-
1
Motto:
n livad ne place s avem copaci care rodesc mai devreme sau mai
trziu [...] toate
aceste roade sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce s nu
acceptm n coli, mini
mai agere sau mai ncete? De ce nu i-am ajuta? Pierdem timp dar
ctigm satisfacie i
respect...
Comenius
-
2
CUPRINS
INTRODUCERE
........................................................................................................................
4 CAPITOLUL I
...........................................................................................................................
6 ASPECTE TEORETICE N SFERA EDUCAIEI INCLUZIVE
........................................... 6
1.1 Delimitri conceptuale
.....................................................................................................
6 1.2 Demersuri ale integrrii
....................................................................................................
7
1.2.1 Nivelurile integrrii
...................................................................................................
8 1.3. Particulariti ale procesului de integrare
........................................................................
9 1.4 Comportamente deficitare sau dezaptative ale
elevului/copilului integrat .................... 10
1.4.1 Elevul/copilul cu dificulti de nvare Definirea termenului
......................... 10 1.4.2 Clasificarea dificultilor de
nvare
......................................................................
11 1.4.3 Caracteristicile individului cu dificulti de nvare
.............................................. 12 1.4.4 Factorii
implicai n dificultile de nvare
........................................................... 12
1.5 Elevul/copilul cu dislexie
...............................................................................................
14
1.5.1 Metode i procedee cu caracter general n corectarea
tulburrilor lexico-grafice .. 17 1.6 Elevul/copilul cu ADHD
................................................................................................
19
1.6.1 Cum putem recunoate un copil cu ADHD
............................................................. 19
1.6.2 Diagnosticarea copiilor cu ADHD
..........................................................................
20
1.6.3 Afeciuni care pot aprea n paralel cu ADHD
...................................................... 21 1.6.4
Terapia ADHD-ului
.................................................................................................
22
1.7 Elevul/copilul cu manifestri opozante
..........................................................................
25 1.7.1 Cum recunoatem un copil cu manifestri comportamentale
opozante? ................ 25 1.7.2 Cum este diagnosticat o
tulburare comportamental de tip opoziional de ctre specialist?
.........................................................................................................................
26
1.8 Elevul/copilul cu tulburri de spectru autist
...................................................................
26 1.8.1 Identificarea caracteristicilor copiilor cu tulburri de
spectru autist ....................... 26 1.8.2 Terapia autismului
...................................................................................................
29
CAPITOLUL II
........................................................................................................................
32 CADRUL LEGAL PENTRU DESFURAREA EDUCAIEI INCLUZIVE
...................... 32
2.1 Modaliti de realizare a educaiei incluzive
..................................................................
32 2.2. Formarea colar adresat copiilor cu cerine educative
speciale ................................. 34 2.3 coala incluziv.
Integrarea copiilor cu cerine speciale n nvmntul de mas .......
35
2.3.1 Centrul colar Pentru Educaie Incluziv
............................................................... 35
2.3.2 coala incluziv sau coala pentru diversitate
....................................................... 41
2.4 Prinii copiilor cu
CES.................................................................................................
47 CAPITOLUL III
.......................................................................................................................
49
PROGRAMUL DE INTERVENIE PERSONALIZAT
........................................................ 49 3.1
Repere teoretice despre Planul (Programul) de intervenie
personalizat (P.I.P.) ........... 49 3.2 Exemplu de plan de
intervenie personalizat (P.I.P.)
..................................................... 52
CAPITOLUL IV
......................................................................................................................
58 STUDII DE CAZ
.....................................................................................................................
58
4.1 STUDIU DE CAZ NR. 1
...............................................................................................
58 4.2 STUDIU DE CAZ NR. 2
...............................................................................................
63
4.3 STUDIU DE CAZ NR. 3
...............................................................................................
66 CAPITOLUL V
........................................................................................................................
69 PLANURI DE LECIE I JOCURI DIDACTICE
.................................................................
69
5.1 Proiect didactic matematic
...........................................................................................
69 5.2 Proiect didactic interdisciplinar
......................................................................................
73 5.3 Proiect de lecie - Limb i Comunicare
........................................................................
79
-
3
5.4 Jocuri
.............................................................................................................................
84
5.4.1 Jocuri orale
.............................................................................................................
84 5.4.2 Jocuri didactice pentru dezvoltarea limbajului
....................................................... 85
5.4.3 Joc cu caracter transdiciplinar
................................................................................
87 CAPITOLUL VI
......................................................................................................................
90 NTREBRI I RSPUNSURI UTILE PRACTICIENILOR
................................................ 90
6.1 Atribuii i competene ale profesorului itinerant
.......................................................... 90
6.2.Un posibil inventar al competenelor profesorului de sprijin
......................................... 93
ANEXE
....................................................................................................................................
96 BIBLIOGRAFIE
....................................................................................................................
106
-
4
INTRODUCERE
Progresele nregistrate de psihologia i pedagogia difereniat,
perfecionarea
tehnicilor de cunoatere a dezvoltrii psihice a copiilor au
permis s se disting categorii mai
nuanate de copii n raport cu capacitatea lor de rspundere la
exigenele colare.
n rndul acestora, alturi de elevii cu CES integrai individual,
exist i elevi cu
dificulti de nvare, cu ritm lent de acumulare de achiziii dar cu
intelect normal.
Confundai adesea cu elevii din prima categorie sunt nestimulai
sau categorizai ca atare.
Oportunitatea stimulrii concomitente este o dovad a miestriei
pedagogice i a
adaptrii instruirii colare conform necesitailor individuale.
Experiena didactic permite armonizarea rolurilor nvtorului de la
clas n noul
context al educaiei integrate, cu ceilali membri ai echipei de
lucru: profesorul de sprijin,
logopedul, printele, medicul, asistentul social i directorul
colii.
Alternativ a nvmntului special, educaia integrat permite
acordarea serviciilor
de sprijin pentru copii cu posibiliti reale de recuperare i
reintegrare, care altdat ar fi fost
orientai ctre coala special.
Funcia terapeutic a educaiei trece prin stadii progresive de
recunoatere a valenelor
sale curative, nu fr eforturi.
n viziune modern, diversitatea disfunciilor psihice care
definesc deficiena mintal,
se pune accent, nu pe performanele intelectuale, ci pe reducerea
acestor disfuncii,
valorificarea celor restante, poteniale de a compensa, deci cele
cu eficien n adaptarea
colar i social. n acest context se nscrie ansamblul de tehnici i
metode de terapie de
recuperare, stimulare, dezvoltare, compensare, care conjugate
scopului educaional, ridic
calitatea actului instructiv, educativ, terapeutic din colile
pentru copii cu cerine educative
speciale.
Pentru atingerea unui optim de operaionalizare a obiectivelor
educaionale,
terapeutice, trebuie avut n vedere o abordare unitar a
personalitii, unitatea laturilor sale n
limitele circumscrise de structura sa neuropsihic i
psihointelectual.
Concretiznd, cunoaterea particularitilor psihoindividuale ale
persoanelor cu cerine
educative speciale (deficien de intelect) impune valorificarea
maximal a potenialului fizic
i psihic n procesul educaional.
-
5
Literatura de specialitate contemporan a abordat att problemele
privind extinderea
preocuprilor asupra cunoaterii i explicrii tiinifice a
dezvoltrii dizarmonice a
personalitii, ct i intensificarea msurilor de stopare,
ameliorare a unei evoluii disonante a
comportamentelor de adaptare i integrare.
n condiiile actuale de organizare a procesului de recuperare
prin nvare, formele
accesibile de abordare unitar a laturilor personalitii copilului
cu deficien de intelect
rmn cele organizate n forma jocului nvare sau cum i spunem a
celui cu sarcini de
nvare.
Venim s accentum c coala reprezint mai mult dect jocul, dar fr
echilibrul
adus de joc ea nu are eficien, dac nu va mprumuta de la joc
elanul i ritmurile, pentru a le
da un scop nalt, ea nu-i va ndeplini niciodat sarcina ei unic de
a-l ajuta pe copil s
cucereasc umanitatea (Cheateau J., 1970, p. 179).
Important este s nu uitm c a lucra cu copii de vrst colar mic
presupune luarea
n serios a jocului. Folosirea terapiei ca atare, ludoterapia sau
a includerii jocului ca mijloc de
educaie n procesul de predare - nvare are asupra copilului
acelai efect: panaceu pentru
rni sufleteti, frustrri i lacrimi i fruni ncruntate, adic tot ce
nseamn debutul colar din
punctul lui de vedere: pierderea libertii i uneori a
creativitii, imaginaiei, inventrii de
jocuri, toate ngrdite de canoanele colii.
Se vorbete tot mai des de o coal deschis i prietenoasOare lucrul
acesta
include i reconsiderarea jocului?
Sintagma Copiii nva mpreun ar trebui rescris :Copiii nva
unitatea i
diversitatea prin joc.
La urma urmei cnd nu mai suntem copii suntem aproape mori
sculpta pe o fil de
jurnal, Constantin Brncui.
-
6
CAPITOLUL I
ASPECTE TEORETICE N SFERA EDUCAIEI INCLUZIVE
1.1 Delimitri conceptuale
Educaia integrat se refer n esen la integrarea n structurile
nvmntului
aparinnd comunitii, a copiilor cu cerine speciale n educaie
(copii cu deficiene
senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizai
socio-economic i cultural, copii cu
tulburri psiho-afective i comportamentale) pentru a oferi un
climat favorabil dezvoltrii
armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora.
Educaia incluziv este un concept nou care are la baz principiul
dreptului egal la
educaie pentru toi copiii, indiferent de mediul cultural sau
social din care provin, indiferent
de religie, etnie, limba vorbit sau condiiile economice n care
triesc. Acest concept
nglobeaz aproape n totalitate aria semantic a conceptului de
educaie integrat. El are n
vedere, atingerea obiectivului educaia pentru toi care impune
reformarea colii publice i a
sistemului de nvmnt, rspunznd astfel mai bine nevoilor,
potenialului i aspiraiilor
tuturor copiilor, inclusiv a celor cu cerine educative
speciale.
Educaia special poate fi definit n cel puin dou sensuri:
a) n sens restrns se suprapune conceptului de nvmnt special,
adic o educaie
specializat pentru persoanele cu deficiene.
b) n sens larg, se refer la asistena educaional pentru o mai
mare categorie de elevi,
cei cu dificultate de nvare, dezvoltare, adaptare, integrare,
adic cei care nu reuesc fr
ajutor sau sprijin s ating un nivel de educaie corespunztor
vrstei i cerinelor societii,
toi acetia genernd apariia unui nou concept, acela de: copii cu
cerine educaionale
speciale.
Sintagma cerine educative speciale desemneaz acele cerine sau
nevoi specifice
fa de educaie care sunt suplimentare, dar i complementare
obiectivelor generale ale
educaiei pentru un copil. Fr abordarea adecvat a acestor cerine
speciale nu se poate vorbi
n mod real de egalizarea anselor, de acces, participare i
integrare social i colar. Aceast
sintagm cuprinde un registru larg, de la deficiene profunde la
tulburrile uoare de nvare.
Noiunea de CES este uneori folosit ca formul alternativ a
sintagmei cerine/nevoi
speciale aceasta incluznd pe lng copiii cu deficiene sau
tulburri de nvare i copii din
medii sociale i familii defavorizate, copii delincveni sau
uneori copii din anumite grupuri
etnice. Termenii care au desemnat aceast categorie de copii au
evoluat de-a lungul timpului
de la copii handicapai, la copii cu deficiene, apoi copii cu
nevoi speciale, pentru ca s se
-
7
ajung la sintagma copii cu cerine educative speciale, iar mai
nou se impune n literatura
de specialitate sintagma copii cu dizabiliti lrgindu-se tot mai
mult sfera semantic.
1.2 Demersuri ale integrrii
Primul pas pentru integrarea educativ este depistarea cerinelor
educative speciale.
Identificarea copilului cu cerine educative speciale se face de
ctre familie, cadrele didactice,
medici, specialiti sau medicii de familie. Evaluarea,
expertizarea, orientarea i/sau
reorientarea colar a copilului cu CES se face de ctre comisiile
i serviciile specializate.
Al doilea pas este diagnosticarea, care const n identificarea
nevoilor speciale pe care
le prezint copilul/elevul i se face de ctre Comisia Intern de
Evaluare Continu din cadrul
colii, sau a centrului de resurse. n cazurile cu deficiene
majore intelectuale, senzoriale sau
fizice orientarea colar i forma de integrare colar se face de
ctre Serviciul de Evaluare
Complex a Copilului a crui propunere va fi discutat de ctre
Comisia pentru Protecia
Copilului ca factor de decizie. Aceasta din urm respect
drepturile copilului i principiile
educaiei integrate aprobnd orientarea colar cea mai benefic
pentru elev.
Al treilea pas este emiterea propunerii i implicit a deciziei de
acordare a sprijinului,
care poate fi luat fie la nivelul instituiei de ctre Comisia
Intern de Evaluare Continu
pentru copiii/elevii cu dificulti de nvare sau de dezvoltare,
fie prin certificat de expertiz
i orientare colar elaborat de Comisia pentru Protecia Copilului.
Aceast decizie include
att forma de integrare, ct i tipul de intervenie de care are
nevoie copilul i se ia numai cu
acordul prinilor sau la cererea acestora.
Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie s acionm
asupra diferitelor
nivele de dezvoltare a personalitii lor, i anume: la nivel
biologic, la nivel psihic, la nivel
social.
Scopurile principale ale relaiei dintre coal, familie i
comunitate, n vederea
integrrii copiilor cu nevoi speciale sunt:
informarea i sensibilizarea comunitii locale cu privire la
posibilitatea recuperrii,
educaiei chiar i pentru copiii ce au abandonat coala;
sporirea contientizrii din partea comunitii colare a necesitii
implicrii n
transformarea colii ntr-o coal integrativ;
schimbarea mentalitii i atitudinii opiniei publice fa de copiii
cu nevoi speciale;
dezvoltarea unei reele de cooperare n domeniul educaiei,
implicat n procesul de
integrare (ex.: poliia, serviciile sociale, spitale, etc.);
-
8
implicarea prinilor copiilor din clas n vederea reacionrii mai
rapide la probleme
i acordarea sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi
speciale;
implicarea comunitii n sprijinul acordat copiilor cu nevoi
speciale;
elaborarea programelor colare de informare i pregtire a
comunitii locale pentru
educaia incluziv, prin aceasta nelegnd adaptarea colii la
cerinele speciale ale
fiecrui copil, indiferent de problemele acestuia, i nu a
copilului la cerinele colii,
gsirea unor strategii didactice adecvate, a unor metode i
tehnici de lucru specifice:
planificare, instruire, evaluare.
Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale n nvatamntul de
mas presupune:
- a educa copiii cu cerine speciale n coli obinuite, alturi de
copiii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie
educaional, consiliere colar,
asisten medical i social etc.) n coala respectiv;
- a acorda sprijinul necesar personalului didactic i managerilor
colii n procesul de
proiectare i aplicare a programelor de integrare;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la
programul i resursele
colii obinuite (biblioteca, terenuri de sport etc);
- a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii
din clas/coal;
- a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea
diferenelor dintre ei;
- a ine cont de problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-i s se
implice n viaa
colii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu
cerine speciale;
- a accepta schimbri n organizarea i dezvoltarea activitilor
instructiv-educative din
coal.
1.2.1 Nivelurile integrrii
n cazul integrrilor individuale i de grup, ntregul proces n sine
parcurge trei
niveluri obligatorii, care se succed unul dup altul i care
mpreun pot asigura reuita
integrrii. Aceste niveluri sunt:
Nivelul fizic - este considerat un nivel spaio-temporal, inerent
prin natura lui, pentru
orice demers integrativ care este ntotdeauna, mai nainte de
orice, situativ i cronologic.
Nivelul fizic asigur premisa de baz a integrrii, n sensul c
persoana cu nevoi
speciale trebuie s se afle n acelai timp i spaiu cu ceilali, cu
semenii si normali.
-
9
Acest nivel este pseudo-integrator, dac individul cu dizabiliti
se afl doar n
apropierea, n preajma semenilor normali.
Nivelul social - presupune interrelaionarea, comunicare,
colaborare, co-dependen
acional, mprtirea de activiti, preocupri, aspiraii, opinii, dar
i controverse, dispute,
stri conflictuale reieite din nsi cooperarea implicant i activ,
contribuind la meninerea
i generarea energiei sociale a grupului eterogen.
n cadrul nivelului social, n relaiile active i reciproce dintre
persoana cu dizabiliti
i ceilali cu care interacioneaz, este de dorit o poziionare
relativ-simetric, dinamic i
versatil, care tinde mereu spre reechilibrare.
Nivelul educaional al integrrii persoanelor cu nevoi speciale
poate fi fcut viabil
doar dac, ntr-un cadru de autentic integrare fizic, debuteaz i
deruleaz un program
contient i finalist de intervenii i influene educative.
Nivelul educaional reprezint nucleul, esena educaiei integrate.
Acest nivel, mai este
desemnat n terminologia de specialitate i prin sintagma nivel
curricular al integrrii.
Nivelul educaional impune un program special de predare-nvare,
formare i
evaluare (program personalizat, raportat la potenialitile
integratului) prin adaptare
curricular.
Parcurgerea acestor trei niveluri este la fel de obligatorie ca
i succesiunea lor, pentru
c numai aa se poate observa evoluia elevului integrat i din
prisma acestor niveluri se
evalueaz progresele n cadrul programelor de intervenie
personalizat.
Una din cerinele integrrii eficiente a copiilor cu CES este
crearea unor servicii de
sprijin, specializate n asisten educaional de care s beneficieze
att copiii/elevii integrai,
ct i colectivele didactice din colile integratoare.
1.3. Particulariti ale procesului de integrare
Principiile care stau la baza educaiei speciale sunt:
1. Garantarea dreptului la educaie al oricrui copil.
a) Copiii au dreptul s nvee mpreun, indiferent de dificulti i de
diferene.
b) Fiecare copil este unic i are un anume potenial de nvare i
dezvoltare.
c) coala i comunitatea asigur anse egale de acces la educaie
pentru toi copiii.
2. Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile
copiilor cu C.E.S.
a) corelarea tipurilor de educaie i a formelor de colarizare n
funcie de scopul
educaiei, obiectivelor generale i specifice, precum i de
finalitile educaiei.
b) asigurarea conexiunii educaionale, activiti complexe.
-
10
3. Finalitatea educaiei speciale este aceea de a crea condiiile
unei bune integrri
sociale i profesionale a persoanei cu nevoi speciale.
Din punct de vedere psihologic, prin educaia integrat a copiilor
cu handicap se
urmrete:
dezvoltarea la acetia a unor capaciti fizice i psihice care s-i
apropie ct
mai mult de copiii normali;
implementarea unor programe cu caracter corectiv-recuperator,
stimularea
potenialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a
unor funcii
menite s le suplineasc pe cele deficitare;
crearea climatului afectiv pentru formarea motivaiei pentru
activitate, n
general, i pentru nvare, n special;
asigurarea unui progres continuu n achiziia comunicrii i a
cogniiei,
formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din
jur;
formare de deprinderi cu caracter profesional i de exercitare a
unor activiti
cotidiene;
dezvoltarea comportamentelor adaptative i a nsuirilor pozitive
ale
personalitii, care s faciliteze normalizarea deplin.
Educaia integrat i promovarea acesteia trebuie s in seama i s
respecte
urmtoarele principii-cadru:
1. Toi elevii au dreptul s participe la toate activitile incluse
n programa colilor de
mas.
2. n timpul programului colar, personalul didactic i de
specialitate se va implica
direct n susinerea pe toate cile a integrrii maximale a elevilor
cu cerine speciale.
3. coala va trebui, printr-o serie de msuri radicale n privina
curriculumului, s vin
n ntmpinarea tuturor cerinelor educaionale ale elevilor, fr a
leza demnitatea i
personalitatea acestora.
4. n condiiile educaiei integrate, clasele/grupele de elevi vor
include copii apropiai
ca vrst i nivel de experien socio-cultural.
1.4 Comportamente deficitare sau dezaptative ale
elevului/copilului integrat
1.4.1 Elevul/copilul cu dificulti de nvare Definirea
termenului
Sintagma dizabiliti de nvare a fost folosit pentru prima dat n
anii 1962-1963
(learning disabilities), ulterior ea fiind nlocuit cu dificulti
de nvare
(D.), denumire care se utilizeaz i n prezent.
-
11
O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o
dezvoltare ncetinit n
plan emoional sau comportamental. Se manifest prin dificulti
semnificative n
achiziionarea i utilizarea receptrii i nelegerii limbajului, a
vorbirii, scrierii, citirii
(literizrii, silabisirii), a raionamentului i abilitilor
matematice, ca i unor abiliti sociale.
Se consider c un copil/elev are dificulti de nvare dac:
- exist o diferen semnificativ ntre capacitile sale i performana
colar atins;
- progresul realizat de el n procesul de nvare este minim sau
zero, pe o perioad
mai mare de timp;
- are o dizabilitate/incapacitate care-l mpiedic s utilizeze
facilitile educaionale
care sunt puse la dispoziia copiilor de aceeai vrst cu el;
- lucreaz n plan colar la un nivel inferior copiilor de aceeai
vrst;
- are dificulti persistente n nvarea citit-scrisului i a
calculului matematic;
- are dificulti emoionale i de comportament care mpiedic
frecvent i la un nivel
considerabil procesul de nvare a copilului sau chiar a ntregii
clase;
- are deficiene senzoriale i psihice care necesit un echipament
sau servicii
specializate suplimentare;
- are dificulti continue de comunicare i interaciune care-l
mpiedic n dezvoltarea
unor relaii sociale echilibrate i formeaz obstacole n procesul
nvrii.
1.4.2 Clasificarea dificultilor de nvare
Din perspectiv etiologic, se identific dou categorii mari de
dificulti de nvare:
a. dificulti de nvare propriu- zise:
- determinate de incapaciti greu vizibile (ascunse);
- generate de factori genetici, de boli, traumatisme, accidente
etc.
b. dificulti de nvare induse:
- sunt induse de mediul copilului sau chiar de el nsui;
- pot aprea pe parcursul i n finalul demersului de nvare;
- se datoreaz: timpului insuficient de nvare, lacunelor
anterioare din nvare,
absenei unor tehnici i procedee de nvare eficient, lipsei unui
regim organizat de munc,
slabei caliti a predrii n clas, suprasolicitrii colare,
absenteismului, boli, indispoziii etc.
-
12
1.4.3 Caracteristicile individului cu dificulti de nvare
Dintre caracteristicile specifice copiilor cu dificulti de nvare
amintim:
a) caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de
nvare: hiperactivitate; slab
capacitate de a fi atent; orientare confuz n spaiu i timp;
incapacitate de a urmri indicaiile
orale; poft necontrolat de dulce; hipoglicemie; inverseaz
literele sau cuvintele; face
constant greeli ortografice; prinde greu o minge i o lovete greu
cu piciorul; nu poate sri
coarda; dificulti la nchiderea nasturilor; dificulti la legarea
ireturilor; mod defectuos de a
ine creionul n mn; caligrafie mediocr; mers dificil;
incapacitate de a sri; stngcie;
eecuri frecvente; dificulti de a sta ntr-un picior; dificulti n
a merge cu bicicleta sau de-a
lungul unei linii.
b) caracteristici ce pot indica dificulti vizuale la elevi:
capul foarte aplecat;
simptome de tensiune vizual (de exemplu: strabism, clipete des,
i freac des ochii, i fug
ochii), sare cuvinte sau rnduri cnd citete, i apropie foarte
mult capul de pagin cnd scrie
sau citete etc.;
c) simptome ce indic tulburri afective sau de comportament:
imagine greit despre
sine; accese colerice sau de ostilitate; impulsivitate excesiv;
nchidere n sine sau
dezorientare.
d) dificulti ce pot fi asociate cu unele de ordin social:
tendina de a se juca cu copii
mult mai mici dect el; dificultatea de a stabili raporturi cu
colegii; evitarea situaiilor sociale
noi.
1.4.4 Factorii implicai n dificultile de nvare
Dificultile n nvarea colar sunt cauzate de mai muli factori:
Factorii primari care influeneaz procesul nvrii sunt factorii
personali ce in de
rata dezvoltrii individuale (nlime, greutate, for de strngere,
vrst mental, vrsta
lecturii, vrsta educaional, vrsta pentru matematic, nivelul
maturitii sociale, nivelul
maturitii emoionale):
a) determinri anatomo-fiziologice, malformaii corporale sau
deficiene
senzoriale sunt susceptibile de a da natere unor complexe de
inferioritate sau
inhibiii accentuate cu efect de diminuare a energiei
psiho-nervoase i a potenialului
intelectual.
b) factori psihologici individuali de origine endogen cum ar fi:
nivelul redus al
inteligenei individuale, autismul infantil,
hiperexcitabilitatea, fcndu-i pe elevi s
-
13
acorde situaiilor i evenimentelor colare curente valene afective
exagerate,
punndu-se frecvent n situaii de conflict cu profesorii i
colegii.
c) factorii psihologici individuali de origine exogen pun elevul
n situaii severe
de conflict i frustrare, elevul fiind astfel expus realizrii
unor stri depresive i de
insecuritate (anxietate).
Factorii colari:
- volumul sarcinilor colare (dimensionarea/subdimensionarea lor
accentuat);
- lipsa de obiectivitate n apreciere;
- timpul afectat altor preocupri obligatorii;
- sprijinul insuficient acordat pentru mbuntirea studiului
individual (planificarea
i organizarea nvrii);
- obiectivitatea calificativelor;
- rigiditatea ritmurilor de nvare, copiii cu ritmuri lente
ntmpinnd dificulti n
nvare;
- diferenele semnificative existente ntre profesori i chiar coli
n ceea ce privete
nivelul exigenelor cognitive manifestate fa de elevi;
- abordrile educative de tip exclusiv frontal care acord
prioritate clasei sau
obiectivelor generale ale predrii, dar nu acord importan
particularitilor
psihologice ale elevilor, care individualizeaz actul perceperii
i predrii
informaiilor;
- mrimea clasei de elevi: numrul mare de elevi frneaz obinerea
participrii
elevilor la procesul predrii;
- eterogenitatea clasei de elevi din punctul de vedere al vrstei
nfrneaz elevii cu
aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare n dezvoltarea lor
intelectual;
- diferene privind resursele colare i managementul general al
nvmntului.
Factorii familiali favorizeaz/defavorizeaz copilul prin climatul
din familie, relaiile
dintre prini, relaiile copilului care nva cu ceilali membrii ai
familiei, atitudinea acestora
fa de activitatea lui, dar i fa de problemele lui personale,
stilul de educaie i situaiile i
evenimentele ce se ivesc n familie. La acetia se adaug starea de
alert i hiperprotecie din
partea unuia sau altuia dintre prini, precum i situaii cnd apar
de genul mbolnviri sau
decese care produc frmntri de durat n familia copilului.
Factorii sociali atrag atenia asupra rolului contextului social
n care se face educaia,
respectiv asupra valorii i importanei pe care statul i diferite
alte instituii o acord
nvmntului n ceea ce privete integrarea, succesul profesional i
social al elevilor.
-
14
1.5 Elevul/copilul cu dislexie
Dislexia este o deficien de nvare frecvent care mpiedic
dezvoltarea capacitii
de a citi. Cititul nu este un act primordial la om. El trebuie
nvat. Persoanele cu dislexie nu
au un nivel mai sczut de inteligen i nu nva mai greu alte
lucruri n afar de citit. Totui,
incapacitatea de a citi repede sau fluent poate face multe arii
de studiu greu de urmat.
Cititul este un proces cognitiv complex. Copiii nva s citeasc
prin "traducerea" sau
decodificarea sunetelor ce formeaz un cuvnt (foneme). Pe msur ce
copilul ncepe s
recunoasc cuvintele, citirea devine un proces automat. Pentru
copiii cu dislexie, citirea se
face altfel; acetia au probleme n a decoda fonemele i au deci
probleme n nvarea cititului
i a scrisului ortografic. Pot avea probleme n reinerea fonemelor
i a cuvintelor, cititul
devenind ncetinit si inexact. Copiii cu dislexie mai au probleme
cu pronunarea corect a
cuvintelor, scrierea de mna, planificarea i organizarea
operaiile matematice.
Semnele dislexiei variaz n funcie de vrst. Dac elevul are unul
sau dou semne,
nu nseamn c are dislexie. Totui, dac el are mai multe semne din
cele listate mai jos, poate
nsemna c ar trebui testat de un logoped.
Manifestri ale dislexiei:
Un copil precolar poate s:
- vorbeasc mai trziu dect ceilali copii;
- s aib dificulti mai mari dect ali copii n pronunarea
cuvintelor;
- s adauge mai ncet cuvinte noi n vocabular i s aib probleme n
reamintirea
cuvntului correct;
- s aib probleme n nvaarea alfabetului, a numerelor, zilelor
sptmnii, a culorilor,
a formelor, la scrierea i citirea propriului nume;
- s aib dificulti la recitarea de poezioare de la gradini sau a
cuvintelor care
rimeaz;
- s dezvolte trziu capacitile motorii de finee;
- s aib dificulti la separarea sunetelor n cuvinte i agregarea
sunetelor pentru a
forma cuvinte.
Un copil de la grdini pna n clasa a patra poate s:
- aib dificulti la citirea cuvintelor singulare, care nu sunt
nconjurate de alte cuvinte;
- s nvee greu legtura dintre litere i sunete;
- s confunde cuvinte mici cum ar fi "n" i "nu" sau "mere" si
"tare"
-
15
- s fac greeli constante de citire i ortografie, cum ar fi:
inversarea literelor "d" i
"b", inversiuni ale cuvintelor, cum ar fi "cap" i "pac", "u" n
loc de "n", transpoziii cum ar fi
"stop" cu "post", substituii cum ar fi "casa" cu "acasa".
Un copil din clasa a cincea pna n clasa a opta poate s:
- citeasc la un nivel mai sczut dect cel ateptat;
- s inverseze secvenialitatea literelor cum ar fi "murg" cu
"mugur" sau "stop" cu
"post" prefixele, sufixele, rdacina cuvntului i alte strategii
de citire i scriere
ortografic;
- s aib dificulti la scrierea ortografic, putnd scrie acelai
cuvnt diferit pe aceeai
pagin;
-s evite citirea cu glas tare;
- s aib dificulti cu problemele de matematic scrise n
cuvinte;
- s scrie cu dificultate sau s aib un scris ilizibil (de obicei
apuc pixul sau creionul
ntr-un mod ciudat, cu tot pumnul sau inndu-l foarte strns);
- s evite s scrie;
- s aib o memorie proast sau ncetinit a faptelor.
Elevii de liceu sau studenii pot s:
- citeasc foarte ncet i cu inacuratee;
- s aib greeli de ortografie i s scrie n mod diferit acelai
cuvnt pe aceeai pagin;
- s evite testele care s implice scrisul sau cititul, s evite
sau s ntrzie temele de
citit sau de scris;
- s aib probleme n pregtirea rezumatelor sau a ideilor
principale pentru ore;
- s aib un vocabular neadecvat sau s fie incapabil s stocheze
informaii din citit.
Adulii cu dislexie pot s:
- ascund problemele cu citirea;
- s scrie incorect ortografic i s se bazeze pe alii s scrie
pentru ei;
- s evite s scrie sau s nu poat scrie deloc;
- s fie foarte competeni n limbajul oral;
- s se bazaze pe memorie mai degrab dect pe citirea
informaiilor;
- s fie foarte intuitivi i s aib capacitai de comunicare foarte
bune;
- s aib o gndire n spaiu foarte bun;
- s lucreze deseori sub capacitile lor intelectuale;
-s aib dificulti la organizare i planificare;
-s aib dificulti n organizarea timpului.
-
16
Tratamentul pentru dislexie const n folosirea de mijloace
educaionale pentru
creterea capacitii de a citi. Medicaia i consilierea nu sunt
folosite n tratamentul pentru
dislexie. O parte important a tratamentului este autoeducarea.
Cu ct dislexia e depistat i
tratat mai devreme, cu att succesul este mai mare.
n urma unui studiu asupra felului n care copiii nva s citeasc,
s-a demonstrat c o
combinaie de metode educaionale este cea mai eficient metod de a
nvaa copiii s citeasc.
Aceste metode includ: nvaarea foneticii, asigurarea c cel care
nvat s citeasc, nelege
modul n care literele se leag i formeaz sunete (foneme) pentru a
alctui cuvinte. Citirea cu
glas tare sub supraveghere, n timpul creia elevul se afl sub
ndrumare i primete feedback,
este n aceeai msur important n dezvoltarea citirii fluente.
nainte se credea c acoperirea unui ochi ajut copiii care sufer
de dislexie s
citeasc mai bine. Cu toate acestea, Academia American de
Pediatrie i Academia
American de Oftalmologie consider ca acest tip de tratament este
ineficient deoarece
dislexia este cauzat de funcionarea defectuoas a creierului i nu
de alterarea funciilor
vederii. Chiar i cu ajutorul tratamentului, dislexia poate rmne
o maladie cronic,
persistent, care se va menine i la maturitate. Beneficierea de
tratament n copilrie poate
mbunati si menine abilitile de citire ale copilului.
Disgrafia, const n incapacitatea copilului dezvoltat normal din
punctul de vedere al
limbajului, auzului si intelectului, de a nvaa corect i de a
utiliza scrisul n condiii normale.
n aceste tulburri de limbaj se manifest tulburri n lexia
(citirea) i grafia (scrierea)
vocalelor i consoanelor, n desprirea cuvintelor n silabe,
tulburri n lexia si grafia cifrelor i a
numerelor naturale simple i a celor cu mai multe cifre. Exist
confuzii ntre consoanele surde i
cele sonore (p-b, t-d, c-g, f-v), inversiuni la nivelul
silabelor, fonemelor i grafemelor, omisiuni
sau salturi de cuvinte/rnduri n lexie i n grafie, omisiuni de
prepoziii sau conjuncii, ritm lent
al copierii i parial al citirii.
Manifestri ale disgrafiei:
- confuzii constante i repetate ntre fonemele asemntoare
acustic, ntre litere i
grafismul lor;
- inversiuni, adugiri, omisiuni de litere i grafeme, cuvinte sau
chiar propoziii;
- greuti n combinarea cuvintelor n uniti mai mari de limbaj;
- tulburri ale lizibilitii, ale laturii semantice;
- grafemele sunt plasate defectuos n spaiul paginii, inegale ca
mrime i form i au o
aezare dezordonat;
-
17
- textul este scurt, lacunar, fra unitate logic;
- apar omisiuni de litere i silabe, cuvinte propoziii,
sintagme;
- contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, adaugiri de
cuvinte, grafeme;
- disortografii;
- rnduri libere sau suprapuse;
- nerespectarea spaiului paginii, redarea inegal a unor
grafeme;
- scrisul servil ca i cel n oglind.
1.5.1 Metode i procedee cu caracter general n corectarea
tulburrilor lexico-
grafice
Metode i procedee cu caracter general
Aceste metode pregtesc subiectul pentru aplicarea metodologiei
specific logopedice
i faciliteaz efectele aciunii metodelor specifice. Multe din
aceste metode i procedee se pot
efectua sub form de joc n funcie de vrsta subiectului sau li se
pot imprima un caracter de
distracie, relaxare i nlturare a oboselii.
a. Exerciii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor i a
minii
Au o importan deosebit pentru formarea micrilor fine ale
degetelor i minilor,
ceea ce contribuie la o mai bun inere n mn a instrumentului de
scris, la evitarea oboselii
i la alunecarea facil pe foaia de scris, iar ca efect, creterea
vitezei aciunii i adoptarea unei
scrieri "silenioase". Exerciiile sunt mbinate cu adoptarea
poziiei corecte a ntregului corp.
Aceste exerciii se pot desfura n forme variate:
- micri ritmice de ntindere a braelor i scuturare a lor, astfel
nct s se transmit
vibraia pe ntreaga fibr muscular;
- prinderea si apucarea mingii;
- meninerea pe o perioad de timp atrnat de o bar ori de o
frnghie;
- trasarea cu degetul a unor contururi precise ntr-o lad cu
nisip;
- ntinderea corpului paralel cu podeaua i sprijinirea pe mini i
vrful picioarelor,
pentru executarea flotrilor;
- nchiderea i deschiderea ritmic a degetelor;
- apropierea i ndeprtarea alternativ i ritmic a degetelor;
- micarea degetelor prin imitarea cntatului la fluier sau la
pian;
- trasarea cu degetul n aer a literelor;
- decuparea i colorarea literelor;
- trasarea cu degetul pe o sticl a literelor;
-
18
- strngerea ritmic a dinamometrului sau a unei mingii de
cauciuc;
- scrierea grafemelor dupa conturul model;
- desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea
contururilor lor;
- modelajul n lut sau plastilin;
b. Educarea i dezvoltarea auzului fonematic
Auzul fonematic privete capacitatea de a identifica i diferenia
sunetele limbii, de a
distinge ntre sunet i liter, ntre sunet i reprezentarea sa
grafic. Existena tulburrilor
auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determin
dificulti nu numai la nivelul
emisiei, dar i la cel al discriminrii literelor i reprezentrii
lor n plan grafic.Pe msura
obinerii unor rezultate pozitive n dezvoltarea auzului
fonematic, se mbuntesc, n special,
cititul i scrierea dupa dictare.
Dezvoltarea auzului fonematic, la copii se poate face sub form
de joc prin:
- recitarea cu intonaie a unor poezioare scurte;
- ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede;
- folosirea silabelor i a cuvintelor paronime (tu-du,
spate-spade, roate-roade, tata-
data, vata-fata, var-far, vag-fag, vin-fin, lac-rac, lege-rege,
lam-ram, gogoi-cocoi,
goal-coal, gar-car etc.);
- exerciii de contientizare a asemnrilor i deosebirilor dintre
literele de tipar i
reprezentarea lor grafic de mn;
- alegerea i diferenierea sunetelor i literelor asemntoare
acustico-optice din
cuvinte;
- formarea de cuvinte din litere i sunete ce pot fi
confundate;
- sublinierea literelor asemntoare dintr-un text;
- perceperea tactil- kinestezic n relief a grafemelor
asemntoare;
- pronunarea unui sunet i gsirea lui n text;
- analiza fonetic a cuvntului naintea scrierii acestuia.
c. Educarea i dezvoltarea capacitii de orientare i structurare
spatial
n formarea deprinderilor de scris-citit funcionarea corect a
activitaii de orientare i
structurare spatial devine o condiie pentru trasarea semnelor
grafice i urmrirea succesiunii
desfurrii literelor n cuvinte, a cuvintelor n fraze, a
succesiuni rndurilor i repetarea
spaiilor ntre ele.
Tulburrile de structurare spaial, cu efecte negative n
dimensionarea i plasarea
defectuoas a grafemelor n spaiul paginii ori de percepere corect
a literelor i a raporturilor
dintre ele, pot fi nlturate prin procedee i prin exerciii de
formare a deprinderilor de
-
19
reprezentare grafic a unor forme mai simple, la nceput, cu
ajutorul desenului i reproducerii
figurilor geometrice, folosind beisoare, contientizarea
caracteristicilor liniei drepte i ale
liniilor paralele, a uniformitaii literelor i grafemelor din
aceeai categorie, a respectrii
distanei egale dintre grafeme i cuvinte n scris, a respectrii
constante a nclinaiei scrisului
sau a verticalitii acestuia.
d. nlturarea atitudinii negative fa de scris-citit i educarea
personalitii
Ca orice alt tulburare de vorbire dixlexo-disgrafia, odat
instalat, determin o stare
de nelinite i team de insucces, de penibilitate i de
subapreciere, ceea ce l face pe subiect
s triasc momente stresante. Repetarea insuccesului colar, ca
urmare a neputinei
exprimrii corecte prin comportamentul lexico-grafic, accentueaz
starea de oboseal
intelectual i fizic. Acestea imprim personalitaii logopatului un
aspect negativist, care
perturb relaiile cu cei din jur i nchiderea n sine, izolarea de
anturaj. Pentru nlturarea
acestor comportamente, cel mai eficace procedeu este cel al
psihoterapiei. Un loc important n
psihoterapie l ocup jocul. Se urmrete s se nlture sentimentul de
inferioritate instalat.
Subiectul trebuie convins c dislexo-disgrafia poate fi nlaturat
i c ncrederea n forele
proprii devine o component a succesului. Se mai poate folosi
desenul i dramatizarea, care
permit ptrunderea n relaiile complexe ce definesc
personalitatea.
1.6 Elevul/copilul cu ADHD
1.6.1 Cum putem recunoate un copil cu ADHD
ADHD - tulburare cu deficit de atenie,
hiperactivitate/impulsivitate este o afeciune
comportamental, de natur neurobiologic, destul de frecvent
ntlnit la copii i adolesceni
fiind caracterizat de un set de manifestri implicnd lipsa de
atenie, agitaia excesiv i
impulsivitatea.
Un copil sare i opie, lovindu-se de perei, transformnd sala de
clas sau propria
cas ntr-o aren. Un altul nu poate citi sau memora tabla nmulirii
sau se rtcete adeseori
pe coridoarele colii pentru c ncurc stnga cu dreapta. Altul nu
poate arunca sau prinde o
minge i se mpiedic la tot pasul, fiindu-i greu s navigheze prin
spaiul nconjurtor. Apoi
mai sunt i acei copii care au cderi nervoase i emoionale
deoarece sunt cronic prea
stimulai sau excitai de lumin i zgomot.
Un numr mare de copii colari au probleme comportamentale,
jumtate dintre
ei prezentnd probleme legate de hiperactivitate sau atenie.
Deseori, medicii sunt rugai s
evalueze i s trateze copii care merg mai greu la coal, au relaii
necorespunzatoare cu
colegii sau sfideaz disciplina impus de parini.
-
20
1.6.2 Diagnosticarea copiilor cu ADHD
Conform Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
(DSM-IV-TR),
simptomele ADHD se mpart n trei categorii: inatenie,
hiperactivitate i impulsivitate,
putnd surveni i n form combinat.
Tipul inatent
Diagnosticul este stabilit n condiiile n care copilul prezint
ase sau mai multe
simptome de inatenie.
greeli datorate neateniei;
dificultate de meninere a ateniei;
nu pare s asculte cnd i se vorbete;
uor de distras de stimuli externi;
dificultatea organizrii unei sarcini;
eecul continurii unei aciuni;
evitarea sarcinilor care presupun organizare;
pierde obiecte necesare realizrii sarcinii;
uit deseori elemente ale activitilor zilnice.
Copilul inatent nu se poate concentra, face adesea greeli din
neglijen, nu ascult
pn la capt atunci cnd i se adreseaz cineva, nu finalizeaz
sarcinile, nu respect
instruciunile, evit efortul intelectual susinut.
Tipul hiperactiv-impulsiv
Diagnosticul este stabilit n condiiile n care copilul prezint
ase sau mai multe
simptome de hiperactivitate - impulsivitate.
Hiperactivitate
- neastmprat;
- i prsete locul frecvent;
- fuge, se car exagerat de mult;
- dificulti de a se juca linitit;
- pare condus de un motor;
- vorbete prea mult.
Impulsivitate
- emite rspunsuri la ntrebri nainte ca acestea s fie
completate;
- dificulti de a-i atepta rndul n conversaie sau la joc;
- ntrerupe sau deranjeaz.
-
21
Tipul combinat
Diagnosticul este stabilit n condiiile n care copilul prezint
ase sau mai multe
simptome de lips a ateniei sau ase sau mai multe simptome de
hiperactivitate -
impulsivitate.
Toi copiii se comport n moduri care ar putea fi interpretate
ca
inatenie, hiperactivitate sau impulsivitate, simptome centrale
ale ADHD. De fapt, toi
vism cu ochii deschii, i ntrerupem pe alii, rspundem nentrebai,
ne pierdem rbdarea
sau suntem agitai, dar nu toi suferim de ADHD.
Criteriile ADHD conform DSM-IV sunt:
debutul simptomelor s aib loc nainte de vrsta de 7 ani;
simptomele s fie prezente de cel puin 6 luni de zile;
simptomele s fie pervazive i s se manifeste n cel puin 2 locuri
diferite (coala
i acas);
frecvena i severitatea simptomelor s fie mai mari dect cele de
la copiii cu
acelai nivel de dezvoltare;
simptomele s determine o afectare semnificativ a funcionalitii
la nivel social,
colar sau ocupaional;
simptomele s nu apar exclusiv n cursul unor afeciuni de
dezvoltare, schizofrenie
sau alte psihoze i s nu se explice mai bine prin alte tulburari
mentale (de exemplu
afective, anxioase, de personalitate);
copilul trebuie sa prezinte cel puin 6 din criteriile de
inatenie i/sau
hiperactivitate/impulsivitate.
1.6.3 Afeciuni care pot aprea n paralel cu ADHD
Muli copii cu ADHD sufer i de alte boli care pot complica
diagnosticul i
tratamentul. Cele mai frecvente afeciuni care pot coexista cu
ADHD sunt:
Dizabilitile de nvare
Dizabilitile de nvare, prezente la 30% din cei cu ADHD, includ
dizabiliti de citire,
probleme la matematic i la formulrile scrise. Persoanele cu
dizabiliti de nvare obin
scoruri sensibil mai mici dect cele considerate normale n
conformitate cu vrsta,
colarizarea i nivelul de inteligen. n plus, aceste
caracteristici includ autoapreciere i
abiliti sociale reduse.
-
22
Tulburrile afective i anxioase
Copiii cu ADHD au risc mai mare de a dezvolta probleme
privitoare la anxietate
(aproximativ 30% din copiii cu ADHD) sau depresie (10-30 % din
cei cu ADHD), dei este
posibil ca aceste tulburri afective s nu se manifeste nainte de
adolescen sau de vrsta
adult. Indiferent de originea tulburrilor, muli experi consider
ca unele consecine ale
comportamentelor cauzate de ADHD pot s produc prin ele nsele
anxietate sau depresie i
pot reduce stima de sine. Atunci cnd sunt prezente, tulburrile
afective sau anxioase
necesit tratament specific, suplimentar fa de ADHD.
Tulburri comportamentale disruptive la 50% din copiii cu ADHD,
manifestarea unor
tendine opozoionale, de sfidare, posibilitatea manifestrii
deschise a ostilitii, nclcarea
legii, acte delincveniale.
Ticuri - sindromul Gilles de la Tourette, prezent la 7% din cei
cu ADHD.
1.6.4 Terapia ADHD-ului
Majoritatea experilor sunt de acord c cel mai eficient mod de a
trata persoanele cu
ADHD este de a aborda metode diferite. Unele opiuni de tratament
ar fi urmtoarele:
Psihiatrie Psihologie
Psihiatrii i psihologii au un rol hotrtor n diagnosticarea cu
ADHD, de punere n
aplicarea a unor programe de terapie comportamental, prescrierea
de medicamente (psihiatrii)
i de sprijinire a prinilor.
Tratament
n cazul n care medicamentele sunt prescrise pentru a trata ADHD,
acestea sunt n
principal, psihostimulante i antidepresivele triciclice. Aceste
tratamente ajut partea de
control i inhibare a creierului pentru a lucra ntr-un mod ct mai
normal, copilul fiind
capabil s se concentreze mai bine i s se comporte mai calm.
Terapii comportamentale
Interveniile comportamentale pot include:
- terapia comportamental cu accent pe strategii de
management
- terapia individual cu accent pe schimbarea
comportamentelor
Interveniile bazate pe coal i msuri preventive
Interveniile din coal pot cuprinde:
- ajutor n formarea lexiei, grafiei, n organizare
- sprijin logopedic
- diferite terapii (educaie fizic i sport, integrare
senzorio-motorie etc.)
-
23
- consiliere
- formarea abilitilor sociale
Sprijinul oferit prinilor
Sprijinul oferit prinilor este o component vital. Ei trebuie
sftuii cum s abordeze
tulburarea i ce terapii pot fi incluse n program. Este deosebit
de important s beneficieze de
serviciile de diagnosticare i tratare ADHD. Prinii pot participa
la cursuri de educaie
parental, precum i s se alture unor asociaii sau grupuri de
auto-ajutor pentru a se asigura
c nu sunt singurii cu aceste probleme i astfel opiniile lor sunt
auzite i de ali oameni.
Tratamentul cel mai eficient este abordarea multimodal. Conform
cu ghidurile
practice, aceasta const n psihoeducaie (prini, familii i
profesori), de asemenea terapiile
specifice (terapia familiei cnd familia este dezorganizat,
terapia individual sau terapia de
grup concentrat asupra contactului social i stimei de sine a
copilului hiperkinetic, antrenarea
abilitilor sociale - concentrate mai mult pe comportamentul
sfidtor, programe de instruire a
adolescenior i adulilor, de instruire a prinilor intite ctre
corectarea comportamentului
sfidtor) i n final farmacoterapie.
Exist mai multe principii utile pentru prinii i dasclii care se
ocup de educaia
copiilor cu ADHD :
1) Dai copilului ntriri imediate;
2) Oferii copilului feedback-uri ct mai frecvente;
3) ncurajai i oferii copilului recompense ct mai mari;
4) Stimulai nainte de a pedepsi;
5) Organizai-i timpul atunci cnd considerai c e necesar. Oferii
informaii utile n locul de
desfurare a activitilor.
6) Oferii-i o surs de motivaie extern;
7) Planificai dinainte situaiile problem;
8) Nu individualizai sau personalizai tulburarea copilului;
9) Practicai iertarea;
10) Reducei rivalitile ntre prieteni.
Muli copii hiperactivi sau cu comportamente agresive au i
probleme emoionale:
anxietate, lipsa ncrederii n sine, nesiguran. n cazul acestor
copii, terapia individual este
util n diminuarea tulburrilor emoionale. Se mai pot practica i
alte forme de terapie:
terapia motorie, ergoterapia, terapia prin joc, terapia de
familie, metode de relaxare ( training
autogen, etc. ).
-
24
Hiperactivitatea i deficitul de atenie (ADHD) este o condiie
complex n care
copilul poate avea mai mult de un grup de simptome. Cu toate
acestea, identificarea din timp
astfel nct tratamentul (terapii comportamentale, psihologic sau
medicamentos) s poat fi
nceput, este foarte important, astfel nct copilul s fie capabil
s obin pe deplin potenialul
de care dispune.
Scala de activiti Werry-Weiss-Peters privind indicatorii de
atenie i de hiperactivitate Copilul:
A) n timpul mesei - Se ridic i se aeaz des de la mas 1 2 3 4 -
Se agit continuu 1 2 3 4 - ntrerupe pe ceilali n timp ce vorbesc 1
2 3 4 - Vorbete mult 1 2 3 4 B) n faa televizorului - Se ridic i se
aeaz des 1 2 3 4 - Se agit continuu 1 2 3 4 - Se joac cu diverse
obiecte 1 2 3 4 - Vorbete fr rost 1 2 3 4 - ntrerupe pe ceilali 1 2
3 4 C) La joac - Nu se poate juca linitit 1 2 3 4 - Schimb frecvent
jocul 1 2 3 4 - Caut atenia adulilor 1 2 3 4 - Vorbete mult 1 2 3 4
- Deranjeaz jocul celorlali 1 2 3 4 D) n pat - Se linitete greu
nainte de a dormi 1 2 3 4 - Doarme insuficient 1 2 3 4 - Este
agitat n timpul somnului 1 2 3 4 E) n afara colii (a casei) - Se
agit continuu n timpul cltoriilor 1 2 3 4 - Se agit n magazine 1 2
3 4 - Se agit n biseric sau la cinema 1 2 3 4 - Se agit n vizite 1
2 3 4 F) La coal - Se ridic i se aeaz frecvent 1 2 3 4 - Se agit
continuu 1 2 3 4 - ntrerupe des profesorul sau colegii 1 2 3 4 -
Caut s atrag atenia profesorului 1 2 3 4 (x0) (x1)(x2) (x3)
Total parial ____ ___ ___ ___ Total ____ ___ ___ ___
Legend: 1 niciodat
2 cteodat
3 frecvent
4 foarte des
-
25
Se ncercuiete corespunztor cifrei i se numr frecvena apariiei pe
fiecare coloan.
Se nmulete cu punctajul corespunztor coloanei. Un rezultat de 38
de puncte sau mai mult
indic o dificultate de nvare asociat cu grav tulburare de atenie
i hiperactivitate.
Un copil cu ADHD care nu este diagnosticat i tratat la timp se
va confrunta cu multe
probleme acas i n societate. Din cauza comportamentului la coal
va fi izolat de grup, va
fi respins de colegi. Profesorul l va certa pentru c nu e atent.
Acas, simindu-se ei nii
vinovai, prinii i vor revrsa i ei angoasele pe copil. Cu timpul,
att situaia de la coal,
ct i cea de acas vor nruti simptomele, iar n lipsa
tratamentului, copiii cu ADHD devin
agresivi, dezvoltnd comportamente antisociale.
1.7 Elevul/copilul cu manifestri opozante
1.7.1 Cum recunoatem un copil cu manifestri comportamentale
opozante?
Copiii cu manifestri comportamentale opozante au dificulti n
respectarea regulilor
importante, n comparaie cu cei de aceeai vrst, dar fr probleme.
Ei ajung deseori s aib
conflicte cu prinii sau cu alte persoane adulte semnificative,
precum i cu fraii sau cu ali
copii din afara familiei. Ei se nfurie foarte repede, i enerveaz
pe ceilali n mod constant i
i nvinovesc pentru greelile sau comportamentele proprii
neadecvate. Manifestrile
opozante i agresive sunt pn la un punct parte component a unei
dezvoltri normale,
existnd anumite faze n care aceste manifestri sunt mai
pregnante. Spre exemplu, muli
copii de trei ani au crize de furie intense care devin tot mai
rare la patru-cinci ani.
La pubertate conflictele cu prinii cresc n amploare. Astfel,
putem spune c pn la
un anunumit punct, comportamentele agresive i opozante sunt
normale. Un copil care nu este
niciodat agresiv ar trebui s v ngrijoreze mai mult dect un copil
care are din cnd n cnd
crize de furie i ncalc regulile. Totui exist copii la care
aceste probleme sunt mai
accentuate dect la cei de aceeai vrst i care, din cauza acestor
manifestri, intr n conflict
cu membrii familiei, cu colegii sau cu cadrele de la grdini sau
de la coal. n mod obinuit
aceste probleme se manifest mai ales n relaiile cu persoanele de
ncredere, fie adulte, fie de
aceeai vrst. De regul, copii nu se percep ca fiind ncpnai sau
ostili i i justific
comportamentul ca fiind un rspuns normal la cerine iraionale sau
la circumstane
accidentale sau neadecvate.
n ansamblu, sub conceptul de manifestri comportamentale opozante
pot fi cuprinse
diferite forme de comportamente agresive i de refuz:
nerespectarea regulilor i a cerintelor;
-
26
crize de furie i comportamente agresive fa de prini i fa de
aduli (cel mai
adesea n cazul n care li se impun anumite limite);
comportamente dominante i agresive fa de frai;
comportamente dominante i agresive fa de ali copii de aceeai
vrst, din afara
familiei.
Dac manifestarile comportamentale de tip opoziional sunt foarte
pronunate, atunci
discutm de o tulburare comportamental de tip opoziional.
1.7.2 Cum este diagnosticat o tulburare comportamental de tip
opoziional de
ctre specialist?
Diagnosticarea unei tulburri de tip opoziional poate fi realizat
doar de ctre un
specialist, pe baza anumitor caracteristici care vor fi
prezentate n continuare. Diagnosticul
poate fi stabilit doar cnd sunt prezente mai multe din
caracteristici; acestea trebuie s fie mai
intense dect la copiii care nu prezint aceste probleme. n plus,
acestea trebuie s se
manifeste pe o perioad de cel puin ase luni.
Caracteristicile tulburrii comportamentale opoziionale
(tulburarea
comportamentului social prin manifestrile ostile,
opoziionale):
1. Are crize neobinuite i puternice de furie sau se enerveaz
repede, comparativ cu
copii de aceeai vrst;
2. Se ceart des cu adulii;
3. Frecvent se mpotrivete n mod activ regulilor sau cerinelor
adulilor sau refuz s
le urmeze;
4. i agaseaz pe ceilali n mod intenionat;
5. Atribuie altora vina pentru greelile proprii;
6. Este des iritat sau se las uor provocat de ceilali;
7. Este n mod frecvant glgios i se enerveaz uor;
8. Este frecvent rutacios i dornic de rzbunare.
1.8 Elevul/copilul cu tulburri de spectru autist
1.8.1 Identificarea caracteristicilor copiilor cu tulburri de
spectru autist
Autism este o tulburare neurologic care afecteaz dezvoltarea
normal a abilitilor
de comunicare, interaciune social, a funciilor cognitive i a
comportamentului.
-
27
Cognitiv
Prezint o arie restrns de interese;
Abiliti cognitive deficitare prezint adesea un coeficient
intelectual sub nivelul
mediei;
Capacitatea de memorare este adesea rigid i instabil;
Nu pot nelege noiuni abstracte i nu pot opera logic n rezolvarea
problemelor;
Jocul simbolic, jocul de imitare, jocul implicnd situaii sociale
obinuite nu exist sau
sunt slab dezvoltate.
Limbaj
ntrzierea sau lipsa total a limbajului verbal;
Limbaj stereotip i repetitiv sau limbaj idiosincratic;
Anormalitate n nlimea, accentul, debitul, ritmul i intonaia
vorbirii;
Profil QI-verbal sczut;
Ecolalie imediat sau intrziat (repatarea ca un ecou a ceea ce
tocmai a spus
interlocutorul);
Emoii
Exprimarea emoiilor este adesea inadecvat (reacii bizare,
posturi corporale
inadecvate, manifestri comportamentale heteroagresive sau
autoagresive);
Anxietate;
Dificulti n identificarea emoiilor proprii sau ale
celorlali;
Toleran sczut fa de situaiile stresante, ce reprezint adesea
motivul
comportamentelor negative.
Abiliti motorii
Au dificulti n anumite zone din aria motorie scrisul, legatul
ireturilor, nnotat,
mersul pe biciclet, cratul;
Posturi corporale inadecvate, mers ciudat;
n anumite cazuri este prezent agitaia motorie;
Motricitatea poate fi limitat, copilul prnd inert, fr iniiativ
motorie.
Social
Lipsa contactului vizual sau contact vizual redus;
Nu iniiaz comunicarea sau jocul cu ali copii de aceeai vrst;
-
28
Absena reciprocitii emoionale sau sociale (nu particip activ la
jocurile colective,
prefernd activitile solitare, servindu-se de alii n scop
instrumental);
Senzorial
Tulburri de integrare senzorial;
Preferine alimentare sau reducerea considerabil a tipurilor de
mncare tolerate;
Prezena autostimulrilor (tactile, vizuale, auditive, olfactive
etc), ce au adesea rol de
compensare;
Reacii exacerbate sau toleran maxim fa de anumii stimuli
(durere, texturi,
lumina, sunete etc.)
Funcionare neurologic
Dificulti de concentrare i de meninere a ateniei;
Prezint tulburri funcionale (tulburri de somn, tulburri
alimentare)
Dificultti n operarea conceptelor de spaiu i timp;
Disfuncii de integrare senzorial, adic unul sau mai multe simuri
sunt incapabile de
a transmite i procesa adecvat informaia pentru a oferi
creierului o imagine de ansamblu
despre ceea ce se ntmpl.
Alte caracteristici:
Reaciile de angoas, de agresivitate sau de aparent furie pot s
apar cu ocazia
schimbrilor mediului (modificarea unei mobile, schimbarea
traseului obinuit, absena
unei jucrii, schimbarea pieptnturii) sau unei surprize (zgomot
neateptat, sosirea unui
strin);
Interese i activitti restrnse, repetitive i stereotipe,
caracterizate adesea prin
prezena manierismelor motorii nefuncionale, a preocuparii pentru
prti ale obiectelor;
Prefer locurile familiare n locul celor noi;
Ataament neobinuit fa de obiecte.
Dac un copil este diagnosticat cu autism prezint urmtoarele
caracteristici:
Evit contactul vizual
Nu rspunde la nume
Nu se uit n directia indicat
Flutur minile sau alte obiecte
Se nvrte n cerc
-
29
Nu comunic verbal cu persoanele din jur
Cnd i se vorbete se comport ca i cum nu ar auzi
Plnge adesea atunci cnd vrea ceva i nu se poate face neles
Este dificil de calmat atunci cnd plnge
Nu observ cnd mama i tata ies din camer
Nu arat cu degetul
Nu se joac cu ali copii
Pot rmne cu privirea fixat pe un lucru mai mult timp
Nu pot imita ali copii
i place s se joace repetitiv cu anumite obiecte
Se balanseaz de pe un picior pe altul
Poate avea preferine alimentare bizare
Nu este interest de jocuri i i place s stea izolat
Nu zmbete celorlali
1.8.2 Terapia autismului
Intervenia timpurie este cheia obinerii unor rezultate optime
pentru copiii cu autism.
Cercetrile demonstreaz c perioada de maxim dezvoltare a
creierului uman se gsete
undeva ntre vrsta de 0-3 ani. ntrzierea n dezvoltare a copilului
mic, observat timpuriu,
poate fi compensat printr-o stimulare adecvat, mai exact prin
adaptarea unor metode
terapeutice la necesitile i particularitile copilului. Foarte
important - semnele autismului
pot fi observate ncepnd de la 10 luni.
Pai necesari pentru nceperea terapiei:
Informare
Consultarea unui medic psihiatru
Consultarea unui psiholog specializat n terapie
comportamental
Evaluarea psihologic iniial a copilului
nceperea terapiei implementarea planului de intervenii
Consiliere parental
Succesul n terapie depinde de 4 factori majori:
1. Vrsta copilului la intrarea ntr-un program de terapie.
2. Potenialul cognitiv, stabilitatea ateniei, capacitatea de
nelegere a abstractului i
autostimulrile.
3. Gradul de implicare al familiei.
-
30
4. Profesionalismul echipei i al coordonatorului.
Principalele terapii:
1. ABA este o tiin a comportamentului uman. Este un proces de
aplicare
sistematic a interveniilor bazate pe principiile nvrii cu scopul
de a mbunti
comportamentele i achiziiile necesare adaptrii la mediu.
Analiza comportamental aplicat este o tehnic prin care se
evalueaz mediul n care
triete o persoan, apoi se fac anumite schimbri cu scopul de a
produce mbuntiri
semnificative n comportamentul uman, n sensul adaptrii acestuia
la cerinele mediului. De
asemenea, include observarea direct, analiza funcional a relaiei
dintre mediu i
comportament.
Metoda ABA ajut copilul cu autism n urmtoarele arii:
Crete frecvena apariiei comportamentelor dezirabile prin
recompensare.
nva copilul abiliti noi (prin nvare sistematic i recompensare,
pred abiliti de
autonomie personal, comunicare i relaionare social).
Menine anumite comportamente necesare adaptrii la mediul
social.
Generalizeaz sau transfer comportamentele dintr-o situaie n alta
sau de la un anumit mod
de rspuns la altul mai complex (scopul este de a generaliza i
transfera tot ceea ce nva n
camera de lucru la grdini, coal i n mediu social).
Reduce comportamentele care pot ngreuna nvarea i
relaionarea.
Modific mediul de nvare pentru ca aceasta s se realizeze ct mai
eficient, ns pe termen
lung se urmrete ca persoana s se poat descurca n orice
situaie.
2. Terapia logopedic are ca scop educarea i reeducarea (terapia
corectiv)
limbajului. Att la copiii normali, ct i la cei cu diverse
deficiene, tulburrile de limbaj
survenite din diverse cauze mpiedic nelegerea, recepionarea i
transmiterea mesajului
verbal. Comunicarea prin limbaj este cea mai important cale de
integrare colar i social a
copilului.
3. Terapia ocupaional - este un tratament care se concentreaz n
a ajuta
persoanele pentru a dobndi independena n toate zonele de
activitate pe care le desfoar.
Terapia ocupaional ofer copiilor metode variate, activiti plcute
i distractive pentru a-i
mbogi deprinderile cognitive, fizice i motorii, dar i pentru a-i
spori ncrederea n sine.
Cu ajutorul terapiei ocupaionale, un copil cu probleme n
dezvoltare va nva s
interacioneze cu membri familiei i s dezvolte relaii sociale cu
ali copii i parteneri de joc.
-
31
4. Terapie prin art Art-terapia utilizeaz toate formele
expresive pictura,
sculptura, muzica, literatura, poezia, teatrul i dansul ca
mijloace de punere n valoare i
mbogire a personalitii fiecruia, ajutndu-l sa-i exprime emoiile
profunde i dificultile
pe care le ntmpin sau pur i simplu s se dezvolte armonios.
5. Terapia senzorial experienele senzoriale includ atingerile,
micarea, vigilena
corporal, vederea, sunetele, mirosul, gustul i fora
gravitaional. Diferenierea ntre acestea
poart numele de integrare senzorial . n timp ce procesul
integrrii senzoriale se petrece
automat i fr eforturi pentru majoritatea, pentru alii procesul
nu funcioneaz bine. Efortul
intens i atenia sporit, dei necesare, de multe ori nu sunt
suficiente.
-
32
CAPITOLUL II
CADRUL LEGAL PENTRU DESFURAREA EDUCAIEI INCLUZIVE
2.1 Modaliti de realizare a educaiei incluzive
Convenia O.N.U. cu privire la drepturile copilului stipuleaz c
Orice copil are
dreptul la educaie. Educaia trebuie s pregteasc copilul pentru
via, s-i dezvolte
respectul pentru drepturile omului i s-l formeze n spiritul
nelegerii, pcii i toleranei, iar
n Declaraia de la Salamanca se menioneaz c Fiecare copil are
dreptul fundamental la
educaie i fiecrui copil trebuie s i se ofere ansa de a ajunge i
de a se putea pstra la un
nivel acceptabil de nvare.
Pentru realizarea acestor deziderate, Guvernul Romniei a hotrt
evaluarea din punct
de vedere social, medical i psihopedagogic a situaiei copiilor
care frecventeaz nvmntul
special. Pentru aceasta s-a dispus nfiinarea Comisiei de
Organizare, Coordonare i
Monitorizare a Evalurii, la nivel naional, a copiilor care
frecventeaz nvmntul special,
la aciune participnd reprezentani ai Ministerului Educaiei
Cercetrii i Sportului,
Autoritii Naionale pentru Protecia Copilului i Adopii
(A.N.P.C.A.), Ministerului
Sntii i Familiei, precum i ale Consiliilor Judeene. n urma
evalurii s-a constatat c n
colile speciale exist trei categorii de elevi cu deficien
mental: deficien mental uoar;
deficien mental medie, moderat; deficien mental sever, moderat,
profund. S-a decis
ca cei cu deficien mental uoar s fie integrai n unitile de nvmnt
din localitatea
unde domiciliaz, iar cei cu deficien mental moderat/medie s nvee
n clase speciale
integrate n nvmntul de mas. Copiii cu deficien mental sever,
profund i cu
deficiene asociate, precum i cei cu deficiene senzoriale,
motorii neuromotorii, socio-
afective i comportamentale vor rmne n colile speciale.
Programul prevede i reorganizarea i modernizarea nvmntului
special pentru
egalizarea anselor i mbuntirea condiiilor de acces la orice form
de educaie pentru toi
copiii, fr nici o discriminare. Msurile vizeaz integrarea n
nvmntul de mas a elevilor
cu debilitate mental uoar i medie, moderat, fie individual, fie
n clase speciale integrate.
Copiii integrai individual beneficiaz de profesor de
sprijin/itinerant, care le acord
asisten psihopedagogic i de specialitate, iar copiii din clasele
speciale integrate i
desfoar activitatea de nvare n coala de mas, iar activitile
educative i terapiile
specifice sau ocupaionale se desfoar n continuare n coala
special. Toi copiii propui
s fie integrai n coala de mas beneficiaz de toate drepturile
privind protecia special.
-
33
Prin reorganizare, colile speciale au devenit centre de resurse
i perfecionare, care
ofer: specialiti n educaia special pentru comunitate, servicii
specializate, servicii de
consultan, servicii de asisten psihopedagogic, servicii de
formare continu a personalului
din sfera educaiei.
n legtur cu aciunea de integrare a elevilor cu C.E.S. nc mai
exist, din pcate,
mentaliti de tipul:
- copilul cu o nevoie special nu este vzut nti de toate drept
copil care are
unele dificulti de nvare pentru depirea/atenuarea crora trebuie
gsite soluii, ci este
vzut dizabilitatea/deficiena lui cu care de multe ori este chiar
identificat sau n clas
conteaz elevii ca grup i nu copilul ca individualitate, cu nevoi
specifice pentru care sunt
necesare abordri didactice specifice, tehnici educative
adecvate, eficiente, suporturi de
nvare adecvate i individualizate, pentru fiecare copil n
parte;
- pentru eecul colar al unui copil, responsabil este copilul n
cauz i
nicidecum faptul c strategiile de nvare nu au fost adaptate
suficient la nevoile copilului sau
nu au fost alese cele mai potrivite metode de intervenie ori c
nu exist suficient sprijin
individualizat adecvat nevoilor copilului;
- copilul trebuie s se adapteze la coal i nu coala la nevoile
copilului;
- persistena ideii c unii copii sunt needucabili/irecuperabili i
trebuie
trimii n centre speciale sau la fundaii care au anumite programe
de recuperare; se
consider c exist prini care au ateptri prea mari pentru copiii
lor i, din acest motiv,
insist de obicei inutil ca acetia s fie nscrii la o coal
obinuit;
De asemenea s-au constatat i:
- inexistena sau ineficiena strategiilor de dezvoltare a colii i
de mbuntire a
procesului didactic, de adoptare a unor strategii de nvare,
altele dect cele tradiionale, a
unor practici educaionale sau a tehnicilor educative
eficiente;
- lipsa oportunitilor de perfecionare, dar i a motivaiei
profesionitilor pentru
perfecionare profesional sau metodic, pentru mbuntirea activitii
n coal i la clas;
- lipsa motivaiei absolvenilor de studii superioare de a intra n
sistemul de
educaie (normal sau special) datorit mediului nestimulativ
profesional din nvmntul
nostru, dar i din cauza salariilor mici pe care le primesc
cadrele didactice;
- existena spaiilor inadecvate i/sau a incintelor inadecvat
amenajate ale
colilor i claselor, precum i lipsa accesibilitilor pentru copiii
cu dizabiliti (mai ales
locomotorii);
-
34
- inexistena camerelor de resurse pentru copiii cu nevoi
speciale n colile de
mas integratoare n care ar trebui s se produc intervenia
suplimentar i specializat,
individualizat (1:1 sau n grupuri mici), la materiile la care
este necesar acest lucru i unde ar
trebui s intervin profesorul de sprijin.
n politica educaional din Romnia este prevzut modernizarea i
reconfigurarea
sistemului de nvmnt special n vederea atingerii scopului
fundamental al integrrii
educaionale, profesionale i sociale a copiilor cu nevoi speciale
i n vederea adaptrii la
viaa comunitii. Pentru atingerea acestui scop copiii vor fi
colarizai nc de la nceput ntr-
o unitate de nvmnt de mas, n apropierea domiciliului lor i vor
beneficia de servicii de
sprijin diversificate i de calitate.
2.2. Formarea colar adresat copiilor cu cerine educative
speciale
Conform legislaiei n vigoare, persoanele cu dizabiliti, oricare
ar fi natura sau
gradul de handicap, au dreptul la o educaie colar gratuit,
adaptat la nevoile i dorinele
lor. Persoanele cu dizabiliti i familiile acestora sunt
principalul factor de decizie cu privire
la alegerea formei de educaie/ nvmnt obinuit, special,
alternativa educaional etc.
Asigurarea anselor egale n educaie presupune c necesitile de
educaie ale
persoanelor cu dizabiliti au o valoare egal cu ale celorlalte
persoane. Egalizarea anselor
are n vedere att necesitile generale, ct i cele individuale de
educaie i vizeaz
eliminarea obstacolelor ce pot apare n accesul i participarea la
procesul de nvmnt.
Autoritile i instituiile colare au obligaia de a asigura
condiiile i serviciile de
ordin ambiental i echipamentele necesare n unitile colare
(speciale sau obinuite), pentru
a facilita egalizarea anselor n accesul, deplasarea, comunicarea
(inclusiv specific i
alternativ) i participarea efectiv n spaii colare a persoanelor
cu dizabiliti.
Politica colar pentru persoanele cu dizabiliti ncurajeaz
integrarea gradual a
serviciilor speciale de educaie n sistemul obinuit de
educaie/nvmnt. Includerea n coli
obinuite se face n funcie de potenialul psiho-social al
copilului, de performanele sale
colare, de beneficiile asupra dezvoltrii personalitii sale,
plenare i libere. colile speciale
i cele obinuite trebuie s coopereze n asigurarea unui continuum
de oferte educaionale,
pentru a se asigura posibilitatea de alegere i de combinare
dintre cele dou sisteme (special i
obinuit).
n condiiile colarizrii n nvmntul de mas, autoritile educaionale
i cadrele
didactice au obligaia de a cunoate modalitile de lucru cu elevii
cu dizabiliti integrai, de
adaptare a structurilor i organizrii colare, a curriculumului i
modalitilor de examinare a
-
35
progresului n nvare. Asigurarea serviciilor specifice necesare,
inclusiv cadre didactice de
sprijin reprezint un aspect esenial.
Este necesar derularea unui amplu proces de informare i educare
a cadrelor didactice,
pentru ca schimbarea de atitudine s nceap cu acestea, urmnd apoi
s propage la rndul lor
o atitudine echitabil, nediscriminatorie, fa de persoanele cu
dizabiliti. Este deosebit de
important ca procesul de rspndire a cunotinelor i promovarea
unei atitudini
nediscriminatorii fa de persoanele cu dizabiliti s fie extins i
asupra prinilor, asupra
ntregii comuniti.
Integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale se
realizeaz prin uniti de
nvmnt special, n grupe i clase speciale din uniti precolare i
colare obinuite, sau n
uniti de nvmnt obinuite, inclusiv n uniti cu predare n limbile
minoritilor naionale.
n nvmntul precolar i primar, n funcie de evoluia copilului, se
pot face
propuneri de reorientarea operativ dinspre coala special spre
coala de mas i invers sau
dinspre cminul-coal spre coala special i invers. Propunerea de
reorientare se face de
ctre cadrul didactic care a lucrat cu copilul n cauz i de ctre
psihologul colar. Hotrrea
de reorientare se ia de ctre comisia de expertiz, cu acordul
familiei sau al susintorului
legal.
Copiii cu cerine educative speciale, care nu au putut fi
reorientai spre nvmntul
de mas, inclusiv n clase speciale, continu procesul de educaie n
uniti ale nvmntului
special primar, gimnazial, profesional, liceal i postliceal,
difereniat dup tipul i gradul
handicapului.
Una dintre prioritile sistemului de educaie din Romnia const n
centrarea
proceselor de predare - nvare pe elev, conform nevoilor
individuale i ritmului propriu de
nvare. Aadar legislaia noastr, n ncercarea de a se alinia la
standardele europene,
cuprinde prevederi care, chiar dac sunt insuficiente, neclare
sau uneori contradictorii, permit
acum integrarea copiilor cu nevoi speciale n coli obinuite sau n
colile speciale, inclusiv a
celor cu dizabiliti severe i profunde, catalogai, pn mai deunzi,
parial recuperabili sau
irecuperabili i care aveau acces doar la cminele-spital.
2.3 coala incluziv. Integrarea copiilor cu cerine speciale n
nvmntul de
mas
2.3.1 Centrul colar Pentru Educaie Incluziv
Centrul colar pentru Educaie Incluziv reprezint cadrul
instituional de aciune care
asigur accesul la educaie tuturor copiilor prin educaie formal i
servicii educaionale
-
36
acordate copiilor cu cerine educaionale speciale colarizai att n
nvmntul special ct i
n nvmntul de mas, precum i personalului care este implicat n
educaia acestora.
Centrul colar pentru Educaie Incluziv este o unitate de nvmnt cu
personalitate
juridic, care face parte din reeaua colar, fiind organizat de
ctre Ministerul Educaiei,
Cercetrii, Tineretului i Sportului, avnd ca scop i finalitate
recuperarea, compensarea,
reabilitarea i integrarea colar i social a diferitelor categorii
de copii/elevi/tineri cu
deficiene, conform prevederilor Legii nr. 1 / 2011 - Legea
Educaiei Naionale.
Activitile specifice procesului de nvmnt din Centrul colar
pentru Educaie
Incluziv se afl sub ndrumarea i coordonarea Inspectoratului
colar Judeean, iar
documentele emise vor fi echivalente celor emise de orice
unitate de nvmnt din ar.
Centrul colar pentru Educaie Incluziv colaboreaz cu: uniti de
nvmnt, cu
uniti conexe ale nvmntului preuniversitar, cu universitile, cu
direciile judeene de
asisten social i protecia copilului, cu autoritile locale, cu
ageni economici, cu
organizaii neguvernamentale, cu reprezentani ai comunitii
locale, cu persoane fizice din
ar i din strintate care au preocupri n domeniul educaiei.
Centrul colar pentru Educaie Incluziv dispune de planuri de
nvmnt, programe
colare, de manuale i metodologii didactice alternative, adaptate
tipului i gradului de
dizabilitate i aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii,
Tineretului i Sportului, conform
art. 53 din Legea nr. 1/2011 - Legea Educaiei Naionale.
Scopul, obiectivele, responsabilitile i atribuiile Centrului
colar pentru
Educaie Incluziv
Scopul Centrul colar pentru Educaie Incluziv este reprezentat de
instruirea,
educarea, recuperarea i integrarea social a copiilor, elevilor i
tinerilor cu C.E.S.
Centrul colar pentru Educaie Incluziv desfoar activiti de
predare nvare -
evaluare, normate n baza legislaiei n vigoare i dezvolt servicii
educaionale n domeniul
educaiei incluzive, de tipul: formare, informare, documentare,
consiliere, proiecte i
programe etc.
Obiectivele Centrul colar pentru Educaie Incluziv:
a) intervenia direct prin oferire de servicii psihopedagogice,
psihologice i de consiliere
n domeniul educaiei incluzive beneficiarilor direci:
copii/elevi/tineri cu cerine educaionale
speciale, prini, cadre didactice din colile de mas, membri ai
comunitii locale;
b) informarea, formarea continu/perfecionarea i consilierea
personalului didactic n
domeniul educaiei incluzive;
-
37
c) oferirea de suport metodico-tiinific n domeniul educaiei
incluzive pentru cadrele
didactice din colile de mas;
d) servicii de nvare, de pregtire pentru viaa de adult.
Centrul colar pentru Educaie Incluziv are urmtoarele
atribuii:
a) realizeaz depistarea precoce i asigur intervenia timpurie n
cazul copiilor cu cerine
educaionale speciale;
b) colarizeaz copii/elevi/tineri cu diverse grade i tipuri de
deficien;
c) realizeaz terapii specifice pentru copiii cu cerine
educaionale speciale din
nvmntul special i din nvmntul de mas;
d) evalueaz i urmrete evoluia colar a copiilor cu cerine
educaionale prin
intermediul comisiei interne de expertiz complex;
e) ntocmete dosarul copiilor/elevilor/tinerilor cu cerine
educaionale speciale i l
trimite ctre comisia de evaluare i orientare colar i profesional
din cadrul
CJRAE/CMBRAE.
f) face propuneri de reorientare dinspre coala special spre coal
de mas i invers prin
comisia intern de expertiz complex, conform art. 54, alin. 1,
din Legea nr. 1/2011 -
Legea Educaiei Naionale;
g) realizeaz i aplic planuri de servicii individualizate pentru
fiecare copil/elev evaluat;
h) realizeaz adaptri curriculare i asigur asisten
psiho-educaional copiilor/eleviilor
cu cerine educaionale special integrai prin profesori itinerani
i de sprijin;
i) propune servicii de sprijin i/sau terapii specifice, dup
caz;
j) ofer consiliere i asisten psihopedagogic cadrelor didactice
din nvmntul de
mas care furnizeaz programe de educaie remedial;
k) promoveaz nvmntul incluziv;
l) asigur colarizarea i asisten educaional i terapeutic
copiilor/elevilor
nedeplasabili prin formele de colarizare: la domiciliul
elevului, cu frecven redus,
cu scutire de frecven, comasat, etc.;
m) monitorizeaz evoluia copiilor/elevilor cu cerine educaionale
speciale;
n) ofer asisten social i servicii n regim de
semiinternat/internat/centru de zi pentru
copiii/elevii cu cerine speciale care solicit acest lucru.
Consiliile judeene/Consiliile
Locale ale sectoarelor municipiului Bucureti fac demersuri
pentru revenirea n
patrimoniul unitilor de nvmnt special al fostelor internate
colare preluate de
ctre Direciile Generale de Asisten Social i Protecia Copilului n
baza HG.
261/2000;
-
38
o) informeaz i consiliaz familiile copiilor/eleviilor cu cerine
educaionale speciale cu
privire la problematica educaiei copiilor lor;
p) particip, mpreun cu CJRAE/CMBRAE, la activiti de informare,
formare,
perfecionare i documentare a cadrelor didactice din nvmntul
obinuit i special,
care se ocup de educaia copiilor cu cerine educaionale
speciale;
q) valorific experiena psihopedagogic pozitiv i promoveaz ideile
moderne privind
educaia special prin publicaii de specialitate periodice, prin
cercetare aplicativ i
prin crearea de mijloace didactice;
r) asigur resursele umane i materiale necesare realizrii
practicii pedagogice n
domeniul educaiei speciale;
s) desfoar activiti de cercetare i consultan
metodico-tiinific;
t) asigur propria dezvoltare instituional prin mijloacele legale
disponibile (granturi,
proiecte, de finanare, sponsorizri, donaii, parteneriate
etc.);
u) colaboreaz cu instituiile care promoveaz alternativele
educaionale aprobate i cu
toate instituiile din comunitatea local implicate n problematica
copiilor;
v) n vederea obinerii unei calificri i a integrrii n viaa activ
a tinerilor cu CES poate
organiza ateliere protejate, n conformitate cu prevederile art.
55, alin.(2) din Legea nr.
1/2011 - Legea Educaiei Naionale.
De serviciile Centrului colar pentru Educaie Incluziv
beneficiaz:
a) copii cu vrste cuprinse ntre 0-3 ani;
b) precolari i colari din nvmntul special i din cel de mas;
c) prini sau aparintori legali ai copiilor;
d) personalul angajat n unitile de nvmnt sau n alte instituii
care acioneaz n
domeniul educaiei speciale a copiilor;
e) elevi/studeni care efectueaz module de practic pedagogic;
f) membrii ai comunitii locale.
Comisia intern de expertiz complex
n vederea exercitrii n mod
