Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE EDUCACIÓN
LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y CULTURAL
EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA DESDE
LA PERCEPCIÓN DEL MAESTRO
Por
Gloribel Sánchez Martínez
Disertación doctoral sometida como requisito parcial para obtener el grado de
Doctora en Educación
En Currículo y Enseñanza y Ambientes de Aprendizaje
Gurabo, Puerto Rico
mayo, 2016
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN DOCTORAL
La disertación de Gloribel Sánchez Martínez fue revisada y aprobada por los
miembros del Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos
Académicos Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra
depositado en el Registrador y en el Centro de Estudios Graduados e Investigación de la
Universidad del Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN
Juana Mendoza Claudio, PhD, Universidad del Turabo
Director del Comité de Disertación
Ángel Caraballo Ríos, PhD, Universidad del Turabo
Miembro
Beatriz Cruz Sotomayor, PhD, Universidad del Turabo
Miembro
©Copyright 2016
Gloribel Sánchez Martínez. Derechos Reservados
iv
LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y CULTURAL EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA DESDE LA PERCEPCIÓN DEL MAESTRO
Por
Gloribel Sánchez Martínez
Dra. Juana Mendoza
Directora del Comité de Disertación
Resumen
Con el fin de presentar la percepción del maestro en la educación primaria con
respecto a la diversidad lingüística y cultural, se desarrolló la investigación titulada La
diversidad lingüística y cultural en la educación primaria desde la percepción del
maestro. Por medio del estudio, desarrollado con maestros de nivel primario, se pretende
resolver el problema de investigación que establece que el sistema de educación pública
del país presenta una serie de cambios en la población estudiantil, por lo que la
adaptación del maestro y la modificación en el proceso de enseñanza y aprendizaje deben
ser parte esencial para llevar a cabo una enseñanza eficaz. Se plantea como problema de
investigación la falta de preparación de los maestros de educación primaria para entender
y atender la diversidad lingüística y cultural en la sala de clases. Además, se exploró el
conocimiento y la utilización del concepto diversidad lingüística y cultural y las
estrategias recomendadas para llevar a cabo el proceso de enseñanza - aprendizaje sin que
el niño sea apartado de su cultura e idioma y mucho menos sienta temor, soledad o
abandono. Esta investigación utilizó el método cualitativo y estudio de caso que a través
de entrevistas, un grupo focal y preguntas de reflexión escrita buscó ver cómo los
maestros participantes ofrecen información de cómo perciben y utilizan la diversidad
v
lingüística y cultural en la sala de clases, qué piensan con relación a la capacitación de
maestros y qué estrategias pedagógicas les han sido útiles para trabajar la diversidad
lingüística y cultural en la sala de clases. Los hallazgos del estudio revelaron que en
efecto, los maestros participantes poseen conocimiento sobre la diversidad lingüística y
cultural; que aunque carecen de herramientas de ayuda por parte de la agencia educativa
del país, hacen lo necesario para que en sus salas de clase exista respeto e integración de
parte de los estudiantes. A su vez, los maestros se expresan sobre la importancia que
tiene para el maestro el que se le capacite sobre los temas de diversidad lingüística y
cultural. Finalmente comparten estrategias que les han sido útiles dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
vi
Dedicatoria
A ti mi Dios, por ser quien guías cada uno de mis pasos. Porque me has tomado
de tu mano en este proceso y siempre, eres quien me das fuerzas para seguir adelante en
cada sueño y meta por realizar en mi vida como profesional, como madre y ser humano.
¡A ti gracias, mi Dios!
A mi madre que me ha enseñado a ser una mujer luchadora y siempre me ha dicho
que en la vida no existen imposibles de alcanzar. Por darme siempre el mejor ejemplo de
lo que es ser responsable y dedicada. A ti madre querida, gracias.
A mi padre que desde el cielo sé que debe sentirse orgulloso por un logro más.
A mi hija por su apoyo y motivación incondicional, pues eres el motor de mi vida,
por ti siempre y para ti. ¡Te amo!
A todos esos ángeles enviados por Dios para que me sirvieran de apoyo en este
gran caminar.
vii
Agradecimientos
A mi hija y mi madre que siempre estuvieron conmigo en cada paso durante mis
estudios. Gracias a mis hermanas del doctorado, Bethzaida y Sorlin, por estar junto a mí
hasta el final, dándome apoyo y motivación. A mi amiga Migdalia por estar siempre ahí
durante el proceso.
De una manera muy especial le agradezco a la presidenta de mi Comité, la
doctora Juana Mendoza Claudio por haber sido parte de mi desarrollo como estudiante y
ser humano, gracias por su apoyo incondicional y por siempre estar presente durante el
proceso. Al doctor Ángel Caraballo y a la doctora Beatriz Cruz Sotomayor, miembros del
Comité, por su gran ayuda, recomendaciones y consejos. Al doctor José Rivera González
y la profesora Pura Reyes por aportar a mi investigación. Mi agradecimiento a cada uno
de los maestros participantes en el estudio. He sido bendecida por contar con personas
que han servido como guías y facilitadores en el proceso. ¡Que Dios les continúe
bendiciendo!
viii
Tabla de contenido
Página
Lista de Apéndices ........................................................................................................... xi
Capítulo I: Introducción ...................................................................................................1
Planteamiento del problema .........................................................................................13
Propósito y justificación ..............................................................................................17
Preguntas de investigación ...........................................................................................20
Marco teórico ...............................................................................................................20
Definiciones de términos .............................................................................................27
Alcance ........................................................................................................................28
Resumen .......................................................................................................................29
Capítulo II: Revisión de literatura .................................................................................31
Diversidad cultural .......................................................................................................32
Diversidad cultural y escuela .......................................................................................36
Diversidad lingüística .................................................................................................39
Consejos para trabajar la diversidad lingüística ...........................................................43
Consejos para trabajar con las familias ........................................................................46
Preparación de maestros ..............................................................................................46
Educación multicultural/educación intercultural .........................................................50
Convertirse en un maestro multicultural ......................................................................51
Sugerencias para implantar un currículo multicultural ................................................53
Capítulo III: Método........................................................................................................56
Descripción del método ...............................................................................................57
ix
Justificación del método ..............................................................................................60
Diseño de la investigación ...........................................................................................61
Selección de la muestra ................................................................................................64
Técnicas de recopilación de datos ...............................................................................65
Entrevista ...............................................................................................................66
Grupo focal ............................................................................................................68
Reflexión escrita ....................................................................................................70
Fases del estudio ..........................................................................................................70
Estudio principal ..........................................................................................................70
Fiabilidad y confianza ..................................................................................................71
Procedimiento para realizar el estudio .........................................................................71
Análisis de datos ..........................................................................................................74
Medidas éticas y de seguridad .....................................................................................76
Riesgos de la investigación ..........................................................................................77
Beneficios de la investigación para la sociedad ..........................................................78
Beneficios de la investigación para los participantes .................................................78
Resumen ......................................................................................................................79
Capítulo IV: Presentación de hallazgos .........................................................................80
Introducción .................................................................................................................80
Perfil de los participantes .............................................................................................81
Análisis de entrevista ...................................................................................................81
Análisis de grupo focal ..............................................................................................113
Análisis de reflexión escrita .......................................................................................124
x
Resumen .....................................................................................................................128
Capítulo V: Conclusiones y recomendaciones .............................................................129
Introducción ...............................................................................................................129
Conclusiones ..............................................................................................................133
Recomendaciones ......................................................................................................137
Los maestros ........................................................................................................137
Las escuelas .........................................................................................................138
Al Departamento de Educación ...........................................................................140
Para Futuras investigaciones ................................................................................143
Resumen .....................................................................................................................144
Referencias......................................................................................................................146
xi
Lista de Apéndices
Página
Apéndice A: Aprobación de investigación por la Junta de Revisión Institucional
IRB ...........................................................................................................163
Apéndice B: Certificación de taller confidencialidad y privacidad (IRB) y (RCR) .....166
Apéndice C: Hoja informativa sobre estudio/investigación .........................................168
Apéndice D Instrumentos: protocolos de preguntas ....................................................171
1
Capítulo I
Introducción
La reforma educativa está en el primer lugar de la agenda de casi todos los países
del mundo. Actualmente todos los países enfrentan un reto inaplazable para mejorar la
calidad de sus sistemas educativos (Barber & Mourshed, 2008). Una de las prioridades
de la política pública de Puerto Rico es transformar la educación. La misma propone que
la escuela se convierta en un espacio de vital importancia para la transformación del país
a través de un desarrollo del currículo cuyo objetivo principal sea atender los intereses y
necesidades del estudiante de manera efectiva, promoviendo actitudes y valores de una
cultura de paz (Rey, 2003). Uno de los grandes retos que enfrenta el Departamento de
Educación de Puerto Rico (DEPR) es lograr la excelencia educativa fomentando el
cambio para una escuela más efectiva.
La forma de vivir en sociedad hoy por hoy responde a las nuevas tendencias
actuales. Estas tendencias influyen en la manera de concebir la educación formal. Este
fenómeno trae consigo lo que J. Delors ha llamado una “interdependencia planetaria”
(1996, p. 4) entre las sociedades y las naciones que configuran la población mundial
actual. Este aspecto es de suma importancia para el presente y el futuro de la humanidad,
ya que cualquier tendencia o actividad humana tendrá efecto sobre el desarrollo de la
educación con miras al futuro.
Cuando le damos una mirada a la sociedad presente, advertimos una realidad que
no se puede objetar. Mientras incrementa la diversidad cultural en muchos lugares del
mundo, uno de los retos de la educación actual es preparar a los ciudadanos para que se
desempeñen efectivamente en la sociedad (Banks, 2006). La mayoría de los estados que
2
son regidos bajo el poder democrático son culturalmente diversos. Para finales de la
última década del siglo XX, los 184 independientes del mundo contenían más de 600
lenguas y existían alrededor de 5,000 grupos étnicos (Kymlicka, 1995). El sociólogo Jan
Niessen realizó un informe para el Consejo de Europa, en el cual precisaba que un total
de 125 millones de personas, lo que equivale al 2 % de la población mundial, viven fuera
de su país natal; de los cuales un 55 % se establecen en países desarrollados y el 45 % en
otros estados que están en vías de desarrollo (Niessen, 2000).
La educación multicultural presenta unos antecedentes históricos definidos por
dos vertientes de políticas educativas que han sido desarrolladas en distintos países
durante el siglo pasado. Estas dos vertientes son la asimilación cultural y la integración
cultural. Estas propuestas educativas para los grupos minoritarios intentan igualar la
población dentro de la cultura mayoritaria con el fin de lograr la asimilación cultural. Se
consideran la asimilación y la incorporación cultural de los grupos diferentes al
mayoritario como un objetivo social deseable. Se tomaba en consideración la situación
de los grupos que se encuentran en desventaja, teniendo en cuenta que pueden existir
otros factores como la genética, la cual forma parte de esas señales imborrables que
constituyen las capacidades de los distintos grupos de seres humanos. Esas diferencias
genéticas se organizan para determinar el orden de jerarquía de las diferentes clases y
grupos raciales (Bueno, 2008).
El enfoque de integración cultural hace referencia a cómo el individuo se integra a
la sociedad de manera que haya un entendimiento cultural e igualdad de oportunidades
para cada persona en el ambiente social. Lo antes expuesto apunta a que los grupos
minoritarios no tienen acceso a su cultura de origen, lo que trae consigo que se atrasen en
3
su desarrollo lingüístico, social y cognitivo. Estas son algunas de las razones por las que
fracasan en la escuela, mientras se les echa la culpa de no haber hecho lo suficiente para
su desarrollo (Bueno, 2008).
La diversidad cultural es hoy, pues, un hecho incuestionable y complejo, no por la
manera en que está configurado históricamente, sino también por el gran impacto que ha
tenido la migración. Esta realidad, conocida bajo el concepto de sociedad multicultural,
es un hecho que repercute o debe repercutir necesariamente en la definición actual que
debemos tener de la educación, de sus propósitos y de sus contenidos curriculares (Shuali,
sf).
Según Dewey (1955 citado en Shuali, sf.), el gran reto que plantea la sociedad
multicultural para los gobiernos democráticos es la organización de un sistema educativo
que esté capacitado para trabajar con la integración de los valores de una sociedad
democrática avanzada sin que se pierda el respeto y reconocimiento de las culturas
minoritarias. Este reto consiste en la adaptación social, la cual ya no es uniforme, y se ha
transformado en una difícil y diferente, culturalmente hablando. Por otra parte, Uribarri
(2006) expone que la multiculturalidad no es una novedad radical. A través de la historia
se han conocido culturas diferentes a la propia. Sin embargo, hoy día, cuando se presenta
el concepto de multiculturalidad en las sociedades avanzadas europeas, se hace de una
manera distinta, ya que esta pluralidad, aunque se manifiesta dentro de una misma
sociedad cultural, se convierte en lo que llamaríamos una sociedad pluricultural o
multicultural.
Por otra parte, la diversidad cultural enfrenta constantemente una contradicción
entre los valores de los grupos pertenecientes a las minorías étnicas y culturales y los que
4
se promueven políticamente y en la educación. Esta contradicción nos lleva de nuevo al
antiguo y permanente debate que se produce en la filosofía de la educación: la relación
entre democracia y educación. Lo que Dewey propone en su filosofía es que los
miembros de la sociedad dominante tengan apertura hacia los miembros de otras
comunidades, que compartan intereses y que mantengan una voluntad en común.
En su Política, el filósofo griego Aristóteles plantea que “la educación de los
niños debe ser uno de los objetos principales que debe cuidar quien legisla un país.
Dondequiera que la educación ha sido desatendida, el Estado ha recibido un golpe
funesto” (citado en Shuali, sf., p.3). En el mundo moderno la educación se ha convertido
en un derecho fundamental para el individuo. Así, la Declaración Universal de los
Derechos Humanos de las Naciones Unidas del 10 de diciembre de 1948 establece en el
párrafo 1 de su artículo 26 que “Toda persona tiene derecho a la educación”, a lo que se
añade: “La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción
elemental y fundamental”, y que “La instrucción elemental será obligatoria”. Y, el
párrafo 2 del mismo artículo añade lo siguiente:
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas
las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de
las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz (UNESCO,
1948).
Según Dewey (citado en Shuali, sf), las sociedades democráticas deben proveer
educación a sus ciudadanos porque es una herramienta fundamental para el desarrollo del
5
ser humano. Solo falta establecer cómo se ha de garantizar este derecho. Shuali indica
que Dewey trabajó sus teorías y prácticas a base de los valores democráticos. Por lo
tanto, Shuali plantea que Dewey era un visionario de la educación y que sus enfoques
educativos tienen una importancia esencial si se quiere “mantener el compromiso
educativo en la democracia en la presente y compleja realidad sociocultural” (p. 4).
En el 1955, Dewey (citado en Shuali, sf) dijo que la educación iba a depender del
grupo. Aquella sociedad que tiene como ideal que se transforme la educación poseerá
diferentes alternativas, normas y métodos educativos que diferirán de aquel grupo que
solo busca perpetuar sus costumbres. Shuali plantea que si estudiáramos esta misma idea
de Dewey en un ambiente moderno, en donde uno de los factores determinantes de la
sociedad es la diversidad cultural, se puede llegar a la conclusión de que “dependiendo de
cuál sea la gestión que dé el Estado al factor de la diversidad cultural, resultará el grado
de coherencia entre la realidad social y el compromiso democrático de la misma” (p. 4).
Así también, podemos decir que la manera en que Dewey lo veía concuerda con otros que
posteriormente han estudiado el tema, como Kymlica (1989), Taylor (1994), o Gundara
(2000); y en España, Aja (2000), Escámez (2002), o Aguado (2003). Estos defienden que
se reconozca la diversidad cultural como fundamento esencial de la política educativa, la
cual debe tener en cuenta el estado democrático. Esto se conocerá más adelante como
educación multicultural.
Shuali (sf) expresa que para Dewey la educación sienta sus bases en los valores
democráticos. Estos incluyen al individuo y a su comunidad, y le da importancia a su
crecimiento y desarrollo. La manera en que Dewey veía la educación sigue siendo hoy
6
de gran interés y ha adquirido mayor importancia ante el reto que plantea la diversidad
cultural en la sociedad contemporánea.
La educación en general y la escuela en particular determinan en gran medida lo
que los individuos han de obtener de ellos mismos y de su vida en sociedad. La
educación, al ser controlada y legislada por el Estado, ha hecho de la escuela un agente
socializador de poder y ha establecido un medio con capacidad para fomentar, legitimar,
o para desacreditar la cultura dominante (Aja, 2000).
Shuali (sf) expone que para el 1916, en el ensayo “Democracia y Educación”
Dewey desarrollaba los contenidos fundamentales de la educación y su propósito en la
sociedad democrática. Ya para el inicio del siglo XX se comenzaron a formular los
componentes básicos de la filosofía educativa que se encuentran hoy estrechamente
ligados a cómo ha de trabajarse con la diversidad cultural, recalcando la importancia que
tiene la función social en el desarrollo de los individuos y de los pueblos.
Dewey (1955, citado en Shuali, sf) veía la educación como una inclusiva cuyo
significado era el desarrollo y el crecimiento personal. “La educación debe ofrecer
participación de la vida en grupo; de esta manera contribuye al desarrollo personal del
educando, lo cual iría de acuerdo con los fines marcados por la propia sociedad” (p. 4).
Según Dewey, la sociedad juega un papel importante en la calidad de la educación. Es
por eso que la participación activa que tenga una persona que ha sido educada dentro de
la sociedad dependerá, en gran medida, de la experiencia brindada en la escuela. Esa
experiencia será la que garantice la participación de la persona dentro de su ambiente
social. Es por eso que se hace énfasis en que la educación debe adaptarse a la vida real, a
las experiencias dentro de su entorno y a la diversidad cultural del estudiante. Por tanto,
7
la necesidad de cambio en las experiencias educativas se debe a las formas en que se va
desarrollando la sociedad.
La sociedad es cambiante y por lo tanto las necesidades de la educación también
lo son (Dewey, 1995 citado en Shuali, sf). Shuali expresa que este planteamiento puede
entenderse mejor si se tiene en cuenta la propuesta educativa de Dewey, en la que la
formación ética está estrechamente relacionada con el desarrollo de las habilidades
humanas. Este conjunto de ética y habilidades fomenta los valores de igualdad y justicia
social. Shuali (sf) indica que aunque no se le puede atribuir a Dewey el inicio de la
filosofía de la diversidad cultural, este la propone a través de su idea de la educación
democrática. Para sostener este argumento se pueden analizar algunos textos
contemporáneos por autores como Banks (1989) o Sleeter y Grant (1987), quienes nos
permiten ver el enfoque de la interculturalidad, la multiculturalidad, y la educación
intercultural, la educación multicultural, conceptos que cada vez son más utilizados en el
ambiente académico y no siempre con el mismo sentido.
Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura -Educación para Todos:
La educación para el desarrollo de una sociedad democrática, igualitaria,
cohesionada y justa se traduce en la elaboración de políticas y prácticas
educativas que luchen contra la desigualdad, dando respuesta a las necesidades de
toda la población independientemente de su procedencia cultural (UNESCO,
1990).
Este paradigma de ‘Educación para Todos’ (UNESCO, 1990) trae consigo la
valoración, el reconocimiento y el compromiso obligatorio de los sistemas educativos a
8
través del mundo, recogidos en declaraciones internacionales como la Convención de los
Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1989) y la Cumbre para el Desarrollo Social
(Copenhague, 1995). Ha hecho que se pueda visualizar la diversidad cultural y
lingüística de los alumnos en las salas de clase. El desconocimiento histórico por parte
de la escuela ha servido de eje para que se excluyan algunos grupos de la corriente
escolar y se cree una falsa homogeneidad social, la cual beneficia a solo algunos grupos
sociales (Actis, 2004).
Los adjetivos multicultural e intercultural, aplicables a la sociedad o la escuela,
tienen matices diferentes, como la etimología de ambas palabras deja entrever. María
Teresa Aguado (1991) explica que el término multicultural se refiere a la convivencia de
muchos grupos o individuos que pertenecen a diferentes culturas, mientras que el término
intercultural se refiere a que los individuos o grupos diversos se relacionan entre sí,
aprenden unos de otros y son conscientes de su interdependencia (Leurin, 1987, citado en
Aguado, 1991). Aguado indica que en América se ha utilizado el término “educación
multicultural”, mientras que en Europa se ha utilizado más “educación intercultural”,
aunque se pudiera estar haciendo referencia a un enfoque educativo similar.
Dado a que existe una situación de ambigüedad terminológica en cuanto a lo que
son la educación intercultural y la educación multicultural, Gil (2002) las define como
enfoques educativos holísticos e inclusivos que parten del respeto y el valor hacia la
diversidad cultural, buscando incrementar la igualdad educativa. Gil expresa que esta
busca favorecer la comunicación y las competencias interculturales, vencer el racismo, la
discriminación y la exclusión, y de esta manera apoyar el cambio social.
9
En su libro Affirming Diversity, Nieto (1992) define la educación multicultural
“como un proceso de reforma de la escuela integral y la educación básica para todos los
estudiantes” (p. 346). Nieto señala que la educación multicultural rechaza el racismo y
cualquier otra forma de discriminación en la escuela y la sociedad, aceptando las
diferencias étnicas, raciales, lingüísticas, religiosas, económicas y de género de los
estudiantes, comunidades y maestros. La educación multicultural propone que el
currículo escolar y las estrategias de enseñanza estén relacionados con las necesidades del
estudiante, los profesores y las familias que se han de impactar en este ambiente
multicultural. La educación multicultural utiliza la pedagogía crítica como su filosofía
para promover los principios de la justicia social; se centra en el conocimiento, la
reflexión y la acción.
La educación multicultural es importante para todos los estudiantes, ya que existe
una percepción generalizada de que la educación multicultural es solo para los
estudiantes negros, o para estudiantes urbanos, o para los llamados estudiantes en
desventaja. Esta creencia se basa probablemente en las raíces de la educación
multicultural, que crecieron de los derechos civiles y los movimientos de igualdad de la
educación en la década del 1960.
Según Sales y García (1997) el multiculturalismo está asociado con factores
sociopolíticos que han sido desarrollados en las últimas décadas, entre las que se pueden
mencionar “las reivindicaciones sociopolíticas de los años 60”. Estas estaban basadas en
la demanda de derechos civiles por parte de los afroamericanos de los Estados Unidos de
Norte América, minoría que pretendía que se evitara el abuso y el discrimen social y
político. El movimiento en favor de los derechos civiles impulsó a otros sectores
10
marginados a pedir la revisión de las leyes y los reglamentos para reformar las
instituciones educativas y sociopolíticas y así cubrir las necesidades de estos sectores.
Sin embargo, en lo que respecta a la diversidad cultural, los cambios en las salas de clase
han sido un reto para los maestros (James, 2004). Cabe señalar que la equidad educativa
ha estado legislada por más de 25 años, pero la enseñanza y el aprendizaje sobre la
diversidad cultural a nivel local y global son relativamente nuevas (Martínez, 2005).
En las últimas décadas de esta modernidad tardía, nuestras sociedades han vivido
transformaciones que han traído cambios económicos, lingüísticos y culturales, los cuales
están estrechamente relacionados con los procesos de globalización. El valor que se les
da a las lenguas o lenguajes resulta ser de suma importancia en el ambiente educativo
(Heller & Jones, 2001). Las lenguas que dominan en ciertas comunidades habrán de
convivir con las que se enseñan en la escuela, donde habrá de garantizarse el acceso a la
lengua dominante, pero, en donde, además, se presentarán dudas y tensiones en cuanto a
la manera de convivir y cómo mantener las lenguas de origen (Heller & Jones, 2001).
En Puerto Rico se conservan elementos culturales de pasadas experiencias
coloniales que se manifiestan en factores dominantes, los cuales tienen un gran valor
cultural e instructivo. El efecto de esto ha hecho que se valore y aprecie la igualdad,
mientras que por otro lado, se ven las diferencias lingüísticas y culturales de determinado
lugar. En Puerto Rico vuelve a resurgir el tema de la lengua, y se trata de establecer la
relación entre el español y el inglés ya que se consideran lenguas oficiales de Puerto Rico.
Centeno (2012) expresa que ha surgido la insistencia de algunos en defender la lengua
materna en Puerto Rico como medio de expresión en el sistema educativo del país. Esto
tiene que ver mucho con el número de puertorriqueños que reside en Estados Unidos y
11
que habla inglés, y guarda una estrecha relación con la política educativa English Only, lo
que no permite ver claramente la realidad lingüística del país. En el caso de Puerto Rico,
el español como idioma dominante está maniatado por el comercio y la política
colonialista.
Los datos censales resultan significativos a la hora de analizar la situación y de
opinar sobre cuál debe ser la política pública sobre el idioma. En el 2010 el 95 % de los
residentes de Puerto Rico eligió el español como su lengua, mientras que el 4.6% eligió el
inglés. Es imposible ignorar que las diásporas antillanas que conviven en nuestro suelo se
componen de hispanohablantes: dominicanos y cubanos. El hecho de que una pequeña
parte de la población prefiere el inglés es un fenómeno reciente y se debe al retorno de
miles de emigrantes de la metrópoli. Este retorno de ciudadanos que han vivido gran
parte de sus vidas fuera de Puerto Rico es un ejemplo de la transculturación inversa; o sea,
introducir nuevos elementos de una cultura dominante a otra cultura dominante (Centeno,
2012).
Según la National Association for the Education of Young Children (NAEYC, por
sus siglas en inglés), las familias y los niños a los que sirven los programas educativos
reflejan diferencias étnicas, culturales y lingüísticas de acuerdo a su lugar de procedencia.
Chang (1993) expresa que la adquisición del lenguaje es necesaria para el desarrollo
cognitivo y social del niño. Según, Chang el niño aprende y se desarrolla sea cual sea el
idioma que se hable en el salón de clase. Los educadores reconocen que los niños que
son lingüística y culturalmente diversos llegan a los programas de educación con
conocimiento y aprendizaje previamente adquiridos basados en el idioma usado en sus
hogares. Ese idioma utilizado por el niño en el hogar se vuelve importante porque es el
12
que usa para hacer y establecer su comunicación, y es el idioma con el cual comienza a
estructurar su conocimiento y probar su aprendizaje. “El idioma del hogar está vinculado
a la cultura del niño, y la cultura e idioma comunican tradiciones, valores y actitudes”
(Chang, 1993, p.1).
Según Piaget (1969) y Vygotsky (1942), existen varias opiniones sobre el niño
que se desarrolla y aprende un lenguaje. Piaget, en su teoría de los estudios del desarrollo
cognitivo, explica que el pensamiento comienza a aparecer cuando la función simbólica
se comienza a desarrollar. Piaget e Inhelder (1968) indican que el aprendizaje del
lenguaje comienza a construirse en el período sensorio-motor. Es en este momento en
que se da la asimilación, que el aprendiz integra nuevos conocimientos a los anteriores
(Piaget, 1983). Existen algunos componentes que se integran como parte de ese
desarrollo: la imitación, el juego simbólico, el dibujo, las imágenes mentales y el lenguaje
hablado (Piaget & Inhelder, 1968).
Vygotsky basó su concepción acerca del nacimiento del lenguaje en la teoría de
Sapir (1921, citado por Vygotsky, 1934). Esta teoría afirma que el lenguaje como función
es una herramienta de comunicación y representa nuestro entorno y la interacción con el
medio ambiente. El lenguaje se adquiere de la relación entre el individuo y su entorno.
Vygotsky señala que la conducta humana es controlada y organizada por el propio
individuo y por su interacción con otros. Vygotsky establece la idea de que cuando el
niño interactúa con otros cuyas habilidades han sido más desarrolladas, el niño adquiere
las herramientas necesarias para pensar, y a su vez las destrezas necesarias para la
solución de problemas de manera independiente. La participación del niño en actividades
culturales ayuda a la canalización de las destrezas y al desarrollo individual. Las
13
destrezas suelen adquirirse cuando el niño interactúa con sus padres inicialmente, luego
con los maestros y los compañeros de la escuela.
Planteamiento del problema
El sistema de educación pública del país presenta una serie de cambios en la
población estudiantil, por lo que la adaptación del maestro y la modificación en el
proceso de enseñanza y aprendizaje deben ser parte esencial para llevar a cabo una
enseñanza eficaz. Las salas de clases en la actualidad son diferentes, los niños que
forman parte de estas son diversos y plurales. Este asunto ha sido de poca discusión
teórica, metodológica y práctica dentro de la tarea educativa (Collazo, 2007). La
situación resulta ser un gran reto para los maestros del sistema educativo de Puerto Rico,
quienes deben trabajar con más afán, entrega y dedicación, ya que enfrentan una
diversidad lingüística y cultural en la sala de clases. Como consecuencia, el sistema
educativo está en un proceso de transformación frente a unas nuevas tendencias, las
cuales impactan los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Si se toman en consideración los planteamientos anteriores sobre las migraciones
a nivel mundial y el trasplante de culturas que resultan en la diversidad cultural y
lingüística de las sociedades modernas, entonces podemos plantearnos como problema de
investigación la falta de preparación de los maestros de educación primaria para entender
y atender la diversidad lingüística y cultural en la sala de clases. La investigación sobre
estudios relacionados a este tema ha mostrado que las instituciones de educación superior
que adiestran a los maestros del sistema público de educación no cuentan con cursos
formales que abordan la educación multicultural y la educación intercultural. Además, se
desea explorar la utilización del concepto diversidad lingüística y cultural y las
14
estrategias que han sido recomendadas para llevar a cabo el proceso de enseñanza
aprendizaje sin que el niño sea apartado de su cultura e idioma y mucho menos sienta
temor, soledad o abandono. Según Collazo (2007), aun con los cambios y nuevos
conceptos, existen brechas en los programas y las estrategias en desarrollo y su aplicación.
Una de las más importantes es la capacitación de maestros. Nikolayevna (2003) plantea
que las prácticas educativas no reflejan la creciente diversidad entre los estudiantes de las
escuelas públicas. Los maestros se enfrentan a una nueva realidad que se hace mayor día
a día y con la cual tienen que trabajar diariamente dentro del escenario educativo. En
estos momentos, tal y como asevera Lovelace (1995), la configuración de las clases es
más compleja y diversificada cultural y lingüísticamente.
Educar es un encuentro multicultural (Banks, 1997). La labor educativa del
maestro debe ser diversificada para que impacte de manera positiva a un grupo
heterogéneo. Ante este planteamiento, Bruner (1996) señala que la cultura permite dar
forma a la mente y brinda las herramientas necesarias a nuestros mundos y ayuda a la
concepción de nosotros mismos y nuestro poder como seres humanos. El maestro de
escuela primaria debe estar preparado para los cambios que puedan existir en el ambiente
educativo y cómo estos podrían afectar en los procesos educativos. La educación ideal
en una escuela promueve el conocimiento, la colaboración y el respeto entre los
estudiantes y contribuye a la creación de un ambiente de convivencia adecuado en el
ambiente escolar y la sociedad (Collazo, 2007).
Luego de revisar la literatura existente, la investigadora no encontró
investigaciones dirigidas al tema en Puerto Rico. Sin embargo, desde hace algunos años
el DEPR se ha dado a la tarea de discutir el tema estableciendo que la escuela es un lugar
15
en donde se encuentran distintas personas que forman parte de una comunidad cuyos
intereses no suelen ser siempre los mismos. Uno de los objetivos de la escuela es que
esta provea una sana convivencia y que sea un espacio en donde se pueda dar el proceso
de socialización y convivencia. Con este objetivo, el DEPR creó un Programa de
Servicios Educativos de Emergencia para Estudiantes Inmigrantes como parte de la Ley
Pública 103-382 parte C (Improving America’s Schools Act) del 1994. Este programa
ofrece servicios educativos y complementarios a los estudiantes inmigrantes matriculados
en las escuelas públicas y privadas de Puerto Rico. Los servicios van dirigidos a
fortalecer el aprovechamiento académico y facilitar la transición y adaptación de los
estudiantes inmigrantes al sistema educativo de Puerto Rico. Son elegibles al programa
aquellos estudiantes que hayan asistido a una escuela pública o privada en Puerto Rico
por lo menos durante tres años académicos consecutivos.
Tomando como premisa que la educación es una de las bases fundamentales de
toda sociedad democrática, en el 2003 el DEPR emite la carta circular 3-2002-2003 en la
cual prohíbe el discrimen contra estudiantes extranjeros. De esta manera, el DEPR
reafirma los derechos y las libertades que establece la Constitución de Puerto Rico,
centrada en la convivencia social entre los seres humanos, en la que se estipula que no se
podrá discriminar por ninguna razón, según lo establece la Sección 1 de la Carta de
Derechos de la Constitución.
Esta carta circular establece que el DEPR debe proteger los derechos de los
estudiantes extranjeros y proveer servicios especiales educativos de manera
suplementaria y complementaria para niños y jóvenes entre las edades de 3 - 21 años. El
propósito es lograr un aprovechamiento académico excelente y facilitar la adaptación y el
16
proceso de transición de los estudiantes extranjeros, además de formar seres solidarios
capaces de comprender y respetar a sus pares.
En una conversación telefónica con un Superintendente Auxiliar de una región
educativa en Puerto Rico con relación al tema de diversidad lingüística y cultural de los
estudiantes en las escuelas públicas y cómo esta ha sido atendida como parte del
Programa de Limitaciones Lingüísticas en Español, el Superintendente le informó a la
investigadora que hace como tres años es que se está dando importancia a los estudiantes
con diversidad lingüística y cultural en las escuelas. Esto se debe a que el número de
estudiantes procedentes de lugares fuera de Puerto Rico o cuyo idioma no es el español
están llegando a nuestras salas de clases. Lo que se espera es que el estudiante se integre
a la sala de clases de la mejor manera y que los maestros que le atienden sean capacitados
por medio de talleres y adiestramientos para poder enfrentar este gran reto al que se están
enfrentando.
Partiendo de la información ofrecida por el Superintendente Auxiliar, Puerto Rico
ha experimentado una diversidad cultural que ha ido en aumento con el paso de los años.
Desde el Censo del 1990 hasta el 2000 la población de inmigrantes aumentó un 37 %. Si
lo comparamos con el siglo XIX los inmigrantes en su mayoría se establecían en los
pueblos del área oeste, entendiéndose por esto desde Aguadilla hasta Mayagüez, y San
Juan. Para el siglo XX la población de inmigrantes se había establecido hacia el área
metropolitana de la isla ascendiendo así la población de niños inmigrantes en Puerto Rico
al 4 %.
Para el 2000 según la Oficina del Censo, la población de Puerto Rico era de 3,
808,610 habitantes. De esta población el 8 % era de raza negra o afro americana, el
17
0.40 % era de india americana y nativa de Alaska, el 0.20 % de raza asiática, el 0.00 %
era de raza nativa de Hawaii y otra de las islas del Pacífico, el 6.80 % era de alguna otra
raza, 4.20 % de dos razas o más y el 80.50 % de raza blanca.
Para el año 2010, según la Oficina del Censo, la población de Puerto Rico era de
3, 725, 789 habitantes. De esta población, el 12.4 % era de raza negra o afro americana,
el 0.5 % era de india americana y nativa de Alaska, el 0.2 % era de raza asiática, el 0.1 %
era de raza nativa de Hawaii y otra de las islas del Pacífico, el 7.8 % era de alguna otra
raza, el 3.3 % de dos razas o más y el 75.8 % de raza blanca.
Cuando se comparan los datos censales del año 2000 y 2010 podemos ver un
aumento en la población de raza negra o africana, en la raza india americana y Nativa de
Alaska, en la raza nativa de Hawaii y otras islas del Pacífico y en la población procedente
a alguna otra raza. Estos datos permiten establecer que el número de personas con
diversidades culturales y lingüísticas en Puerto Rico ha ido en aumento.
Propósito y justificación
Las escuelas en Puerto Rico están recibiendo cada día más estudiantes con
diversidades lingüísticas y culturales, por lo que existen muchas perspectivas y realidades
que deben ser atendidas dentro del currículo, los métodos educativos, el contenido, los
libros de textos y la cultura de la escuela (Banks, 2004). La diversidad cultural es un
tema importante en estos tiempos modernos. Es importante saber cómo los maestros, los
estudiantes y la comunidad escolar se dan a la tarea de sumarle importancia a la
diversidad cultural y lingüística. En lo que respecta a lo lingüístico, en las escuelas en
Puerto Rico, como en otras partes del mundo, se tiene una cultura diversa la que debe ser
atendida por el maestro en la sala de clases (Ladson–Bilings, 2001). Es importante el
18
reconocimiento de la cultura como parte del desarrollo escolar y cómo esta es parte
esencial en la educación y el aprendizaje (Rothstein & Trumbull, 2008).
Nieto (2004) menciona que la pedagogía del maestro carece de conocimiento en
cómo atender la diversidad lingüística del estudiante. El maestro debe estar pendiente a
la población estudiantil que habrá de impactar. Esto le ayudará a poseer las herramientas
necesarias para que el proceso enseñanza aprendizaje sea efectivo y que cumpla con las
necesidades del estudiante. Irvine (2003) señaló que los maestros están influenciados por
diferentes encuentros culturales, presentes y pasados, y que además, los maestros tienen
preferencia por el tipo de estudiante que desean en su sala de clase y, por tal razón, suelen
tratar a sus estudiantes de manera distinta. Cada estudiante tiene la capacidad de obtener
sus logros académicos sin tener que perder su identidad cultural. Gay (2000) plantea que
cuando a los estudiantes no se les priva de su cultura, están más motivados a aprender.
Nieto (2004) menciona que son pocos los maestros que están preparados a trabajar con
estudiantes de diversas culturas, lenguajes y valores.
Hakuta y García (citados en NAEYC, 1995) expresan que el desarrollo del
lenguaje es necesario para aprender, y que el idioma materno de los niños no interfiere de
ninguna forma con la capacidad que este tenga para aprender otro idioma, ya que
aprender más de un idioma es una ventaja que le permite al niño ampliar sus
conocimientos. Según Hakuta y García (1989, citados en NAEYC, 1995), los programas
de educación primaria deben permitir que el niño desarrolle su idioma materno y le ayude
en la adquisición de otro idioma. Los educadores deben tener como objetivo el desarrollo
y aprendizaje de los niños. Para que esto se lleve a cabo deben tomar en cuenta la
19
importancia del idioma materno, respetar a la cultura del hogar y apoyar activamente a
las familias de los educandos (NAEYC, 1995).
Por otra parte, se plantea la necesidad de explorar la respuesta a la diversidad
lingüística y cultural en la educación infantil desde la perspectiva del maestro en cuanto a
su preparación y si posee las herramientas necesarias para llevar a cabo una enseñanza
que atienda las necesidades del niño (NAEYC, 1995). Collazo (2007) señala que los
cambios y los nuevos conceptos hacen que exista una brecha entre las estrategias y los
programas de desarrollo y su aplicación concreta, como por ejemplo, la capacitación de
los maestros.
La presente investigación busca una respuesta educativa que incluya al niño como
parte de un proceso educativo, entendiendo que de esta forma se garantice su desarrollo,
que haya equidad y se contribuya a la unión social. Boe (2006) plantea que se trataba de
contemplar la diversidad de los niños como un principio y no como una medida que
corresponde a las necesidades de unos pocos.
Uno de los períodos en donde resulta ser más notable la sociedad multicultural es
en la edad escolar. Es por eso que es de suma importancia ese proceso de formación en
los niños y adolescentes para la unión social y la convivencia democrática. García (2008)
expresa que la escuela es el primer lugar en donde se pueden percibir estas diferencias.
Pero, según Heckman (1999), si la escuela da la espalda a este gran reto, producto de
diversos factores, no se crean las políticas educativas que hacen posible esta nueva
ciudadanía y la escuela no dejará de ser un agente de exclusión para determinados
alumnos.
20
Existen cada vez más evidencias que demuestran que, a pesar de los avances en
materia de atención a la diversidad, los centros educativos no logran establecer un
modelo de enseñanza que sirva como una herramienta integral y que satisfaga las
necesidades educativas de los inmigrantes. Como señalan García Castaño y Granados
(2002), son los alumnos minoritarios inmigrantes los que se han convertido en ejemplos
de la diversidad cultural y lingüística teniendo en cuenta que las estrategias que han sido
diseñadas y puestas en práctica por la escuela pueden ser definidas como estrategias que
contemplan la diversidad.
Preguntas de investigación
Este estudio busca contestar las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cuál es la percepción del maestro de la escuela primaria con relación a los
estudiantes con diversidad cultural?
2. ¿Cuál es la percepción del maestro de la escuela primaria con relación a los
estudiantes con diversidad lingüística?
3. ¿Qué preparación poseen los maestros respecto a la diversidad lingüística y
cultural en la sala de clases de nivel primario?
4. ¿Qué estrategias recomiendan los maestros para trabajar con la diversidad
lingüística y cultural?
Marco teórico
El aumento que ha surgido gradualmente en cuanto al reconocimiento social, la
documentación y la investigación científica sobre las diferencias entre sociedades y los
individuos ha sido a nivel global, nacional y local. Esta nueva información ha permitido
conocer la diversidad lingüística, cultural y étnica con matices de sorpresa, fascinación y
21
conflicto (Mc Laren, 1995). Esta nueva información ha provocado que el
multiculturalismo y las desigualdades hayan entrado con una visión desconocida en las
plataformas sociopolíticas de los proyectos étnicos, sociales y globales. Se puede afirmar
que la diversidad ha sido constituida por factores como la inequidad, la pobreza y la
exclusión de algunos sectores de la población (Muñoz, 2002).
Ese amplio proceso de asimilación y pérdida de la diversidad cultural y lingüística
ha contribuido a que líderes sociales, organizaciones y científicos se movilicen con el fin
de detener su avance. Uno de los rasgos más visibles es el desplazamiento que le hace la
cultura mayoritaria a la minoritaria. Este dominio por parte de la cultura mayoritaria es el
que ha construido la definición principal que tiene la diversidad en la vida contemporánea.
Es por eso que desde el 1950, la sociolingüística, una de las ramas más vitales de
la lingüística, se ha ocupado de los distintos aspectos de las relaciones entre lengua y
sociedad, y entre lengua y cultura. Entre las razones que explican la aparición de esta
disciplina y su notable desarrollo durante los años 1960 y 1970, destaca el interés y la
preocupación de los lingüistas y el interés que experimentaba la sociología en los
problemas sociales. Esto dio lugar al campo de investigación que hoy conocemos como
“sociolingüística”. Ese espíritu es aún responsable de su empuje frente a la complejidad
de los conflictos sociales que comenzaron a despertar en el ámbito académico algunos
problemas como la discriminación y el fracaso escolar. (Jensen, 1969; Kroch & Labov,
1972 citados en Martín, 2003).
Por otra parte, con relación a la teoría sociolingüística, Vygotsky (1978) señaló el
valor que tiene la cultura y el contexto social en el desarrollo, crecimiento y proceso del
niño. Vygotsky (1962, 1991) admite que el niño es capaz de actuar de manera
22
independiente y eficaz, lo cual le permite desarrollar un estado de función mental cuando
interacciona con otras personas. El niño posee un papel activo en el proceso de
enseñanza aprendizaje pero no actúa solo; depende de la ayuda de otros. Vygotsky
destaca la naturaleza social del aprendizaje de la lengua, subrayando la importancia que
tiene el entorno donde el niño se desarrolla. La teoría sociolingüística en relación con
otros modelos utilizados en estudios sobre los aspectos de la comunicación y el
funcionamiento de la lengua han sido tomado como referencia científica para analizar
aspectos entre la diversidad lingüística y la diversidad social en el contexto educativo.
Este ayudará a la investigadora a reconocer las implicaciones que tiene la diversidad
lingüística y cultural en nuestro sistema de enseñanza.
Otra teoría, cuyos principios apuntan de manera natural e inseparable la relación
entre cultura y conocimiento, es la pedagogía diversa (Sheets, 2005). Sheets establece en
esta teoría que los maestros que son inclusivos culturalmente analizan los patrones
culturales de conducta para identificar los individuos; esto les permite conocer las
competencias y las destrezas culturales del grupo, y así usan este conocimiento para guiar
las decisiones en su proceso de enseñanza. Sheets expresa que el maestro que posee
conocimiento sobre las diferencias culturales y lingüísticas conoce cómo poner en
práctica métodos de enseñanza que les sean útiles y garanticen el aprendizaje óptimo del
estudiante para que este aprenda lo que se le intenta enseñar. Es decir, según esta teoría,
para ser un maestro efectivo, este debe entender y tener conocimiento del papel que juega
la cultura en el proceso de enseñanza.
La teoría de la pedagogía diversa envuelve cultura, conocimiento y enseñanza.
Esta se encarga de que exista una comprensión y entendimiento en cuanto al rol de la
23
cultura en el desarrollo social y cognitivo del niño (Bransford, Brown, & Cocking, 1999;
Cole, 1996; Greenfield & Cocking, 1994; Hollins, 1996; Lave, 1988; Portes, 1996;
Rogoff, 1990, 2003; Zimmerman & Schunk, 2001). Esta teoría ve la conexión natural de
la cultura y el conocimiento como una llave para incorporar múltiples factores de
diversidad en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se centra en los estudiantes con el fin
de que no sean segregados institucionalmente.
La teoría de pedagogía diversa consta de ocho dimensiones, cada una envuelve
dos partes: la primera, el comportamiento pedagógico del maestro. Esta describe cómo
piensa y actúa el maestro en la sala de clases. La segunda es la manifestación cultural del
estudiante, la cual permite ver cómo es y lo que conoce. Entre las dimensiones que se
presentan dentro de la teoría para los maestros están: identidad, diversidad, interacción
social, salones de clase culturalmente seguros, contenidos culturales inclusivos, lenguaje,
instrucción y avalúo. Las dimensiones para los estudiantes son: tener conciencia de que
existen las diferencias, desarrollo de identidad étnica, relaciones interpersonales,
autorregulación del aprendizaje, aprendizaje del lenguaje, adquirir conocimiento,
destrezas de razonamiento y autoevaluación. Cada una de estas dimensiones puede
ocurrir en un orden diferente y ninguna es superior a la otra. Están relacionadas por
temas y las primeras cuatro tienen que ver con el desarrollo sociocultural; las restantes
están dirigidas al aprendizaje del estudiante y cómo este adquiere el conocimiento. Las
dimensiones interactúan entre ellas y rara vez suelen ocurrir de manera aislada (Sheets,
2005).
Esta teoría plantea que los maestros que reconocen, interpretan y responden a la
diversidad cultural de los estudiantes tienden a trabajar con las necesidades académicas,
24
sociales, étnicas y culturales de los estudiantes (Sheets, 2005). Cuando el maestro crea
esta conciencia ante la diversidad cultural da paso a que ocurran conexiones significativas
entre los estudiantes, logrando que se abran puertas al reconocimiento de nuevas culturas
como parte del conocimiento. Según Sheets (2005), se requiere que el maestro tenga
presente las formas en las que los estudiantes aprenden. Tendrá así la habilidad para
poner en práctica una enseñanza diversa en donde puedan trabajar con la diversidad, las
fortalezas y las competencias de los estudiantes.
Por su parte, Giroux (1998) propone que el uso de la pedagogía crítica le permitirá
al estudiante alcanzar una conciencia crítica, dentro de su sociedad. Según Giroux, la
pedagogía crítica encuentra su sustento en la teoría crítica. Esta teoría propone una nueva
manera de ver la realidad. Es capaz de trabajar con los problemas sociales del mundo
moderno; lo que permite que se profundice en el análisis y la evaluación del
conocimiento dentro de la educación. Giroux expresa que la pedagogía crítica surge
“como una pedagogía contestativa, porque implica una reacción generada desde una
reflexión consciente y responsable” (p. 4).
Giroux asume como contexto el espacio geográfico donde cada individuo lleva a
cabo sus acciones y contempla algunos elementos culturales que poseen los sujetos en
común como son la historia, la religión, las ideologías y los elementos sicológicos. El
contexto familiar, social, cultural y educativo está ligado al proceso de socialización y de
esto dependerá lo que el individuo interioriza. Cada individuo interpreta de manera
diferente de acuerdo a su propia realidad en su entorno; en esto se basa en gran medida su
construcción de conocimientos. De acuerdo a cómo sean sus interpretaciones, actuará
para poder realizarse en la vida. Un individuo es más competente cuando sus
25
representaciones internas favorecen una mejor actuación en su diario vivir (Giroux, 1998).
La pedagogía critica supone un crecimiento personal de educadores y educandos; es una
acción reflexiva y transformadora (Mirabal, 2008). Esta contempla cómo la educación es
capaz de brindarles a los individuos las herramientas para ser mejores persona, fortalecer
la democracia, crear una sociedad más justa y desarrollar una educación que tenga en
cuenta la transformación social (21st Century Schools, 2004).
Según Bercaw y Stooksberry (2004), la pedagogía critica está basada en tres
principios: la reflexión sobre la cultura del individuo o de la experiencia de vida, su
mirada crítica al mundo y la sociedad de acuerdo con su desarrollo y participación y la
transformación social hacia la igualdad de todos los ciudadanos. Entre los principios de
esta teoría se encuentran el amor, la humildad y el respeto (Mirabal, 2008).
La pedagogía crítica establece que hay diferencias sociales basadas en clases, raza
y género. La base de esta teoría es sociológica y tiene como objetivo el desarrollo de la
actitud crítica (Rico, 2005). La pedagogía crítica supone un compromiso por parte del
docente, estudiantes, padres de familia y administradores cuyo rol esencial es analizar las
funciones sociales y situaciones personales relacionadas a la educación para implantar el
cambio convirtiéndose en una participativa (Rico, 2005). La pedagogía critica es un
acercamiento adoptado por maestros que desean eliminar la desigualdad en la sala de
clases (McLaren, 1994).
Algunas características que se asignan a la pedagogía crítica, según lo expone
McLaren (1997) son:
26
1. Entiende la educación como un proceso que facilita la comprensión de los
significados de la realidad. Esta construcción de significados se apoya en las
experiencias personales.
2. Está encaminada en la transformación social en beneficio de los más débiles.
La educación debe considerar las desigualdades sociales existentes en el
mundo globalizado, así como adquirir un compromiso con la justicia y la
equidad y liberarse de las ideologías dominantes.
3. Va dirigida hacia la autonomía y el autofortalecimiento. Debe permitir a los
profesores y la comunidad educativa identificar las limitaciones y desarrollar
las capacidades para lograr la autosuperación.
La teoría de la pedagogía crítica y la pedagogía diversa están relacionadas con el
hecho de la diversidad cultural. Estas ayudan a alcanzar respuestas a las interrogantes que
existen en la actualidad sobre la diversidad cultural en el escenario educativo.
El lingüista Noam Chomsky retó algunas ideas sobre la adquisición del lenguaje
en su primer libro Syntactic Structures, publicado en 1957. Chomsky rechaza la noción
de que cada niño aprende toda lengua desde cero. En su lugar, Chomsky dice que los
niños normales nacen con una especie de hard-wired syntaxis que permite comprender el
funcionamiento básico de la lengua. El niño entonces escoge la gramática particular y el
lenguaje del medio ambiente entre las opciones disponibles en el cerebro. La teoría
lingüística de Chomsky se basa en que “el niño aprende el lenguaje con un estímulo
limitado” (Chomsky, 1981, p. 43).
27
Definiciones de términos
Para propósitos de esta investigación, algunos términos fueron definidos a
continuación:
1. Cultura es todo lo relacionado con identidad, creencias, valores y
comportamientos. Se aprende durante el proceso natural de crecimiento de
una familia y comunidad y la participación activa en la escuela como parte de
la interacción con instituciones de la sociedad (Diller & Moule, 2005). Son
los rasgos que distinguen un grupo dentro de la sociedad de manera espiritual,
material, intelectual y afectiva y que comprende las artes, las letras, los modos
de vida, la manera de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las
creencias (UNESCO, 2001).
2. Diversidad cultural se refiere al arreglo de diferencias que habitan entre
grupos de personas con un trasfondo cultural definido (Diller & Moule, 2005).
Manifiesta el respeto a la dignidad humana y el derecho de la libertad
especialmente a las personas que pertenecen a los grupos minoritarios dentro
de la sociedad (UNESCO, 2001). La diversidad cultural es un recurso de gran
valor que debe conservarse y extenderse. Las principales instituciones
educativas deben luchar para conservar y realzar este pluralismo cultural
(Pinar, Reynolds, Slattery & Taubman, 1995).
3. Educación intercultural es un enfoque educativo global e inclusivo el cual le
da importancia al respeto y la valoración de la diversidad cultural. Busca
incrementar la equidad educativa a través de la reforma escolar para superar el
racismo, el discrimen, la exclusión y favorecer la comunicación y la
28
competencia intercultural, lo cual le servirá para apoyar el cambio social
(Aguado, 1996).
4. Educación multicultural es un campo de estudio diseñado para incrementar la
equidad educativa para todos los estudiantes que en ella se encuentran (Banks
& Banks, 1995). En esta todos los estudiantes deben tener una oportunidad
plena y equitativa de aprender en la escuela y ser respetados (Banks, 1994).
5. Lengua materna es la que se aprende primero y se habla en el hogar. Esta
lengua acompaña el desarrollo del individuo, provee una guía y categoriza el
mundo, es una de las lenguas más usadas, la que se conoce mejor, es la lengua
en la que el individuo sueña, piensa y en la que cada ser humano se identifica
como hablante nativo de una región y a su vez es visto así por los hablantes
que le rodean (Skutnabb, 1981).
Alcance
Este estudio se limitará a investigar la percepción de los maestros ante la
diversidad lingüística y cultural. Además, explorará los conocimientos de los maestros
sobre la diversidad en este contexto y cuál es su percepción al respecto. En la
investigación no se seleccionarán todos los maestros del sistema de enseñanza primaria,
sino una muestra de cinco maestros que sirven estudiantes diversos cultural y
lingüísticamente. Servirá para el diseño de programas de adiestramiento para maestros
en Puerto Rico. Ayudará a crear un currículo en donde se puedan atender las realidades
en la sala de clases cuando se tiene que trabajar con niños con diferencias lingüísticas y
culturales. Permitirá, además, conocer los métodos educativos, el contenido, los libros de
texto y la cultura escolar.
29
Resumen
La diversidad en la escuela se ha convertido en un tema de suma importancia y
preocupación entre los educadores. La amplia variedad de alumnos, estilos y ritmos de
aprendizaje, diferentes niveles de interés y motivación han puesto de manifiesto la
necesidad de repensar la escuela, tanto en aspectos organizativos como curriculares. Se
parte de la idea de que la sociedad en que vivimos es multicultural, en el sentido en que la
tradición anglosajona lo entiende, como convivencia de diferentes culturas de
nacionalidad o de etnia, y también de clase social, de género, de religión, etc. (Kymicka
& Norman, 2000).
Es por eso que los educadores usan la frase “diversidad lingüística y cultural”
para identificar a los niños que proceden de hogares y comunidades donde el inglés o el
español no es el lengua principal de comunicación (García, 1991). En la actualidad, la
educación necesita abordar la diversidad a todos los niveles y debe ser uno de sus
objetivos primordiales. Las necesidades de los estudiantes deben ser atendidas desde las
perspectivas de lo cognoscitivo, lo social y lo afectivo como parte del proceso de
aprendizaje y formación. Sin embargo, en la práctica educativa, el trabajo con estos
temas se lleva a cabo independientemente de los currículos formales del salón de clase
(Fernández, Álvarez & Colunga, 2007).
Los niños merecen recibir una educación que responda a sus diversidades
lingüísticas y culturales. En la manera en que esto se trabaje será posible que ellos se
desarrollen y aprendan de una manera eficaz. Es por eso que el profesional de educación
debe estar capacitado y preparado con las herramientas necesarias para poder satisfacer
las necesidades del estudiante en el aspecto educativo, cultural, lingüístico y de desarrollo.
30
El gran reto para los educadores es responder a las necesidades del estudiante de la mejor
manera (NAEYC, 1995).
La política pública que se cree sobre la diversidad lingüística y cultural debe
tomar en cuenta la realidad de que la mayoría de los isleños son hablantes del español
como el hecho de que existe un porciento que viene de otras experiencias lingüísticas y
culturales y cuya integración al país debe respetar sus derechos. Esto implica planificar
para que aprendan la lengua dominante y atender sus necesidades idiomáticas en las
escuelas y universidades.
31
Capítulo II
Revisión de literatura
En Estados Unidos se ha utilizado el término de diversidad lingüística y cultural
para identificar a los niños que han sido matriculados en programas escolares que no
saben inglés o que su conocimiento del idioma inglés es limitado. Los educadores
identifican a los niños que vienen de hogares y comunidades donde su idioma principal
no es el inglés utilizando la frase “diversidad lingüística y cultural” (García, 1991).
Adquirir el lenguaje es importante para el desarrollo cognitivo y social del niño.
Los educadores son conscientes de que los niños que poseen diversidades lingüísticas y
culturales llegan a la escuela con un conocimiento y aprendizaje previo basado en las
experiencias del hogar. El idioma del hogar está ligado a la cultura del niño, tanto la
cultura como el idioma transmiten las tradiciones, los valores y las actitudes del niño
(Chang, 1993).
A través de la historia en Estados Unidos se han considerado las diferencias, en
especial las que guardan estrecha relación con el idioma. Están son vistas a su vez más
como un obstáculo cultural que como un recurso cultural (Meier & Cazden 1982). El que
las diferencias del idiomas sean vistas de esta manera resulta en el temor de los
estadounidenses porque piensan que podrían surgir cambios en la composición racial y
étnica del país (Sharry, 1994). Según Sharry, a medida que los profesionales de la
educación infantil van transformando su manera de pensar en cuanto a cómo aprender a
relacionarse mejor con los niños y familias cuyo trasfondo lingüístico y cultural es
diferente al suyo será un reto para ellos como educadores.
32
Durante los años 1979 y 1989 según el National Center for Education Statistics
(NCES 1993) hubo un aumento en la cantidad de niños con diversidades lingüísticas y
culturales. A su vez el Centro para el Estudio de Política Social (Center for the Study of
Social Policy, 1992) publicó en un informe que esta diversidad era aún más notable en
niños menores de seis años. Se tenía la idea de que muchos de los niños eran extranjeros
y pertenecían a grupos minoritarios pero en realidad muchos de ellos nacían en los
Estados Unidos (Waggoner 1993). Según el Head Start Bureau (1995), de los 45
millones de niños de edad escolar, unos 9.9 millones, vivían en hogares donde el idioma
principal no era el inglés. Sin embargo, en algunas comunidades, ha aumentado el
número de niños que provienen de hogares donde no se habla inglés. El programa Head
Start (1995) les da más servicios a niños de habla hispana en comparación con otros
grupos que hablan otros idiomas, los cuales son menos, han ido también en aumento.
Diversidad cultural
Cada cultura tiene sus propias características y rasgos. Por lo tanto, cuando
reunimos a las diferentes culturas en el mundo del trabajo, debemos hacer esfuerzos
especiales para identificar y aplicar sus fortalezas, así como entender y armonizar sus
diferencias con el fin de mantener un clima de trabajo saludable y productivo. En estos
tiempos de cambio, el manejo de la diversidad es una necesidad, no solo social, sino
también económica. La formación cultural es una herramienta muy eficaz para desarrollar
la sensibilidad necesaria y afrontar de manera eficiente los problemas que implica.
Según el reconocido historiador Dr. Arturo Morales Carrión, en tantos años de
asociación con Estados Unidos nuestra integración a la cultura del continente no se ha
33
producido. Ha subrayado que, en el caso específico de Puerto Rico, la historia ha
facilitado un clima favorable para la aplicación de habilidades de conciencia cultural.
Puerto Rico ha experimentado una diversidad cultural que ha ido en aumento con
el paso de los años. Según el Censo del 2000 hasta el 2010, la población de inmigrantes
aumentó en un 4.7%. Por otra parte los inmigrantes en el siglo 19 se encontraban en los
pueblos del área oeste (Aguadilla hasta Mayagüez) y en San Juan. En el siglo 20 la
mayor población de inmigrantes se encontraba en el área metropolitana de San Juan.
En un estudio de caso titulado Educational Practices of Elementary Educators
with Culturally Diverse Students: A Case Study, Rae (2008) explora las estrategias que
utilizan los maestros con las diversas culturas de sus estudiantes para fortalecer el
aprendizaje. Rae utilizó para la recopilación de datos la entrevista, la observación y los
diarios de los participantes los cuales le proveyeron la información relacionada al tema en
estudio permitiéndole investigar el fenómeno. Dentro del análisis de datos surgieron ocho
temas entre los que se encuentran: salones de clases con diversidad étnica, estereotipos
étnicos, sociedad y salas de clases menos culturales, preparación de maestros, estrategias
de enseñanza, retos, apoyo y colaboración por parte del sistema educativo. El estudio
demuestra que la preparación de los maestros para trabajar con estudiantes de diversidad
cultural es poca. Lo que se esperaba del estudio es que se escuchara la voz de los
maestros y el personal escolar que trabajan con estudiantes culturalmente diversos y que
se les proveerá el desarrollo profesional necesario para llevar a cabo su rol de la
enseñanza.
En otro estudio titulado Elementary Teachers’ Perceptions of Experiences with
Culturally Responsive Pedagogy and Diverse Students’ Achievement (Martisko, 2012) el
34
propósito de este estudio de caso heurístico era desarrollar una descripción de las
practicas pedagógicas de los maestros a la respuesta de la diversidad cultural para
describir cómo la enseñanza se percibe cuando los estudiantes se envuelven en un
aprendizaje que solo se ocupa de sus necesidades culturales. Para el propósito de este
estudio, Martisko (2012) define pedagogía culturalmente sensible como la instrucción
que provee aprendizaje auténtico para todos los estudiantes utilizando su conocimiento
previo y sus antecedentes culturales para dar sentido del mundo, utilizar sus fortalezas
para mejorar el aprendizaje y sus logros académicos. Participaron en el estudio cinco
maestros. La pregunta que guiaba este estudio era “¿Cómo aplican los maestros de la
escuela primaria la pedagogía culturalmente sensible para abordar las necesidades únicas
del aprendizaje diverso?” Otras preguntas fueron: “¿Qué percepción tienen los profesores
de la escuela primaria sobre el uso del currículo del distrito y los planes de estudio a nivel
estatal como apoyo en prácticas de la pedagogía culturalmente sensible? ¿Qué estrategias
educativas de la pedagogía culturalmente sensible utilizan los maestros en su clase? y
¿Cómo perciben los maestros de primaria que sus prácticas pedagógicas se reflejan en el
logro de los estudiantes diversos?” Para la colección de datos se utilizó entrevistas,
observación de las clases de los participantes y reflexiones. El método utilizado para el
análisis de datos fue el estudio fenomenológico. En la colección de datos se encontraron
cinco temas: actitudes, ambiente, currículo, estrategias de enseñanza y la participación de
la familia y la sociedad. Entre los hallazgos se puede decir que todos esos temas estaban
relacionados al impacto que reciben los estudiantes en la escuela y fuera de esta.
Por otro lado, cuando damos una mirada al término cultura este se refiere a la
herencia que identifica y establece la diferencia entre los grupos humanos (Kroeber &
35
Kluchon, 1952), y más concretamente como todo aquello que la especie humana “ha
elaborado para poder sobrevivir, perpetuarse y extenderse en la búsqueda de nuevos
espacios en los que habitar” (Cabello, 1993, p.7).
Sin embargo, esta búsqueda de la permanencia cultural no implicaría una
definitiva imposibilidad de cambios, ya que es el mismo grupo quien la defiende (Muñoz,
1997). De este modo, ya no es visto como el concepto “cultura” sino que se plantea como
“culturas”, es decir un proceso más abierto, diferente, flexible y de cambios (Casanova,
2005), o como expresa Montes (2008), un concepto de “individuos con identidades
culturales diferentes” (p. 5).
En su Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural, la UNESCO (2005)
proclama que esta diversidad cultural reside en las identidades que caracterizan las
sociedades humanas. La UNESCO define la diversidad cultural como las diferentes
culturas que existen en el mundo; lo cual contiene, por un lado, el conservar y promover
las culturas que ya existen y, por otro lado, el respeto hacia otras culturas. La diversidad
cultural es un bien en común de la humanidad y es tan necesaria para el grupo humano
como las diferentes formas de vida para los seres humanos. Para obtener un buen
beneficio social es importante que las relaciones entre los diferentes grupos culturales
sean iguales. Cuando la convivencia entre diferentes grupos culturales en una sociedad
amplía las alternativas de los individuos que son parte de esta, la diversidad cultural
puede ser vista como una más amplia, ya que le permite al ciudadano poder elegir entre
las formas de vida, tradiciones y creencias. Visto de esta manera la diversidad cultural
ayuda no solo al factor económico sino también al personal, lo que hace que permee el
respeto a las diferencias humanas en cuanto a sus derechos y libertades, especialmente los
36
culturales, lingüísticos, educativos y de expresión. La diversidad debe ser algo que pueda
ser alcanzado por todo el mundo, y para lograrlo es importante que las culturas puedan
comunicarse y darse a conocer dentro de un contexto de igualdad de derechos y
condiciones.
Collazo (2007) expresa que si se acepta que el tema de diversidad cultural se
incorpore en los temas pedagógicos, se podría decir que la diversidad está relacionada al
acto de educar. La responsabilidad del maestro ante la diversidad estudiantil debe estar
presente a través de todo el proceso educativo. Pocas veces se habla o se reflexiona sobre
qué hace el sistema educativo para trabajar el tema de diversidad cultural como un tema
de importancia en la práctica educativa (Collazo, 2007).
Diversidad cultural y escuela
La diversidad en la escuela se ha convertido en un tema de suma importancia y
preocupación entre los educadores. Existen alumnos diversos con diferentes estilos,
ritmos de aprendizaje y niveles de interés y motivación que han puesto a la escuela a
repensar los aspectos organizativos y el currículo. Esto requiere entender lo que está
ocurriendo en nuestra sociedad a nivel macro y micro (Rodríguez, 1999).
Según Kymlicka y Norman (2000), partiendo de la idea de que vivimos en una
sociedad multicultural, y desde el punto de vista anglosajón, la diversidad es vista como
la convivencia entre diferentes culturas. Cuando se toma conciencia de que las sociedades
son multiculturales y desiguales, los sistemas educativos deben cambiar sus perspectivas
monoculturales porque no tienen sentido con la realidad actual de las sociedades
culturalmente diversas (Kymlicka & Norman, 2000).
37
En definitiva, el sistema educativo tiene que abordar el conocimiento que
representa como elemento importante de la sociedad, una sociedad plural en el sentido
más amplio del término. Tal como afirma Galino (1992):
La educación intercultural hoy se presenta como un corolario obligado de la
interdependencia real de los pueblos. La escasa eficiencia de la escuela para
equilibrar las desigualdades genéticas y las oportunidades sociales del alumno, es
una cuestión de primera magnitud.
En el Informe Delors (1996) de la UNESCO, se le da un énfasis especial a la
educación como una herramienta de la unión social y de la lucha que existe para que las
personas y grupos no sean excluidos:
Confrontada a la crisis del vínculo social, la educación debe asumir la difícil tarea
de transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre
los individuos y los grupos humanos. La educación puede ser un factor de
cohesión si procura tener en cuenta la diversidad de los individuos y de los grupos
humanos y al mismo tiempo evita ser a su vez un factor de exclusión social.
Según Delors en su informe (1996), es difícil pensar que se pueda llevar a cabo un
cambio cuando existen varios factores que están ligados a la diversidad y la escuela,
como por ejemplo el cambio de mentalidad en todo el ámbito educativo y una
preparación adecuada de los maestros. Estos dos factores permiten concebir la diversidad
cultural como un aspecto positivo capaz de convertir la escuela en un lugar donde exista
el diálogo entre los grupos diversos social y culturalmente, donde exista una atmósfera
capaz de favorecer la igualdad de oportunidades para todos.
38
Tradicionalmente la función más básica y visible de la escolarización “consiste en
trasmitir los contenidos, valores y actitudes que son propios de una cultura determinada,
haciendo, además un ejercicio de entendimiento sobre sus orígenes, los criterios utilizados
para su selección y el modo en el que se han establecido” (Lovelace, 1995, p. 4). Según
Lovelace, la escuela no debe seguir educando a través de un currículo que solo vele por
los intereses de la cultura dominante y mayoritaria, haciéndola ver como única y universal;
debe sentar unas bases curriculares donde se trabaje con la diversidad.
Según Pérez (1998), la cultura se puede considerar:
Como el conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos
por un determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian, los
intercambios sociales, las producciones simbólicas y materiales y las realizaciones
individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal determinado ( p.
3).
Por ende, en la nueva sociedad, en la que coexiste un número cada vez mayor de
culturas y grupos étnicos, se reconocen los derechos de grupos minoritarios y se
reivindica la educación universal como un signo de progreso social. Pérez (1998) expresa
que lo que se plantea es un reto a la escuela para que desarrolle un modelo común de
enseñanza en la que la diversidad cultural no sea motivo de conflicto, sino que se abra la
oportunidad del diálogo y la comunicación, donde se fomente el conocimiento, el respeto
y aceptación entre la diversidad de los grupos. De esta manera se mejora la convivencia
en esta nueva sociedad de globalización.
39
Diversidad lingüística
La existencia de diversas lenguas en el mundo es lo que conocemos como
diversidad lingüística, la cual ha sido parte de la historia humana y la cual se ha
perpetuado en todas las regiones del planeta. Cada lengua del mundo es única y expresa
una forma de ver el mundo. Las lenguas constituyen una de las mayores riquezas que no
han sido valoradas como se debe. Estas representan la historia del que la habla, es parte
importante de su cultura y lo identifica como parte de un pueblo o región (Villegas, 2011).
Haciendo referencia al tema de la diversidad cultural y lingüística el
Departamento de Educación reafirma constantemente los derechos y las libertades que
establece la Constitución de Puerto Rico como fundamento de la convivencia social entre
todos los seres humanos que habitan en un país. La educación es un componente
fundamental para que se haga posible el mejoramiento de la calidad de vida de la
sociedad puertorriqueña. La escuela es el lugar donde los estudiantes desarrollan sus
capacidades para adquirir el conocimiento que les será necesario para tener una
participación plena dentro de la sociedad.
La Carta Circular 7-2008- 2009 de política pública y procedimiento para atender
estudiantes cuyo primer idioma no es el español estableció para esos mismos años un
procedimiento para la admisión y convalidación de estudios académicos para estudiantes
procedentes de los Estados Unidos y otros países. Su base legal, la cual está bajo el
programa de Título III (Language Instruction for Limited English Proficient and
Immigrant Students), según la ley No Child Left Behind de 2001 (NCLB), ofrece los
servicios que son necesarios para los estudiantes cuyo idioma no es el español. El
objetivo del Programa es que los estudiantes logren hablar, escribir, leer y comprender el
40
idioma español, además de desempeñarse efectivamente en las asignaturas de contenido
académico. Es responsabilidad del Departamento de Educación (DE) ofrecerles los
servicios que necesitan para lograr su desarrollo académico y la integración sociocultural
en el país.
Esta carta circular del Departamento de Educación de Puerto Rico surge como
consecuencia del citado Título III de la Ley Federal 107- 110, dentro de la parte B, de la
parte 4 Emergency Immigrants Education Program. La vibrante mezcla de culturas,
etnias, lenguas y experiencias pluralistas tendrán profundas implicaciones en el desarrollo
de programas instruccionales en todos los niveles educativos que responden positiva y
constructivamente a la diversidad cultural (Gay, 2000).
Por otra parte, según Martín (2003), los estudios sociolingüísticos durante el
proceso educativo le han dado importancia a cómo se controlan y distribuyen en la
sociedad los recursos lingüísticos que marcarán la posición social y la trayectoria de la
vida de los estudiantes. Según Martín, la escolarización es esencial y más cuando esta se
encuentra relacionada con la enseñanza de las lenguas y en la forma en que estas son
vistas socialmente. El acceso a los recursos lingüísticos ayuda a que se garanticen otros
recursos como lo son: los económicos, los sociales, los laborales y los simbólicos, los
cuales les permitirán a los alumnos su movilidad en la sociedad.
Por tal razón, la valorización que se hace de las lenguas y las actitudes que se
desarrollan hacia su aprendizaje resulta central a la hora de abordar la nueva realidad,
multilingüe, y multiétnica en los lugares donde se enseña (Heller & Jones, 2001). Según
Heller y Jones, vivimos en sociedades en donde se conservan huellas de las pasadas
experiencias coloniales, las cuales han conservado lenguas dominantes que han sido
41
valoradas como lenguas de una cultura e instrucción. En las últimas décadas de esta
modernidad tardía han surgido transformaciones en nuestra sociedad que han impactado
la economía y el aspecto lingüístico, los cuales han formado parte de los procesos de
globalización que han surgido desde finales del siglo XX. Cuando se observan los
efectos de estos procesos se puede ver una fuerte tendencia hacia la homogeneización;
mientras que por otro lado los emigrantes dejan ver que existen diferentes formas
lingüísticas y culturales, lo que se considera como una diversidad tradicional en un lugar
determinado. Visto de esta forma, las lenguas que dominan en un lugar en particular han
de convivir con otras, velando cómo será dicha convivencia y de qué manera se
mantendrán las lenguas de origen (Heller & Jones, 2001).
La cultura y el lenguaje guardan una relación entre sí; se ve la cultura como una
forma total de vida donde los patrones aprendidos y compartidos del comportamiento de
un grupo de individuos que viven en una comunidad están llegando lentamente a ser
comprendidos y aceptados por los profesores de idiomas. La cultura, en el sentido
antropológico, también se relaciona con el lenguaje de una manera muy básica. Es la
expresión de sentimientos típicos, pensamientos, actitudes y valores. El lenguaje es a la
vez un vehículo y una indicación de la cultura (Anderson, 1964).
Trager y Hall (1961) desarrollaron una teoría de cultura la cual clarifica la
relación entre lenguaje y cultura. Hall y Trager determinaron que la cultura tiene tres
pasos o niveles: formal, informal y de análisis técnico. A menudo hay una superposición
de un nivel a otro, la importancia relativa varía de una cultura a otra, y todos ellos están
sujetos a cambios.
a) Formal - las actividades son impartidas por precepto y amonestación.
42
b) Informal - el agente principal es un modelo utilizado para la imitación.
c) Análisis técnico – es usualmente trasmitido en términos explícitos por el
maestro al estudiante, ya sea oral o escrito (Hall, 1961).
En la investigación La Política Lingüística y Educacional en Perú (Chuquin, 1986)
se describe cómo es la política educativa de Perú desde la época colonial hasta la época
presente en dónde los grupos indígenas han sido discriminados y segregados en términos
políticos, educativos, sociales y económicos. Lo que han tratado de hacer de acuerdo con
estos hallazgos es implementar programas educacionales que según la investigadora lo
que han tenido como característica principal y bien marcada es la discriminación y
aculturación.
Esta investigación hace referencia a la UNESCO, en donde en el 1951 expresa su
idea de la preservación de las lenguas y una mejor educación. Estas regiones indígenas y
con el apoyo de las nuevas políticas educacionales lo que buscaban era conservar las
lenguas vernáculas y se recomendó la implantación de un currículo bilingüe, ya que ellos
entendían que al sistema educativo no estar preparado surge la deserción escolar, la
desmotivación, ausentismo y la pérdida del año escolar por falta de un sistema apropiado
en la metodología educativa y la preparación de los maestros (Chuiquin, 1986).
A esta respuesta a la diversidad lingüística y cultural hay que darle importancia,
ya que el número de personas que inmigran de Estados Unidos y otros países ha ido
aumentando. Esto, a su vez, provoca un aumento de estudiantes cultural y
lingüísticamente diversos en las salas de clases. Se establece que para el año 2020, casi la
mitad de la población en las escuelas de Estados Unidos consistirá de un grupos raciales
y/o culturales no caucásicos o anglosajones (Kauchak, 2005). Es por eso que, como
43
consecuencia de esa diversidad cultural, la composición demográfica de la sociedad ha
impactado directamente la composición de las escuelas (Nikolayevna, 2003). Por esto los
cambios en las salas de clase respecto a la diversidad cultural y lingüística ha sido un reto
para los maestros (James, 2004).
Consejos para trabajar la diversidad lingüística
En nuestra sociedad actual, es frecuente la creciente diversidad en casi todos los
aspectos, racial, cultural, social, entre otros lo cual coincide en diferentes lenguas en un
mismo espacio geográfico (Siguan, 2001citado en Fernandez & Herrera, 2004). Esta
exigencia lingüística crea exigencia por parte de los profesionales relacionados a la
educación haciendo que dirijan su atención hacia un proceso de enseñanza – aprendizaje
óptimo (Gopaul, 2001 citado en Fernández & Herrera, 2004). Aunque son diversos
profesionales los que se relacionan al ámbito educativo es el maestro quien directamente
fomenta el desarrollo cognitivo del estudiante ante la diversidad (p. 179).
En un artículo de la NAEYC (1995), la Asociación Nacional para la Educación
Infantil ofreció las siguientes recomendaciones para trabajar la diversidad lingüística:
1. Es importante reconocer que los niños están vinculados de manera lingüística,
cognoscitiva y emocional con el idioma y la cultura de su hogar. Lo que se
busca es reconocer el programa escolar a seguir en la escuela el cual servirá de
apoyo al idioma y la cultura que el niño trae del hogar. Los lazos entre la
familia y la escuela se fortalecen, ya que no se busca privar al niño de su
idioma materno porque de surgir lo contrario las relaciones del niño con su
familia y su comunidad pueden ser afectadas (Chang, 1993).
44
2. Se debe reconocer que los niños muestran sus conocimientos y capacidades de
muchas maneras. Para muchos educadores es importante reconocer y
responder a la diversidad lingüística y cultural. De esta manera se les hará
posible fortalecer las habilidades del niño a partir de las destrezas qué el ya
posee. La educación, según Cummins (1989), implica “aprovechar el
potencial de los niños para llevarlos a ser más de lo que eran” (p. 4). Los
programas y las prácticas docentes deben reconocer los puntos fuertes que
cada niño trae; se debe mostrar aprecio y valor a su cultura y lenguaje aunque
esta sea diferente al del educador. Según Cummins (1989), los maestros deben
utilizar la diversidad de los niños que ellos reciben en sus salas de clase como
una herramienta de valor, ya que les sirve para la búsqueda de diferentes
talentos y les permite a los niños la oportunidad de demostrar lo que saben.
En el ambiente de aprendizaje el centro de atención debe ser el
aprendiz. Si cuando se le enseña se utilizan enfoques positivos utilizando sus
conocimientos previos para añadir nuevos será de gran ayuda para su
desarrollo dentro de la sociedad global a la que pertenecen. Hay que celebrar
los aspectos positivos de los niños y hay que darles muchas posibilidades
diferentes para expresar sus intereses y talentos partiendo de un estilo de
enseñanza variada que atienda sus diversidades lingüísticas y culturales. Al
hacerlo, los maestros proporcionarán a los niños oportunidades para
manifestar su inteligencia y conocimientos que pueden estar más allá de los
límites del idioma (Cummins, 1989).
45
3. Darse cuenta de que si no se comprende la información es difícil aprender un
segundo idioma. Dominar cualquier idioma requiere tiempo. Los niños con
diversidades lingüísticas y culturales pueden adquirir un conocimiento básico
de comunicación. El dominio en su totalidad de los aspectos más complejos
del conocimiento del lenguaje y para su aprendizaje académico, dependerá del
ambiente de aprendizaje en donde se encuentren (Cummins, 1989).
Un segundo idioma se puede dominar verbalmente en dos o tres años. Muchas de
las destrezas que son necesarias para la comprensión de la lectura y la escritura pueden
llegar a ser dominadas en cuatro años o más (Cummins 1981; Collier, 1989). Según
Cummins y Collier, aunque parezca que los niños se expresan con soltura cuando hablan
el idioma inglés, tal vez no sean capaces de expresarse con la misma competencia que sus
compañeros de habla inglesa. En ocasiones suele parecer que a los niños se les hace fácil
hablar un segundo idioma. Esto no es lo mismo que dominarlo. Cuando un niño tiene el
dominio total del idioma materno y lo puede utilizar en situaciones complejas, están más
aptos para la adquisición de un segundo idioma. Si al cabo de los dos o tres años de uso
regular un niño no lo domina el segundo idioma, es probable que tampoco domine su
idioma materno. Aunque los niños parecen hablar con soltura un segundo idioma, tal vez
no se les haga fácil expresarse cuando necesitan utilizar expresiones del lenguaje en su
manera más complejo. Es posible que muestren algunos fallos al aprender vocabulario, en
su capacidad de discriminar las variantes orales, en tareas que conlleven la solución de
problemas sencillos y la habilidad para seguir instrucciones en un orden determinado.
Estas dificultades lingüísticas que presentan los estudiantes que son diversos lingüística y
46
culturalmente hacen que sean clasificados como niños con problemas de aprendizaje y
sean enviados a un programa de Educación Especial (Cummins, 1981; Collier, 1989).
Consejos para trabajar con las familias
Según la NAEYC (2005), se recomienda que la diversidad lingüística se trabaje
en torno a la base familiar, en donde los padres se integren como parte del proceso.
NAEYC (2005) aportó algunos consejos útiles para el estudiante y para su familia
durante el proceso son:
1. Es importante que los padres y familiares formen parte del programa y
ambiente de aprendizaje.
2. Se debe orientar y ayudar a los padres sobre la importancia que tiene para los
niños el conocer más de un idioma y brindarles técnicas a seguir para apoyar y
mantener el aprendizaje del idioma del hogar.
3. Los padres y familiares deben sentirse en confianza con los que cuidan y
educan a sus hijos. Es importante para ellos que las personas que están con sus
hijos apoyen los valores culturales y las normas del hogar.
Preparación de maestros
El ambiente educativo envuelve una variedad de personas y cada uno de ellos con
unas responsabilidades y roles específicos (Baker, 1983). Los maestros tienen la
responsabilidad de guiar los procesos y aprendizajes en la sala de clase lo que hace que
jueguen un papel importante en la educación multicultural. Son los maestros los que
ayudan a las escuelas a alcanzar las metas y objetivos de una sociedad democrática así
como los preparan para vivir y ser pate de esta (Baker, 1983). Ante los nuevos retos
educativos los maestros deben revisar los programas instruccionales y los asuntos
47
curriculares para poder impactar de manera positiva la población diversa existente en la
comunidad escolar (Gay, 2000). Banks & Banks (1995) establecen que los problemas y
situaciones relacionados con la diversidad son sumamente importantes en siglo veintiuno.
El maestro como persona esencial en la educación multicultural debe poseer las
herramientas que necesita para trabajar en base a los principios de la educación
multicultural (Baker, 1983). Los maestros son la pieza más importante en el ambiente
educativo y en la transmisión de conocimientos, por lo que deben estar preparados para
esto. Los maestros no están preparados para enfrentarse a la situación actual de la
diversidad cultural en las escuelas. Banks (1994) establece que los maestros que pueden
trabajar de manera efectiva en ambientes escolares étnicamente pluralistas, son aquellos
que tienen actitudes democráticas, valores y una idea clara en que vivimos en un mundo
cada vez más plural.
Existe un modelo para enseñar educación multicultural que consiste de tres etapas.
La primera etapa es la adquisición, se enfoca en el conocimiento cultural, que es esencial
en el desarrollo de una filosofía que sienta sus bases en el multiculturalismo (Baker,
1983). En esta etapa se aprende de la cultura en general, sobre otras culturas y ayuda a
sentar las bases para adquirir la información necesaria en las tres etapas. La segunda
etapa, desarrollo, es cuando el individuo es expuesto a su cultura y a la de otros y puede
ver y entender la diversidad cultural (Baker, 1983). La tercera etapa es la incorporación,
la cual ocurre una vez el maestro haya establecido información básica sobre la diversidad
cultural y desarrollado conciencia sobre el valor de respetar las diferencias se envuelve en
el proceso de implementar la educación multicultural como algo natural (Baker, 1983).
48
En el estudio Investigating Teachers’ Intercultural Awareness in Working with
Culturally Diverse Students, Wang (2006) propone conocer más profundamente la actitud
de los maestros sobre la diversidad cultural en la sala de clases y su creencia de aplicar
una enseñanza que responda a la cultura. Entre las sugerencias que plantea el estudio se
encuentra capacitar a los maestros a través de programas y estrategias que le permitan
trabajar con mayor sensibilidad intercultural. Entre los hallazgos encontrados en el
estudio se refleja que los participantes eran sensibles hacia los aspectos relacionados a la
diversidad cultural, como la comunicación, los procesos de aprendizaje, la manera de
ejecutar las pruebas y los valores hacia la educación. Los maestros demostraron haberle
facilitado la enseñanza a los estudiantes diversos a través de su interés por conocer la
cultura de sus estudiantes, celebrando esas diferencias por medio de festivales. Un factor
bien importante fue que los maestros transformaron el currículo haciendo uno que fuera
pertinente para ellos ya que iba de acuerdo a sus experiencias y su conocimiento y le
ayudaron a la adquisición de un segundo idioma (inglés). Una de las sugerencias que
ofrecieron los participantes fue que la importancia que tiene el que los maestros se
familiarice con el conocimiento cultural de la cultura en su planificación, y el uso de
buenas estrategias en dónde no se haga exclusión a la diversidad.
Kyles (2007) en su estudio It’s Little Things Here and There: An Exploration of
Preservice Teachers’ Experiences of Becoming Multicultural Educators trataba de
comprender y explorar las experiencias y significado de vida que dan los maestros en su
preparación mediante cursos de contenido, cursos profesionales de educación y algunas
experiencias de campo y cómo estas les proveen las experiencias para ser maestros
multiculturales una vez tomado los cursos. En la investigación se utilizaron la
49
recopilación de datos, enfoques y dimensiones de la educación multicultural, teorías,
investigaciones narrativas para interpretar las experiencias de vida de los participantes y
otros estudios. Los estudiantes a través de sus experiencias en los cursos entendieron el
concepto de ser una persona multicultural y como tener una idea clara de lo que es
identidad cultural y las necesidades que esto implicará en su rol como maestros. Cada
participante expresó consistentemente al llamado de ser maestros culturalmente
responsivos. Para los participantes, ser maestros multiculturales es una tarea más que
debe ser añadida al programa de preparación de maestros. Los participantes expresaron
que la educación multicultural debe estar fundamentada en la integración de los
contenidos, relaciones humanas, estudios de grupos pequeños y dimensiones que estén
dirigidas a la educación multicultural. Los participantes afirman que se les debe dar
seguimiento a la educación multicultural así como a la pedagogía culturalmente
responsiva pues son parte integral en la preparación de maestros.
Se hace una crítica a las limitaciones del estudio ya que se deben comprender más
esas relaciones humanas que han de existir en la educación multicultural. Miller (2002)
sugiere que para ser un maestro cultural este debe enfrentarse a situaciones complejas y
que para un buen proceso de enseñanza multicultural el maestro se enfrenta al reto de
ayudar al estudiante a que sea exitoso en la sala de clases y para la sociedad.
La National Council for the Accreditation of Teacher Education (NCATE) desde
el 1982 específica y exige en sus estándares en cuanto a la diversidad cultural y
lingüística, que en los programas de preparación de maestros se incluya la educación
multicultural, tanto en los cursos como en seminarios, lecturas, laboratorios y
experiencias clínicas.
50
1. La preparación del educador en temas relacionados a cultura, lenguaje y
diversidad es importante para que se lleve a cabo un proceso de enseñanza
efectivo.
2. Dar oportunidad de empleo a educadores que hayan estudiado otros idiomas
además del inglés.
3. Ayudar a que se conserve el uso del idioma materno.
4. Desarrollar técnicas que estimulen y a su vez sean creativas para el
aprendizaje.
Por otra parte, la UNESCO espera llevar a cabo varios debates sobre la necesidad
de promover la diversidad cultural frente a los cambios tecnológicos y sociales, pero
sobre todo a los económicos. Esperan crear acuerdos legales internacionales, de
cumplimiento obligatorio para los 190 países miembros de la UNESCO, para implantar el
principio de que cada país excluya sus políticas culturales de los tratados de libre
comercio negociados en la Organización Mundial de Comercio [OMC] (Ceballo, 2005).
Educación multicultural/educación intercultural
La educación multicultural e intercultural es uno de los grandes retos a los que
tendrá que enfrentarse la multiculturalidad durante este siglo. La tecnología y los
transportes modernos han influenciado grandemente el cambio mundial, haciendo que el
concepto de la globalización resulte ser más real. Cuando se atiende la etimología de
ambas palabras, multicultural e intercultural, se pueden establecer las diferencias entre
ambas. De este modo, el término “multicultural” se refiere a la existencia de varias
culturas, lo cual no va más allá dando a entender que no existe ninguna relación entre las
51
distintas culturas. Cuando se habla de interculturalidad se refiere al enriquecimiento entre
las diferentes culturas (Hidalgo, 2000).
Quintana (1992), Jordan (1996) y Del Arco (1998) definen el término
“multiculturalidad” como la unión de culturas existentes en un mismo espacio físico, pero
sin que implique que haya un enriquecimiento, es decir, sin que haya intercambio entre
ellas. Sin embargo, y siguiendo a Buendía (1992), Quintana (1992), Jordan (1996), y Del
Arco (1998), el término “interculturalidad”, implica una comunicación en donde hay
comprensión entre las diferentes culturas que conviven en un mismo espacio,
enriqueciéndose mutuamente y, por consiguiente, se reconocen y se valoran cada una de
las culturas en un ambiente de igualdad social.
Así se manifiesta Acante (1996 citado en Hernández, nf.) cuando describe la
interculturalidad en la educación como la cualidad de crear y sustentar currículos,
actividades académicas, programas y proyectos que desarrollen un vivo interés con
respecto a todas las culturas humanas. Igualmente Michael y Thompson (1995)
consideran la interculturalidad como:
Una filosofía que se esfuerza por crear una diversidad cultural, tratando de
comprender las diferencias culturales, ayudando a la gente a apreciar y gozar las
contribuciones hechas por distintas culturas en sus vidas, así como asegurar la
completa participación de cualquier ciudadano para derribar las barreras
culturales (p. 3).
Convertirse en un maestro multicultural
El desarrollar una educación multicultural toma muchos años. La mayoría de
nosotros, a pesar de nuestros diferentes orígenes culturales o lingüísticos, fuimos
52
educados en ambientes monoculturales. Aunque no tenemos los modelos necesarios para
el desarrollo de una perspectiva cultural, contamos con nuestras propias experiencias las
cuales han sido eurocéntricas y el hablar inglés (Nieto, 2004).
Según Nieto (2004) en su libro Affirming Diversity expresa que para convertirse
en un maestro multicultural primero debe convertirse en una persona multicultural. Nieto
afirma que sin esta transformación cualquier intento para desarrollar una educación
multicultural sería superficial. Para ser una persona multicultural requiere la valorización
de lo que es la monocultura y reeducarnos de manera variada. Nieto establece tres pasos
para lograrlo:
1. Se necesita aprender más. Esto implica envolvernos en actividades que
enfatizan el pluralismo. Se recomienda el uso de libros y otros materiales que
nos ayuden a aprender sobre otras personas y culturas con las que no estamos
relacionados.
2. Se necesita enfrentar nuestro propio racismo y prejuicios para poder tener una
perspectiva multicultural durante el proceso. Somos todos productos de una
sociedad racista y estratificada por el género, clase y el lenguaje entre otras
diferencias en las cuales hemos internalizado otros mensajes negativos de una
forma u otra.
3. Se necesita aprender para poder entender la realidad desde una perspectiva
variada. Esto se debe a que hemos desarrollado una sola manera de ver las
cosas y una perspectiva multicultural demanda ver las cosas desde otras
maneras. Esto podría ser un cambio difícil y dramático ya que hay que
cambiar la manera de ver el mundo que nos rodea.
53
Aunque lo antes expuesto según Nieto (2006) no garantiza que la educación
comenzará a ser multicultural, descansa en la premisa de que es algo esencial para poder
trabajar con la educación multicultural. Muchos maestros han expresado que una vez
desarrollan una perspectiva multicultural se les hace difícil enseñar en otra forma, esto les
permite establecer estrategias de enseñanza, el ambiente en el salón de clases cambia, la
interacción con los estudiantes y las familias es diferente y los valores que se expresan en
la vida personal, escuela y comunidad son diferentes.
Sugerencias para implantar un currículo multicultural
La National Council for Social Studies (NCSS) creó un Task Force en Estudios
Étnicos (Regional Institute for School Enhancement, 1996) para desarrollar unas guías
que ayuden a los maestros a implantar un currículo multicultural. Ellos recomiendan que
el maestro:
1. entienda la totalidad de las experiencias étnicas y culturales,
2. entienda el contraste entre la situación ideal y la situación real,
3. explore y clarifique las variaciones étnicas y culturales,
4. promueva valores, actitudes y conductas que apoyen el pluralismo étnico y la
diversidad,
5. desarrolle habilidades de toma de decisiones, destrezas sociales y sentido de
eficacia política,
6. desarrolle destrezas para interacciones efectivas de grupos étnicos y culturales,
7. presente visiones holísticas que sean parte del currículo escolar,
8. incorpore un estudio continuo de las diferentes culturas, experiencias
históricas y realidades sociales,
54
9. use enfoques interdisciplinarios y multidisciplinarios al currículo,
10. use enfoques comparativos en el estudio de grupos culturales y étnicos,
11. interprete sucesos, situaciones conflictos y puntos de vista,
12. provea oportunidad para participar en experiencias de varios grupos étnicos y
culturales y
13. maximice el uso de los recursos de la comunidad para promover la diversidad.
Crews, North y Thompson (2001) ofrecieron posibles actividades que pueden
llevar a cabo los maestros en sus clases para promover la comprensión de lo que es la
diversidad en los estudiantes. Entre ellas mencionan:
1. Hacer una lista con los estudiantes de los estereotipos que han observado en
nuestra sociedad.
2. Preparar una lista semanal de palabras relacionadas con las distintas culturas,
escribirlas en la computadora y definirlas en sus propias palabras. Luego se
discuten y se aclaran las definiciones.
3. Invitar a personas de la comunidad que hayan vivido o realizado viajes a otros
países para que hablen acerca de las costumbres, vestimenta, alimentos,
música, etc.
4. Preparar una lista de aspectos de etiqueta o protocolo de los diferentes países.
5. Conectarse con los Cuerpos de Paz, la Cruz Roja o el Ejército de Salvación en
otros países e intercambiar información acerca de la diversidad de las
poblaciones.
Por otra parte, Richardson (2000) expone algunas recomendaciones específicas
para que los maestros atiendan la diversidad en el salón de clases entre las que menciona:
55
1. Investigar la composición de sus clases y determinar las diferencias que tienen
entre sus estudiantes.
2. Ser cuidadoso en el lenguaje para no ofender a nadie.
3. Aclarar el significado de aquellas palabras que puedan ser malentendidas o
que tengan más de una definición.
4. Conocer acerca de otras culturas, especialmente aquellas que tiene
representadas en su salón de clases.
5. El estudiante debe conocer bien su propia cultura antes de poder apreciar otras
culturas. Cada cultura tiene una forma particular de hacer las cosas y unos
estándares de qué es correcto y qué no.
6. El maestro debe hablar despacio si tiene estudiantes cuyo primer idioma no es
el español. Debe solicitar retrocomunicación frecuente para asegurarse de que
lo están entendiendo.
7. El maestro debe tratar de involucrar a los padres de sus estudiantes en
actividades del curso y mantenerlos informados si hay algún problema
relacionado con las diferencias culturales.
En resumen, la literatura revisada muestra que la diversidad cultural y lingüística
en el salón de clase es una realidad con la cual el maestro debe trabajar a diario. En un
mundo en constante cambio, donde la inmigración es un fenómeno ya tan común, la
inclusión de otras formas de pensar y de expresión son asuntos cotidianos. Los estudios
revisados muestran que el tema es de vigencia; no se ha abordado de forma consecuente;
y es tema de estudio para el ahora y el futuro.
56
Capítulo III
Método
Esta investigación tuvo como propósito explorar la percepción del maestro de
educación primaria sobre la diversidad lingüística y cultural en la sala de clases, cómo
han sido capacitados, cómo utilizan estos conceptos y qué estrategias recomiendan. Se
plantea como problema de investigación la necesidad de explorar si el maestro de
educación primaria está preparado para trabajar con la diversidad lingüística y cultural de
sus alumnos y tratar de entender la diversidad cultural y lingüística desde la perspectiva
del maestro.
Como parte de la metodología, la investigación comenzó con identificar el
significado que tiene para los maestros la diversidad lingüística y cultural en la educación.
También buscó conocer cómo los maestros están trabajando con los niños lingüística y
culturalmente diversos, reconociendo los sentimientos de soledad y temor que los niños
pueden enfrentar al encontrarse dentro de una cultura diferente a la suya (Hakuta &
García, 1989 citado en NAEYC, 1995).
El estudio estuvo dirigido por las siguientes preguntas de investigación, las cuales
se presentaron en el primer capítulo:
1. ¿Cuál es la percepción del maestro de la escuela primaria con relación a los
estudiantes con diversidad cultural?
2. ¿Cuál es la percepción del maestro de la escuela primaria con relación a los
estudiantes con diversidad lingüística?
3. ¿Qué preparación poseen los maestros respecto a la diversidad lingüística y
cultural en la sala de clases de nivel primario?
57
4. ¿Qué estrategias utilizan y cuáles recomiendan para trabajar con la diversidad
lingüística y cultural?
En este capítulo se presenta la información del proceso de investigación que se
utilizó, así como la descripción de la muestra. Se describen los métodos utilizados,
además del protocolo de validación a seguir. Por otra parte, se explican los
procedimientos de investigación y cómo se analizaron los datos y los resultados.
Descripción del método
Para la investigación se utilizó la metodología cualitativa, la cual hace referencia
a la producción de información descriptiva. En la metodología cualitativa las personas
reaccionan al tema de investigación de manera oral o escrita (Lucca & Berríos, 2003).
Cuando se utiliza la investigación cualitativa los investigadores se valen de la
información recopilada de los participantes haciendo un análisis amplio y abarcador de
sus palabras ya que a través de esta investigación se comunican los puntos de vista de
cada persona que informa de manera detallada y en un escenario natural, lo que permite
que se realice una descripción completa y holística (Lucca & Berríos, 2003). El
investigador cualitativo busca comprender el fenómeno de estudio en su ambiente usual;
además, este se fundamenta en el proceso de explorar, describir y generar teorías
(Hernández, Fernández & Baptista, 2010).
Los estudios cualitativos permiten entender los aspectos variados de la
experiencia de los seres humanos a través de la perspectiva de los que tratan de entender
la formación y los cambios de sus propias experiencias (Gubrium & Sankar, 1994). En
las investigaciones cualitativas los temas, las teorías y las metodologías están
interrelacionadas (Lancy, 1993). Por medio de la metodología cualitativa se desea dar
58
profundidad a los datos obtenidos. Con esta investigación se estudiaron las actividades,
las relaciones y los asuntos relacionados a la diversidad lingüística y cultural desde la
perspectiva del maestro.
El método cualitativo le permitió a la investigadora entender, analizar, explorar y
describir el conocimiento que poseen los maestros en relación a la diversidad lingüística
y cultural. De esta manera, se pudo llevar a cabo el estudio, dando paso a posibles
explicaciones y respuestas ante la diversidad; así como posibles recomendaciones hechas
por los maestros para otros maestros. Esto abrió puertas a nuevas investigaciones sobre
el fenómeno en estudio.
A su vez se utilizó el estudio de caso, que es un diseño ideal para interpretar y
entender los fenómenos educativos (Merriam, 2009). De acuerdo con lo que plantea
Merriam, el estudio de caso es el más adecuado porque permite abordar el tema de la
diversidad lingüística y cultural de una manera intensiva desde la perspectiva del maestro.
Por otra parte, permite conocer y entender la percepción del maestro en cuanto a la
educación primaria de estudiantes diversos lingüística y culturalmente; de esta manera
también se pudieron identificar si existe desconocimiento del tema en estudio. El estudio
de caso y los métodos de investigación utilizados sirvieron de ayuda a los maestros
participantes y a otros maestros sobre la importancia de atender el fenómeno en estudio
en la sala de clases para respetar el ambiente lingüístico y cultural de los niños diversos.
Yin (2009) señala que el estudio de caso ayuda a explorar asuntos actuales. El
estudio de caso permite investigar los asuntos que les conciernen a los maestros de la sala
de clase. Estos asuntos que les preocupan a los maestros son investigados en la actualidad
por diferentes estudiosos del tema que buscan describir los problemas que plantea la
59
literatura. La investigadora seleccionó el estudio de caso para explorar asuntos
relacionados con las preguntas de investigación y aportar nuevos hallazgos a las
investigaciones que se han realizado. El estudio de caso ayudó a la investigadora a
realizar una búsqueda de las recomendaciones de los maestros bajo el tema en estudio.
Marcelo menciona (1991, citado en Lucca & Berríos, 2003) que el estudio de caso
representa para la investigación: totalidad, realidad, negociación, participación,
particularidad, accesibilidad, confidencialidad y profundidad. De acuerdo con lo que
señala el autor, el estudio de caso es representativo para la investigadora. Esto hace que
concurran en su indagación: la originalidad, integridad, colaboración, acuerdo y un
acercamiento profundo para alcanzar el objetivo que se propone el estudio.
Por otra parte, Hernández, Fernández y Batista (2006) señalan que el producto
final del estudio de caso es útil para desarrollar procesos de intervención en personas,
organizaciones, familias y países. El mismo ayudó a la investigadora a desarrollar
recomendaciones para poder trabajar con el fenómeno en investigación y le permitió
aportar nuevas sugerencias para un mejor desarrollo del rol del maestro. Tal y como
señala Yin (2002), el investigador debe procurar que el diseño de estudio esté compuesto
por:
1. el propósito,
2. las preguntas de investigación,
3. las unidades de análisis,
4. la determinación de cómo los datos se relacionan con las proposiciones, y
5. los criterios para interpretar los hallazgos.
60
Esta investigación siguió las recomendaciones de Yin (2002) respecto al contenido del
diseño de la investigación antes mencionada.
Justificación del método
El enfoque cualitativo se basa en la premisa de que los significados se construyen
de manera social por los individuos cuando interactúan con su mundo (Merriam, 2002).
Hernández et al. (2010) exponen que la investigación cualitativa está fundamentada en la
interpretación del significado de las acciones de los humanos y sus instituciones. De esta
forma el método cualitativo ayuda a que el estudio se trabaje desde la perspectiva humana,
la cual permitirá entender las recomendaciones y perspectivas de los maestros sobre el
tema bajo estudio.
Según McMillian y Schumacher (2005), el método cualitativo analiza y describe
las conductas sociales de manera grupal e individual, así como las opiniones,
percepciones y pensamientos. Cuando observamos el enfoque cualitativo de este modo,
el mismo será ventajoso para esta investigación, pues su propósito es describir,
comprender e interpretar los fenómenos a través de la experiencia de los maestros desde
una perspectiva humanista. Y por otra parte, el enfoque cualitativo será favorable porque
la investigación se realizará de manera individual por medio de la entrevista, el grupo
focal y la reflexión.
La investigación cualitativa busca examinar de manera minuciosa la calidad de las
relaciones, los procesos, las actividades, las situaciones o los contenidos (Lucca &
Berríos, 2009). Estos factores que envuelve la investigación cualitativa será de gran
ayuda a la investigación porque el maestro es el profesional que está constantemente con
el alumno; es quien se encarga de impartir la enseñanza y es quien debe de hacer de esa
61
enseñanza una significativa para que ocurra un aprendizaje óptimo. Además, el maestro
es quien se enfrenta al gran reto de hacer del proceso de enseñanza uno pertinente y que
cumpla con las necesidades del estudiante. Es el maestro quien atiende las situaciones
que se presentan en la sala de clases.
El uso del enfoque cualitativo, según expresan Corbin y Strauss (2008), es fluido,
evolutivo y dinámico. Teniendo esto en cuenta, la investigadora se beneficiará de este
método porque proveerá el alcance del entendimiento de las recomendaciones del
maestro de acuerdo con su rol en la sala de clases y las experiencias con niños lingüística
y culturalmente diversos.
Por medio del estudio cualitativo la investigadora trabajará los aspectos sociales y
culturales con el fin de desarrollar nuevos significados como lo sugiere Lucca & Berríos
(2003) y Merriam (2002). Según expresa Patton (2002), el método cualitativo permite la
investigación profunda y le da especial atención al detalle, contexto y los matices.
Además, enfatiza en que el método cualitativo produce unos datos más definidos. Este
nivel de profundidad y detalles es al que se espera llegar en este estudio, donde se tomará
en cuenta las experiencias de los maestros con estudiantes lingüística y culturalmente
diversos y sus recomendaciones para el estudio. Esta investigación cualitativa le
permitirá al lector conocer en detalle lo que compartirán los participantes sobre sus
experiencias.
Diseño de la investigación
Cuando se habla del diseño en el enfoque cualitativo, se refiere a cómo se ha de
llevar el proceso de investigación (Hernández et al., 2010). Trochim (2006) señaló que el
diseño brinda estructura a la investigación y permite contestar las preguntas de
62
investigación. El diseño de investigación que guiará el estudio y permitirá contestar las
preguntas de investigación será el estudio de caso.
Yin (1994, citado en Lucca & Berríos, 2009) define el estudio de caso como “un
modelo el cual investiga un fenómeno social contemporáneo dentro de la realidad social”
(p. 89), permitiendo que de esta manera se realice una investigación a profundidad. Otros
como Hernández y Mendoza (2008, en Hernández et al., 2010) lo definen como una
investigación en donde se analiza profundamente una unidad integral la cual responderá
al planteamiento del problema. Blatter (2008) conceptúa el estudio de caso como una
aproximación a la investigación la cual permite investigar a profundidad uno o unos
cuantos recursos del fenómeno en estudio. Este diseño aportará a la investigación, ya que
ampliará con profundidad una comprensión plena, tomando en cuenta la perspectiva de
los participantes en el estudio y sus experiencias dentro de su ambiente natural.
En el 2009 Lucca & Berríos identificaron unas características necesarias para
realizar estudios de caso que ayudan a entender en su totalidad el tema bajo investigación
y garantizan el proceso de una manera sistemática. Las características son las siguientes:
1. El caso está definido y con certeza fenomenológica.
2. Posee un abordaje holístico, profundo y sistemático.
3. Se utiliza la triangulación para alcanzar la comprensión de los sujetos bajo
estudio.
4. El caso se contextualiza para acercarse a una mejor comprensión de
argumentos.
5. Sus resultados generan acciones.
63
Como lo propone Creswell (2009), con el estudio de caso la investigadora
realizará una descripción y análisis intensivos, con el fin de entender el significado que
tiene para los maestros la diversidad lingüística y cultural dentro de la sala de clases y
cuáles son sus recomendaciones. Además, la descripción y análisis mediante este diseño
de investigación permitirá entender y explicar cómo los maestros cumplen con su rol de
enseñanza cuando se enfrentan a un grupo donde existe diversidad lingüística y cultural.
Por otro lado, le permitirá a la investigadora entender los retos que han tenido que
enfrentar para lograr transformar la educación donde se atiendan las necesidades de todos.
El estudio de caso produce un relato rico e integral (Merriam, 1998).
Este tipo de investigación aspira llegar a la aportación significativa que harán los
participantes al lograr escuchar sus voces. La investigadora es la herramienta principal
para la recolección y el análisis de datos mediante el uso de una estrategia inductiva, la
que le permite ofrecer descripciones detalladas del producto final (Merriam, 2002). Por
otra parte, el estudio de caso le permite a la investigadora explorar las particularidades y
las complejidades que impactan el rol del maestro, lo cual le permite conocer y entender
la realidad a la que se enfrentan en la sala de clases cuando tienen estudiantes lingüística
y culturalmente diversos; de esta manera es que se logra el estudio de caso, según Stake
(1995).
Para Stake (2000), un estudio de caso es un proceso de inquirir acerca del caso y
el producto de ese inquirir. Es un diseño de investigación que implica el estudio
intensivo y profundo de diversos aspectos de un mismo fenómeno (De Vaus, 2001). Es
una exploración de un sistema o un caso en la que el tiempo es crucial al igual que cada
detalle en la recopilación de información a profundidad y donde se hace uso de múltiples
64
fuentes para recoger la información (Creswell, 1998). Cuando se utiliza el estudio de
caso lo que se espera es obtener la mayor cantidad de información a través de las
expresiones directas de los participantes; información que será de utilidad y relevante, ya
que el estudio de caso lo que busca es entender la información como una unitaria (De
Vaus, 2001).
Selección de la muestra
La muestra de una investigación está constituida por un grupo de personas sobre
la cual se recolectarán los datos, pero necesariamente no representará al universo
(Hernández et al., 2010). La muestra debe proveer los datos necesarios para poder
comprender y explicar el fenómeno bajo estudio y que a su vez pueda proveer
contestaciones adecuadas a las preguntas propuestas en la investigación (Creswell, 2007;
Merriam, 2009; Patton, 2002; Seidman; 2006). La muestra de participantes en este
estudio se seleccionará por conveniencia y no será probabilística. Hernández et al. (2010)
señalan que la muestra es de gran valor porque es por medio de ella que el investigador
logrará adquirir lo que le interesa de los casos y le brindará gran riqueza de información
para la recolección y el análisis de los datos del fenómeno en estudio.
Este tipo de muestra no se selecciona al azar, se seleccionan componentes de
análisis que cumplan con los requisitos de la población bajo estudio. Además, su
participación dependerá de su disponibilidad para participar en el estudio. Stake (1995)
destaca que deben seleccionarse participantes que posean conocimiento sobre el
fenómeno en estudio, sean accesibles y estén disponibles para participar en la
investigación.
65
Merriam (1998) expone que cuando se utiliza el estudio de caso, el investigador
debe ser selectivo en cuanto a los criterios de la selección de los participantes y que los
mismos deben estar claramente establecidos. Los criterios que se utilizarán para la
selección de los participantes de este estudio serán los siguientes:
1. Estar trabajando como maestros de inglés o español elemental en las escuelas
públicas del Departamento de Educación de Puerto Rico.
2. Haber obtenido como preparación mínima el grado de Bachillerato como
maestro de español o inglés en una institución acreditada por el Consejo de
Educación de Puerto Rico (CEPR) o de una institución de otro estado o país
cuyo grado sea validado por el CEPR.
3. Haber obtenido como preparación mínima el grado de Bachillerato
4. Poseer experiencia trabajando con estudiantes cultural y lingüísticamente
diversos.
La investigadora divulgó la convocatoria a través de comunicación escrita a
maestros de diferentes escuelas del área este del Departamento de Educación. De esta
forma se seleccionaron los participantes que cumplían con los criterios establecidos. Para
efectos de este estudio, la muestra estuvo compuesta por diez maestros. De estos diez
maestros que participaron en la entrevista, se seleccionaron cinco para el grupo focal y
para una reflexión sobre su praxis.
Técnicas de la recopilación de datos
Las estrategias que se utilizaron para obtener la información necesaria y que
sirvió para documentar el problema a investigarse fueron entrevistas, grupo focal y
reflexión escrita. Según Hernández et al. (2010), el propósito principal de la entrevista es
66
obtener respuesta sobre el tema en las propias palabras del entrevistado sobre el problema.
La estrategia del grupo focal le permitió a la investigadora analizar la perspectiva de los
participantes a través de su interacción (Barbour, 2007). La técnica de la reflexión le
permitió a la investigadora tener evidencia adicional, la cual se pudo utilizar para
comparar y contrastar la información con la ofrecida por los participantes en la entrevista
y el grupo focal (Burns, 2000; Cresswell 1998; Yin, 1989,1994). La triangulación de la
data permite confiabilidad en los hallazgos.
Entrevista. Hernández et al. (2010) definen la entrevista como un medio de
intercambiar información entre una persona y el entrevistador. La entrevista cualitativa
resulta ser más íntima y flexible (King & Horrocks, 2009). Las preguntas son abiertas y
de manera neutral, ya que el propósito es la obtención de las experiencias, perspectivas y
opiniones detalladas de los participantes en su propio lenguaje (Cuevas, 2009).
Seidman (1998) expone que la entrevista es el recurso primordial para obtener
información. La misma es guiada por el investigador, quien intencionalmente formula
unas preguntas y se enfoca en ellas (Rubin & Rubin, 1995). La entrevista permite
recolectar la información de una manera más detallada sin afectar el espacio del
entrevistado para expresar y compartir con el investigador lo concerniente al fenómeno
bajo estudio (Lucca & Berríos, 2003).
La investigadora quiso conocer las experiencias personales de los entrevistados y
el significado que estos les dan a sus experiencias. La técnica de la entrevista lo permite.
Para propósitos del estudio, se realizó una entrevista semiestructurada a cada participante.
El propósito fue recopilar la mayor información posible que permitiera entender el
fenómeno bajo estudio y triangular la información obtenida con los documentos
67
revisados y las aportaciones de los participantes en el grupo focal. Se solicitó permiso a
los participantes para grabar las entrevistas en audio para poder analizar sus respuestas de
una manera en que los significados que se analizaron fuesen desde todas las perspectivas.
Se realizó una entrevista en audio digital a cada participante. Las entrevistas realizadas
tuvieron una duración aproximada de cuarenta y cinco minutos cada una. Una vez
transcritas, las entrevistas fueron borradas.
La entrevista semiestructurada proporciona una guía de asuntos o preguntas pero
la entrevistadora puede hacer preguntas adicionales para obtener mayor información
sobre los temas deseados. Las preguntas a realizarse responden a los objetivos
establecidos previamente como lo establecen Lucca y Berríos (2003). La investigadora
preparó una lista de preguntas que hizo a los entrevistados, y les permitió plantear
problemas y preguntas a medida que fluyó el encuentro. La entrevista permite recoger
información sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas, tales como:
creencias y actitudes, valores o conocimientos y opiniones que de otra forma no podrían
ser estudiados (Brunet, Belzunegui & Pastor, 2000).
Rogers y Bouey (2005) y Willig (2008) expresan que las entrevistas deben
generar unas características esenciales, entre las que se encuentran:
1. la flexibilidad,
2. el orden adecuado para los participantes,
3. discusión por parte de la entrevistadora, sobre el ritmo y la dirección de la
entrevista,
4. consideración de todo el contenido para la interpretación de los significados,
68
5. ajuste de la comunicación del entrevistador a las normas y lenguajes del
entrevistado y
6. el carácter amistoso.
La investigadora se acogió a las características recomendadas por los autores para
llevar a cabo la entrevista que les realizó a los diez participantes del estudio.
Grupo focal. El grupo focal consiste en la reunión de un grupo pequeño en la que
los participantes conversan de uno o varios temas en un ambiente relajado e informal,
bajo dirección (Hernández et al., 2010). Estos grupos poseen un potencial esencial que es
necesario aprovechar, son descriptivos y comparativos. En la recolección de datos, lo que
se analiza es lo que el grupo expresa y construye por medio de sus experiencias,
conocimientos y aportación de otros. Lo que se busca es analizar la interacción entre los
participantes y la construcción de significados de manera grupal.
Para propósitos de esta investigación, se trabajó una sesión con un grupo de cinco
maestros de los diez que fueron entrevistados que laboran en el DEPR y que reúnen los
criterios de selección, los cuales fueron expuestos en la parte de “Selección de muestra”
en este capítulo. El proceso durante la sesión grupal fue el siguiente:
1. Se planificó lo que tratará la sesión con una agenda previa y de manera
cuidadosa. Se siguió la recomendación de Barbour (2007) para llevar a cabo
la investigación, la cual establece que la guía del tema será breve, trayendo
consigo un trabajo cuidadoso en la selección para fomentar que haya
interacción entre los participantes y que se profundice en los temas.
2. Se organizó la reunión en un lugar cómodo, silencioso y aislado donde los
participantes se sientiesen a gusto, tranquilos y relajados. Se le solicitó al
69
Decano de la Escuela de Educación previamente las facilidades físicas de la
sala de conferencias de la Universidad del Turabo, en Gurabo. En la petición
se estableció que el salón tuviese seis sillas, aire acondicionado y facilidad
para grabar audio libre de distracciones. Debe ser un lugar adecuado para
poder lograr el propósito de la recolección de datos.
3. Se trabajaron detalles tales como: recibir a los participantes, colocarles un
identificador pegado a la ropa de cada participante con el seudónimo con el
que serán identificados durante el proceso, y una merienda.
4. La investigadora está capacitada para la conducción del grupo y creó un clima
de confianza entre los participantes.
5. Antes de comenzar la sesión del grupo focal, la investigadora leyó las reglas y
se comenzó una vez fueron aclaradas todas las dudas. Se llevó a cabo una
intervención ordenada y todos debieron interactuar.
6. Se plantearon de manera ordenada y ya establecida, diferentes preguntas de
problemas que presenta la literatura revisada por la investigadora. Las mismas
estaban dirigidas a contestar las preguntas de investigación. El propósito fue
intercambiar puntos de vista por parte de los participantes.
7. Se tuvo en cuenta la información y los datos que se recolectaron para evitar
que hubiesen desviaciones en la investigación.
8. Los participantes autorizaron previamente la solicitud de la investigadora para
grabar audio.
9. La duración de la sesión del grupo focal fue de una hora aproximadamente.
70
Las cintas de audio fueron transcritas según la expresión de los participantes. Una
vez transcritas fueron borradas.
Reflexión escrita. Burns (2000), Cresswell (1998) y Yin (1989, 1994) señalan
que la evidencia que debe consultarse para desarrollar el estudio depende de la naturaleza
del estudio de caso. Entre la evidencia que la investigadora utilizó se encuentra la
reflexión escrita del maestro en torno al fenómeno de estudio. El mismo le permitió a la
investigadora comparar y contrastar la información recopilada durante la entrevista
semiestructurada y el grupo focal. Además, la reflexión de los participantes puede darle
la oportunidad de expresarse por escrito sobre el tema y exponer algunas ideas o
pensamientos que no expresaron durante la reunión de la entrevista o del grupo focal.
Los participantes de la reflexión escrita fueron los mismos participantes que
pertenecieron al grupo focal; realizaron la reflexión escrita inmediatamente después de
concluir con las preguntas del grupo focal.
Fases del estudio
El estudio consistió de dos fases. La primera fase de la investigación fue la
entrevista semiestructurada, compuesta por diez participantes que fueron identificados
para realizar el estudio; y la segunda parte fue el grupo focal, los cuales fueron
seleccionados una vez hecha la entrevista, y la reflexión escrita fue realizada por los
cinco participantes del grupo focal.
Estudio principal
El estudio principal es la fuente de donde se obtendrán los datos en el proceso de
investigación mediante el uso de diferentes estrategias. El estudio principal de esta
investigación estuvo constituido por diez maestros que cumplieron con los criterios
71
establecidos en la selección de la muestra. Estos diez maestros participaron
voluntariamente de una entrevista mediante una invitación. De los diez entrevistados,
cinco de los participantes fueron escogidos para el grupo focal. Estos cinco participantes,
a su vez, reflexionaron en una hoja de papel sobre el fenómeno en estudio. La entrevista
semiestructurada, el grupo focal y la reflexión permitieron que la investigadora hiciera la
triangulación para corroborar los datos como recomiendan Hernández et al. (2010) y
Lucca & Berríos, (2009). Merriam (2002) y Walcott (2011) establecen que la
triangulación garantiza la confianza y fiabilidad a las interpretaciones, además de
clarificar los diferentes significados.
Fiabilidad y confianza
Lucca y Berríos (2009) proponen que en la recopilación de datos de un estudio de
caso, se utilice la triangulación. La triangulación es un proceso de búsqueda en la cual se
utilizan diferentes fuentes y métodos para la recolección de datos (Hernández et al.,
2010). La triangulación fue utilizada por la investigadora para corroborar la información
y efectuar la validación cruzada entre los datos. La triangulación de datos sirvió para
establecer la credibilidad de los hallazgos. La variedad de formas para la recolección de
datos le permitió a la investigadora tener una mayor riqueza, amplitud y profundidad en
los datos (Hernández et al., 2010).
Procedimiento para realizar el estudio
Es importante darle forma a la investigación para lograr el éxito de la misma. Por
tal razón, es importante establecer unos criterios claros y específicos para todos los
elementos que componen el estudio. Una vez la investigadora identificó los maestros, se
comunicó con ellos mediante comunicación escrita para invitarlos a participar en la
72
investigación y solicitarles un espacio en su agenda para una reunión de orientación. El
propósito de la reunión fue explicar en detalle el propósito, la naturaleza y el alcance de
la investigación. También se estableció que la participación es voluntaria, el anonimato,
la confidencialidad de la información y lo que se espera de ellos. Se empleó un
seudónimo para efectos del anonimato. Esto permitió identificar los participantes sin
revelar su identidad. De esta manera los participantes tuvieron la oportunidad de aclarar
dudas en cuanto a lo discutido. La investigadora siguió las recomendaciones de
Esterberg (2002), quien exhorta a que el investigador hable algo de sí mismo para crear
un ambiente de confianza. Los participantes certificaron su conocimiento y
entendimiento del proceso a través de una hoja informativa, donde estuvo por escrito lo
siguiente:
1. la explicación del propósito, la naturaleza y el alcance de la investigación;
2. en qué consiste su participación y el tiempo requerido;
3. que su participación en la investigación era libre de influencia y coerción;
4. que se le garantiza la confidencialidad y el anonimato de ellos y de las
escuelas a las que pertenecen;
5. sus derechos y beneficios como participantes;
6. que podrían expresar cualquier duda o pregunta al investigador principal, al
mentor en esta investigación, así como a la Junta para la Protección de Seres
Humanos en la Investigación (IRB, por sus siglas en inglés) del Sistema
Universitario Ana G. Méndez;
7. que podría retirarse del estudio en cualquier momento que considere necesario.
73
Una vez leída la hoja informativa, se le hizo una serie de preguntas para
corroborar su comprensión de la información incluida en el documento. Una vez
comprobado por la investigadora que los participantes comprendían la información y no
tenían dudas, se procedió con el estudio. La investigadora comenzó con el estudio una
vez estuvo certificada y aprobada la solicitud por el Comité IRB de la Universidad del
Turabo.
En la orientación inicial cada participante tuvo la opción de seleccionar la fecha y
el lugar que le era más conveniente para la entrevista semiestructurada. La entrevista fue
individual y cada participante se identificado con un seudónimo que se le asignó. Para la
entrevista semiestructurada se utilizó un protocolo de preguntas.
En la misma orientación inicial se llegó a un acuerdo para establecer los
participantes, la fecha, la hora y el lugar en donde se llevaría a cabo el grupo focal. Para
organizar el grupo focal se tomó en consideración lo siguiente:
1. Se establecieron las reglas a seguir durante el proceso de las rondas de
preguntas.
2. Se le asignó un seudónimo a cada participante; de esta manera se garantizó el
anonimato de los participantes y la confidencialidad de la información.
3. La investigadora condujo el grupo focal mediante un proceso ya establecido y
semiestructurado.
Para obtener datos confiables y con autorización previa de los participantes, se
grabaron en audio las entrevistas y la participación del grupo focal, transcribiéndose
verbatim para obtener la información expresada por los maestros según el proceso. Se
74
solicitó la autorización del Decano dela Escuela de Educación para utilizar las facilidades
físicas de la Universidad del Turabo en Gurabo y llevar a cabo el grupo focal.
Análisis de datos
Bodgan & Biklen (2003) definen el análisis de datos como un proceso sistemático
en donde se buscan y ordenan transcripciones, entrevistas, notas y cualquier otro material
que permita llegar a los resultados. La investigadora analizó los datos obtenidos y
recopilados de las grabaciones de audio y video, de las entrevistas realizadas y del grupo
focal, transcritas ad verbatim. Además, se analizaron documentos relacionados al tema
de investigación. También se analizó la reflexión escrita de los participantes. Durante el
proceso de análisis, la investigadora se dejó guiar por las recomendaciones de Hernández
et al. (2010). De acuerdo con Hernández, los propósitos que han de guiar una
investigación cualitativa son los siguientes:
1. dar estructura a los datos;
2. organizar, interpretar y evaluar por unidades, categorías, temas y patrones;
3. describir las experiencias de las personas estudiadas en su lenguaje y con sus
expresiones;
4. comprender en profundidad el contexto que rodea los datos;
5. explicar ambientes, situaciones, hechos y fenómenos;
6. encontrar sentido a los datos en el marco del planteamiento del problema y
7. relacionar los resultados del análisis con la teoría fundamentada.
Según Colemany (2005, citado en Hernández et al., 2010), la recolección y el
análisis de datos permite una interpretación flexible, lo que permite que se puedan
adaptar la interpretación de los mismos a las conclusiones. En esta investigación, una vez
75
recopilada la información, se procedió a analizar todos los datos. El proceso de análisis
de información recopilada en las entrevistas, grupo focal y revisión de documentos
comenzó con la codificación a través de unas categorías determinadas por la
investigadora. Esta codificación le ayudó a la investigadora a realizar una descripción
adecuada, dar estructura al análisis y facilitó la interpretación de los datos.
A través de la investigación se obtuvo información proveniente del estudio en su
profundidad relacionado al problema de interés. El modelo de análisis de Wolcott (1994)
sirvió de guía para el análisis de la información obtenida. Wolcott sugiere en su modelo
tres estrategias: descripción, análisis e interpretación. La descripción es la narración de lo
que se observó y ocurrió. En la descripción se presenta la relación de los hechos,
identificación de los participantes con los hechos, sus acciones y particularidades (Lucca
& Berríos, 2003). En el proceso de descripción, el investigador debe mantenerse atento a
los datos, permitiendo así que estos hablen por sí mismo (Coffey & Atkinson, 2003).
El análisis, según Wolcott (1994), se refiere a las interrelaciones que el
investigador implanta entre los diferentes componentes del tema en estudio. Se
identifican las relaciones existentes entre los atributos, funciones, hechos o procesos. La
pregunta central en el análisis es: ¿Qué relación guardan unos elementos con otros y
cómo interaccionan para producir un fenómeno? (Lucca & Berríos, 2003). El análisis de
los datos va más allá de la narración descriptiva, ya que lo que busca es resaltar los
asuntos medulares. El análisis busca un acercamiento cuidadoso y sistemático para
identificar características, patrones y relaciones claves de manera estructurada,
sistemática, formal y fundamentada (Coffey & Atkinson, 2003). En la investigación que
se llevó a cabo, la investigadora estableció la relación de la información obtenida de las
76
entrevistas individuales, el grupo focal y la reflexión. Se utilizó la estrategia de
despliegue de los hallazgos según establece Wolcott (1994) en su modelo. Wolcott define
la interpretación como el proceso de interpretar si el significado y el contexto están
íntimamente enlazados; o sea, que los significados no se interpretan en el vacío. A través
de la interpretación, el investigador difunde los datos y el análisis minuciosamente, y
comienza a explorar qué puede hacer partiendo de ellos. En la interpretación, la
investigadora genera conocimiento nuevo para crear nuevas explicaciones. La
interpretación contesta la pregunta ¿cuál es el significado y para qué sirve?, según
Wolcott. Los hallazgos que se obtuvieron del estudio se refirieron a las teorías
sociolingüísticas, pedagogía diversa y la pedagogía crítica, además de la Carta Circular 7-
2008-2009 de Política Pública y los procedimientos para atender estudiantes cuyo primer
idioma no es el español. En la interpretación, los datos que se obtienen se utilizan en
referencia a una teoría. El objetivo es que los hallazgos pasen por un filtro de una teoría
para ver cuánto se alejan o se acercan a los marcos explicativos. Las tres dimensiones del
modelo de análisis de Wolcott (1994), descripción, análisis e interpretación, ocurrieron de
una manera paralela en el proceso de reajustar la información y los narrativos.
Medidas éticas y de seguridad
Como parte de este estudio cualitativo, los participantes que estuvieron envueltos
son seres humanos. Por esta razón, es importante que se tomen medidas éticas y de
seguridad, las cuales son importantes durante el proceso y hasta el cierre de la misma,
para lograr el éxito de la investigación. Estas medidas de ética y seguridad fueron:
1. Se le entregó a cada participante una hoja informativa donde se explicó el
propósito, el uso que se le dará a los resultados, los beneficios, los riesgos
77
mínimos, la confidencialidad del estudio, las medidas de seguridad, así como
el derecho de retirarse del estudio en cualquier momento de ser necesario o
desearlo.
2. Se le garantizó el anonimato, la confidencialidad y la privacidad.
3. Se le explicó que una vez transcritas las grabaciones estas serían borradas.
4. Las transcripciones serían manejados por la investigadora estrictamente y
serían guardadas en su hogar en un lugar seguro y bajo llave por un período de
cinco años; una vez pasado los cinco años las transcripciones serán trituradas.
5. En el estudio se tuvo presente en todo momento el respeto por la dignidad
humana, la individualidad, la igualdad y la libertad de expresión.
Riesgos de la investigación
Los riesgos del estudio de esta investigación fueron mínimos. Algunos de los
riesgos de la investigación pudieron ser:
1. la falta de documentos necesarios para la misma;
2. la colaboración de los maestros participantes, ya que podrían sentirse
cansados, incómodos o preocupados;
3. la limitación de su tiempo debido a las responsabilidades que tuvieran;
4. el desarrollo de ansiedad en el proceso de entrevista;
5. el lugar donde se llevó a cabo la entrevista y el grupo focal y
6. el conocimiento que poseen sobre el tema de investigación y cuán accesibles
ellos están para afrontar los cambios con respecto a la diversidad lingüística y
cultural dentro del sistema educativo.
78
Beneficios de la investigación para la sociedad
Esta investigación sienta las bases para escuchar la voz del maestro que atiende
estudiantes lingüística y culturalmente diversos. Además, profundiza en las experiencias
de los maestros de las escuelas públicas como líderes transformadores y agentes de
cambio en la comunidad escolar. Los maestros deben obtener de los estudiantes sus
experiencias particulares y ofrecerles la mejor educación posible para que los estudiantes
puedan enfrentarse a los retos de la sociedad. Brindándole una educación de excelencia
ante los nuevos cambios existentes debido a la población estudiantil que se recibe en las
escuelas, el maestro cumple con su misión de impartir conocimiento, proveer
herramientas y desarrollar destrezas para la vida. Escuchar las voces de los maestros a
través de sus experiencias contribuye a mejorar las oportunidades y las prácticas
educativas. Es un gran reto en el proceso de enseñanza pues ayuda a desarrollar
individuos útiles, responsables y productivos dentro de la sociedad, sin tener que dejar su
cultura ni su lengua. Los hallazgos de este estudio pueden ayudar tanto a otros maestros
como al sistema a preparar a los maestros en el área de diversidad lingüística y cultural, y
a su vez, sirve para revaluar los programas y currículos ya existentes. Los hallazgos de la
investigación serán divulgados bajo el consentimiento de los participantes.
Beneficios de la investigación para los participantes
Los participantes tuvieron el privilegio de ser las voces de ese grupo de maestros
que representan el ambiente educativo. Sus experiencias pueden ser de gran ayuda a
otros maestros interesados en el tema y que desean cumplir con su rol de manera
excelente. Los participantes aportaron al desarrollo de nuevos conocimientos y
79
experiencias en el área educativa. Sus aportaciones pueden servir de modelo para otros,
ampliando así el conocimiento y las experiencias en el ambiente educativo.
Resumen
Este capítulo presenta la metodología y los procesos utilizados durante la
investigación. Por otra parte, describe de manera detallada la muestra y el protocolo de
validación de preguntas para el estudio. Describe cómo se analizaron los datos a la
misma vez que se establece qué se hizo con los mismos Estas recomendaciones pueden
ser útiles para el Departamento de Educación, pues se evidencian aspectos relacionados a
la diversidad lingüística y cultural. Los participantes aportaron al desarrollo de nuevas
ideas para trabajar la diversidad lingüística y cultural en la sala de clase. Por otro lado,
sus aportaciones al relatar sus experiencias amplían y despiertan una visión de los
cambios que deben realizar en su ambiente escolar y en el proceso de enseñanza. Las
conclusiones y recomendaciones del tema sirven para el proceso de investigaciones
futuras en Puerto Rico relacionadas al tema sobre la diversidad lingüística y cultural
desde la perspectiva de los maestros de educación primaria.
80
Capítulo IV
Presentación de hallazgos
Introducción
En este capítulo se presentan los resultados de la investigación, los cuales
muestran la recopilación de datos basados en la entrevista a diez participantes, el grupo
focal y la reflexión escrita que recoge la perspectiva de un grupo de cinco maestros de los
diez que inicialmente participaron en la entrevista. Se presenta un perfil de los
participantes. En la primera sección de este capítulo se presenta el sentir y pensar de los
maestros con relación al tema en estudio, el cual fue recopilado a través de una entrevista.
Luego se presenta el sentir de cinco maestros por medio de preguntas en un grupo focal.
La última sección presenta una reflexión escrita realizada por los mismos maestros que
participaron en el grupo focal. La investigación va dirigida a las siguientes preguntas de
investigación:
1. ¿Cuál es la percepción del maestro de la escuela primaria con relación a los
estudiantes con diversidad cultural?
2. ¿Cuál es la percepción del maestro de la escuela primaria con relación a los
estudiantes con diversidad lingüística?
3. ¿Qué preparación poseen los maestros respecto a la diversidad lingüística y
cultural en la sala de clases de nivel primario?
4. ¿Qué estrategias utilizan y cuáles recomiendan para trabajar con la diversidad
lingüística y cultural?
81
Perfil de los participantes
Para poder realizar esta investigación fueron parte del estudio, inicialmente, diez
maestros de español e inglés de nivel primario. De estos diez, cinco fueron seleccionados
para el proceso del grupo focal y la reflexión escrita. Todos los participantes contaban
con cinco años de experiencia o más, con una preparación académica en el área de
español o inglés, y todos poseían certificado de maestro. Los participantes en el estudio
provienen de dos escuelas de un distrito escolar del área este.
Análisis de la entrevista
Esta sección presenta las expresiones de los participantes a cada una de las
preguntas realizadas durante la entrevista con relación a diversidad lingüística y cultural.
Para efectos de garantizar la privacidad de los participantes, cada uno es identificado por
un seudónimo. Las primeras dos preguntas sirven, en términos generales, de introducción
al tema.
1. ¿Cómo describe usted la escuela donde trabaja con relación al aspecto
lingüístico?
Natalie: Trabajo en una escuela que atiende estudiantes desde Kindergarten hasta
noveno grado. Contamos con un curso de inglés para cada nivel (K-3, 4to a 6to,
7mo a 9no). Se dedica un periodo de 60 minutos en cada nivel. También se
ofrece un curso de español por niveles. Se trabaja con más énfasis el aspecto
gramatical que el conversacional. También entiendo que no se le da mucho
énfasis a la redacción dirigida y/o espontánea siempre ha sido así.
Arlene: Considero que no es una escuela preparada y responsable referente a los
estudiantes que allí estudian con limitaciones lingüísticas. La escuela y los
82
maestros que durante estos últimos seis años hemos atendido estudiantes cuyo
idioma no es el español hemos tratado de hacer lo necesario para lograr algo en
beneficio de estos estudiantes diversos lingüísticamente que hemos recibido en los
últimos años aun así entendiendo que el Departamento de Educación no ha hecho
su tarea. El último estudiante que fue matriculado y al que actualmente le ofrezco
clase no ha sido evaluado por el Departamento, la directora lo informó pero el
DEPR no ha respondido ni ha visitado la escuela. En ese sentido puedo sostener la
negligencia por parte de la escuela y el Departamento.
Dalia: Mi escuela es de kínder a sexto grado. Se ofrece un curso de 90 minutos
para la clase de español, en los grados de K-3 y de 60 minutos de 4-6. En relación
al aspecto lingüístico podría mencionar que en estos últimos años se han recibido
estudiantes con diversidad lingüística los cuales he tenido que atender y la escuela,
no el DEPR es la que ha ofrecido la ayuda necesaria a estos estudiantes.
Fanny: No tengo conocimiento de que la escuela esté haciendo algo por los
estudiantes con diversidad lingüística. Como tenía una estudiante y porque
supuestamente el Departamento de Educación está tomando en consideración el
aspecto lingüístico, este año se me ofreció orientarme y se me dijo que los mapas
curriculares iban a tener un espacio para trabajar con estos estudiantes y solo se
quedó en palabras ya que luego de una primera visita que se me hizo para trabajar
con esta estudiante nunca llegó la ayuda ni en los planes se establece hechos por
el Departamento así lo establece, algo triste pues no es la primera vez que atiendo
en estos últimos cinco años estudiantes diversos lingüísticamente y tampoco es el
primer estudiante que recibe la escuela.
83
Yari: Por lo que he podido ver no es una escuela que esté preparada. En estos
últimos años hemos atendido estudiantes con diversidad lingüística y solo se ha
hecho el cernimiento para cumplir con los papeles que hay que llenar cuando
existe un estudiante con diversidad lingüística. Este año aunque solo poseo un
estudiante ni la escuela ni el Departamento han hecho lo pertinente. Cuando
pienso en estos entiendo que a los estudiantes se les está violentando sus derechos
y que el Departamento no está haciendo lo necesario y la escuela tampoco,
aunque debo de tener presente que la escuela informa y es el Departamento el que
debe solicitar las ayudas necesarias para el estudiante, los maestros y la escuela.
En cuanto a mis otras experiencias no he visto que en ninguna ocasión se haya
ofrecido ayudas solo el esfuerzo que como maestra he hecho al igual que mis
compañeros.
Yani: Es una escuela pequeña con escasos recursos para los estudiantes con
limitaciones lingüísticas,… aunque este no es el primer año en que se atienden
estudiantes diversos lingüísticamente. En mi experiencia personal llevo
atendiendo estos estudiantes en los últimos cinco años y la escuela no posee los
recursos necesarios para atenderlos. La escuela no se envuelve mucho en esto
más bien deja que sean los maestros quienes hagan lo necesario para cumplir con
las necesidades de estos estudiantes, la escuela está más bien para llenar los
documentos necesarios que exige el Departamento.
Radmes: Realmente la escuela no cuenta con las herramientas necesarias para
atender a esta población y el Departamento ha brillado por su ausencia. Yo como
84
cuento con la experiencia de haber trabajado con esta población tanto en escuela
pública como privada trato de hacer lo necesario.
Cathy: Cuando hay estudiantes con diversidad lingüística se trabaja con su
necesidad y se orientan a los padres. La escuela trata de hacer su función hasta
donde le es posible, esto ha ido cambiando a través de los años y las diferentes
experiencias que ha tenido con esta población. En cuanto a mi experiencia puedo
decir que la escuela trabaja con ello aunque no reciba las ayudas que el DEPR
está dispuesto a dar una vez se conoce que existen estudiantes con diversidad
lingüística, pues así ha sido durante los últimos años. El esfuerzo ha sido visto
más por la escuela y los maestros que por el Departamento de Educación como
agencia.
Sonny: Soy nueva en esta escuela pero entiendo que los maestros no están
capacitados para trabajar con estudiantes de diversidad lingüística ni cultural. En
la escuela donde trabajé por diez años se trabajaba con esta población de una
manera diferente, la escuela trataba de hacer actividades dónde se integrara la
participación de padres y a la comunidad. Aunque el Departamento no brinde la
ayuda necesaria a la escuela, el componente escolar hacia lo necesario para
atender la necesidad de esos estudiantes sin limitarlos ni dejarlos a un lado por no
poseer el dominio de la lengua hablada en la mayoría de las clases aquí.
Soe: Si hablamos en el aspecto lingüístico, yo que soy de English as a Second
Language (ESL), nunca se me ha acercado nadie para ofrecerme ayuda con esta
población escolar; recuerdo mi primera experiencia hace como cinco años atrás en
otra escuela y fue con unos estudiantes procedentes de República Dominicana
85
tampoco se me acerco nadie ni hubo ninguna ayuda diferente para esos
estudiantes. Solo existe un informe para identificar y supuestamente trabajar con
recomendaciones… pero no existen programas diferentes, se atienden igual que el
resto de los estudiantes.
Algunos de los participantes expusieron que en las escuelas de donde trabajan
existe la diversidad cultural y, por ende, la lingüística. La cultura dominante en las
escuelas de Puerto Rico se fundamenta en el español puertorriqueño y los elementos
culturales de interacción entre personas típicos de la cultura latina y caribeña. Esta se
manifiesta porque hay estudiantes que vienen de otras culturas cuyo idioma primario no
es español, o el español que hablan es distinto al español de los puertorriqueños.
Comentan que existe la necesidad de atender a estos estudiantes y la necesidad de que los
maestros sean capacitados al respecto. Por ejemplo, las escuelas de Puerto Rico tienen
hoy día una matrícula numerosa de estudiantes que vienen de Estados Unidos. En general,
cuando se habla del aspecto lingüístico de estos estudiantes, es el maestro de inglés quien
en muchas ocasiones interviene directamente con el estudiante.
2. ¿Cómo describe usted la escuela donde trabaja con relación al aspecto cultural?
Natalie: “En nuestra escuela se atiende a estudiantes de familias estadounidenses.
En forma general se les da un trato en igualdad de condiciones a los demás estudiantes.
Los estudiantes se desenvuelven en el ambiente escolar sin presentar problemas notables”.
Arlene: “Una escuela pobre en recursos y una comunidad inmersa en su propia
cultura. Se realizan diversas actividades, pero siempre enfocada a objetivos específicos.
No se le da la prioridad al aspecto cultural como es debido y pertinente”.
86
Dalia: “En la escuela hay dos estudiantes hermanos que vinieron de República
Dominicana hace cinco años. Ya se han integrado al resto de la población estudiantil”.
Fanny: “Aunque la cultura de esta estudiante era diferente en el aspecto cultural,
tanto los otros estudiantes como la estudiante se acomodó fácil, logrando comunicarse
conmigo en lo poco que la entendía así como con el resto de los estudiantes”.
Yari: La escuela no cuenta con muchos recursos y puedo decir que lo que les
interesa a ellos es su propia cultura. Las actividades realizadas van dirigidas a la
integración y aceptación de los estudiantes entre sí. Las mismas, inicialmente,
hubo que trabajarlas fuertemente para tratar que los estudiantes entendieran que
existe la diversidad cultural y cuál es la importancia de no solo adentrarnos en
nuestra cultura sino conocer la de otros. Aun así entiendo que no se le da la
prioridad al aspecto cultural como es debido y pertinente, la escuela debería tomar
la iniciativa de trabajar el aspecto cultural de una manera en la que se profundice
el valor, respeto e importancia hacia otros.
Yani: Es una escuela pobre culturalmente, enfocada solamente en materias y
clases, realmente no se le da importancia al aspecto cultural pues ellos entienden
que si un niño llega se debe de acostumbrar a nuestra cultura que en ocasiones
tampoco se le da la importancia que necesita.
Radmes: “La escuela está totalmente aislada a lo que es el aspecto cultural, no
existe integración ni actividades que promuevan el conocimiento de lo que es el aspecto
cultural, esto ha sido así hace muchos años”.
Cathy: Cuando llega algún estudiante con diversidad cultural se trabaja con sus
necesidades, esto ha sido así siempre en nuestra escuela se busca que el estudiante
87
se sienta a gusto en su nuevo entorno escolar, que se integre a sus compañeros al
igual que sus compañeros a ellos.
Sonny: No puedo decir mucho ya que soy nueva en la escuela ya que si la
comparo con mi escuela de procedencia era una en la que se trabajaba con el
aspecto cultural en cuanto a valores y respetos por esa cultura o culturas que en
nuestras escuelas resultaba ser minoría; pero por lo que he podido observar los
maestros de esta escuela en la que trabajo actualmente no están capacitados para
trabajar con estos estudiantes.
Soe: En esta escuela en cuanto a lo cultural no se hace nada, lingüísticamente sí.
El estudiante que tengo este año es procedente de Estados Unidos. El maestro de
inglés es el que trabaja más de lleno con ambos aspectos cultural y lingüístico. En
años anteriores se le ha dado más énfasis a lo lingüístico, el aspecto cultural ha
sido y sigue siendo uno al que no se le ha dado la importancia necesaria.
Aunque los maestros coinciden en que hay diversidad cultural en el salón y en la
escuela en general, los maestros intentan, en la medida de lo posible, abordar estas
diferencias de tal manera que ambas culturas se ayuden y se complementen. Los maestros
participantes comentaron que se le da poca importancia al aspecto cultural en lo
estructural y conceptual. Las políticas educativas y las prácticas en el salón no proveen
estrategias y herramientas para trabajar con la diversidad cultural. Los maestros
concuerdan en que la diversidad cultural debe ser un aspecto importante de la educación
tanto en la escuela como en el salón de clases.
Las preguntas a continuación ya entran de lleno en el tema de los aspectos
lingüísticos y culturales que se encuentran en el salón de clases.
88
1. ¿Piensa que la escuela donde trabaja es diferente a otras escuelas en Puerto
Rico? ¿Por qué?
Natalie: No, nuestra escuela no cuenta con programas especializados en ninguna
de las áreas. El ofrecimiento académico es el regular. Ofrece curso en educación
física, educación tecnológica y salud. No existe ningún programa ni ayuda para
trabajar con estudiantes lingüística y culturalmente diversos.
Arelene: Considero que sí, puesto que en Puerto Rico existen escuelas inmersas
en el inglés, escuelas del siglo XXI, con los recursos necesarios y en mi escuela
no contamos con dichos recursos necesarios para atender las necesidades del
aprendiz con limitaciones lingüísticas.
Dalia: “Entiendo que no es diferente a las demás escuelas. Se ofrecen los cursos
regulares que se enseñan en las escuelas elementales y se busca trabajar para atender las
necesidades del estudiante”.
Fanny: “Comparándola con otras escuelas no veo ningún cambio en la forma en
que se trabaja. Solo se ofrecen las materias y existe un gran compromiso de los maestros
en el proceso de enseñanza y aprendizaje”.
Yari: Puedo decir que sí, en nuestra escuela nos hace falta contar con un programa
de inglés más avanzado o incluso que fuera una escuela bilingüe pues todos los
años se reciben estudiantes diversos lingüística y culturalmente y la mayoría el
idioma que habla es inglés. No contamos con dichos recursos necesarios para
atender las necesidades del aprendiz con limitaciones lingüísticas.
Yani: “En cuanto a estructura y facilidades sí, pero cuenta con un equipo de
trabajo excelente que hace y permite que se atiendan las necesidades de los estudiantes”.
89
Radmes: “Sí, porque no contamos con las facilidades y herramientas de trabajo
que tienen otras escuelas en Puerto Rico, como lo es los programas de enseñanza
bilingüe”.
Cathy: “Sí, mi escuela es distinta y diferente porque trabaja con las necesidades
de los estudiantes y su diversidad lingüística y cultural”.
Sonny: “Sí, es diferente porque se buscan todos los medios. El director escolar
está muy pendiente de eso y hace que los estudiantes se sientan bien y no rechazados”.
Soe: “Se trabaja de igual forma, no existe ningún programa diferente”.
Los maestros no coinciden en que las escuelas donde trabajan son diferentes a
otras escuelas en Puerto Rico. Algunos creen que sí hay diferencias fundamentales y de
práctica. Comentan que su escuela tiene conocimiento y conciencia de la diversidad
cultural y lingüística. También destacan que sus directores se aseguran de que las
necesidades de estos estudiantes se atiendan. Algunos buscan adiestrar a su facultad y
crean conciencia en el maestro de salón de clase.
Otros piensan que no son diferentes a otras escuelas ya que consideran que las
estrategias y las prácticas que llevan a cabo en su plantel son uniformes a través del
sistema educativo. A pesar de esta realidad, los maestros expresan que aunque no se les
haya capacitado para manejar la diversidad cultural y lingüística, existe de su parte un
compromiso por trabajar con esta población.
2. ¿Qué idiomas existen en su escuela aparte de nuestro vernáculo?
Natalie: “Tenemos estudiantes que dominan el inglés. No puedo precisar el
número pero entiendo que como de 6 a 8 estudiantes”.
90
Arlene: “Inglés en primero, segundo, tercero, cuarto, quinto y sexto.
Lamentablemente, Kínder no toma clases de inglés como segundo idioma”.
Dalia: “Tenemos estudiantes que dominan un poco el inglés pero el de mayor
dominio es el de español”.
Fanny: “Inglés nada más”.
Yari: “Inglés como segundo idioma de primero a sexto grado. Kindergarten no
toma clases de inglés como segundo idioma”.
Yani: “Solamente inglés”.
Radmes: “Inglés”.
Kathy: “Inglés”.
Sonny: “Inglés”.
Soe: “Inglés”.
El idioma oficial del sistema educativo puertorriqueño es el español. Con
excepción de la clase de inglés curso regular e inglés conversacional, no se enseñan otros
idiomas. No obstante, los maestros indican que aunque la mayoría de los estudiantes
lingüísticamente diversos vienen de Estados Unidos, sí tienen estudiantes de otros países.
Predomina, entonces, el inglés como el segundo idioma más importante dentro del
sistema educativo y en el salón de clases. La mayoría de los estudiantes que vienen de
otras culturas traen consigo el idioma inglés. Al maestro que enseña todas las materias,
menos el inglés, se le hace difícil atender a ese estudiante de manera satisfactoria.
3. ¿Cuáles culturas diferentes a la nuestra existen en su escuela?
Natalie: “Atendemos estudiantes de familias estadounidenses”.
91
Arlene: “Existe una cultura americana bastante marcada, por una familia de tres
integrantes en diferentes grados, puesto que no hablan el idioma español”.
Dalia: “Dos estudiantes de trascendencia dominicana, aunque existen estudiantes
procedentes de Estados Unidos en otros grados”.
Fanny: “Estudiante procedente de Estados Unidos”.
Yari: La existencia de la cultura americana es la más que ha predominado siempre
pues es con la que he trabajado más frecuente si hablamos de la cultura. Ahora
mismo en estos momentos existe una familia de tres integrantes que están en
diferentes grados y su idioma es el inglés.
Yani: “Estudiante procedente de Estados Unidos”.
Radmes: “Estadounidense”.
Kathy: “Colombiano y de Estados Unidos”.
Sonny: “Estadounidense”.
Soe: “Procedente de Estados Unidos”.
4. ¿Cuáles culturas diferentes hay en su salón de clases?
Natalie: “Este año atiendo un estudiante de una familia que recientemente inmigró
de los Estados Unidos”.
Arlene: “Actualmente, tengo tres estudiantes que solo dominan el idioma inglés”.
Dalia: “Uno de los estudiantes de trascendencia dominicana, aunque he tenido la
experiencia de trabajar con estudiantes americanos”.
Fanny: “Este año solo la estudiante que vino de Estados Unidos, en años
anteriores de Santo Domingo y orientales”.
92
Yari: “Cultura americana. Actualmente, tengo tres estudiantes que solo dominan
el idioma inglés. Impacto a estudiantes que recientemente llegaron de Estados Unidos y
no dominan el idioma español. Estudiantes de procedencia americana es con los más que
he trabajado”.
Radmes : Americana, tengo estudiantes que su idioma vernáculo es el inglés y
hablan español con dificultad, al pasar los años las experiencias con estudiantes
de diferentes culturas es diferente, aunque puedo señalar que solo he tenido un
estudiante de República Dominicana y la mayoría que he atendido vienen de
Estados Unidos.
Kathy: “Colombiano y Estados Unidos”.
Sonny: “Estados Unidos y Colombia”.
Soe: “Estudiante de Colombia”.
La mayoría de los estudiantes que llegan a la escuela, y por ende al salón de
clases, proceden de Estados Unidos, lo que reafirma que el inglés es el único otro idioma,
además del español, que se habla en el salón de clases. En cuanto a procedencia de otros
países, le siguen la República Dominicana en el Caribe y países de Latinoamérica como
Colombia, Venezuela, México y Argentina. Todos son de habla hispana, pero cada uno
tiene sus matices particulares y regionalismos lingüísticos, y las diferencias culturales
entre Puerto Rico y otros países latinoamericanos son, en el mejor de los casos, muy
pocas. Nuevamente, en términos culturales, sí hay una gran diferencia entre los Estados
Unidos y Puerto Rico en varios aspectos.
Las siguientes preguntas abordan la percepción de los maestros en cuanto a la
diversidad lingüística y cultural. Las preguntas van dirigidas a las experiencias del
93
maestro de forma más subjetiva y personal, a diferencia de las preguntas anteriores que
sirven para establecer una base descriptiva de la realidad empírica.
1. Según usted ¿qué es la diversidad lingüística y cultural dentro del escenario
educativo?
Natalie: Para mí la diversidad lingüística y cultural es trabajar con estudiantes que
su primer idioma no es el español y de igual forma, son criados en otras culturas.
Dentro del escenario educativo esta diversidad hay que respetarla y adaptar el
ambiente y el currículo para atender sus necesidades particulares y ayudarles a
adaptarse al nuevo ambiente. Además es necesario respetar sus costumbres de
acuerdo a la cultura en donde se han desarrollado, proveer oportunidades para que
todos aporten de acuerdo a sus experiencias y se vea que aunque somos diferentes
en unas cosas, podemos sacar partido a esas diferencias en bienestar de todos.
Arlene: En el aspecto educativo lo puedo definir como todo aquel estudiante que
posee una cultura y un idioma vernáculo diferente al país donde está residiendo y
por ende diferente al que se encuentra en el ambiente escolar donde está inmerso
y asistiendo. La diversidad lingüística y cultural hace referencia a los estudiantes
que no son de Puerto Rico, pero que tienen unas necesidades, las cuales tienen
que ser atendidas de acuerdo a las exigencias del Departamento de Educación.
Dalia: La diversidad lingüística para mí es tener estudiantes con otra cultura
diferente a la nuestra. Estudiantes que vienen de costumbres y tradiciones
diferentes, muchas de las cuales los demás estudiantes tienen que respetar y a la
misma vez estos estudiantes adaptarse a las diferencias de la cultura nuestra.
94
Fanny: “El estudiante que no habla nuestro idioma y tampoco tiene nuestra
cultura”.
Yari: La diversidad lingüística dentro del escenario educativo se refiere o mejor
dicho tiene que ver con aquellos estudiantes que forman parte de nuestra sala de
clases y no hablan español que es nuestro idioma. En cuanto a lo cultural se
refiere a todo aquello que identifica el lugar de procedencia del estudiante es
mucho más que sus costumbres y tradiciones es lo que lo identifica como un ser
humano que forma parte de un lugar específico.
Yani: “Es una población totalmente diferente al idioma vernáculo y cultura de un
país. En el escenario educativo exigen mucha ayuda ya que sus necesidades surgen por
no dominar un idioma”.
Radmes: “La diversidad enfoca idiomas y culturas extranjeras a las de Puerto
Rico y en el escenario educativo abarca a los estudiantes que no son residentes de Puerto
Rico ni puertorriqueños”.
Kathy: “Cuando en un salón de clases hay diferentes estudiantes de otros países
con diferentes culturas e idiomas y los maestros trabajan con esta necesidad”.
Sonny: “Yo entiendo que es aquel estudiante que viene de otros países que no
hablan nuestro idioma y que se le hace difícil entenderlo. Ahí es que entra la escuela para
ayudarlos en las áreas académicas es más que hablar inglés”.
Soe: “Diversidad lingüística se refiere cuando emigran de otros países para Puerto
Rico y llegan a nuestra escuela con una cultura diferente a la nuestra”.
La diversidad lingüística y cultural a que hacen referencia los participantes es la
diferencia en el vernáculo, en este caso el inglés, y las costumbres, tradiciones y actitudes
95
que traen los estudiantes provenientes de otros países. La mayoría de los entrevistados
ven la diversidad cultural como aquellas diferencias en un sinnúmero de aspectos que
puedan existir entre los grupos. Por definición y entendimiento, los participantes
expresan que la diversidad cultural es también lingüística, ya que tanto el lenguaje como
la cultura identifican a la persona y su lugar de procedencia.
2. ¿Cree usted que la escuela donde trabaja es diversa lingüística y culturalmente?
¿por qué?
Natalie: Bueno, aunque sí se ofrecen acomodos a estos estudiantes, se les ofrece
ayuda individualizada y se orienta al estudiantado sobre las dificultades que estos
pueden presentar y cómo ellos pueden colaborar con estos estudiantes, entiendo
que se puede hacer más. Entiendo que se deben hacer actividades en las cuales
estos estudiantes participen demostrando lo que saben, lo que aprendieron en los
Estados Unidos. Se deben utilizar como recursos para que nuestros estudiantes
puedan conocer su estilo de vida, sus costumbres, cómo era el ambiente
educativo de ellos en los EEUU.
Arlene: “No, porque la matrícula que atiendo es mayormente puertorriqueña. El
80% son puertorriqueños y solo el 20% son americanos, algunos de ellos de padres
puertorriqueños”.
Dalia: Entiendo que las escuelas trabajan algunos acomodos que puedan existir
para estos estudiantes, para que logren asimilar los cambios culturales en donde
viven, pero creo que se puede trabajar más con estos estudiantes para que se
adapten a los cambios rápidamente y puedan funcionar en los mismos.
96
Fanny: “En cierto aspecto sí… se atienden estudiantes que no son puertorriqueños
y que tienen una cultura diferente a la nuestra”.
Yari: “No, porque la matrícula que atiendo es mayormente puertorriqueña. La
mayoría de los estudiantes son puertorriqueños y solo un porciento bajo son americanos”.
Yani: “No, porque existe muy poca matrícula con diversidad lingüística”.
Radmes: “No, es una escuela pequeña y solamente los estudiantes con diversidad
lingüística son como dos”.
Kathy: “Creo que no es diversa; solo hay dos estudiantes: colombiano y
estadounidense. El resto de la matrícula es puertorriqueña”.
Sonny: “No, porque no existen ni cambios en palabras, ropa, ni comida”.
Soe: “No, porque el inglés que se ofrece es como programa bilingüe”.
Todos los participantes expresaron que la escuela donde trabajan no es diversa
lingüística y culturalmente. Sí entienden que hay diversidad, pero no se puede definir la
escuela como diversa. El alcance de la diversidad es sumamente limitado. La mayoría de
los estudiantes son puertorriqueños y solo algunos estudiantes proceden de otros países.
De igual manera, la enseñanza que se imparte refleja una visión limitada de la diversidad,
dando énfasis al español y la cultura puertorriqueña sobre otros idiomas y otras
expresiones culturales.
3. ¿Cómo ha sido su experiencia con respecto al proceso de enseñanza y
aprendizaje con la población diversa lingüística y culturalmente en su
ambiente de trabajo?
Natalie: El estudiante que atiendo pertenece al Programa de Educación Especial,
por lo que recibe servicios de salón recurso y recibe sus acomodos razonables.
97
Este estudiante presenta timidez, inseguridad, por su problema con el idioma.
Parte de mi trabajo es adaptar el currículo para cubrir las necesidades que enfrenta
por su impedimento. En coordinación con la maestra del salón recurso y con su
madre, se le adaptan las tareas para que pueda entender las destrezas en su idioma
principal, el inglés.
Arlene: Ha sido una experiencia fuerte, difícil y trabajosa, puesto que hasta el
momento no me han brindado las herramientas necesarias para trabajar con ellos.
El proceso de enseñanza y aprendizaje se ha visto afectado ya que no dominan el
español y las diversas disciplinas son impartidas en dicho idioma.
Dalia: Ambos estudiantes (hermanos) pertenecen al programa de educación
especial, ya que a su llegada a la escuela presentaron dificultades en la lectura,
escritura y el habla. De igual forma ambos han tenido fracaso en los primeros
grados de escuela en Puerto Rico.
Fanny: Mi experiencia … qué le puedo decir me quedé esperando por la ayuda
que me dijeron por parte del Departamento que me iban a proveer y que nunca
llegó. Trabajé con las herramientas que tenía y de mi parte entiendo que hubo
aprendizaje, la estudiante logró leer.
Yari: Ha sido una experiencia difícil he tenido que trabajar mucho, pues no ha
existido en ningún momento ningún tipo de orientación ni ayuda para trabajar con
esto. De cierto modo, aunque trato de buscar ayuda y orientarme el no tener
ayuda por parte del DEPR esto hace que se vea afectado de cierto modo el
proceso de enseñanza y aprendizaje, pues un estudiante que no domina el español
cuando la mayoría de las materias se dan en este idioma se le hace difícil entender
98
y comunicarse puesto que su idioma es el inglés. Es lógico que cuando llega
entonces a la clase de inglés su desenvolvimiento y desarrollo sea diferente pues
se le está enseñando de la manera que él conoce.
Yani: La describo como fuerte y un poco tediosa ya que como maestra yo no
domino el idioma inglés, ahora trato de dar el máximo en las materias que enseño
en español y hago que el procesos sea uno ameno… creo que tanto mis
estudiantes como yo hemos aprendido durante el proceso.
Radmes: “Ha sido fácil, porque yo domino el idioma inglés y les hablo en inglés”.
Kathy: “Con la poca experiencia que tengo ha sido una enriquecedora y de mucho
aprendizaje en estos últimos tres años he tenido la experiencia de trabajar con estudiantes
diversos lingüística y culturalmente”.
Sonny: Lo veo como un proceso de adaptación y no de dificultad, como te va y el
cómo te acostumbras, no solo para el estudiante sino para el maestro, ya es algo
que no me sorprende en la sala de clases pues llevo quince años en el sistema y he
trabajado con bastantes estudiantes diversos lingüística y culturalmente.
Soe: Es el maestro quien tiene que hacer lo necesario para sacar ese estudiante
hacia adelante y en ocasiones no se busca el más allá de lo que le hace falta. En
mi experiencia cada vez que me ha tocado atender en la sala de clases estudiantes
diversos lingüística o culturalmente no me he sentado a esperar a que me brinden
sino que he buscado las herramientas necesarias para hacer del proceso uno que
cumpla con las necesidades de estos estudiantes.
La diversidad es, según los participantes, un problema que se experimenta con
más frecuencia e intensidad en el salón de clases. Los participantes expresaron que
99
trabajar con estudiantes diversos en el salón es un proceso difícil y complejo. Como
maestros, algunos de ellos no dominan el idioma inglés y la mayoría de sus estudiantes
diversos lingüísticamente hablan inglés como primer idioma. Algunos lo ven como un
proceso de adaptación, cambios y retos. Ha sido más fácil para algunos de los
participantes pues, aunque la materia que enseñan no es el inglés, lo dominan y lo
integran a su clase. Por otra parte, los participantes entienden que es necesario que se les
capacite para atender a estos estudiantes aunque expresan que una vez en el salón de
clases, como maestros, buscan las estrategias para trabajar con todo el estudiantado
tomando en consideración la diversidad.
4. ¿Participa o ha participado de talleres, cursos o programas en donde se le
capacite o haya capacitado para atender la diversidad lingüística y cultural en
la sala de clases? ¿Cuán necesario o importante es estar capacitado en esta
área para usted?
Natalie: No he tenido la oportunidad de participar de talleres y adiestramientos en
el área. Definitivamente es de suma importancia estar capacitado para trabajar
con la diversidad cultural y lingüística ya que por ley estos estudiantes tienen
derecho a una educación apropiada. Además, la ética y la moral nos exigen poder
estar preparados para atender la diversidad cultural y lingüística. Es un tema al
que muchos se niegan pero es la realidad de nuestros tiempos. Estando
preparados podemos buscar las herramientas para poder llegar a esta población de
una forma más eficaz.
Arlene: Solamente he asistido a un taller, pero fue ofrecido cuando estuve en otra
escuela. Actualmente, ofrecieron uno, nunca me enteré para solicitar y ni tan
100
siquiera a la escuela llegó el comunicado. Considero que el estar capacitado es
imprescindible e importante para poder brindar una educación de excelencia al
estudiante con limitaciones lingüísticas.
Dalia: Sí, he participado de talleres y cursos del tema de diversidad lingüística y
cultural en la sala de clases. Entiendo que como educadores debemos estar bien
orientados y capacitados sobre el tema, para poder trabajar con esta población de
estudiantes, cuando lleguen a nuestro salón de clases.
Fanny: No he participado. Entiendo que estar capacitado para trabajar con estos
estudiantes es sumamente importante ya que yo hice lo más que pude por la
estudiante y sin tener la ayuda ni orientación del Departamento. Esto se queda
más en saber qué porciento de estudiantes con diversidad lingüística y cultural
hay en las escuelas y no en atender las necesidades que existen en las escuelas
relacionadas al tema. A veces se refieran estudiantes a ser evaluados (prueba) y
pasa el año y no llegan, así que en muchas ocasiones se les ofrece la ayuda sin
haber pasado por la prueba que el Departamento les da, solo por la observación y
la necesidad que vemos que el estudiante presenta y más cuando no es
puertorriqueño.
Yari: Solamente he asistido a un taller, en el mismo no se me orientó sobre
herramientas para trabajar con los estudiantes diversos lingüística y culturalmente,
la orientación fue más dirigida al proceso de identificar estudiantes y los
beneficios que se supone que tenga tanto el estudiante y el maestro una vez si
identifican estos estudiantes en la escuela. Este taller se supone que estuviera
dirigido más a ofrecernos herramientas para trabajar con estos estudiantes pues ya
101
se sabía que si la escuela recibe y atiende estos estudiantes. Se nos informó que
se nos estaría avisando para más talleres y al momento no han ofrecido ningún
otro. De la preparación que posea el maestro dependerá mucho el desarrollo y
éxito de estos estudiantes en la sociedad.
Yani: “Sí, he participado por mi cuenta, no por el Departamento de Educación. Es
sumamente importante para trabajar con estos estudiantes”.
Radmes: “Sí, he asistido a varios talleres y han sido excelentes. Es sumamente
importante capacitarse ya que así podamos planificar con diferentes estrategias para esta
población”.
Kathy: “No. Considero que es importante para saber cómo trabajar con otros
niños de países que no hablan mi idioma y con otra cultura”.
Sonny: No. Para mí tiene un gran significado. Me encanta el español,… de aquí se
van los estudiantes a otros países y se trabaja para que aprendan sobre la cultura e
idioma de ese lugar nuevo la diversidad lingüística y cultural es tratada de otra
forma,… es por eso que considero importante que existan estrategias para
ayudarlos y más cuando son estudiantes que no dominan el idioma. Entiendo que
capacitar más al maestro que trabaja con ese estudiante pues hay muchos que les
gusta dar más del cien por ciento.
Soe: “No. Sumamente importante soy educadora y tengo que estar preparada para
ayudar, tengo que tener las herramientas y el maestro realmente no está preparado”.
De los diez entrevistados, la mitad ha asistido por lo menos a un taller y la otra
mitad indica que nunca se le ha ofrecido alguno. Todos los maestros participantes
102
expresaron la importancia de ser capacitados para trabajar efectivamente con los
estudiantes lingüística y culturalmente diversos.
5. ¿Cómo se debe de preparar un maestro para trabajar con la diversidad
lingüística y cultural en la escuela?
Natalie: En nuestra planificación tienen que estar presente unos acomodos, unas
estrategias, unos materiales que podamos utilizar para trabajar con esta población.
Además, de antemano debemos empaparnos de esa cultura que vamos a atender.
También debemos buscar recursos que nos puedan ayudar a trabajar con otros
idiomas, que no necesariamente tiene que ser el inglés. Los padres pueden ser
buenos recursos para nosotros.
Arlene: “Ofrecerle talleres con personal capacitado, facilitar materiales que le
sirvan de guía al maestro y al estudiante y el trabajo en comunidades profesionales de
aprendizaje”.
Dalia: “Entiendo que el maestro debe conocer sobre la diversidad lingüística y
cultural para que pueda trabajar de forma efectiva con estos estudiantes que tanto lo
necesitan”.
Fanny: El maestro se debe preparar para llegar al estudiante. Es importante que el
maestro conozca lo que quiere enseñar y cómo lo va a enseñar cuando se trata de
esta clientela, deben sentirse como parte del resto de la clase y no excluidos.
Yari: “Ofrecerle talleres, facilitar materiales, investigar sobre el tema”.
Yani: “Estudiar y dominar el idioma y también la cultura del estudiante.
Radmes: “Ofrecer una planificación especial de acuerdo a las necesidades del
estudiante con limitaciones lingüísticas y también la integración curricular de su cultura”.
103
Kathy: “Se debe preparar con las herramientas básicas para trabajar con estos
niños”.
Sonny: “Es el interés que el maestro tenga de superarse para cumplir con su
profesión”.
Soe: “A través de talleres, cursos universitarios porque no existen aquí en Puerto
Rico, darle ayuda individualizada al estudiante y utilizar el método de cooperativo y
dividirlos”.
En todo momento los participantes expresaron la importancia de que los maestros
sean capacitados. Los maestros entienden que ante la falta de capacitación u orientación,
es necesario que ellos investiguen personalmente sobre el tema para informarse.
Consideran que el proceso de planificación es importante y que dentro del plan de trabajo
del Departamento de Educación y de la escuela, deben existir políticas que tomen en
cuenta la diversidad lingüística y cultural. Es importante que el maestro tenga el interés
en hacer del proceso de enseñanza-aprendizaje uno enriquecedor para todos sus
estudiantes. Por ende, la preparación del maestro, su capacitación y el ejercicio de la
profesión deberían contar con modelos de preparación de maestros que incluyan el tema
de la diversidad cultural y lingüística.
6. ¿De qué forma utiliza o puede utilizar la diversidad lingüística en la sala de
clase? ¿y la diversidad cultural?
Natalie: “La podemos utilizar como recuso para nuestros estudiantes
puertorriqueños, que puedan empaparse de esas otras culturas y de otros idiomas”.
Arlene: “Integrándola con las otras disciplinas que son en español. Ofrecer un
currículo integrado y variado con esta población”.
104
Dalia: “Entiendo que a través de historias o cuentos que hablen de otros países y
sus costumbres podemos educar a los estudiantes a respetar las demás culturas”.
Fanny: “Motivación a otros estudiantes. Crear conciencia de que existen otras
culturas”.
Yari: “Integrándolo con el español. Ofrecer un currículo que brinde oportunidades
variadas y de motivación a esta población”.
Yani: “Actividades con un currículo integrado”.
Radmes: “Integración curricular en todas las materias”.
Kathy: “Se investiga cómo es su cultura y se trabaja con lo que se tiene”.
Sonny: “Con integración de sus compañeros para que este se sienta en confianza y
con su par aprenda mejor”.
Soe: “Ponerlo a trabajar con un compañero que le ayude”.
Según los participantes, la diversidad lingüística y cultural puede ser trabajada
utilizando a los propios estudiantes como recursos. La integración de los estudiantes
permite que aprendan unos de otros y fomenta el respeto hacia sus diferencias. Un punto
que se entiende que es importante es la integración curricular. Esto permite que el
estudiante aprenda a través de otras experiencias, asociando lo que se pretende enseñar
con otras materias o lenguajes. Los maestros indican que tienen a su haber herramientas
que ayudan con el proceso. Señalan la integración curricular, el uso de historias, cuentos,
láminas, fotografías, y otros visuales que brindan información sobre otros países; incluso
los deportes, la música, el baile, los juegos, las artes plásticas pueden ser enlaces entre los
estudiantes y el proceso de aprender sobre asuntos ajenos a nuestra propia experiencia
cultural.
105
7. ¿Le han ofrecido ayuda para atender la diversidad lingüística y cultural en la
sala de clases?
Natalie: “Al momento no y mira que no ha sido mi primera experiencia”.
Arlene: No, he estado esperando, pero no he recibido ninguna ayuda pertinente
para atender la situación. Es triste pues en ocasiones uno no cuenta con todas las
herramientas necesarias para poder brindar la ayuda que el estudiante necesita y
cómo debe ser.
Dalia: “No, ninguna durante mis años de experiencia”.
Fanny: “Vinieron, quedaron en ayudarme, y nunca lo hicieron”.
Yari: “No, he estado esperando, pero no he recibido ninguna ayuda pertinente
para atender la situación, todo se queda en papeles”.
Yani: “No he recibido ayuda, solo orientación en los talleres”.
Kathy: “No”.
Radmes: “Sí, me han ofrecido ayuda y materiales”.
Sonny: “No, lo que hago es porque yo deseo que el estudiante aprenda, yo me
ofrezco mi propia ayuda.”
Soe: “No, yo busco ayuda en muchas ocasiones en internet, la biblioteca y libros.
No puedo esperar, pues imagínate pasa el año y no me han ayudado.”
Algunos maestros indican que no se les ha ofrecido ayuda con relación a la
diversidad lingüística y cultural. Ellos expresan que, aunque en ocasiones les han dicho
que les van a proveer ayuda, esta ayuda nunca se ha materializado. Son ellos mismos
quienes tratan de buscar las herramientas necesarias para hacer de la clase una pertinente
106
y que cumpla con las necesidades individuales de sus estudiantes. Un maestro indica que
sí ha recibido ayuda a través de materiales y orientación.
8. ¿Qué usted cree que puede hacer la escuela o el Departamento de Educación
para que se trabaje de forma efectiva con la diversidad lingüística y cultural en
la sala de clase?
Natalie: “El Departamento de Educación puede proveer de equipo tecnológico y
didáctico que facilite el proceso de enseñanza con estos estudiantes”.
Arlene: “La capacitación de maestros es lo más importante así como la
orientación a la población escolar y a los padres del estudiante. Proveer los materiales
necesarios para poder trabajar efectivamente con los estudiantes”.
Dalia: “El Departamento de Educación debe ofrecer más orientación sobre el
mismo y materiales para ofrecer a los estudiantes que conozcan sobre la diversidad
lingüística y cultural”.
Fanny: “Ofrecer talleres, capacitar a los maestros para que tengan más
conocimiento de cuál es la necesidad del niño… Mi mayor preocupación el idioma”.
Yari: “Principalmente capacitar a los maestros, al personal de la escuela y por
supuesto a los padres responsables del estudiante”.
Yani: “Ofrecer adiestramientos y darles seguimiento a los maestros”.
Radmes: “Ofrecer talleres residenciales por lo menos tres veces en el año”.
Kathy: “En vez de estar dando tanto taller estúpido de planificación se debe dar
talleres de diversidad cultural y lingüística”.
Sonny: “Orientar y más talleres”.
107
Soe: “En este caso, que se presente un plan de acción porque es un problema y de
esta manera se podrán ayudar”.
Los participantes expresaron que la escuela o el DEPR pueden ofrecer talleres o
adiestramientos con información relevante y relacionada al tema de la diversidad
lingüística y cultural, así como también, debe proveerles materiales a los maestros de
modo que les ayude a trabajar con esto. Sugieren, entre otras posibilidades, planes de
acción, talleres, acceso a tecnología, materiales audiovisuales y táctiles, y seguimiento
profesional a los esfuerzos que se tomen en aras de abordar y trabajar con el tema de la
diversidad cultural y lingüística.
9. ¿Cómo usted percibe el concepto de diversidad lingüística y cultural?
Natalie: “Es un reto en nuestro rol educativo, pues somos nosotros mismos como
maestros que nos tenemos que empapar de la información,…mmm… buscar las
herramientas necesarias para poder trabajar con ambas y garantizar una educación justa
para todos”.
Arlene: “Lo percibo como uno totalmente complejo… es complicado”.
Dalia: “Es un concepto que debemos conocer muy bien, para poder
desempeñarnos mejor como educadores y poder trabajar adecuadamente con estos
estudiantes, los cuales tienen los mismos derechos de educación como cualquier otro
estudiante”.
Fanny: “Complejo en muchos aspectos y más cuando deseamos dar una
educación de excelencia”.
Yari: “Es algo complejo aunque siempre trato de buscar información para dar lo
mejor de mí como maestra.”
108
Yani: “Algo un poco complicado… complicado”.
Radmes: “Mi experiencia ha sido buena,… eso sí, he tenido que prepararme más
para hacer las adaptaciones curriculares”.
Kathy: “No ha sido fácil, requiere de más esfuerzo y preparación.”
Sonny: “Es un reto, algo complicado,…pero con lo que hay que trabajar.”
Soe: “Es una realidad que la estamos viendo más seguida en la sala de clases, algo
compleja pero creo que cuando amamos lo que hacemos no existen imposibles sino
retos.”
La diversidad cultural y lingüística se percibe como un reto; algunos lo ven como
algo complicado. Los participantes recalcan que son ellos mismos los que han buscado
las herramientas necesarias para trabajar con los estudiantes de diversidad lingüística y
cultural ya que ni la escuela ni el DEPR les han ofrecido ayuda. Por lo tanto, ellos
entienden que si desean hacer esa diferencia ante la diversidad que pueden tener en un
salón, necesitan ser ellos los que consigan las herramientas para trabajar con excelencia.
La diversidad, según los entrevistados, es compleja; tiende a fomentar miedo a lo
desconocido y crear división en vez de integración. En un mundo globalizado como el
nuestro, donde las fronteras casi ni existen, el entendimiento sobre nuestra condición
humana común se hace imperativo para fomentar la cooperación, la colaboración, el
respeto, la paz y la sobrevivencia humana. Todo comienza con la educación.
10. ¿Cómo lo percibe como forma de trabajo?
Natalie: “El aspecto lingüístico y cultural lo percibo como un reto en mi trabajo.
Un reto interesante que requiere de una mente abierta y mucho trabajo para lograr
satisfacer las necesidades de estos estudiantes”.
109
Arlene: “Complicado ya que si el maestro no domina el idioma del estudiante es
imposible establecer una retroalimentación y enseñanza efectiva”.
Dalia: “Desde el aspecto del trabajo entiendo que debe ser un tema de mi interés y
conocimiento para poder desempeñarme bien profesionalmente”.
Fanny: “Es un reto por desconocer su idioma y la estudiante el mío”
Yari: “Lo percibo como uno totalmente complejo y complicado”.
Yani: “Complicado, ya que no domino el idioma”.
Radmes: “Integra una variedad de aspectos y conceptos diferentes a los de Puerto
Rico, pero en general no es nada para que el maestro se resista”.
Kathy: “Debe ser un tema de interés y más que eso un reto”.
Sonny: Como un reto… el maestro y el director no le dan la importancia en
ocasiones, sería bueno hacer un censo por región, esto ayudará a conocer cuán
grande es la necesidad de proveerle al maestro talleres o adiestramientos
relacionados al tema.
Soe: Sumamente difícil ahora con los nuevos cambios, muchas veces el estudiante
queda desatendido, por lo tanto se le violan los derechos. Esto es una población
que va aumentando y necesita ser atendida. Los maestros necesitan unas
herramientas, materiales y conocimiento. Es más, puedo decir que a nivel
Universitario deberían de dar cursos sobre el tema y cómo trabajar con estudiantes
diversos lingüística y culturalmente.
Algunos de los participantes piensan que es complicado; otros lo ven como un
reto y otros piensan que se debería hacer un censo por región para saber la necesidad real.
De esta manera los estudiantes se pueden atender como merecen, ya que es una población
110
que va aumentando en el entorno escolar. Los maestros entienden que ellos necesitan
unas herramientas, unos conocimientos y saber qué materiales o estrategias utilizar para
que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea uno que cumpla con las necesidades de los
estudiantes diversos lingüística y culturalmente. Algunos piensan que se deben ofrecer
cursos universitarios relacionados al tema.
Las dos preguntas a continuación constituyeron las preguntas finales con el
propósito de concluir el proceso y auscultar qué ideas tienen los participantes en torno a
posibles acercamientos para posibles soluciones.
1. ¿Qué estrategias educativas puede recomendar para atender la diversidad
lingüística y cultural?
Natalie: “Trabajo en equipo, trabajos de investigación, etc.”
Arlene: Aprendizaje cooperativo, equipos tecnológicos de traducción, materiales
y libros adaptados al estudiante con limitaciones lingüísticas, seguimiento y
coaching al maestro y por supuesto a los padres. Residenciales para el maestro,
los padres y personal que también le ofrece algún servicio al estudiante.
Acomodos razonables y seguimiento por parte de la comunidad escolar y el
maestro de educación especial.
Dalia: “Presentaciones, videos y cuentos que ayuden a los estudiantes a conocer y
a respetar la diversidad”.
Fanny: “Usé muchas… por ejemplo libros con láminas y nombres. Además
utilicé index cards para palabras de vocabulario escritas en diversos colores para que
leyera”.
111
Yari: Aprendizaje cooperativo, uso de diccionarios, tecnología, libros adaptados
al estudiante con limitaciones lingüísticas y que hablen de otras culturas, ayuda y
recomendaciones al maestro la comunidad escolar y a los padres, talleres para el
maestro, los padres y personal que trabaje con el estudiante.
Yani: “Acomodos razonables y seguimiento por parte de la comunidad escolar y
el maestro de educación especial. Instrucción Diferenciada en todas las materias”.
Radmes: “Capacitación profesional para la comunidad escolar”.
Kathy: “Preparar documentos de trabajo para estos estudiantes y maestros que los
atienden… mucho apoyo”.
Sonny: “Estrategias educativas que incluyan la tecnología y libros”.
Soe: “Tener en cuenta la cantidad del grupo, mover los pupitres para atenderlos
que se le brinden acomodos e identificar experiencias previas”.
Los participantes recomendaron algunas estrategias para trabajar la diversidad
lingüística y cultural entre las que se encuentran el aprendizaje cooperativo, uso de la
tecnología, de libros y materiales adaptados a los estudiantes con limitaciones lingüísticas
y culturales. Algunos entienden que es necesario que el maestro se encuentre preparado;
entienden que el coaching, los talleres y los adiestramientos son sumamente importantes
y de gran beneficio. Más aún, aunque el maestro es quien está en constante contacto con
el estudiante, entienden que los padres y el personal que compone la comunidad escolar
también deben estar preparados. Otros hablaron sobre una educación diferenciada en las
distintas materias y tener en cuenta otros factores como el tamaño del grupo, la ubicación
de pupitres y la identificación de aquellas experiencias previas del estudiante que puedan
ayudar en el proceso.
112
2. ¿Qué otras sugerencias usted entiende que no han sido recogidas a través de la
entrevista que son importantes?
Natalie: “Hay unos factores que deben ser atendidos dentro del currículo, los
métodos de enseñanza, los libros de texto, etc.”.
Arlene: Un aspecto muy importante, es que la universidad debería de ofrecer
cursos y educación continua para atender esta población en particular y no esperar
a que lleguen a la escuela y estén matriculados para trabajar con dicha situación
que es prioritaria. El Departamento debería construir escuelas especializadas en
limitaciones lingüísticas y programas de tutorías para dicha población.
Dalia: “Entiendo que como educadores debemos conocer y entender el cambio al
cual el estudiante se está enfrentando y la necesidad, para adaptarse a esa diversidad
lingüística y cultural en la que se encuentra”.
Fanny: “Creo que he mencionado todo; pero también es importante que cuando
vaya a venir un estudiante con diversidad lingüística y cultural le notifiquen al maestro”.
Yari: “Cursos especializados en esta población”.
Yani: “Cursos a nivel universitario y talleres que capaciten a los maestros para
trabajar con esta población. Si el maestro está capacitado, la búsqueda y creación de
materiales será más fácil”.
Radmes: “Ofrecer materiales y una planificación estratégica por parte del
Departamento de Educación para que el maestro la lleve a cabo con sus estudiantes de
limitaciones lingüísticas y culturales”.
Kathy: “Se debe hacer un censo de cuántos estudiantes hay con necesidades
lingüísticas y culturales”.
113
Sonny: “No se le ha dado la importancia que el programa amerita”.
Soe: “Buscar una manera de abrir un programa nuevo para ellos, para que no se
violenten sus derechos”.
Las respuestas de los maestros arrojan que hay unos factores que se deben tener
en cuenta, como el currículo y los libros de texto. Otros entienden que deberían ofrecerse
cursos universitarios y talleres que capaciten a los maestros para trabajar con estos
estudiantes. La creación de escuelas especializadas para atender los estudiantes con
diversidad lingüística y cultural por parte del Departamento de Educación, así como
brindar materiales y la implementación de una estrategia de planificación en donde el
maestro pueda llevar a cabo actividades acorde con la necesidad de la diversidad
lingüística y cultural que presente el estudiante son también posibles alternativas para
abordar el tema.
Análisis grupo focal
En esta sección se muestran las preguntas realizadas a los cinco participantes que
fueron seleccionados del grupo de diez maestros que se entrevistaron. En el grupo focal
los participantes expresaron oralmente a manera de conversatorio, lo que entendían por
las diferentes preguntas que se les realizaron. Luego de cada pregunta se presenta un
resumen del sentir de los maestros con respecto al tema de la diversidad lingüística y
cultural.
1. La diversidad lingüística y cultural ha sido un hecho de nuestro ambiente
social y educativo. Según su experiencia como maestro de escuela primaria,
¿qué es la diversidad lingüística dentro del contexto educativo? ¿qué es la
114
diversidad cultural dentro del contexto educativo? ¿Cree usted que están
relacionadas entre sí dentro del ambiente escolar? ¿Por qué?
Natalie: Ambas deben ser atendidas de manera que el estudiante se sienta cómodo
en la escuela. La diversidad lingüística se refiere a hablar otro idioma que no es el
nuestro. La diversidad cultural tiene que ver con lo que identifica al ser humano.
Sí, el idioma es parte de la cultura. El idioma nos identifica como personas que
somos parte de una cultura, de un pueblo.
Sonny: La diversidad lingüística en el ambiente educativo se refiere a la variedad
de idiomas que pueda existir en la sala de clases. No solo eso es hablar un mismo
idioma en el aspecto lingüístico cuando se le va a dar significado a lo que se
expresa tiene diferente significado y es ahí donde entra lo que es la cultura y la
lengua que identifica al ser humano. Sí, se relacionan.
Soe: “La diversidad lingüística tiene que ver con el idioma que se habla. La
diversidad cultural tradiciones diferente a la nuestra. Sí, se relacionan”.
Arlene: La diversidad lingüística en el ambiente educativo tiene que ver con la
diversidad de lenguas que nos podemos encontrar en la sala de clases, la cultural
tiene que ver con aquellas características que hacen ser al ser humano único y lo
identifican con su pueblo. Sí, está ligado porque la lengua es parte de la cultura,
nos identifica como pueblo y nos hace formar parte de la cultura.
Radmes: La diversidad lingüística tiene que ver con el lenguaje que el estudiante
usa para comunicarse, y en el ambiente escolar tiene que ver con las diferentes
lenguas que nos podemos encontrar. La diversidad cultural tiene que ver con las
costumbres y tradiciones que nos podemos encontrar por parte de la diversidad de
115
estudiantes que podemos encontrar en la sala de clase porque vienen de otros
lugares fuera de Puerto Rico. Ambas están relacionadas ya que ambas son partes
que identifican al ser humano como parte de una cultura o región.
Los maestros entienden que diversidad lingüística es cuando el estudiante habla
un idioma diferente al español como primer idioma. Ven la diversidad cultural como las
creencias, las costumbres y las tradiciones que identifican al ser humano. El idioma es
parte de la identificación cultural ya que el idioma identifica el origen de la persona. Los
participantes coinciden en que la diversidad lingüística y cultural en el ambiente
educativo debe ser atendida de manera que el estudiante se sienta cómodo en la escuela.
Esto presupone abordar temas tan complejos como el respeto a las diferencias, la
aceptación e integración versus el rechazo y la enajenación, el temor y la ignorancia, el
discrimen y la violencia que pueden surgir de la falta de conocimiento y entendimiento.
2. Cuando les dan una mirada a estas (diversidad lingüística y cultural) dentro
del ambiente escolar, ¿cómo conceptualiza la diversidad lingüística en la sala
de clases y cómo la trabaja usted y la escuela? ¿Cómo conceptualiza la
diversidad cultual en la sala de clases y cómo la trabaja usted y la escuela?
Natalie: En la escuela donde trabajo solo hay un estudiante procedente de Estados
Unidos. Siempre he pensado que el maestro debe estar preparado para atender
tanto la diversidad lingüística como la diversidad cultural en la sala de clases.
Aunque el Departamento no nos ha ofrecido la ayuda, siempre trato de buscar las
herramientas necesarias para que los estudiantes no queden desatendidos, que
sientan que hay alguien que les entiende y no les rechaza.
116
Sonny: En nuestra sociedad y en la escuela existen ambas cuando tenemos
estudiantes que no son puertorriqueños. Por lo tanto la diversidad cultural y
lingüística debe ser atendida por todos los maestros. Cuando ambas son atendidas
se muestra respeto hacia ese estudiante, se atienden sus necesidades y se buscan
estrategias de enseñanza.
Soe: “Trato de trabajar con ambas, ya que esto demuestra respeto y aceptación por
el estudiante. Aunque el Departamento no nos ofrezca la ayuda se trata de que el
estudiante aprenda sin sentirse rechazado”.
Arlene: Ambos establecen un reto para nosotros como maestros. Yo por ejemplo,
trato de planificar teniendo en cuenta que tengo estudiantes diversos lingüística y
culturalmente dentro de la sala de clases. Trato de integrarlos a la clase para que
sirvan de ayuda a cada estudiante. Busco que el estudiante se sienta parte de la
sala de clase permitiéndole que hable sobre su cultura… que su idioma no sea
impedimento de comunicación con los estudiantes nuestros, pues en ocasiones he
tenido que traducir a la clase lo que este desea expresar. Trato en todo momento
que se sienta parte y no excluido por su cultura e idioma.
Radmes: “Busco técnicas variadas para que los estudiantes puedan entender. Es
importante la preparación de materiales, en donde se pueda trabajar tanto con la
diversidad lingüística y cultural”.
Los participantes manifiestan que la diversidad lingüística y cultural en la sala de
clases requiere atención. Cuando hay diversidad lingüística y cultural en la sala de clases,
los maestros deben tener técnicas y estrategias específicas para abordar la situación. Ellos
expresan que cuando ambas son atendidas el estudiante no se sentirá rechazado. Los
117
participantes mencionan que una de las estrategias que les ha ayudado a que los
estudiantes no se sientan excluidos es integrándolos activamente al quehacer común
escolar, sin necesariamente obviar o resaltar las diferencias. Algo importante que
mencionan es que aunque el DEPR no les provee la ayuda necesaria, ellos como maestros
tratan de buscar las estrategias de enseñanza que les ayuden a trabajar con la necesidad.
Uno de los puntos que se establece dentro de la conversación es que el maestro debe tener
en cuenta que dentro de su planificación estén presentes las necesidades de estos
estudiantes.
3. ¿Qué conocimiento usted posee sobre la Carta Circular 3-2002-2003 la cual
prohíbe el discrimen contra estudiantes extranjeros?
Natalie: “La he leído, aunque no sé mucho de ella”.
Sonny: “La he leído, más en mi escuela se hace lo que establece la carta, es el
Departamento quien en muchos de sus renglones no cumple con lo establecido”.
Soe: “Conozco sobre ella, aunque no he recibido la ayuda en la sala de clases, lo
que me hace pensar que de cierto modo si el maestro no hace lo necesario para ayudar al
estudiante sería discriminatorio”.
Arlene:”Conozco la Carta Circular y en mi escuela se trata de orientar a los
maestros y trabajar en equipo para que las necesidades del estudiante sean atendidas”.
Radmes: “La he leído y conozco sobre ella”.
Los participantes mencionan que han leído la Carta Circular 3-2002-2003, la cual
prohíbe el discrimen contra estudiantes extranjeros. Algunos entienden que su escuela
cumple con el proceso que les corresponde pero que el DEPR no cumple con su parte.
Aunque hay procesos específicos para manejar la diversidad y el acomodo para estos
118
estudiantes, los maestros entienden que la responsabilidad recae sobre ellos, ya que el
cumplimiento de dicha Carta Circular por el DEPR se limita a recopilar estadísticas, data
e información. El cumplimiento real y físico con la carta recae sobre el maestro y la
escuela.
4. La Carta Circular dice que, una vez identificados en la escuela los estudiantes
con limitaciones lingüísticas, por lo tanto diversos lingüísticamente y
culturalmente, se les proveerá talleres y capacitación a los maestros que
atiendan una población como esta. ¿Qué tipo de preparación se les ofrece a los
maestros de primaria que impactan a esta población? ¿Ha sido usted
capacitado u orientado? ¿Cuál ha sido su experiencia al respecto? ¿Cuán
pertinente ha sido? ¿Cómo lo ha utilizado con la población que atiende?
Natalie: Aunque la carta circular establece que se nos capacite al momento, nunca
he recibido talleres con relación al tema, aunque sí he escuchado que maestros de
otras regiones educativas sí han asistido a talleres. Mi experiencia al respecto a
que se nos prepare no ha sido ninguna. Requiere que busque y trabaje por mi
cuenta. En cuanto si ha sido pertinente, no he pasado por esa experiencia. Lo que
he utilizado es producto de lo que he realizado por mí.
Sonny: “No he tenido ningún tipo de orientación ni taller, así que trabajo con lo
que suelo conseguir”.
Soe: Hasta el momento no se me ha ofrecido ningún taller ni orientación. Sí he
escuchado a otros compañeros de otras regiones educativas que han sido
orientados al respecto, así que soy yo como maestra la que busco las alternativas
para poder ayudar a estos estudiantes para no dejarlos atrás.
119
Arlene: “No he asistido a ningún taller, así que soy responsable de emplear las
estrategias necesarias para llegar a los estudiantes”.
Radmes: “No he recibido talleres, aunque se nos ha dicho que los van a ofrecer”.
Las respuestas recibidas arrojan que los maestros no han sido orientados. Ellos
entienden que este proceso de talleres y adiestramientos es necesario para trabajar con los
estudiantes de diversidad lingüística y cultural. En su mayoría trabajan con lo que
consiguen por sí mismos tratando de ofrecer lo mejor de sí como maestros.
5. La población de estudiantes con diversidad lingüística y cultural ha ido
aumentando en la sala de clases en Puerto Rico.
a. ¿Cómo el maestro de escuela primaria puede manejar o integrar la
diversidad lingüística y cultural dentro de la sala de clases?
b. ¿Cree usted que el maestro está dispuesto a manejar o integrar la
diversidad lingüística y cultural dentro del contexto educativo? ¿Por qué?
Natalie: Los maestros somos constructores y tenemos siempre la disponibilidad de
crear lo posible para llegar a nuestros estudiantes así que esta no sería la
excepción, … eh, busco que los estudiantes, aprendan de sus pares o trato de
integrar a la sala de clases personas cuyo idioma sea diferente al nuestro o cultura.
El maestro aún con todo el trabajo que posee está dispuesto a dar la milla extra y
más cuando lo ve como vocación y no como trabajo.
Sonny: “Es mi responsabilidad preparar la clase para que tanto los estudiantes
diversos lingüística y verbalmente sean atendidos”.
120
Soe: “Se puede utilizar la diversidad lingüística y cultural para hacer el proceso de
enseñanza uno más divertido, dinámico y creativo en donde exista una integración con las
culturas existentes”.
Arlene: “Los maestros hacemos la diferencia pero todo sería más fácil si el
Departamento de Educación tuviera estos factores en cuenta a la hora de exigir tanto al
maestro”.
Radmes: “Sí, como maestro estoy dispuesto a enfrentar los retos, pues trato de
utilizar a los mismos estudiantes para que aprendan unos de otros y ha sido una
experiencia interesante”.
Según las respuestas de los maestros participantes, una de las cualidades que
poseen los maestros es la disponibilidad de crear lo que sea necesario para llegar al
estudiante. Aunque el maestro realiza diversas funciones, siempre está dispuesto a
trabajar en beneficio del estudiante y se siente responsable de preparar una clase que le
ayude a atender la diversidad lingüística y cultural. Algunos ven la diversidad lingüística
y cultural como una herramienta que hace del proceso de enseñanza uno dinámico,
divertido y permite o estimula la creación de nuevas estrategias. Otros entienden que aun
así, aunque hacen la diferencia, se le exige mucho al maestro.
5. Dentro de su labor diaria, el maestro utiliza diferentes estrategias o
herramientas que le ayudan al estudiante a procesar la información. ¿Cuáles
estrategias didácticas y educativas utilizas para propiciar y llevar a cabo la
integración lingüística y cultural en la sala de clases?
Natalie: “Utilizo diferentes técnicas como los mapas de conceptos, informes
orales, el diálogo socializado, entre otras”.
121
Sonny: “Para trabajar con la diversidad lingüística y cultural yo utilizo los mapas
de conceptos, documentales, videos, libros y tecnología”.
Soe: “Me encantan los informes orales. Es una manera de trabajar con la
diversidad lingüística y cultural, creo que nos deja ver más y conocer más a nuestros
estudiantes”.
Arlene: “Uso la tecnología, ya que esto me permite trabajar de manera auditiva
como visual, además se pueden traer ejemplos de un tema en discusión en diferentes
formas e incluso cómo otras culturas lo ven”.
Radmes: “Una de las técnicas que utilizo es el diálogo socializado. Este permite
ver y expresarnos de una manera diferente, así como entender la manera en que piensan
otras culturas sobre determinado tema”.
Dentro de sus labores diarias los participantes utilizan diferentes estrategias para
trabajar con la diversidad lingüística y cultural en la sala de clases, las cuales ayudan al
estudiante a procesar la información. Entre las que mencionaron se encuentran los mapas
de conceptos, los informes orales, el diálogo socializado, los libros, los documentales y
los videos y la tecnología. Los maestros ven estas estrategias como la manera de
entender otras culturas y lenguas. También propician la participación activa en adentrar a
los estudiantes de otras culturas a la común en el salón y crea conciencia y aceptación de
la diversidad entre los estudiantes de mayoría.
6. ¿Qué otras cosas hace para ayudar a que exista una sana convivencia en la sala
de clases y que los estudiantes se integren unos con otros?
Natalie: “Es importante hablarle a los estudiantes sobre el tema y lo interesante
que será el aprender unos de otros”.
122
Sonny: “Cuando trabajamos con cuidado la diversidad lingüística y cultural
podría decir que suele ser interesante pues en el transcurso del año escolar podemos ver
cómo los estudiantes se integran unos con otros aprendiendo a respetar sus diferencias”.
Soe: No existe nada mejor que estar en primaria. Los niños a esta edad no están
tan pendientes al idioma que habla uno u otro, están más bien tratando de
socializar y si saben que existen unas diferencias lingüísticas o culturales suelen
hacer lo posible por integrarse o integrar a esos otros niños a su grupo. De cierto
modo existe un grado de protección.
Arlene: Un factor bien importante para que se dé una sana convivencia dependerá
de la actitud del maestro ante los estudiantes, como el maestro se proyecte y acoja
a sus estudiantes con diversidad lingüística y cultural será importante para que los
estudiantes entre sí se lleven bien.
Radmes: “Los niños son capaces de sobrellevar cualquier diferencia entre ellos,
esto no los limita a seguir aprendiendo y enseñando, siempre y cuando no se sientan
rechazados ni ofendidos”.
Los participantes entienden que es importante trabajar de manera armoniosa y que
exista una sana convivencia dentro de la sala de clases. Es por eso que, además de las
estrategias que emplean para impartir la enseñanza a estudiantes con diversidad
lingüística y cultural, hay que considerar otros factores. Los maestros creen que hay que
informarles a los estudiantes sobre el tema de la diversidad lingüística y cultural. De esta
manera, los estudiantes se sentirán motivados y esto ayudará a promover la integración de
unos con otros, respetando sus diferencias. Los maestros también comentan que los niños
de grados primarios no están pendientes a las diferencias culturales o lingüísticas de sus
123
pares. Más bien lo que buscan es integrarlos e integrarse, y buscar no sentirse rechazados.
El maestro tiene un rol importante, y es la actitud que asuma ante esta diversidad en el
salón, pues del maestro dependerá en gran medida esa sana convivencia e integración en
la sala de clases.
7. Según arroja el Censo del 2010, las escuelas en Puerto Rico están recibiendo
cada día más estudiantes con diversidades lingüísticas y culturales, por lo que
existen muchas perspectivas y realidades que deben ser atendidas dentro del
currículo, los métodos educativos, el contenido, los libros de texto y la cultura
de la escuela ¿Qué piensan ustedes al respecto?
Natalie: El sistema educativo debe atemperarse a los cambios que están surgiendo,
quizás de cierto modo hacer pertinente el contenido, los libros y los métodos
educativos en donde no solo se trabaje con la necesidad de la mayoría, sino
también con la de esa minoría con diversidad lingüística y cultural.
Sonny: Los métodos educativos no se adaptan a la necesidad de muchos de los
estudiantes con diversidad lingüística y cultural que tenemos en la escuela actual
donde se están recibiendo más estudiantes que necesitan que se les ayude para
poder seguir adelante. El maestro creo que posee la capacidad de adaptar y hacer
que los contenidos y libros de textos sean pertinentes para los estudiantes.
Aunque un cuento no guarde relación con la cultura o lengua de un estudiante, se
pueden hacer preguntas donde los estudiantes interpreten lo narrado y puedan
contar sus propias experiencias.
124
Soe: “Cada maestro posee su agenda escondida y aun así, cuando se sale un poco
de lo que se nos exige, siempre se puede justificar lo que se está haciendo y más si se
puede presentar evidencia del beneficio del estudiante”.
Arlene: “El Departamento debería de estar más pendiente a esto y no pensar que
lo único que tenemos en nuestras escuelas son estudiantes puertorriqueños, sino que hay
otros estudiantes que tienen el mismo derecho de los nuestros”.
Radmes: “A la hora de enseñar se debe tener en cuenta todo lo antes mencionado,
recordando siempre que no es la cantidad sino la calidad con que se enseñe”.
Ante estos nuevos cambios o retos en la educación en donde se están recibiendo
cada día un mayor número de estudiantes con diversidad lingüística y cultural, los
maestros piensan que el sistema educativo debe tener en cuenta que el contenido
curricular sea pertinente, al igual que los libros de texto. Los maestros entienden que los
libros no se adaptan a las necesidades de los estudiantes de diversidad lingüística y
cultural. Sí entienden que el maestro posee la capacidad para adaptar y hacer que los
contenidos y textos sean pertinentes para sus estudiantes. A su vez, expresaron que el
DEPR debe tener en cuenta que no solo se atienden estudiantes puertorriqueños en la sala
de clases. La realidad de la diversidad requiere, no solo calidad de enseñanza y de
materiales educativos, sino también de una orientación filosófica pedagógica que trabaje
continuamente con los problemas que surgen de la disparidad, los rezagos y las
diferencias en la sala de clases.
Análisis reflexión escrita
En esta parte del estudio se les entregó, a los cinco participantes que formaron
parte del grupo focal, una hoja con dos preguntas en donde escribirían las
125
recomendaciones que ellos podrían hacer a otros maestros sobre el tema de la diversidad
lingüística y cultural. Las preguntas con sus respuestas se encuentran a continuación. Al
final del segmento se hace un resumen de lo que expresaron los participantes en sus
reflexiones escritas.
1. ¿Qué recomendaciones podría ofrecer a otros maestros del Departamento de
Educación de Puerto Rico para trabajar la diversidad lingüística que usted
haya puesto en práctica y hayan sido herramientas de utilidad en su sala de
clases?
Natalie: Realmente ha sido de gran ayuda para la integración de la materia de
inglés con la de español en la sala de clases. No permito que se discrimine, todos
los estudiantes se deben aceptar como son, les he enseñado que ellos pueden
aprender de sus compañeros que vienen de otros lugares así como esos otros
compañeros aprender de ellos. Da gusto ver cómo intentan dar lo mejor de sí
cada uno y algo que siempre he dicho los niños no saben establecer diferencias.
Para ellos es fácil pues se encuentran en el proceso de socializar y hacer amigos.
Sonny: “El uso de la literatura le permite al estudiante conocer otras culturas e
idiomas ya sea la existente en clase así como otras diferentes”.
Soe: Una herramienta importante que he utilizado mucho ha sido los materiales
audiovisuales como lo son las películas, Karaoke y presentaciones en Power Point
ya sea creadas por mí para cumplir con el propósito de la enseñanza o algunas ya
hechas referentes al tema de discusión en clase.
126
Arlene: “Creo que los trabajos en pares y de grupos cooperativos es una
herramienta que ha sido de ayuda. Es preciso ver cómo los estudiantes interactúan unos
con otros ayudándose entre sí”.
Radmes: “El uso de la tecnología y libros de texto”.
2. ¿Qué recomendaciones podría ofrecer a otros maestros del Departamento de
Educación de Puerto Rico para trabajar la diversidad cultural que usted haya
puesto en práctica y hayan sido herramientas de utilidad en su sala de clases?
Natalie: Tanto la diversidad cultural como la lingüística son trabajadas de manera
simultánea. Es por eso que me gusta que los estudiantes hablen sobre diferentes
países a través del mundo, que hablen de su idioma y las cosas que distinguen a
ese país en particular y que los identifica.
Sonny: “Trato de desarrollar actividades en las que los estudiantes puedan
conocer otras culturas y les explico que aunque no son iguales a las nuestras son personas
que merecen igual respeto que nosotros”.
Soe: “Si conozco personas en la comunidad que vienen de otros lugares los invito
al salón o amistades para que le hablen de su cultura en que es similar a la nuestra y cómo
ellos se integraron a la de nosotros”.
Arlene: “Nada mejor que el uso de la tecnología que nos permite viajar a través
del mundo y conocerlo”.
Radmes: Utilizo la tecnología y como en mi escuela hay equipo que me permite
enseñarle al estudiante que estamos aquí pero que a través de la tecnología
podemos estar en otro lugar pues lo utilizamos. Además existen muchas lecturas
que nos permiten conocer otras culturas.
127
De acuerdo con la información brindada por los participantes, existe una variedad
de estrategias que les han sido útiles para trabajar con los estudiantes diversos lingüística
y culturalmente a nivel primario. Ellos entienden que con el uso de la literatura los
estudiantes pueden conocer otras culturas y lenguas dentro del salón de clases además de
la suya. El uso del material audiovisual les ayuda a conocer otras culturas y lenguas ya
sea por medio de películas, videos, canciones y presentaciones. Esto involucra los
sentidos físicos de la audición, lo visual y lo táctil. Así la otra cultura o el otro idioma se
hacen reales. Todo lo que sea trabajo en pares y de grupos ayuda al estudiante a
interactuar y a aprender entre sí.
Según la literatura revisada, son los maestros quienes guían a los estudiantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Los maestros y los estudiantes son las personas más
importantes en el contexto educativo (Baker, 1983). Según asevera Baker, en una
sociedad democrática son los maestros quienes ayudan a las escuelas a alcanzar sus metas
y objetivos educativos. Poco se puede lograr con la infusión de dinero y tecnología en la
escuela o en el salón si no hay compromiso verdadero del maestro en comunicar, enseñar,
difundir y compartir conocimiento.
Conocer el origen de los estudiantes, ya sea cultural o lingüístico, es de suma
importancia en el proceso de enseñanza ya que permite que se creen ambientes de
aprendizajes que vayan de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. Además, ayuda a
la construcción de la comunidad (Golden, 2007). Irvine (2003) expuso que los maestros
deben ser capaces de eliminar los prejuicios sobre los estudiantes, aceptando sus
diferencias y celebrándolas porque de esta manera se enseña al niño a ser una persona
integral. Copeland (2003) menciona que los maestros tratan de establecer en sus clases
128
una estructura que permite que los estudiantes se vean como una comunidad y que se
acerquen más al aprendizaje colaborativo en donde ese conocimiento y aprendizaje surge
como parte de los procesos de compartir conocimientos, experiencias y sentimientos en la
sala de clases.
Resumen
En este capítulo se presentaron los hallazgos encontrados a través de las
entrevistas, el grupo focal y la reflexión escrita. En el análisis de la entrevista los
participantes hablaron sobre la situación en cada una de sus escuelas. Además, hablaron
sobre sus experiencias y cómo perciben la diversidad lingüística y cultural en su entorno
escolar. En el grupo focal los participantes fueron más directos a las preguntas ya que
estas buscaban que el participante trajera alguna experiencia que hubiese sido omitida
durante el proceso de entrevista. En el proceso de la reflexión escrita la expectativa fue
que los participantes compartieran de manera individual aquellas estrategias que les
habían sido efectivas y que quizás en la entrevista y el grupo focal no habían mencionado.
Este proceso permitió que las preguntas de investigación se contestaran con las
expresiones verbales y escritas de los participantes a través de los métodos utilizados para
la recopilación de datos. Fundamentalmente, este proceso permitió constatar las
respuestas verbales con las respuestas escritas para establecer una confiabilidad. En el
próximo capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones finales del estudio
según el análisis de las repuestas de los participantes.
129
Capítulo V
Conclusiones y recomendaciones
Introducción
La educación en Puerto Rico enfrenta unos grandes cambios y retos. La
diversidad lingüística y cultural es uno de estos retos. Tal y como planteaba Collazo
(2007), en pocas ocasiones es asunto de discusión teórica, práctica o metodológica en el
sistema educativo. El propósito de este estudio fue explorar la percepción del maestro de
la escuela primaria con relación al tema de diversidad lingüística y cultural en la sala de
clases. Las escuelas en Puerto Rico están experimentando una serie de cambios en su
constitución demográfica. Los maestros y la comunidad escolar deben adaptarse a esos
cambios, modificando los procesos de enseñanza a los nuevos retos que han de enfrentar
cuando tienen en su sala de clases estudiantes diversos lingüística y culturalmente. De
acuerdo con lo que establece Gay (2000), existe una necesidad de desarrollar conciencia
crítica ante la diversidad cultural teniendo presente los cambios demográficos a los que se
enfrenta la escuela y la sociedad. Nieto (2004), en su libro Affirming Diversity, se
expresa sobre la diversidad lingüística y la importancia que el maestro debe dar al
aprendizaje de un nuevo lenguaje de manera que no se afecte el estudiante.
Nikolayevna (2003) expresa que, de acuerdo con las prácticas educativas, la
creciente diversidad entre los estudiantes de las escuelas públicas no se ve reflejada.
Ante esta diversidad lingüística y cultural, el rol de los maestros es guiar a los estudiantes
a aceptar y trabajar con la diversidad en la sala de clases. Rosthstein & Trumbull (2008)
establecen que el maestro debe comprender el papel que juega la cultura y la lengua en el
desarrollo del ser humano y cómo estas se convierten en parte importante dentro del
130
proceso de enseñanza-aprendizaje. El maestro es un facilitador en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Por tal razón, debe estar al tanto de los cambios y cómo está
constituido su grupo para poder cumplir de manera satisfactoria con las necesidades de
sus estudiantes.
El estudio se realizó tomando en cuenta la teoría de la pedagogía diversa, la teoría
de la pedagogía crítica y la teoría sociolingüística. La teoría de la pedagogía diversa de
Hernández Sheets (2005) establece, a través de unos principios y dimensiones, que existe
una conexión natural entre la cultura y el conocimiento. Esta teoría les permite a los
maestros obtener las competencias y las destrezas culturales del grupo, permitiéndoles
utilizar ese conocimiento para guiar el proceso de enseñanza. Sheets expresa que el
maestro que posee conocimiento sobre las diferencias lingüísticas y culturales conoce
cómo poner en práctica métodos de enseñanza útiles. La teoría de la pedagogía diversa se
centra en el estudiante para que no sea segregado institucionalmente.
La teoría de la pedagogía crítica, la cual toma en consideración cómo la educación
le provee al individuo las herramientas necesarias para ser mejores personas y fortalecer
la democracia, tiene como fin crear justicia en la sociedad y desarrollar una educación
que está en el proceso de cambio social (21st Century Schools, 2004). Según McLaren
(1995), la pedagogía crítica permite pensar cómo serán las relaciones sociales en la sala
de clases, cómo se producirá el conocimiento, cómo se emplearán los materiales y cómo
se integrará la comunidad con la sociedad. A su vez, la pedagogía crítica permite trabajar
con los problemas sociales del mundo moderno. Según Giroux (1998), la pedagogía
crítica está relacionada al espacio geográfico en donde cada individuo lleva a cabo sus
acciones y la socialización.
131
Por su parte, la teoría sociolingüística permite ver la relación entre la lengua y la
sociedad y entre la lengua y la cultura. Tal y como expresan Jensen (1969) y Kroch y
Labov (1972 citados en Martin, 2003), esta permite trabajar con la discriminación y la
disminución en el fracaso escolar.
Por medio de la teoría sociolingüística, Vygotsky (1978) señaló el valor que tiene
la cultura en el contexto social del desarrollo, crecimiento y proceso del niño; así como la
interacción con otras personas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje de
la lengua depende mucho del ambiente donde el niño se desarrolla. Esta teoría ha sido
tomada como referencia para analizar aspectos entre la diversidad lingüística y la
diversidad social en el ambiente educativo. Es por eso que la teoría sociolingüística
puede ayudarnos a reconocer las implicaciones que tiene la diversidad lingüística y
cultural en nuestro sistema de enseñanza.
Para la investigación se utilizó la metodología cualitativa y el estudio de caso.
Los participantes para el estudio fueron inicialmente diez maestros que trabajaran para la
Región Educativa Este del Departamento de Educación, de inglés o español y que
atendieran estudiantes con diversidad lingüística y cultural. Los datos fueron recopilados
a través de entrevistas individuales a diez maestros, un grupo focal que se realizó con
cinco maestros que fueron seleccionados del grupo de los que participaron en la
entrevista y estos últimos también participaron en la reflexión escrita. Este estudio le
permitió a la investigadora analizar las ideas de los maestros de escuela primaria que
atienden estudiantes con diversidad lingüística y cultural. Además, el estudio expresa el
sentir de los maestros en cuanto a la importancia de la preparación académica o de
talleres para poder trabajar con la diversidad lingüística y cultural en la sala de clases.
132
También brindó estrategias que han sido útiles para estos maestros en el proceso de
enseñanza a estudiantes lingüística y culturalmente diversos.
Luego de la recopilación de datos y la transcripción de los mismos, se hizo un
análisis, pregunta por pregunta, para analizar y examinar los datos provistos a través de
las entrevistas individuales, el grupo focal y la reflexión escrita. Los participantes
expresaron que la diversidad cultural es todo aquello pertinente a las costumbres de un
pueblo o región y que la diversidad lingüística está relacionada a la cultura. La cultura
concierne la conducta humana e incluye la manera de pensar y de actuar, la comunicación,
las creencias, las costumbres, los valores; en fin, todo lo relacionado al quehacer diario
del grupo social (Goode, 1998).
La percepción que tienen los maestros sobre el tema de diversidad lingüística y
cultural y cómo esta se atiende en la sala de clases manifestó que ambas no están siendo
atendidas como debe ser en las escuelas. Son los maestros quienes deben satisfacer las
necesidades de los estudiantes con diversidad lingüística y cultural en el ambiente escolar.
Aunque existen cartas circulares que establecen unos procedimientos a seguir cuando se
identifican estos estudiantes en la sala de clases, muchos de estos procesos se quedan solo
en la identificación de los estudiantes y no se les proveen las ayudas ni al estudiante ni al
maestro, dejando al maestro encargado de proveer la ayuda necesaria ante la diversidad
lingüística y cultural existente en la sala de clase, la escuela y la comunidad. El maestro
debe reconocer que la cultura es un elemento importante en la formación del estudiante
como ser humano y como parte de una sociedad. A través de la cultura se desarrolla la
formación de valores y actitudes personales y grupales que ayudan a definir al individuo
como parte importante dentro de la sociedad (Purnell, 2005).
133
Respecto a la preparación de maestros con relación a la diversidad lingüística y
cultural, no existe gestión alguna que vaya dirigida a preparar a los maestros de escuela
primaria en el tema. Nieto (2004) expresó que son pocos los maestros que se encuentran
preparados para trabajar con diversas culturas y lenguajes. La preparación que reciben
los participantes es producto de su propia investigación sobre el tema. Según Irvine
(2003), es importante conocer a quién se educa; cuáles son sus características, sus
intereses, su lenguaje, y su cultura para que se lleven a cabo los procesos de enseñanza y
aprendizaje de una manera satisfactoria y para beneficio del estudiante. Tiedt y Tiedt
(1979) expresan que los maestros deben lidiar con el elemento humanístico de la
educación de manera que guíen al estudiante a la concientización de la existencia de una
población diversa.
Entre las estrategias que recomiendan los maestros para trabajar con la diversidad
lingüística y cultural se encuentran el uso de la literatura, de la tecnología, el trabajo
cooperativo, los informes orales y los materiales audiovisuales pues para ellos ha sido
efectivo en el aprendizaje de los estudiantes. Estas estrategias le permiten al estudiante
conocer la realidad de la diversidad lingüística y cultural desde otras perspectivas. El uso
de diferentes estrategias ayuda al maestro a adaptar la clase de acuerdo a las necesidades
del estudiante, permitiéndole ver y pensar en el proceso de enseñanza como uno de
transformación (Schmidt & Ma, 2006).
Conclusiones
De acuerdo con el análisis de datos por medio de la entrevista, el grupo focal y la
reflexión escrita se puede concluir que estos métodos dejan expuesta la percepción del
maestro de escuela primaria con relación a la diversidad lingüística y cultural, así como
134
su necesidad e interés referente al tema. Según expresa Collazo (2007), se puede ver el
tema discutido desde diferentes ambientes educativos y de modos diferentes, lo que
permite comparar y contrastar si hay una similitud entre las ideas expresadas por los
participantes. De acuerdo a los participantes, ellos conocen los términos diversidad
lingüística y cultural y sus implicaciones en el sistema educativo. Los participantes
expusieron la necesidad de capacitar a los maestros sobre el tema, ya fuese a nivel
universitario o con talleres y adiestramientos que ofrezca el Departamento de Educación.
Las estrategias que recomiendan los participantes son el producto de un esfuerzo propio
para que el proceso de enseñanza-aprendizaje a estudiantes con diversidad lingüística y
cultural cumpla con sus necesidades. Para los participantes, la diversidad cultural es
mucho más que las costumbres y tradiciones; es lo que distingue a ese estudiante como
persona y como parte de un lugar. Por lo tanto, los participantes expresan que tanto la
diversidad lingüística como la cultural están ligadas pues ambas, identifican al ser
humano como parte de un pueblo. Es por eso que cuando los maestros entienden el
concepto de diversidad lingüística y cultural, se les hace más fácil satisfacer las
necesidades de sus estudiantes, lo cual abre paso a alcanzar las metas trazadas. Lo
importante es que no se utilice la diversidad, lingüística y cultural como exclusión social
(Carbonell, 1999).
La diversidad lingüística y cultural debe ser atendida, pues son elementos que
influyen grandemente en la formación del futuro ciudadano (Collazo, 2007). Como han
expresado los participantes, son los maestros en la escuela puertorriqueña quienes tienen
la responsabilidad de ayudar a los estudiantes y mantener un ambiente en la sala de clases
donde las diferencias lingüísticas y culturales sean vistas como parte del aprendizaje.
135
Collazo (2007) expresa que cada día la diversidad es más importante y es objeto de
profunda reflexión.
Según expresan los participantes, a pesar que el tema de la diversidad lingüística y
cultural no es atendido en las escuelas, ellos utilizan la diversidad como parte de su
proceso de enseñanza pues utilizan a sus propios estudiantes como recurso, lo que
permite que las culturas se integren y relacionen unas con otras. Los participantes
entienden que este proceso de integración ha sido fácil pues a esta edad los niños no
discriminan unos con otros; más bien se encuentran en una etapa de socialización. Diller
y Moule (2005) expresaron que los maestros consideran que cuando los estudiantes
comparten sus experiencias se pueden transformar vidas. Cuando existe respeto por parte
del maestro ante la diversidad lingüística y cultural, el aprendizaje será uno significativo
y formará parte del estudiante a través de su vida.
De acuerdo con lo expuesto, existe una necesidad de atender la diversidad
lingüística y cultural dentro del escenario educativo. Es necesario atender las
necesidades del maestro ante esta diversidad pues los participantes expresaron que no
existe preparación alguna relacionada con el tema de la diversidad lingüística y cultural y
cómo atender esta diversidad en la sala de clases. Sí hay un intento pero no se culmina
este, ni se le da seguimiento al proceso de capacitación. La capacitación de los maestros
que atienden a estos estudiantes es necesaria, pues un maestro preparado será capaz de
responder inmediatamente a las situaciones que pueda enfrentar en la sala de clases
(Diller & Moule, 2005). Un maestro preparado demuestra la importancia que tiene este
tema en la educación como parte del proceso de formación del estudiante.
136
Esta preparación del maestro le permite conocer aquellas estrategias que atienden
la necesidad del grupo. Los participantes manifestaron el uso de varias estrategias que le
han sido útiles durante el proceso. Es importante conocer sobre el lenguaje y cultura de
los estudiantes con el fin de crear un ambiente armonioso en la sala de clases. Una de las
estrategias mencionadas por los maestros es el uso de la literatura ya que permite el
aprendizaje a través de experiencias variadas y brinda la oportunidad de expresarse
oralmente y de manera escrita. Según Diamond y Moore (1995), los estudiantes que leen
o se relacionan con la literatura multicultural obtienen nuevo aprendizaje y aprenden a
valorar sus propias creencias culturales y las de otros. La literatura multicultural
promueve a la discusión de los valores culturales y ayuda a comprender la diversidad
cultural (Laier, Edwars, McMillon & Turner, 2001).
Según lo expresado por los participantes en los diferentes métodos de
recopilación de información, ellos manifestaron que conocen los conceptos de diversidad
lingüística y cultural; y más que eso, reconocen la necesidad presente en el área educativa.
Como educadores necesitan que se les capacite sobre el tema de la diversidad para poder
trabajar de una manera efectiva en una sociedad y un sistema educativo que se está
enfrentando a grandes cambios. Esa percepción hacia el tema responde a las necesidades
que tienen como educadores y a las necesidades que tienen sus estudiantes. Es
importante que los maestros cuenten con las herramientas y estrategias necesarias para
trabajar con la diversidad lingüística y cultural; pero más importante aún es encontrar
apoyo de parte de la escuela o el Departamento de Educación cuando se enfrentan a este
gran reto en su sala de clases. Collazo (2007) expresa que la escuela debe ser un lugar
donde todos los que la componen deben trabajar entre sí.
137
Recomendaciones
A través de la recolección de datos brindados por los participantes se pueden
hacer algunas recomendaciones para los maestros, las escuelas, el Departamento de
Educación y para futuras investigaciones relacionadas con el tema.
Los maestros. Cada día los maestros reciben más estudiantes en la sala de clases
que traen consigo una diversidad lingüística y cultura. Esto responde a una sociedad que
se encuentra en cambios constantes. Por ende, se les recomienda a los maestros conocer
el lugar de procedencia de sus estudiantes, el lenguaje que hablan en casa y de qué
escuela vienen. Esto le permitirá al maestro preparase de antemano e incorporar prácticas
educativas específicas que ayuden en la integración de los estudiantes con sus pares en la
sala de clases. Aguinis (2005) expresa que debemos fomentar la aceptación de la
diversidad lingüística y cultural como algo que ha de conquistarse y que proveerá
conocimientos; pero que a su vez es un gran reto. Los ciudadanos necesitan empaparse
de conocimiento, adquirir unas destrezas y actitudes que son importantes en la sociedad y
que van más allá de lo que es una lengua o cultura (Banks, 2006). Además de los
maestros conocer a sus estudiantes con diversidades lingüísticas y culturales, deben
buscar estrategias o herramientas para trabajar con ambas. Aunque la escuela o el
Departamento de Educación no les provea talleres apropiados o herramientas necesarias
para trabajar con la diversidad, un maestro que desea que el proceso de enseñanza sea
uno efectivo y que cumpla con las necesidades de los estudiantes utiliza sus propias
herramientas para orientarse y hacer del proceso de enseñanza uno de excelencia. El
maestro puede buscar información sobre la diversidad lingüística y cultural en libros, en
el internet, dialogando con otros maestros, en la misma comunidad y en agencias que le
138
puedan proveer información. Los programas de educación para maestros deben proveer
herramientas que sean efectivas y de ayuda para manejar estos cambios que se están
presentando en las escuelas (Banks, 2006). El maestro que se enfrenta a este gran reto de
trabajar con estudiantes diversos lingüística y culturalmente no debe de ignorar lo que
está sucediendo en su sala de clases, debe enfrentar esa realidad y brindar la ayuda que el
estudiante necesite hasta donde le sea posible. De esta manera no estaría violentando los
derechos del estudiante. Es importante que el maestro conozca documentos y cartas
circulares del DEPR que estén relacionadas al tema.
En el proceso de enseñanza, el maestro debe tener presente estrategias que
satisfagan las necesidades de sus estudiantes. A través del uso de estrategias que sirvan
de ayuda tanto al aspecto lingüístico como cultural, el estudiante no se sentirá excluido;
más bien se sentirá como parte importante en la sala de clases. Emplear estrategias que
sirvan de ayuda para trabajar el tema de la diversidad lingüística y cultural le permite al
maestro pensar y ver el proceso educativo como uno diferente en el cual se pueden
adaptar el currículo y los libros de texto a las necesidades de los estudiantes (Schmidt &
Ma, 2006). Si se trabajan bien en la sala de clases, ambas diversidades podrán ser vistas
como oportunidades de beneficios para todos.
Las escuelas. Las escuelas deben proveer un ambiente propicio para que los
procesos de enseñanza-aprendizaje se desarrollen de una manera significativa en la sala
de clases. Según Banks (2006), la escuela debe ayudar a que el estudiante desarrolle
actitudes y competencias necesarias para integrarse de manera adecuada con otras
culturas diferentes a la suya. Esta debe proveer al maestro los recursos necesarios para
cumplir con sus objetivos y enfrentar los retos educativos. La escuela debe ofrecerle al
139
estudiante un ambiente que le permita la integración y adaptación al nuevo sistema
educativo. Las escuelas deben establecer programas dirigidos a la diversidad lingüística
y cultural; pero para que esto suceda deben reconocer y respetar las diferencias
lingüísticas y culturales que existen en la escuela. Si la escuela promueve la participación
social de estos estudiantes diversos, facilitaría el cambio social, mejorando la dignidad
humana y las ideas democráticas (Banks, 2006).
Como parte de la integración cultural, la escuela debe permitir que las familias se
integren a la escuela y compartan sus experiencias lingüísticas y culturales. Esto servirá
de apoyo y aportación a la educación de los educandos. La escuela debe ser un lugar
donde se propicie el intercambio de ideas, culturas y lenguaje, así como un lugar en
donde se enfrenten los retos que pueda traer consigo esta sociedad cambiante. La escuela
debe contar con los materiales y las herramientas necesarias para que los maestros y los
estudiantes puedan atender las diferencias en la sala de clases (Collazo, 2007). Las
escuelas deben prestar atención a la realidad actual en nuestra sociedad. La diversidad
lingüística y cultural debe ser vista como la oportunidad para la integración social, que
pueda ayudar a resolver algunos problemas de conflicto en las escuelas (Banks, 2006).
La escuela debe promover actividades que integren las culturas y lenguas que
existen en esta. Esto demuestra que existe un respeto a la diversidad lingüística y cultural
como parte de la cultura escolar. Estas actividades, así como cualquier otra herramienta
que se le proporcione al estudiante o al maestro, serán de utilidad para hacer del proceso
de enseñanza-aprendizaje uno distinto y en donde se tomen en consideración la
diversidad lingüística y cultural.
140
Al Departamento de Educación de Puerto Rico. El DEPR es la agencia del
gobierno que se ocupa de la educación. Es por eso que como agencia debe estar
pendiente a los cambios que ocurren dentro de las salas de clase así como en la
comunidad escolar. Existen leyes federales, como la ley 107-110, y documentos como
las cartas circulares que le exige a la agencia que se identifiquen los estudiantes con
diversidad lingüística y cultural y se trabaje directamente con ellos y con las necesidades
que tanto los maestros como la escuela puedan tener. Estas leyes que protegen a los
estudiantes con diversidad lingüística y cultural deben tomarse en consideración para
proveer los recursos, servicios y materiales a través del Departamento de Educación. A
su vez, cuando el Departamento de Educación obtenga las estadísticas y los datos sobre la
presencia de la diversidad lingüística y cultural en el sistema educativo y tome en cuenta
las necesidades del estudiante, debe proveer talleres para la capacitación de maestros.
Entre las posibilidades se incluye proveer materiales, recursos didácticos, apoyo docente
y tecnología, entre otros.
Según menciona Walter (2005), esta diversidad se debe dar dentro de un concepto
global, con sus contradicciones, pero también con sus grandes posibilidades, pues la
educación actualmente está enfrentando unos grandes cambios lingüísticos y culturales.
El Departamento de Educación debe atemperarse a los cambios teniendo en cuenta que la
sala de clases es diversificada lingüística y culturalmente. El Departamento debe tener
presente que los maestros deben ser capacitados, teniendo o no estudiantes con diversidad
lingüística y cultural, pues en cualquier momento puede llegar un estudiante a la sala de
clases y más cuando nuestro sistema educativo permite los cambios constantes de los
estudiantes a otras escuelas.
141
Siguiendo la línea de la recopilación de datos, el Departamento de Educación
debe tener la información de los estudiantes con diversidad lingüística y cultural añadidos
al Sistema de Información Estudiantil (SIE). Es de suma importancia que estos datos de
los estudiantes estén activos y en constante revisión para poder precisar cambios. De esta
manera se podrá contabilizar y atender las necesidades de la población estudiantil con
diversidad lingüística y cultural. Identificar a estos estudiantes ayudará a proveerles los
recursos, las ayudas y los materiales que sean necesarios para facilitar el proceso de
enseñanza-aprendizaje y su adaptación en un nuevo ambiente escolar. Reconocer la
diversidad lingüística y cultural en la sala de clases es reflejo de madurez y ayuda a
combatir los miedos y aceptar las diferencias sin impedir la evolución del ser humano
(Aguinis, 2005). Si el Departamento de Educación quiere alcanzar las metas educativas
de los estudiantes, debe tener presente la diversidad lingüística y cultural dentro de los
diferentes currículos, de sus políticas y de sus actividades.
Por lo tanto, es responsabilidad del Departamento de Educación atender la
diversidad lingüística y cultural estableciendo una concientización hacia ambas e
integrándolas como destrezas prácticas y necesarias dentro del quehacer educativo
(Walton, 2003). Cuando se desarrollan programas que van dirigidos a concientizar, no
debe existir ninguna línea que divida la educación por existir culturas o lenguajes
diversos. El sistema logrará sus objetivos educacionales, pues la educación irá en una
dirección que ha de atender las necesidades de todo el estudiantado.
Teniendo en cuenta las leyes que se han mencionado en el estudio, cabe señalar
que sería de gran beneficio la creación de una oficina para brindar servicios al estudiante
diverso lingüística y culturalmente. De acuerdo con los esfuerzos realizados por la
142
investigadora, se desconoce si la oficina que está trabajando con dichos datos en el
Departamento de Educación está en función. El intento más cercano por la investigadora
fue querer asistir a un taller que estarían ofreciendo y al llenar los documentos para
participar nunca se supo a dónde enviarlos. Había desconocimiento del mismo por parte
de la Región Educativa y el Nivel Central sobre el lugar a dónde enviar la solicitud. Es
por eso que se recomienda que el Departamento de Educación a través de las Regiones
educativas atienda el problema de la diversidad lingüística y cultural. Son muchos los
maestros que exigen que se les ayude y se les capacite. Entienden que la diversidad
lingüística y cultural no debe quedarse en cumplir con unos requisitos de documentos
escritos por parte de la escuela ya que el proceso, según las diferentes cartas, está
violentando los derechos de esta población. Se sugiere que se tome en cuenta esta
población escolar y que se le brinden las ayudas según lo estipulan las leyes y las cartas
circulares del Departamento de Educación. Es importante que, de estar dándose estos
servicios, se tome en cuenta que deben ser para todas las regiones educativas en Puerto
Rico y no para ciertas regiones únicamente.
Se recomienda una constante revisión y modificación en las prácticas educativas
por parte del Departamento de Educación ya que el escenario educativo es objeto de
cambios constantes. El Departamento de Educación puede utilizar como ejemplo los
sistemas educativos de otros países que trabajan la diversidad lingüística y cultural en
diferentes formas y acomodar o adoptar algunas de esas prácticas que sean útiles a la
necesidad en nuestro sistema educativo. De esta manera la educación de Puerto Rico
podría estar a un nivel admirable a nivel mundial.
143
Si el Departamento de Educación trabaja la diversidad lingüística y cultural en su
contexto educativo ya no solo se hablaría y se reconocería la educación multicultural
como parte integral en algunos escenarios educativos fuera de Puerto Rico, sino que
Puerto Rico formaría parte de este escenario educativo multicultural. Existen ciertos
expertos en la diversidad lingüística y cultural que podrían ser contratados para ofrecer
talleres o simposios que sean pertinentes a lo que está sucediendo en la sala de clases
puertorriqueña. Collazo (2007) expresa la importancia de que cuando se desea trabajar
con los cambios, esta decisión debe ser consciente y deliberada porque permitirá
examinar de manera crítica los contenidos y las actividades de aprendizaje.
Para futuras investigaciones. El tema de la diversidad lingüística y cultural es
uno muy discutido en estos días y es un tema de prioridad en el ambiente educativo.
Existen algunas iniciativas respecto al tema, pero las mismas no pasan a ser atendidas con
prioridad. Para futuras investigaciones se debe realizar un acercamiento al Departamento
de Educación para auscultar cómo ellos han ido atendiendo la diversidad lingüística y
cultural de acuerdo con las leyes y los documentos que rigen las mismas. También se
puede investigar cuál ha sido el efecto, si alguno, por parte del Departamento de
Educación en cuanto a la capacitación de maestros en el área de diversidad lingüística y
cultural en el ambiente educativo.
Este estudio puede ser repetido para otras regiones educativas y con un mayor
número de participantes y escuelas. Se deben ampliar los criterios de selección para
incluir otras experiencias educativas como son las escuelas privadas. Por otro lado, se
pueden trabajar unas futuras investigaciones relacionadas al tema en niveles educativos
más altos. Además, se pueden llevar a cabo estudios que tengan que ver con la
144
preparación de maestros a nivel universitario y cuán pertinente las universidades
entienden que es la preparación de esos futuros maestros en el tema de la diversidad
lingüística y cultural.
Resumen
Cuando le damos una mirada más profunda al tema de diversidad lingüística y
cultural se puede entender que queda mucho por hacer con relación al tema en la
educación en Puerto Rico. Es importante que todo lo que se realice esté dirigido a
alcanzar un desarrollo con el objetivo de lograr una educación que sea equitativa para
todos los estudiantes. Es responsabilidad de todos los componentes del sistema educativo
que este pendiente a los constantes cambios que ocurren y que realicen los esfuerzos
necesarios para trabajar con las necesidades de los educandos.
La diversidad lingüística y cultural debe ser un tema de discusión profundo,
especialmente dentro del contexto educativo puertorriqueño. Hay que realizar grandes
esfuerzos y estudiar sobre el tema para que de esta manera, se puedan enfrentar los
cambios que están ocurriendo en las salas de clases. Se deben establecer propuestas
educativas en las que el tema de la diversidad lingüística y cultural sea una discusión
constante que pueda establecer estrategias y herramientas de ayuda para trabajar las
mismas en la sala de clases y estén acordes con esta sociedad global y cambiante.
En este capítulo se realizó un breve resumen de los primeros tres capítulos. Se
discutió brevemente el propósito, el problema y la justificación para esta investigación en
el capítulo I. Se presentó también el marco teórico en el capítulo I y la metodología que
guió esta investigación en el capítulo III. Se discutieron los hallazgos y resultados del
análisis de los datos recopilados. La investigadora exploró las conclusiones relacionadas
145
al tema de la diversidad lingüística y cultural en la educación de acuerdo con los
hallazgos y las expresiones de los participantes. Además, se presentaron en el capítulo las
recomendaciones para los maestros, las escuelas, el Departamento de Educación y para
las futuras investigaciones. La diversidad lingüística y cultural es un tema de suma
importancia para la educación en Puerto Rico ya que se está presentando una serie de
cambios en las salas de clases que requieren atención inmediata.
146
Referencias
Actis, W. (2004). La escuela ante la diversidad cultural. Discursos de los principales
agentes sociales acerca de las minorías étnicas de origen extranjero. En Aula
intercultural. Recuperado de
http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1155.
Aguado, M. T. (2003). Pedagogía intercultural. Madrid: McGraw Hill.
Aguado, M. T. (1996). Educación multicultural: su teoría y su práctica. Cuadernos de la
UNED 152.
Aguado, M. T. (1991). La educación intercultural: concepto, paradigmas y realizaciones.
Madrid: Dykinson.
Aguinis, M. (2005). Diversidad cultural. Chile. Ediciones LOM.
Aja, E. (2000). La nueva regulación de la inmigración en España. Valencia: Tiranlo
Blanco.
Ander-Egg, E. (2003). Repasando la investigación acción participativa. (4ta Ed.).
España: Lumen Humanistas.
Anderson, T. (1964). The faces of language. The Graduate Journal. 4, 304-321.
Aristóteles. (1974). La educación en la ciudad perfecta, en La Política, Madrid: Espasa.
Baker, G. (1983). Planning and organizing for multicultural instruction. (2nd
Ed.).
Chicago, IL: Addison-Wesley
Banks, J. & Banks, C. A. (2006). Conceptualization of education for African and African
American: A special education perspective. In P. M. Mutisya (Ed.)
Conceptualizing African and African American Family and Identity Development:
147
Intracultural, Intercultural, and Cross-cultural Perspectives.: El Cajon, CA: The
National Social Science Association Press.
Banks, J. (2006). Cultural diversity and education. Boston: Pearson.
Banks, J. (1997). Educating citizens in a multicultural society. New York: Teachers
College.
Banks, J. & Bank, C. A. (1995). Multicultural education: Issues and perspectives. Boston:
Allyn and Bacon.
Banks, J. (1994). An introduction to multicultural education. Boston: Allyn and Bacon.
Banks, J. A. (1989). Multicultural education: Characteristics and goals. (7th
Ed.).
Hoboken, NJ: John Wiley & Son Inc.
Barber, M., & Mourshed, M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor
desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Programa de promoción de la
reforma educativa en América Latina y el Caribe. Buenos Aire: Mckinsey &
Company. Recuperado de http://www.preal.org/publicatio.asp
Barbour, R. S. (2007). Doing focus groups. London, UK: Sage.
Bercaw, L. A., Frda & Stooksberry, L. M. (2004). Teacher education, critical pedagogy
and standards. Essays in Education, 12. Recuperado de:
http://www.usca.edu/essays/vol122004/Bercaw. pdf
Blatter, J. K. (2008). Case study. In Given, L. M. (Ed.). The Sage Encyclopedia of
qualitative research methods. (Article No.39) Thousand Oaks, CA: Sage.
Recuperado de <http://sagereference.com/research/Article_n39.html>
Bodgan, R., & Biklen, S. (2003). Qualitative research for education. (4th Ed.). Boston:
Allyn & Bacon.
148
Boe. (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Autor. Madrid.
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (1999). How people learn:
Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.
Bruner, J. (1996). The cultural of education. Cambridge; MA: Harvard University Press.
Brunet, I., Belzunegui, A., & Pastor, I. (2000). Las técnicas de investigación social y su
aplicación. Tarragona: Servicio Lingüístico de la Universidad Rovira y Virgil.
Bueno, J. J. (2008). Nuevos retos, nuevas perspectivas en la educación multicultural.
Revista Educación Inclusiva, 1, 60.
Cabello, J. (1993). Interculturalidad, interculturalismo y educación. Proyecto de
Investigación sobre el barrio del Polígono de Cartuja. Granada: Consejería de
Cultura.
Ceballos, M. A. (2005). Año definitivo para la diversidad cultural. El Nuevo Diario
(mayo 10)
Censo. (2010). Censo del 2010: Perfil de Puerto Rico. Composición racial en Puerto Rico.
Recuperado de
http://www2.census.gov/geo/maps/dc10_thematic/2010_Profile/2010_Profile_Ma
p_Puerto_Rico_sp.pdf
Chang, H. N. L. (1993). Affirming children’s roots: Cultural and linguistic diversity in
early care and education. San Francisco, CA: Tomorrow.
Chomsky, N. (1981): Lectures on government and binding. Dordrecht: Foris. Recuperado
de http://revista.academiamaestre.es/2012/05/la-adquisicion-de-lenguas-en-las-
teorias-innatistas/
149
Chuquin, C. (1986). La política lingüística y educacional en el Ecuador. University of
Illinois at Urbana-Champaign, ProQuest, UMI Dissertations. Recuperado de
http://search.proquest.com/docview/303485887/abstract/4B4ED3EC23A34479PQ
/1?accountid=28867
Coffey, A. & Atkinson, P. (2003). Encontrar el sentido a los datos cualitativos:
estrategias complementarias de investigación. (1ra ed. en español). Thousand
Oaks CA: Sage.
Cole, M. (1996). Cultural psychology: A once and future discipline. Cambridge, MA:
Belknap.
Collazo, C. (2007). El discurso pedagógico para la diversidad: Hacia una integración
cultural y práctica. En la diversidad cultural. Reflexión crítica desde un
acercamiento interdisciplinario. Puerto Rico. Publicaciones Puertorriqueñas.
Collier, V. 1989. How long: A synthesis of research on academic achievement in second
language. TESOL Quarterly 23, 509–31.
Conferencia Mundial sobre el Desarrollo Social. (1995). Copenhague, Dinamarca 12 de
mayo de 1995.
Corbin, J. & Strauss, A. (2008). Basics qualitative research: Techniques and procedures
for developing grounded theory. (3rd
Ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Copeland, T. (2000). Pedagogical possibilities for culturally diverse students. AZ: The
University of Arizona Press.
Cresswell, J. W. (2005). Educational research: Planning, conducting and evaluating
quantitative and qualitative research. (2nd Ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson
Education.
150
Cresswell, J. W. (2006). Qualitative inquiry research design: Choosing among five
approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.
Cresswell, J. W. (2007). The Qualitative inquiry research design: Choosing among five
traditions. (2nd Ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Cresswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative, quantitative and mixed
approaches. (3rd Ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Crews, T. B., North, A. B., & Thompson, S. L. (2001). Diversity Today: Challenges and
Strategies. Business Education Forum. National Business Education Association
Yearbook.
Cuevas, A. (2009). El trabajo cualitativo. Manuscrito no publicado. Guanajuato, México:
Universidad de Celaya.
Cummins, J. (1989). Empowering minority students. Sacramento, CA: Association for
Bilingual Education.
Del Arco Bravo, I. (1998). Hacia una escuela intercultural. El profesorado: formación y
expectativas. Lérida: Edicions Universitat de Lleida
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre educación. Madrid: Santillana.
Departamento de Educación de Puerto Rico. (2009). Procedimientos para la admisión y
convalidación de estudios académicos para estudiantes procedentes de los
Estados Unidos y otros países. Puerto Rico: Departamento de Educación.
Departamento de Educación de Puerto Rico. (2008). Carta Circular Núm 7-2008-2009.
Politica pública y procedimientos para atender estudiantes cuyo primer idioma
no es el español. Puerto Rico: Departamento de Educación.
151
Departamento de Educación de Puerto Rico. (2014). Carta Circular Núm 08-2014-2015
Política pública para la enseñanza de estudiantes inmigrantes o con limitaciones
lingüísticas en español. Puerto Rico: Departamento de Educación.
Dewey, J. (1995). Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la
educación. Madrid: Morata (edición original de 1916).
Diamond, B. & Moore, M. (1995). Multicultural literacy: Mirroring the reality of the
classroom. White Plains, NY: Longman.
Diller & Moule. (2005). Cultural competence: A primer for educators. Belmont, CA:
Thomas Wadsworth.
Escámez, J. (2002), Educación intercultural, en J. Conill (ed.). Glosario para una
Sociedad Intercultural. Valencia: Bancaja
Esterberg, K. G. (2002). Qualitative methods in social research. New York, NY:
McGraw-Hill.
Fernández, I., Alvarez, N. & Colunga, S. (2007). Atención a la diversidad y
caracterización psicopedagógica: binomios para un aprendizaje formativo.
Centro de Estudios de Ciencias de la Educación Superior Enrique José Varona.
Universidad de Camaguey, Cuba.
Fernandez, J. & Herrera, L. (2004). Atención a la diversidad cultural en educación
primaria: programa de intervención en el desarrollo del lenguaje y la socialización
a través de actividades didáctico-musicales. (p. 179) en C. Villaverde (dir.),
Monográfico de la XVI Edición de los cursos de verano de la Universidad de
Granada en Ceuta, Ceuta, Instituto de Estudios Ceutíes
152
Galino, A. (1992). Condicionamientos socioculturales del sistema escolar con referencia
a la educación multicultural. X Congreso de Pedagogía: Educación multicultural
perspectiva de la Europa India. Salamanca: Diputación Provincial.
García, E. (1991). The education of linguistically and culturally diverse students:
Effective instructional practices. Santa Cruz, CA: University of California.
García, F. J. (2008). Población inmigrante y escuela en España: Un balance de
investigación en J. García Roca y J. La comba (eds.): La inmigración en la
sociedad española. Barcelona: Bellaterra.
Gay, G. (2000). Culturally responsive teaching: Theory, practice and research. New
York: Teachers College Press.
Gil, I. (2002). La educación intercultural en la enseñanza obligatoria: una guía para su
evaluación y desarrollo. Trabajo de investigación (inédito).
Giroux, H. (1988). Teachers as intellectuals: A critical pedagogy for practice learning.
Westport, CT: Bergin & Garvey.
Göbels, A. (2000). El aprendizaje de las lenguas como cambio de perspectiva cultural,
VV. AA. Propuestas interculturales. Madrid: Edilumen.
Golden, S. (2007). An examinations of teacher sense of efficacy, cultural awareness, and
their pedagogy in diverse classroom. Ohio: Kent State University College.
Goode, T. (1998). Cultuarl competence. Washington, DC: Georgetown University Press.
Greenfield, P. A., & Cocking, R. R. (Eds.). (1994). Cross-cultural roots of minority child
development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Gubrium, J. F., & Sankar, A., (1994). Qualitative methods in aging research. Thousand
Oaks, CA: Sage.
153
Gundara, J. S. (2000). Interculturalism, education and inclusion. London: Paul Chapman.
Hakuta, K., & García, E. (1989). Bilingualism and education. American Psychologist
44(2), 374–79.
Hale, K. (1992). On endangered languages and the safeguarding of diversity. Language,
68(1), 1-3.
Hall, E. T. (1961). Teaching Spanish: A linguistic orientation. Boston. MA: Ginn &
Company.
Heckman. (1999). Integración y política de integración en Alemania. Revista
Migraciones, 1999, 5, 9-24.
Heller & Jones, M. (2001) Voices of authorities: Education and linguistic difference. In
context of the adult-child relationship, rather than large- scale. Vol.1 Westport,
CT: Ablex.
Hernández, R., Fernández – Collado, C., & Baptista, P. (2010). Metodología de la
investigación. (5ta Ed.). México: McGraw-Hill Co.
Hernández-Sheets, R. (2005). What is diversity pedagogy theory? Austin: Texas Tech
University.
Herrera, G. (1995). Detección de los cuellos de botella en todos los programas de
educación intercultural bilingüe. Trabajo presentado en el Congreso de Educación
Intercultural Bilingüe América Indígena, Antigua, Guatemala
Hollins, E. R. (1996). Culture in school learning: Revealing the deep meaning. Mahwah,
NJ: Erlbaum.
Hymes, D. (1996). Acerca de la competencia comunicativa. Forma y Función, 9.
154
Irvine, J. (2003). Educating teachers for diversity: Seeing with a cultural eye. New York:
Teachers College Press.
James, J. (2004). Teachers’ attitudes and perceptions of multicultural and diversity
awareness in elementary schools. University Knoxville, TN. Recuperado de
http://trace.tennessee.edu/utk_graddiss/3041
Jensen, A. (1969). How much can be boost IQ and scholastic achievement? Harvard
Educational Review 39, 1-123.
Jordán, J. A. (1996). Propuestas de educación intercultural para profesores. Barcelona:
CEAC.
Kauchack, D. P. & Eggen, P. D. (2005). Introduction to teaching: Becoming a
professional. (2nd
ed.) NJ: Pearson Prentice Hall.
King, N. & Harrocks, C. (2009). Interviews in qualitative research. London, UK: Sage
Ltd.
Kroch, A. & Labov, W. (1972). Linguistic Society of America: Resolution in response to
Arthur Jensen (1969). En: Linguistic Society of American Bulletin (March).
Washington: Linguistic Society of America.
Kroeber, A. L. & Kluckhon, C. (1952). Culture: A critical review of concepts and
definitions. Cambridge: Peabody Museum of Archeology and Ethnology.
Kymlicka, W. (1995). Multicultural Citizenship. Oxford: Clarendon Press.
Kymlicka, W. (1989). Liberalism, Community and Culture. Oxford: Oxford University
Press.
Kymlicka, W. & Norman, W. (2000). Citizenship in diverse societies. Oxford: Oxford
University Press.
155
Ladefoge, P. (1992). Another view of endangered languages. Language, 68(4), 809- 810.
Ladson- Billings, G. (2001). Teaching and Cultural Competence. Recuperado el 29 de
octubre de 2014, de Rethinking Schools Online.
Laier, B., Edwars, P., McMillion, G., & Turner, J. (2001). Exploring values through
literature, multimedia, and literacy events. Newark, NJ: International Reading
Association.
Lave, J. (1988). Cognition in practice. Cambridge: Cambridge University Press
López, L. E. (1995). La eficacia y validez de lo obvio: lecciones aprendidas desde la
evaluación de los procesos educativos bilingües. Trabajo presentado en el
Congreso de Educación Intercultural Bilingüe América Indígena, Antigua,
Guatemala.
Lovalece, M. (1995). Educación multicultural: lenguaje y cultura en la escuela plural.
España: Editorial Escuela Espinela.
Lucca, N., & Berríos, R. (2003). Investigación cualitativa: Fundamentos, diseños y
estrategias. Cataño, PR: Ediciones SM.
Lucca, N., & Berríos, R. (2009). Investigación cualitativa: Fundamentos, diseños y
estrategias. Cataño, PR: Ediciones SM.
Martín, L. (2003). Escuela y diversidad lingüística. Recuperado de
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/claves/martin
_rojo03.htm
McCarthy, C. & Teasley, C. (n.d.): Transnational perspectives on culture, policy and
education. Redirecting cultural studies in neoliberal times. New York: Peter
Lang Publishing.
156
McLaren, P. (1995). Critical pedagogy and predatory culture: Oppositional politics in a
postmodern era. New York: Routledge.
McMillan, J. & Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. California: Pearson,
Allyn & Bacon.
Méndez, C. (2012). Convergencia educativa y diversidad cultural en el EEES. Desde las
aulas universitarias multiculturales de segundas lenguas (E/LE) hacia la
Competencia intercultural. (Tesis Doctoral). Universidad de Salamanca.
Recuperado de
http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/115615/1/DLE_MendezCeaC_Conver
genciaEducativa.pdf
Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study application in education. San
Francisco, CA: Jossey Bass.
Merriam, S. B. (2002). Qualitative research in practice. San Francisco, CA: Jossey Bass.
Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation. San
Francisco, CA: Jossey Bass.
Michael, S. O. & Thompson, M. D. (1995). Multiculturalism in higher education:
transcending the familiar zone. Journal of Higher Education Management, 11(1),
31-48.
Miller, H. (2002). Teaching and learning about cultural diversity. Reading Teacher.
Mirabal, A. (2008). Pedagogía crítica: algunos componentes teórico- metodológicos. En:
Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía. Moacir Godotti, Margarita
157
Victoria Gómez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar (compiladores).
CLASCO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires.
Miskimon, R. (2014) Chomsky’s theory on children’s language development.
Recuperado de http://www.livestrong.com/article/224250-chomskys-theory-on-
language-development-in-children/
Montañez, A. S. (2011). La transformación cultural de una escuela desde la perspectiva
del director, los maestros y los padres (Disertación Doctoral). Recuperado de
http://search.proquest.com/docview/914719796/141D2BAC2E17C339C74/1?acc
ountid=28867
NAEYC. (1995). Responding to linguistic and cultural diversity recommendations for
effective early childhood education. A position statement of the National
Association for the Education of Young Children. Recuperado de
http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/PSDISP98.PDF
Nicolayevna, L. (2003).How teachers’ beliefs and understanding of multiculturalism
influence instructional strategies used in classroom. California: University of the
Pacific.
Niessen, J. (2000). Diversity and cohesion: New challenges for the integration of
immigrants and minorities. Strasbourg: Council of Europe, European Cultural
Foundation.
Nieto. S. (2004). Affirming diversity the sociopolitical context of multicultural education.
Boston: Pearson Education.
Nieto, S. (1992). Affirming diversity. The sociopolitical context of multicultural
education. New York: Longman.
158
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. (3rd Ed.). Thousand
Oaks, CA: Sage.
Pérez, A. (1998). La cultura escolar en la educación neoliberal. Madrid: Morata.
Piaget, J. (1983). Esquemas de acción y aprendizaje del lenguaje. En: Centre Royamount
Pour une Science de l´homme. Teorías del lenguaje, teorías del aprendizaje: el
debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky. Barcelona: Crítica.
Piaget, J. (1969). Psicología del niño. New York.Escalona.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1968). Psicología del niño. Madrid: Morata.
Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., & Taubman, P. (1995). Understanding Curriculum.
New York: Peter Lang.
Portes, P. (1996). Ethnicity and culture in educational psychology. In D. C. Berliner & R.
C. Calfee (Eds.), The Handbook of Educational Psychology (pp. 331-357). New
York: Simon, Schuster Macmillan.
Purnell, L. (2005). The Purnell model for cultural competence. Journal of Multicultural
Nursing and Health. 11:2 Summer 2005. (2 ed.,p. 1-7). Philadelphia: F A. Davis.
Quintana, J. M. (1992): Características de la educación multicultural. En A. A.V. V.
Educación Multicultural e Intercultural. Granada: Impredisur.
Rae, D. (2008). Educational practices of elementary educators with culturally diverse
students: A case study. Birmingham, Alabama.
Rey, C. (2003). Marco conceptual: Programa de Educación Cívica y Ética. Instituto
Nacional para el Desarrollo Curricular.
Richardson, E. (2000). Teaching a diverse student population in the 21st century.
Business Education Forum. National Business Education Association Yearbook.
159
Rico, P. (2005). Teorías Pedagogicas. http//www.monografías.com
Rivera, Y. (2008). Currículo, Enseñanza y metodología para maestros. Publicaciones
Puertorriqueñas, Inc.
Rodrígez, R. (1999). La interculturalidad: un valor educativo del siglo XXI, en Manjon,
J. (coord.). El Bienestar Social y la Educación en Valores: Una relación
indispensable.ED. Sevilla: Fundación San Pablo Andalucía CEU, pp.67-
88.LUGAR Y EDITORIAL.
Rogers, G., Bouey, E. (2005). Participant observation. En Grinnelle, R., & Unrau, Y.
(Eds.). Social work: Research and evaluation. Quantitative and qualitative
approaches. (7ma Ed.). New York: Oxford University Press.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context.
New York: Oxford University Press.
Rothstein, C. & Trumbull, E. (2008). Managing Diverse Classrooom. Virginia:
Association for supervision and curriculum development. Alexandria. Virginia.
Rubin, H., & Rubin, I. (1995). Qualitative interviewing: The art of hearing data.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Sales, A. & García, R. (1997). Programas de educación intercultural. España: Editorial
Desclée de Brouwer.
Schmidt, P. & Ma, W. (2006). 50 Literacy Strategies for Culturally Responsive Teaching
California: Corwin Press.
Seidman, I. (1998). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in
Education and Social Sciences. New York: Teachers College Press.
160
Seidman, I. (2006). Interviewing as Qualitative Research. (3rd Ed.). New York: Teachers
College Press.
Shuali. (sf). Educación, diversidad cultural y participación: Una aproximación desde la
filosofía de John Dewey. Recuperado de
http://www.academia.edu/1043739/_Educacion_diversidad_cultural_y_participaci
on
Sheets, R. H. (2005). Diversity Pedagogy: Examining the Role of Culture in the
Teaching-Learning Process. Boston: Allyn & Bacon.
Skutnabb, T. (1981). Bilingualism or not: The education of minorities. Clevedon-Avon:
Multilingual Matters.
Sleeter, C. E. & Grant, C. A. (1987). An analysis of multicultural education in the United
States. Harvard Educational Review, 57(4), 421-444.
Soto, L. D. (1991). Understanding bilingual/bicultural children. Young Children, 46(2),
30-36.
Stake, R. (1995). The art of case study research. Thosand Oaks, CA: Sage Publications.
Taylor, Ch. (1994). The politics of recognition, en Gutman, A. (ed.), Multiculturalism:
Examining the Politics of Recognition. (pp. 25-73). Princeton: Princeton
University Press.
Tiedt, P. & Tiedt, I. (1979). Multicultural teaching: A handbook of activities, information
and resources. Boston: Allyn and Bacon.
21st Century Schools. (2004). Critical Pedagogy. http://www.21stcenturyschools.com
UNESCO. (2001). Declaración Universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural
Paris.
161
Villegas, E. (2011). La existencia de la diversidad en nuestra cultura. Lenguas indígenas
existentes en México. Recuperado de
http://diversidadlinguisticamxico.blogspot.com/2011_04_01_archive.html
Vygotsky, L. S. (1991). A formação social da mente. (4º Ed. Brasileira) Sao Paulo:
Martins Fontes.
Vygotsky, L. S. (1978). Interaction between learning and development. From: Mind and
Society (pp.79-91). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1962). Thought and Language. Cambridge: M.I.T. Press.
Vigotsky, L. (1942). Pensamiento y lenguaje. Cuba: Editorial Pueblo Nuevo.
Vigotsky, L. S. (1934). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Fausto, 1998.
Walter, I. (2005). Diversidad cultural- el valor de la diferencia. Chile: Ediciones LOM.
Walton, S. (2003). Cultural competence and leadership development. Puerto Rico Public
Health Leadership Institute.
Wang, H. (2006). Investigating teachers’ intercultural awareness in working with
culturally diverse students. Canada: Queen’s University.
Willig, C. (2008b). Introducing qualitative research in psychology: Adventures in theory
and method. Philadelphia, PA: Open University Press.
Wolcott, H. F. (1994). Transforming qualitative data: Description, analysis, and
interpretation. Thousands Oaks, CA: Sage
Wolcott, H. F. (2001).Writing up qualitative research. (2nd Ed). Thousand Oaks, CA:
Sage.
Yin, R. K. (2009). Case study research: Design and methods. (4th Ed.). Thousand Oaks,
CA: Sage.
162
Yin, R. K. (2002). Case study research: Design and methods. (3rd Ed.). Thousand Oaks,
CA: Sage.
Yin, R.K. (1991). Case study research: Design and methods. (2nd Ed.). Thousand Oaks,
CA: Sage.
Yin, R. K. (1984). Case study research: Design and methods. Newbury Park, CA: Sage.
Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.). (2001). Self-regulated learning and academic
achievement: Theoretical perspectives. Mahwah, NJ: Erlbaum.
163
Apéndice A
Aprobación de investigación por la Junta de Revisión Institucional (IRB)
164
165
166
Apéndice B
Certificación Taller Confidencialidad y Privacidad, IRB y RCR
167
168
Apéndice C
Hojas informativas sobre estudio/investigación
169
170
171
Apéndice D
Instrumentos: Protocolos de preguntas
172
173
174
175
176
