at give børnene gode udfordringer og oplevelser, fungerer sommerskolen også som et uddannelsessted for lærere og pædagoger. Da der er så få synshandicappede børn i Danmark, er sommerskolen en unik mulighed, for at se mange synshandicappede på en gang, opleve hvor forskelligt børn kan fungere, selvom de har samme synsdiagnose og synsevne og afprøve sine pædagogiske grænser. Det stiller særlige krav, at skulle være sammen med så mange mennesker i døgndrift i en uge. Men kan man det, lærer man også meget, både om sig selv og andre. Som en lærerstuderende, der deltog i sommerskolen, udtrykte det: ”Jeg har lært mere i denne uge, end i alle mine seminariepraktikker tilsammen”.

Også voksne får altså mulighed for at

udnytte flere intelligenser og gøre sig andre erfaringer, når de arbejder ude i det fri.

Sommerskolen er noget særligtDet er svært at beskrive, hvad sommerskolen er og ikke mindst hvor meget den betyder for børn og voksne på Refsnæs. Et er dog sikkert. Den er, på godt og ondt, en helhedsoplevelse. Den er glæde, varme, fællesskab, aktivitet, sjov, alvor og hårdt arbejde.

En af grundene til at sommerskolen virker er, at den i sin form og indhold rammer de mange intelligenser, alle børn er i besiddelse af. Den giver helhedsoplevelser og udfordringer, og danner en perfekt ramme om et stærkt socialt fællesskab. Samtidig påvirker sommerskolen den enkelte både personligt, mentalt og socialt. Vi glemmer sjældent oplevelser på sommerskolen, da der er tale om helhedsoplevelser, der lagres i den personlige, episodiske hukommelse.

81


Når vi vinker farvel til busser fyldt med børn, der er glade og trætte efter en oplevelsesrig uge, hopper nogle af os, når vi ikke længere kan se busserne. Det gør vi, dels fordi vi nyder at sende trætte og glade børn hjem efter en god uge, men også fordi vi ser frem til, selv at komme hjem og slappe af efter otte intense døgn.

De fleste af os ved dog, at vi vil være klar til at tage en tørn igen til næste år. Ja, også her rammer sommerskolesangen meget præcist:

Vi ses til næste årpå sommerskolen, hvorde gode timer alt for hurtigt går

KilderBadderly, A. D., Kopelman, M. D., & Wilson, B.

A.(2002). Handbook of Memory Disorders. New York: Wiley.

Fredens, K. (2004). Mennesket i hjernen. En grundbog i neuropædagogik. Århus: Systime Academic.

Fredens, K. (2005). Når tingene taler til os. Lokaliseret september 2008 på http://www.udeskole.dk/site/57/251/

Gardener, H. (1998). De mange intelligensers pædagogik. København: Gyldendal.

Hansen, M. (1997). Skolens rummelighed: Intelligenser, rummelighed og læring. København: Billesø & Baltzer.

Illeris, K. (2000). Læring: Aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Jensen, K. O. (red.). (1992). Sommerskolen 1967-1992: Jubilæumsskrift. Refsnæs: Refsnæsskolens materialelaboratorium.

Rasmussen, S. (1992). Sommerskolesangen. Refsnæs: Refsnæsskolen

n

82


Men hvad er det så lige, uderummet kan bidrage med, når man vælger at se på læringsmulighederne?

”... medspil og modspil fra rummet kan ikke studeres isoleret fra samspillet med den pædagogiske forvaltning af skolens fysiske rum” (Kirkeby et al 2005, s. 48). Citatet stammer fra forfatternes forskningsprojekt omhandlende arkitekturen i skolen. Det, jeg kan udlede af citatet, er, at den pædagogiske praksis – interaktionen, der altid vil være til stede i mellemmenneskelige relationer – selvfølgelig spiller en rolle, der ikke alene kan tilskrives rumligheden.

Kirkeby et al har udviklet begrebet

”mulighedsfelt” – et begreb som søger at indfange de muligheder, der kan ligge i sammenhængen mellem dels den fysisk/rumlige dimension dels den sociale/pædagogiske dimension. Der arbejdes med hvilke typer af aktiviteter, det fysiske rum og forvaltningen af disse tillader i en sammenkobling med de typer af aktiviteter og udfoldelse, som netop den nærværende konstellation af rum og pædagogik hæmmer (Kirkeby et al 2005, s. 48). Dette vil også være gældende, når man vælger at arbejde i uderummet.

Når de fysiske omgivelser er ordnede, vil der også være en vilje til at skabe orden blandt personerne i rummet, og børnenes adfærd reguleres gennem ordningen af de fysiske rum (Kirkeby et

Helle Thorup Schmidt, seminarielektor, Haslev Seminarium.

Uderummet som læringsrumofte opfattes skoler og institutioners brug af uderummet som et

rekreativt indslag i hverdagen mere end et reelt bud på at anvende

uderummet som læringsrum på lige fod med anvendelsen af byg

ningernes rum. lærere og pædagogisk personale med interesse for

at anvende uderummet regelmæssigt i deres arbejde med eksem

pelvis børn oplever ofte at skulle forsvare deres valg af uderummet,

hvorimod der ikke stilles spørgsmålstegn ved værdien af den virk

somhed, der foregår i fx et klasserum.

83


al 2005, s. 57). Det betyder, at rummet definerer hvilke aktiviteter, der kan finde sted således forstået, at rummet kan skabe begrænsninger for kroppens udfoldelse. Et rum har hård funk-tionalisme, hvis der ikke er tvivl om hvilke aktiviteter, der kan finde sted i det pågældende rum. Anvendelsen af rummet står med andre ord ikke til diskussion. Til sammenligning kan fx nævnes hospitalets operationsstue – et rum hvori der ikke er tvivl om hvilke aktiviteter, der skal udføres. Ganske få mennesker med bestemt uddannelsesmæssig kompetence til at udføre de forskellige funktioner har adgang til operationsstuen (Larsen 2005, s. 159).

Når man ser på fx en skoles arkitektur, er det tydeligt, hvad de fleste af rummene skal bruges til. I hallen dyrkes idræt, i hjemkundskabs, sløjd og håndarbejdslokalet arbejdes fagspecifikt med materialer, maskiner og håndens arbejde, ligesom klasserummene oftest indbyder til tavleundervisning, idet bordene er hensigtsmæssigt placeret i forhold til lærerens placering ved tavlen og dermed dette fokuspunkt.

Når rummene derimod stiller krav om fortolkning og stillingtagen, lukker de automatisk op for mange forskellige brugsformer, og man kan tale om blød funktionalisme.

Kirkeby et al arbejder endvidere med den amerikanske psykolog Gibson’s begreb ”affordances”, som er de egenskaber, vi kan aflæse af de fysiske omgivelser, og som dermed siger noget om vores forhold til dem – altså rummets muligheder og begrænsninger (Kirkeby et al 2005, s. 49). Det at kunne se mulighederne og begræns

ningerne i et rum hænger nøje sammen med evnen til at kunne forestille sig hvilke aktiviteter, der kunne finde sted – altså stiller det krav til både fantasi og erfaring.

Netop forholdet mellem det rumlige, det sociale og de ændrede relationer har Nina Billenstein Schriver set på i et praksis og forskningsudviklingsprojekt. I projektet bruges skoven som rum for læring af bevægelse i forbindelse med et rehabiliteringsforløb.

Patienterne i projektet beskriver, hvordan de lader sig inspirere og udfordre af rummet (her=skoven) til at blive opmærksom på egen læring mere end at ”lade sig styre” af fysioterapeuten i et træningslokale – dette fordi fysioterapeuten ikke altid kan se patienten og omvendt, og patienten derfor i større udstrækning bliver ansvarlig for egen læring (Schriver 2005, s. 201). Dette ses bl.a. i de ændrede relationer mellem skoven og patientens arbejde, hvor patienterne på egen hånd vælger de objekter, de ønsker at inddrage i deres handlinger.

En elev i 8. klasse beskriver i lighed med patienterne ovenfor undervisning i uderummet, som et sted, hvor man selv tager ansvar og går i gang med at arbejde med faget, hvorimod hans opfattelse af klasserumsundervisningen, benævnes som et forum ”hvor man tror læringen kommer dumpende ned i hovedet på en”.

Uderummets bløde funktionalisme fortolkes af patienterne og skoleeleven, idet de trækker på erfaring og fantasi og tager ansvaret for adfærd og egen læring på sig.

Det kræver, at den enkelte – barnet,

84


patienten, brugeren – gives mulighed for at se, hvad uderummet kan invitere til således at de, der mangler fantasi og erfaring ikke blot vil se sig rådvildt omkring og søge efter eksempelvis faglokalernes hårde funktionalisme.

Arkitekturen er en del af pædagogikken – ligesom uderummet er/kan være en del af pædagogikken.

Litteratur:Kirkeby, I. M., GitzJohansen, T. & Kampmann,

J. (2005). Samspil mellem fysiske rum og hverdagsliv i skolen. I: Larsen, K. (red.): Arkitektur, krop og læring. København: Hans Reitzels Forlag.

Larsen, K. (2005). Hospitalsarkitektur og social arkitektur, Om rum klasser af mennesker og klasser af tanker. I: Larsen, K. (red.): Arkitektur, krop og læring. København: Hans Reitzels Forlag.

Schriver, N. B.(2005). Skoven som rum i fysioterapi. I: Larsen, K. (red.): Arkitektur, krop og læring. København: Hans Reitzels Forlag.

n

85


Du og Jeg. Om personlig etisk standard, empati og dedikationAf Laust Torp Jensen, speciallærer og kursus-leder ved VIKOM. Udgivet af forlaget ”Fryden-lund, København 2008. Sider: 112. Pris: 199 kr. ISBN: 978-87-7887-661-4. Hvad har forfatterne Karen Blixen, John Steinbeck, Marta Christensen, filmmageren Almodóvar og filosoffen Peter Kemp med specialpædagogik at gøre? Jo! I Laust Torp Jensens lille, fine bog inddrages de i en gribende fortælling om hvordan mennesker med svære funktionsnedsættelser, mennesker, der er dybt afhængige af andres hjælp, mødes af deres medmennesker, af Du og Jeg. Gennem skønlitteraturen, filmen og filosofien tydeliggøres de etiske udfordringer, som mødet mellem mennesker med og uden funktionsnedsættelser stiller os alle i.

Det er ikke ukendt, at netop skønlitteraturen og filmkunsten på mange måder er i stand til at indfange det uudsigelige, det vanskeligt beskrivbare, det smertefulde i menneskelivet på en mere subtil måde end megen faglitteratur. Alt det, som ligger uden om de mange faglige termer, som psykologer, speciallærere, sagsbehandlere, læger og andre professionelle anvender i beskrivelsen af de mennesker, som de har med at gøre i deres professionelle arbejde. Alt det, som ikke kan gøres op i statistikker og som ikke automatisk udløser ressourcer, men som ikke desto mindre udgør kerneområder i menneskelivet.

Laust Jensen formår at væve disse perspektiver, disse synsvinkler ind i sine professionelle og faglige betragtninger over, hvordan professionelle kan møde de mennesker, som de har valgt at arbejde for og med, på en ligeværdig og respektfuld måde. Fortællingen

om hver enkelt bliver ikke blot en enkelt persons fortælling, men en universel historie, som læseren med sikkerhed er i stand til at genkende sine egne oplevelser i.

Bogen er således ikke en traditionel fagbog, men kan varmt anbefales som faglig læsning. Den er velskrevet (da jeg først havde sat mig i lænestolen med bogen, stoppede jeg ikke før sidste side), og de mange referencer til skønlitterære værker m.m. gav lyst til at både læse og genlæse disse – måske med et nyt perspektiv på netop de fortællinger.

Hans Nørgaard

n

HviskelegenAf Morten Dürr. Illustrationer af Peter Bay Alex andersen. Udgivet af Forlaget Carlsen 2008. Sider: 40. Pris: 169,95. ISBN 978-87-626-4421-2.Vold mod børn er forbudt ved lov, men ikke desto mindre finder det sted. I pressemeddelelsen fra forlaget angives det, at 18 % af danske børn i 1112 års alderen har været udsat for vold (iflg. en undersøgelse foretaget af Børnerådet 2007). Revselse er et overgreb mod barnet, men også et ubehageligt foretagende på andre måder. Ubehageligt, fordi det voldsramte barn ofte skjuler sin barske virkelighed, og de voksne mennesker, der omgiver det voldsramte barn, kan nok have en mistanke om det, der foregår, men har måske ikke mod til at se sandheden i øjnene. Men hvad med kammeraterne til det voldsramte barn? Og den klemme, de kan komme i, når deres intuition eller direkte viden fortæller dem, at der er noget helt galt.

Om denne problematik handler Morten Dürrs lille børnebog, ”Hviskelegen”. Anna er ny i klassen, og Sarah og hendes veninder får hende med i en hviskeleg, hvor Anna fortæller, at hendes far slår hende. Sarah vil gerne hjælpe Anna, men det viser sig ikke at være så nemt endda. Når noget bliver ubehageligt, er det nemmest at tie, selv om det er overgreb og at alle ved det er forbudt.

Bogens hensigt er at fortælle børn i aldersgruppen 2.5. klassetrin, at det ikke er tilladt at slå børn, og at de har krav på hjælp fra voksne.

Hans Nørgaard

n

86


Dyskalkuli & matemaikEn håndbog i matematik- vanskelighederAf Bjørn Adler, psykolog, neuropsykolog og kognitiv psykoterapeut, DyskalkuliCentrum, Sverige. Dansk oversættelse Bent NørgaardSpecial-pædagogisk Forlag.Sider: 290. Pris: 224,- kr. excl. MomsMatematik er en aktiv del af hverdagen på mange forskellige måder. For eksempel er den af betydning, når vi køber ind, vurderer priser og beregner skat. Matematikken er overalt – i aviser, på tv, i planlægning af tiden og i samtale mellem mennesker. De børn og voksne, der ikke kan læse tallene og operere med talbegrebet, oplever reelt et handicap i hverdagen.

Denne bog har fokus på børn og unges specifikke vanskeligheder med matematiske kompetencer, undersøgelse af den kognitive modning, vurdering af de matematiske funktioner og træning af enkeltområder. Såvel de kognitive processer som de psykologiske faktorer indgår i beskrivelser af elevernes vanskeligheder.

Dyskalkuli & matematik behandler ydermere emner som udredning og diagnosticering af dyskalkuli, færdigheds og kognitiv træning, logik og forståelse, motivation og lyst.

Bogen kan læses i sin helhed, men er også velegnet som opslagsbog.

Birgit Trolle Hansen

n

Kompendium til undervisning af børn med ekspressive sproglige vanskeligheder”Af: Ulla Nielsen, Birgitte Fog-Poulsen Pris: 254 excl moms. Forlag: Specialpædaggogisk Forlag Kompendiet henvender sig til talepædagoger/logopæder, der underviser børn med ekspressive sproglige vanskeligheder. Undervisningen er tværtfaglig og bygger på en kognigtiv tilgang til læring og udvikling af et forståeligt talesprog. De mange eksempler på fremgangsmåder har været afprøvet og vist sig effektive i arbejdet med at støtte børnene i tilegnelsen af et forståeligt ekspressivt sprog. Kompendiet bruges som inspirationsmateriale til individuel eller gruppeundervisning.

Kompendiet består af fire dele:

• en beskrivelse af hvordan de forskellige ekspressive vanskeligheder defineres

• den talepædagogiske undersøgelse og undervisning med eksempler på overvejelser og undervisning af beskrevne børn

• den fysioterapeutiske undervisning med eksempler på, hvordan den oralmotoriske træning er koblet til den sproglige undervisning af beskrevne børn

• en beskrivelse af forældresamarbejdet Hvor har jeg mange gange som talepæ

dagog ved testning og undervisning tænkt. Hvad er hvad? Hvor er ondets rod, og hvad er så den pædagogiske konsekvens? Det er som en gåde at få brikkerne til at falde på plads ved vurderingen af det lille barn med ekspressive sprogmangler. Ting tar’ tid, barn og voksen går hånd i hånd, teori og praksis går hånd i hånd. Dette kompendium er et udtryk for dette. Kompendiet beskriver hvordan teori og praksis på tværfaglig vis kan gå hånd i hånd. Det redegør med mange praktiske eksempler for tilgange til børn med forskellige ekspressive sprogmangler. Forfatterne, Ulla Nielsen er uddannet talehørepædagog og Birgitta FogPoulsen er uddannet fysioterapeut i Stockholm, begge har i en årrække været ansat på Tale og Høreinstituttet, Region Midt. Jeg kan varmt anbefale dette lille værk til inspiration – og glæder mig over, af at det er ment sådan, for der findes ingen ”pakkeløsninger”

Mette Friderichsen

n

Vist kan alle være med! – i idrott, lek og spelAf Lena Hammar og Inger Johansson. Udgivet på forlaget Varsam AB, www.varsam.se, 178 sider. Pris: 195,- Skr.Denne svenske bog fokuserer på de pædagogiske perspektiver på Tilpasset Idræt og Bevægelse

(TIB) for børn med forskellige funktionsnedsættelser. Forfatternes sigte er at synliggøre, hvordan man både teoretisk og praktisk kan udvikle forståelsen for, at børn med særlige behov kan deltage i faget idræt og i fysiske aktiviteter i et inkluderende fællesskab i skolen, daginstitutionen eller fritiden.

Bogen indledes med et teoretisk afsnit, der omhandler emner om pædagogiske og etiske synspunkter på ”behov for særlig støtte”, bevægelseserfaring, et helhedssyn på

87


barnets udvikling inspireret af Kiphards psykomotorik, barnets motoriske og perceptuelle udvikling, en ligeværdig skole, pædagogens rolle, legens betydning og materialets betydning.

Herefter kommer et stort afsnit med praktiske eksempler og ideer inden for mange forskellige aktivitetsemner: skabende og kreative emner, lege, motoriske og perceptuelle aktiviteter, tagfatlege, samarbejde og problemløsning, aktiviteter med forskellige temaer, redskabsbaner og stationer, fagintegrerende aktiviteter, boldlege og –spil, musik og bevægelse, frikvartersaktiviteter, orientering, atletik, friluftsliv og vinteraktiviteter. Dette afsnit er rigt illustreret. Hvert af de praktiske afsnit indeholder en beskrivelse af, hvordan elever med funktionsnedsættelser kan deltage.

Bogen afsluttes med afsnit, der bl.a. omhandler Kiphards udviklingsteorier og forsknings og litteraturhenvisninger. Endelig er der kopisider til flere af aktiviteterne.

Forskning viser, at børn og unge med funktionsnedsættelser ikke altid har samme muligheder for at deltage i idræt som jævnaldrende. Nogle elever modtager slet ikke undervisning i faget idræt, hvilket er imod gældende lovgivning. Dette skyldes blandt andet, at mange lærere og pædagoger ikke føler sig godt nok rustede til at kunne tilpasse og differentiere undervisningen. Bogen er derfor en kærkommen hjælp og vejledning. Det er nemlig meget sparsomt, hvad der findes af litteratur om emnet.

Bogen bringer tips og ideer til tilpassede og inkluderende aktiviteter og er således en god hjælp til lærere, pædagoger og terapeuter m.fl., der skal planlægge og gennemføre aktiviteter for børn med forskellige forudsætninger. Dette kan være i en almen skoleklasse med en enkeltintegreret elev. Men det kan også være i en specialklasse, hvor der er behov for tilpassede aktiviteter. Selvom bogen er svensk, er den med hjælp af illustrationerne nem at gå til, og beskrivelserne er lette at følge.

Tine Soulié, idrætskonsulent, Handicapidrættens Videnscenter

n

Fysiske aktiviteter for børn og unge med synshandicapAf Michael Ardito og Justine Roberts. Oversat af Dorte Herholdt Silver. 2008. 39 sider. Hæftet kan rekvireres hos Videncenter for Synshandicap, www.visinfo.dk og er gratis.I forordet til hæftet står der bl.a.: ”Der er tale om et katalog over en samling af aktiviteter, som forældre, lærere og pædagoger for blinde og svagsynede børn kan bruge, til at støtte børnene i at holde sig sunde og aktive. Aktiviteterne er lette at forstå og formidle og kræver ikke særlig omfattende tilpasninger, hverken i form af tid eller penge.”

Fysiske aktiviteter og idræt er altid en særlig udfordring, når det drejer sig om børn og unge med nedsat synsfunktion. Derfor er det også et kærkomment bidrag til mulige løsninger, der her ser dagens lys.

Hans Nørgaard

n

88


1/08 Svend Albrektsen: Kommentar 1 Birgit Kirkebæk: Specialpædagogik set ud fra et kulturelt og dannelsesmæssigt perspektiv. Hvor skal vi hen? Og hvor vil vi hen? 2 Ole Løw: Lærerens iagttagelse og fortolkning af læringsmiljøet 15 Anne Birgitte Fruelund Jensen og Line Skovbjerg Slot: Hvor bliver pædagogikken af i handle- plansarbejdet? – Er pædagogikken ved at miste fodfæste i spændingsfeltet mellem det medicinske og psykologiske paradigme? 21 Kurt Kvante: Nye krav – nye tider – nye muligheder 31 Kjeld Johansen: Interim Position Statement on APD – March 2007 47 Stine Clasen: Den kreative Platform! 51

2/08 Ulla Clausen: Kommentar 1 Bo Gottlieb: Om brug af børnelitteratur som redskab i miljøterapeutisk praksis 2 Ib Hedegaard Larsen: Afskaf ordblindhed! 12 Rasmus Hasselbalch: Matematikvanskeligheder og specialpædagogiske tiltag hos en pige med en socio-emotionel problemstilling 18 Björn Adler: Dyskalkyli – Matematiksvårigheter 29 Henrik Skovhus: Matematikvanskeligheder - et relativt begreb 36

SpecialpædagogikIndholdsfortegnelse 2008, årgang 26, nr. 1-6

89


3/08 Ulla Clausen: Kommentar 1 Sten Clod Poulsen: Usædvanlige mennesker – normal læring? 2 Sten Clod Poulsen: Basiskundskabernes nødvendighed 16 Ann-Elisabeth Knudsen: Hjerner og hukommelse, hjerner og motorik 25 Ann-Elisabeth Knudsen: Sammenhæng mellem hjerne og motorik 26 Ann-Elisabeth Knudsen: Hjerne og og motorik. Styrk hjernen – brug kroppen! 32 Hans Nørgaard: Undervisning af blinde og svagsynede elever 39 Nils Kaland: Har de kognitive autismehypotesene bestått tidens test? 48

4/08 Helga Gaardmand og Hans Nørgaard: Kommentar 1 Signe Stensgaard: Særligt tilrettelagt ungdomsuddannelse - en uddannelse med udfordringer 2 Klaus Bertelsen: Vi bygger skibet, mens vi sejler 9 Nelle Just Mikkelsen og Henrik Hald: Et ualmindeligt almindeligt ungdomsliv 15 Jane Bjerregaard: Særligt Tilrettelagt Ungdomsuddannelse STU 29 Peter Gulstad: Notat om lov 546 ultimo marts 2008 33 Claus Larsen: Kunstværk på Egedammens treårige ungdomsuddannelse 35 Finn Godrim: Specialpædagogisk kvalitet i et relations- og ressourceorienteret perspektiv 36 Jens Norrinder Petersen: Støttelæreres vilkår i folkeskolen – delagtiggjorte eller marginaliserede? 47 Mette Saaby Nielsen: Indlæringsvanskeligheder – en social konstruktion 53

90


5/08 Svend Albrektsen: Kommentar 1 Carsten Reidies Bjarkam: Det multimodale læringsrum belyst ud fra en neurobiologisk forklaringsmodel 2 Per Betzonich-Wilken: Neuro-tillæg – en sag om begrænset brugsværdi 9 Terje Thomsen: Når hver skoledag blir en utfordring... 13 Lasse Rydberg: Landet, hvor specialundervisningen blev erstattet af integration – Special- undervisning på Italiensk – No. 1 22 Lasse Rydberg: Med Markus på gymnasiet – Special- undervisning på Italiensk – No. 2 29 Lasse Rydberg: Med Markus til det specielle. Om at forlade skolen nogle dage om ugen – Specialundervisning på Italiensk – No. 3 36 Lasse Rydberg: Livet som forældre. Interview med Markus’ moder – Specialundervisning på Italiensk – No. 4 41 Aase Christoffersen: Udviklingsprojekt på CSV Brangstrup – hvorledes kan man skabe gode historier i en travl hverdag? 46 Winnie Ankerdal: At lære – At lære at være sammen

– At lære at være 54

91


6/08 Tine Soulié: Friluftsliv og specialpædagogik 3 Theresa S.S. Schilhab: Kropslig viden i udeskolen 15 Henrik Karup, Jacob Bang, Claus Diekhöner: Udeklasse udvikler selvværd 20 Ulla Bundgaard Westendorp og Linda Nielsen: “Skolen i naturen“ set med ergoterapeutiske øjne 30 Helle Ahrends og Kurt Lund Curth: Friluftsliv og det handlingsduelige menneske 37 Anne Helbæk Nerenst: Hvorfor Friluftsliv? 44 Anders Greve, Edwin Koolen, Michael Landgrebe: Idrætscross på Idrætsefterskolen Ulbølle 51 Peter Mathiasen og René Blankensteiner Jensen: Udvikling gennem udfordring og udeliv 58 Svend Erik Mikkelsen: At bruge naturen som pædagogisk rum 65 Elsebeth Mortensen: Sommerskole på Refsnæs 73 Helle Thorup Schmidt: Uderummet som læringsrum 82

92


93


94


95


BESTILLING AF Specialpædagogik(sendes til Lis Cronberg, Valby Gade 12, Valby, 3200 Helsinge. Tlf. 51 90 36 39. Email: [email protected]

Fortegnelse over udkomne temanumre og særhæfter: 4.81: Støttelærer- og tolærerordninger (Særhæfte) á kr. 25,00 kr. 5.82: Musik i Specialundervisningen á kr. 35,00 kr.

6.83: Om kultur, handicap og undervisning á kr. 40,00 kr. 3.84: Specialundervisning for voksne á kr. 45,00 kr. 5.84: Om skolepsykologisk praksis efter udlægningen á kr. 45,00 kr.

1.85: 5 år efter udlægningen á kr. 50,00 kr. 4.85: Dansk i specialundervisningen á kr. 50,00 kr. 6.88: Om tidlig, koordineret indsats á kr. 60,00 kr.

3.89: Udviklingsarbejder á kr. 60,00 kr. 6.89: Alternativ behandling – undervisning á kr. 100,00 kr. 3.90: 10 år i amtet I á kr. 60,00 kr. 4.90: 10 år i amtet II á kr. 60,00 kr. 4/5.91: Om specialundervisning i folkeskolen á kr. 80,00 kr. 4.92: Om hjerneskader á kr. 80,00 kr. 5/6.92: Specialskolens elever – bagefter? á kr. 100,00 kr. 4.93: Om autisme á kr. 100,00 kr. 4.94: Om sindslidende unge og voksne á kr. 100,00 kr. 6.94: Tosprogethed og handicap á kr. 100,00 kr. 4.95: DAMP á kr. 125,00 kr. 6.95: Om ordblindhed og andre læsevanskeligheder á kr. 125,00 kr. 3.96: DAMP (Særhæfte) á kr. 125,00 kr.

5.96: Om Videnscentre á kr. 125,00 kr. 4.97: Epilepsi á kr. 125,00 kr. 2.98: IT som talesprogsalternativ á kr. 125,00 kr. 5.98: Projektopgaven (Særhæfte) á kr. 65,00 kr. 2.99: Børn med særlige behov I (Særhæfte) á kr. 65,00 kr. 4/5.99: Om synshandicap á kr. 150,00 kr. 6.99: Børn med særlige behov II á kr. 100,00 kr. 3.00: Stammen á kr. 100,00 kr. 5.00: Integrationens veje – de første 25 år á kr. 100,00 kr. 3.01: Æstetik á kr. 65,00 kr. 1.02: Elever med generelle indlæringsvanskeligheder á kr. 125,00 kr. 6.02: Psykiatriundervisning á kr. 125,00 kr. 3.03: Gennemgribende udviklingsforstyrrelser á kr. 125,00 kr. 3.04: Børnestemmer á kr. 125,00 kr. 6.04: 2-sprogede voksne á kr. 125,00 kr. 3.05: Uddannelse á kr. 125,00 kr. 6.06: Jubilæumsnummer á kr. 125,00 kr. 3.07: Elilepsi hos børn og unge á kr. 125,00 kr. 5.07: Kommunalreformen og specialpædagogikken á kr. 125,00 kr.

4.08: STU (særnummer) á kr. 125,00 kr.

I alt kr. Abonnement 2008 a kr. 456,00 Medlemsskab af Danmarks Specialpædagogiske Forening incl. Specialpædagogik: kr. 350,-

Der tillægges forsendelsesgebyr på 33,- kr.

Ældre årgange samt enkeltnumre af disse kan bestilles.Udsolgt: nr. 2/81, nr. 3/81, nr. 5/81, nr. 6/81, nr. 2/82, nr. 3/83, nr. 4/84, nr. 1/86, nr. 3/86, nr. 5/86, nr. 5/87, nr. 6/87, nr. 2/88, nr. 1/98, nr. 6/98 og nr. 6/01.

Navn/Institution:

Gade/Vej:

Postnr./By:

Tlf.:

Att.:

Porto

som

brev

SPECIA

LPÆD

AG

OG

IKLis C

ron

berg

Valb

y Gad

e 12, Valb

y320

0 Helsin

ge

SpecialpædagogikudgivesafinteressentskabetSpecialpædagogik

Formand:LeifSort,e-mail:[email protected]:DanmarksSpecialpædagogiskeForeningogDanmarksLærerforening.

SPECIALPÆDAGOGIKudsendestilmedlemmerafDLF,derunderviserpåinstitutionerforspecialundervisningforvoksne.Tidsskriftetudsendesendvideretilabonnenter,derikkeermedlemafdenævnteforeninger.

TIDSSKRIFTETudkommer med seks numre om året og bringerartikler og andet stof med relation til specialun-dervisning og anden specialpædagogisk bistandforsmåbørn,folkeskoleeleverogvoksne.Redaktionenerinteresseretiatmodtageartikler,deromhandlerdisseemner.Manuskripter mailes eller sendes i maskinskrevenstand til redaktionens adresse og helst med dis-kette.Artikler,deroptages,honoreresikke,menforfat-teren får tilsendt fire eksemplarer af det pågæl-dendenummer.Specialpædagogik ønsker således med de bragteartikler at skabe et forum for synspunkter i denspecialpædagogiskedebat.De bragte artikler udtrykker ikke nødvendigvisredaktionensholdning.

ABONNEMENT 2008Abonnement:..........................................456,00kr.Alleprisererincl.moms.

EKSPEDITIONLøssalg, annoncer og tegning af abonnementskervedhenvendelsetiltidsskriftetsforretnings-førerpånedenståendeadresse.

SpecialpædagogikLisCronbergValbyGade12,Valby3200HelsingeTlf.51903639e-mail:[email protected]

REDAKTIONSvendAlbrektsen(DLF)97269850 [email protected](DSF)62613434 [email protected](DSF)59443072 [email protected](DSF)86199137 [email protected](DLF)98293236 [email protected]ørgaard(DLF)40767213 [email protected]: ClausDalgaardogElsemarieAlbrecht

REDAKTIONENS ADRESSEHansNørgaard,ansvarshavenderedaktørVesterrisvej3,4873Væggerløse.

ARTIKLER SENDES TILHansNørgaard,Vesterrisvej3,4873Væggerløse.

MATERIALER TIL ANMELDELSE SENDES TILUllaClausen,c/oLeniHansenFlemløsePræstegård,Langgade345620Glamsbjerg.

ANNONCEPRISER1/1side........................................................1300kr.1/2side........................................................750kr.Alleprisererexcl.momsAnnoncersendestilforretningsførerensadresse.Rabatordningerkanaftales.

Artikler bragt i Specialpædagogik må kun bringes i andre tidsskrifter efter aftale med redaktionen og forfatteren.

©2008:Specialpædagogikogpågældendeforfatter/fotograf/tegner.Oplag:3.500eksemplarer.

Foreningernebag Specialpædagogik

Danmarks Specialpædagogiske Forening

• DanmarksSpecialpædagogiskeForeningerenfagligforeningunderDanmarksLærerforening.

• Deterforeningensformålathøjnekvalitetenafdenspecialpædagogiskeind-satsiforholdtilbørnogunge.

• Detteskerdelsgennemenaktivuddannelses-ogkursusvirksomhedogdelsvedatsøgeindflydelsepåudformningenafspecialpædagogisketiltaggennemrele-vanteudvalgogundervisningsministeriet.

• ForeningenstillervidenogerfaringpåspecifikkeområdertilrådighedforDLF.• Foreningendeltageriinternationaltsamarbejde.• Foreningenudgiver–sammenmedDanmarksLærerforening–tidsskriftet Specialpædagogik.• Foreningenudgiveretmedlemsblad“Specialisten”.• www.specialundervisere.dk

Formand:StenPolk,Solbærvænget11,Thurø,6700Svendborg,tlf.23600312.E-mail:[email protected]

Næstformand:HelleIngstrupMunk-Hansen,Dyrhaven70,6200Aabenraa,tlf.74642212.E-mail:[email protected]

Foreningensadresse:Solbærvænget11,Thurø,6700Svendborg.

IndmeldelsetilkassererenMortenStenoHansen,Samsøvej23,4700Næstved.Tlf.27585561,e-mail:[email protected]åSpecialpædagogik:Enkeltmedlemmer:350kr.Par:385kr.Studerende/pensionister:230kr.

Danmarks LærerforeningForeningenforundervisereifolkeskolen,specialundervisereforvoksnesamtformidlereiernæringogsundhed.DanmarksLærerforeningVandkunsten12,1467KøbenhavnK.Tlf.33696300.Fax33696333.www.dlg.org·[email protected]

Ordinærenumrekosteriløssalg70kr.,temanumre:sebestillingslisten.Henvendelsetilekspeditionen:LisCronberg,ValbyGade12,Valby,3200Helsinge,tlf.51903639(telefonsvareridagtimerne).e-mail:[email protected]

Satsogtryk:CentraltrykkerietSkiveA/S,Box47,tlf.97514040 ISO 14001miljøcertificeret



www.tidsskriftetspecialpaedagogik.dk

Special-pædagogikID nr. 46627årgang 28nummer 6DECEMBER 2008ISSN 0107-0649


INDHOLD Tine Soulié og Hans Nørgaard: Kommentar 1 HandicapidrættensVidenscenter 2 Tine Soulié: Friluftslivogspecialpædagogik 3 Theresa S.S. Schilhab: Kropsligvideniudeskolen 15 Jacob Bang, Claus Diekhöner: Udeklasseudviklerselvværd 20 Ulla Bundgaard Westendorp og Linda Nielsen: “Skoleninaturen“setmedergoterapeutiskeøjne 30 Helle Ahrends og Kurt Lund Cuth: Friluftslivogdethandlingsdueligemenneske 37 Anne Helbæk Nerenst: HvorforFriluftsliv? 44 Anders Greve, Edwin Koolen, Michael Landgrebe: IdrætscrosspåIdrætsefterskolenUlbølle 51 Peter Mathiasen og René Blankensteiner Jensen: Udviklinggennemudfordringogudeliv 58 Svend Erik Mikkelsen: Atbrugenaturensompædagogiskrum 65 Elsebeth Mortensen: SommerskolepåRefsnæs 73 Helle Thorup Schmidt: Uderummetsomlæringsrum 82 Nye materialer: 85 Indholdsfortegnelse 2006: 88

Returneres ved varig adresseændring

SPECIALPÆ

DA

GO

GIK • Å

RG

AN

G 28 • N

R. 6 • 2008 • TEM

A: FR

ILUFTSLIv

Documents

Returneres ved varig adresseændring Special- pædagogik · 2019. 4. 1. · Idræt og Bevægelse – TIB, som ram mer meget bredere og rummer flere elementer end handicapidrætten