REPERE N CERCETAREA EDUCAIONAL

Lucian Ciolan (coord.) Mihaela Stngu Mihaela Carpea

- 2011 -

1

Cuprins: Cuvnt nainte Capitolul 1: Fundamentarea unei cercetri tiinifice. Problema de cercetare iipotezele (L.C.) Obiectivele capitolului 1.1 Cercetarea educaional: aspecte specifice 1.2 Selectarea i definirea problemei de cercetare 1.3 Ipotezele n cercetarea educaional 1.3.1 Definire i caracteristici 1.3.2 Tipuri de ipoteze Bibliografie

Capitolul 2: Observarea (L.C.)Obiectivele capitolului 2.1 Definire i caracteristici 2.2 Tipuri de observare 2.2.1 Observarea cantitativ / sistematic 2.2.2 Observarea calitativa / participativa 2.3 Poziia cercettorului Bibliografie

Capitolul 3: Interviul (L.C.)Obiectivele capitolului 3.1 Cateva definitii 3.2 Caracteristicile interviului de cercetare 3.3 Clasificarea interviurilor 3.4 Stadiile investigaiei pe baz de interviu 3.5 Parametrii situaiei de interviu 3.6 Avantaje i limite generice ale interviului ca metod de colectare a datelor Bibliografie

Capitolul 4: Chestionarul (M.S., L.C.)Obiectivele capitolului 4.1 Definire si etape 4.2 Clasificarea chestionarelor 2

4.3 Structura chestionarelor si tehnici de structurate 4.4 Calittile unei bune ntrebri n cadrul chestionarului. Erori tipice de formulare Bibliografie

Capitolul 5: Cercetarea aciune. Practicianul ca cercettor (L.C.)Obiectivele capitolului 5.1Premise, prejudeci i ntrebri. Premise pentru o cercetare n aciune 5.2 Cercetarea aciune 5.2.1 5.2.2 5.2.3 5.2.4 5.2.5 5.2.6 Bibliografie Capitolul 6: Cercetarea experimental. Experien, control, precizie i adevr (M.C., L.C.) Obiectivele capitolului 6.1 Introducere 6.2 Definire 6.3 Tipuri de experimente 6.4 Proceduri 6.5 Schemele experimentale 6.6 Etapele experimentului Clarificri conceptuale i metodologice Elemente cheie i caracteristici ale cercetrii aciune Modele de etape / cicluri pentru cercetarea aciune De la reflecie la aciune i napoi Procedura de realizare a cercetrii aciune Beneficii ale cercetrii aciune i ale practicii reflexive

L.C. = Lucian Ciolan M.S. = Mihaela Stingu M.C. = Mihaela Carpea

Not: Unele capitole ale acestui material sunt inspirate din suportul de curs Metodologia cercetrii educaionale, Ediia a II-a, realizat n cadrul PIR. (Bucureti, MECTS, 2011) Autor: Lucian Ciolan

3

Cuvnt nainte

Bine ai venit n lumea cercetrii educaionale! nainte de a intra n aceast lume este foarte important s fii convini c ea v este accesibil, c nu e o lume exclusivist, destinat doar cunosctorilor; mai mult, s fii convini c cercetarea n domeniul educaiei este o activitate pe care poate i ar trebui s o fac orice bun profesionist din domeniul respectiv. La nivelul simului comun, dar i printre profesionitii diverselor domenii este foarte larg rspndit prejudecata conform creia cercetarea este apanajul exclusiv al persoanelor profesionalizate n cercetare, care lucreaz n echipe, n instituii specializate i care pot pune n micare aparate metodologice sofisticate, modaliti i proceduri complexe de colectare i interpretare a datelor. Ca atare, cercetarea este realizat mai mult sau mai puin separat de practica efectiv, ea furniznd date / rezultate pe baza crora practicienii i pot mbunti activitatea. Imaginea stereotip a cercettorului construit, de pild, de studeni cnd li se cere s rspund la ntrebarea Cum arat un cercettor? este puternic impregnat de o anumit imagine a savantului din domeniul tiinelor: cu o vrst respectabil, mbrcat ntr-o vestimentaie de tip laborator, nconjurat de instrumente ciudate i de stive de cri, aparent dezordonat, rupt de realitatea din afar dar purttor de genialitate Cercettorul este vzut ca un mare descoperitor sau inventator einsteinian, gata n orice moment s revoluioneze cunoaterea noastr despre lume sau mcar cunoaterea din domeniul lui de activitate. Cercetarea este o activitate care ia n atenie lucrurile mari, importante i greu de neles de ctre novici. Nu considerm productiv ancorarea ntr-o astfel de viziune. Tocmai pentru c cercetarea nu trebuie s fie n nici un fel rupt de lumea real; cercettorii nu trebuie s construiasc lumi accesibile doar lor, prin stpnirea unor coduri complicate, ci ei au rolul ne a spori cunoaterea noastr despre anumite realiti (insuficient cunoscute sau explorate doar din anumite unghiuri) i de a ne sprijini s rezolvm probleme concrete ale practicii. nainte de a porni la drum, e necesar o sumar de-mitizare a cercettorului i activitii de cercetare i de a ntri o relaie permanent i bidirecional ntre practicile profesionale dintr-un domeniu i activitatea de cercetare din domeniul respectiv. Cercetarea, n contextul

4

contemporan al societii bazate pe cunoatere, devine chiar ea o practic profesional obinuit. Este dificil de imaginat, astfel, un bun profesionist n domeniul educaiei, fie c este cadru didactic sau c ocup alte poziii specifice, fr competene legate de investigarea sistematic a realitii profesionale n care activeaz. Colectarea, prelucrarea, analiza i interpretarea datelor n vederea fundamentrii deciziilor, a evalurii sau pur i simplu pentru mbuntirea continu a propriei activiti sunt aspecte care intr n identitatea profesional de baz a cadrului didactic modern.

5

CAPITOLUL 1: FUNDAMENTAREA UNEI CERCETRI TIINIFICE.PROBLEMA DE CERCETARE I IPOTEZELE (L.C.)

Obiectivele capitolului: 1. Identificarea principalelor elemente de specificitate ale unei cercetri n domeniuleducaional

2. Selectarea i definirea unor probleme de cercetare valide din punct de vedere logic ipedagogic

3. Formularea ipotezelor pentru un proiect de investigaie tiinific

1.1 Cercetarea educaional: aspecte specificePe lng aspectele mai generale de caracterizare, valabile la nivelul ansamblului tiinelor socio-umane, putem identifica o serie de elemente specifice sau caracteristici ale cercetrii educaionale: 1. cercetarea educaional ncearc s rezolve o problem; 2. cercetarea implic procesul de colectare de noi date din surse primare sau folosirea datelor existente pentru un nou scop (nn. din alt perspectiv); 3. cercetarea se bazeaz pe experiene observabile sau evidene empirice; 4. cercetarea presupune observare i descriere clar, cu acuratee; 5. cercetarea implic proceduri proiectate cu atenie i analize riguroase; 6. cercetarea scoate n eviden dezvoltarea unor generalizri, principii sau teorii care vor ajuta la nelegere, predicie i/sau control; 7. cercetarea presupune expertiz familiaritate cu domeniul; competen

metodologic; abiliti tehnice de colectare i analizare a datelor; 8. cercetarea ncearc s gseasc o soluie obiectiv, unbiased, la problem i acord mare atenie validrii procedurilor implicate;

6

9. cercetarea este o activitate deliberat (intenie + reflecie) care nu se face n grab; ea este bine direcionat, dar adesea procedeaz la rafinarea problemei sau a ntrebrilor pe msur ce avanseaz cercetarea; 10. cercetarea este nregistrat cu grij i raportat altor persoane interesate de problem. Factorii principali care influeneaz cercetarea educaional se grupeaz n jurul urmtoarelor categorii:

- cercetarea ca rspuns la probleme critice (ale practicii sau ale teoriei educaionale) - impactul tehnologiilor asupra cercetrii i practicii - contribuiile domeniilor nrudite (cercetarea din domeniile nvecinate) - determinarea de prioriti (nevoile politicii educaionale)Rezultatele cercetrii educaionale se pot aeza pe cel puin trei dimensiuni, care configureaz i marile tipuri de demersuri investigative care pot fi organizate n acest domeniu:

Un corp cumulativ de cunotine tiinifice (CERCETARE FUNDAMENTAL) Cunoaterea aplicat unei anumite probleme; ea poate proveni din rezultate ale Un produs tangibil care urmeaz s fie utilizat n coal i care ncorporeaz

unor studii, cercetri (CERCETARE APLICAT) rezultatele cercetrii (CERCETARE DEZVOLTARE)

Fundamental

Aplicat

Dezvoltare

Paradigmele mari n care se contextualizeaz cercetrile educaionale sunt cele mai mult sau mai puin clasice: paradigma cantitativ i paradigma calitativ.

1. O prim paradigm s-a conturat n jurul modelului tiinelor naturale, cuaccent pe observaiile empirice, cuantificabile n care analiza datelor este posibil cu ajutorul aparatului matematic. Scopul cercetrii, n acest context poate fi: s stabileasc relaii cauzale s explice Principalele curente de gndire care au fundamentat aceast paradigm sunt:

7

1. pozitivismul (A. Compte) 2. empirismul (J.S. Mill) 3. empirismul logic (L. Wittgenstein)

2. Cea de-a doua paradigm se bazeaz pe modelul tiinelor socio-umane, cuaccent pe informaiile holiste, calitative i pe abordrile de tip interpretativ. Scopul cercetrii const mai degrab nelegerea proceselor i fenomenelor studiate. Principalele curente de gndire care au contribuit la apariia acestei alternative:

1. idealismul (W. Dielthey, W. Windelband, H. Bergson) susine c tiinele socioumane au propria lor logic; ele ncearc mai ales s neleag i nu s explice;

2. fenomenologia (E. Husserl) propune nelegerea fiinei umane ca individualitate, nansamblul i n contextul manifestrii sale;

3. filosofia critic (J. Habermas, Th. Adorno) 1.2 Selectarea i definirea problemei de cercetareSelectarea i definirea problemei de cercetare este un proces laborios i de importan capital pentru succesul demersului de cercetare. Selectarea problemei este unul dintre paii cei mai dificili pentru cercettorul nceptor. Exist cteva tentaii care trebuie evitate:

Selectarea unor probleme prea largi, care nu pot fi cercetate eficient curezultate satisfctoare n intervalul de timp i cu resursele avute la dispoziie.

Selectarea unor probleme care au fost deja investigate in extenso i careprezint un potenial redus pentru noi perspective.

Selectarea unor probleme la mod, foarte vizibile n discursul public, prezenteeventual n media, dar cu o relevan teoretic i practic sczute pentru domeniu.

Selectarea unor probleme n legtur cu care cercettorul nu este documentatsuficient. Dac o problem este luat ca problem de cercetare, cercettorul trebuie s se asigure c deine suficient expertiz n domeniul respectiv.

Principalele surse generale din care pot fi derivate problemele de cercetare sunt: Teoria. Problemele derivate din teoriile educaionale (ex.: teoriile nvrii, teorii ale interaciunii sociale n clas, teorii ale comportamentului etc.)au un grad deosebit de semnificativitate datorit faptului c ele pornesc de la 8

generalizrile propuse de teorie i pot face verificri empirice sau pot dezvolta teoria, propunnd noi generalizri. Practica. Este de cele mai multe ori, principala surs pentru definirea unor probleme de cercetare. Nevoile stringente care apar din practicile profesionale cotidiene genereaz adesea interes pentru colectarea de date, interpretarea lor i propunerea unor soluii fundamentate tiinific la respectivele probleme. Experiena personal a practicianului cercettor este o surs nelimitat de probleme de cercetare. Literatura de specialitate. De multe ori lucrrile de specialitate care prezint rezultate ale cercetrilor propun i posibili pai de urmat n continuare pentru dezvoltarea domeniului, pentru mbogirea cunoaterii referitoare la problema n cauz. Definirea problemei de cercetare include, de regul, variabilele de interes pentru cercettor i relaiile posibile dintre aceste variabile, care urmeaz s fie investigate. De asemenea, tipul de subieci implicai n cercetare trebuie s reias din definirea sintetic a problemei. Exemplu: Aceast cercetare i propune s investigheze efectul evalurii pe baz de portofoliu asupra motivaiei pentru nvare la elevii de clasele III-IV. Gay identific trei pai n alegerea i formularea adecvat a problemei de cercetare: 1. Identificarea unei arii problematice mai largi (legat de domeniul de expertiz i/sau de interesul cercettorului) 2. Focalizarea / concentrarea ariei problematice mai largi pentru a se ajunge la o problem de cercetare concret, specific. O problem de cercetare bine definit genereaz un studiu (un demers de cercetare) bine definit i posibil de ntreprins. O problem bine formulat e pe jumtate rezolvat. A dezvolta o problem de cercetare i a derula un studiu este ca i cum ai vrea s-i construieti o cas. Odat ce avem mcar o idee general asupra tipului de cas n care am vrea s locuim, ne echipm adecvat pentru a o construi (Anderson, G., 2000, p.36)

3. Formularea ntrebrilor de cercetare. Principala problem care apare la acest niveleste legat de gradul de abstractizare; pe de o parte este tentant s cercetezi lumea ntreag, s alegi probleme foarte generale cum ar fi coala eficient. Acestea sunt 9

probleme sau titluri bune pentru o carte, dar nu pentru a orienta un demers de cercetare educaional. Pe de alt parte, dac ntrebrile sunt prea nguste / focalizate ele nu au o foarte mare relevan n afara contextului cercetrii respective i nu au capacitatea de a motiva suficient cercettorul. Nivelul de abstractizare al ntrebrilor locul lor pe axa concret abstract depinde de o serie de factori precum: Abilitile cercettorului (nivelul de competen metodologic) Timpul disponibil Resursele care pot fi mobilizate: resurse materiale i umane Accesibilitatea informaiilor.

EXEMPLU: Concretizarea a unei ntrebri:

1. Care sunt factorii care influeneaz eficacitatea colii? 2. Care sunt factorii care influeneaz eficacitatea procesului de nvare n coal? 3. Care sunt factorii care favorizeaz nvarea tiinelor n coal? 4. Care sunt factorii care favorizeaz nvarea fizicii n gimnaziu? 5. Care sunt factorii care determin nelegerea corect a conceptelor specifice fizicii lagimnaziu? 5 4 3 2 1

Concret

Abstract

Caracteristicile unei bune probleme de cercetare sunt subliniate i explicate sintetic de G. Anderson (2000):

1. Problema poate fi formulat clar i concis.Dac nu se realizeaz acest lucru problema respectiv ori este prea srac, ori nu e o problem real (bun) de cercetare. Cel mai bun mod de testare pentru formularea clar i concis a problemei const n formularea problemei ntr-o fraz sau ntr-un paragraf i discutarea ei cu alte persoane. Critica extern (mai ales cea de specialitate) este foarte recomandat: dac ceilali nu neleg i nu percep adecvat problema, atunci ea probabil c nu este bine formulat.

10

2. Problema genereaz ntrebri de cercetare.Componentele problemei apar sub forma unor ntrebri concise, specifice. Rolul ntrebrilor de cercetare este de a face problema de cercetare (formulat n termeni mai generali) mai uor de adresat. ntrebrile de cercetare ofer un cadru pentru demersul investigativ. Aa cum am artat, o atenie special trebuie acordat gradului de generalitate i nivelului de abstractizare al ntrebrilor.

3. Problema are o ancorare teoretic. O bun problem de cercetare ar trebui s dispun de un cadru teoretic i / sauconceptual pentru analiz. Astfel se ncearc punerea n relaie a subiectului specific investigaiei cu o baz teoretic mai larg care ajut la interpretarea rezultatelor i la legarea lor cu practica. Exist i opinia (L.R. Gay, 1996) c o problem de cercetare, pentru a fi adecvat, trebuie s aib o relevan teoretic sau practic. Probleme care sunt derivate din teorie pot avea un grad mai ridicat de semnificativitate (pot fi mai ntemeiate). Nu trebuie excluse ns problemele a cror origine este una de tip practic.O cercetate, aadar, trebuie s contribuie la dezvoltarea teoriei sau la ameliorarea practicii.

4. Problema este legat de unul sau mai multe domenii academice destudiu. Aceast condiie ine de situarea problemei n cmpul cunoaterii. Probleme bune pentru cercetare provin, de regul, din domenii academice bine definite, cu specialiti i cu granie clare, cu jurnale de specialitate, departamente i instituii de profil. NB: Aceast condiie este valabil mai ales pentru cercettorul nceptor. Complexitatea i dinamica epistemologic i social contemporan legitimeaz un nou tip de cercetare, cercetarea transdisciplinar, explicitat n Unitatea de nvare I.

5. Problema are o baz / o fundamentare n literatura de specialitateDac problema este bine formulat ea l va conduce pe cercettor ctre o anumit literatur de cercetare, circumscris problemei n discuie.

6. Problema are o semnificativitate / importan suficient de solidExist un rspuns satisfctor la ntrebarea i ce dac? i ce e cu asta? Odat rezolvat problema de cercetare, cui i pas de rezultatul obinut (n afara cercettorului)?. O bun problem are poteniali beneficiari ai rezolvrii ei.

11

7. Cercetarea (demersul investigativ) generat de problem este fezabil ncondiiile date de resurse materiale, umane, temporale i n termeni de competene ale cercettorului.

8. Sunt disponibile / pot fi obinute suficiente date despre problema cercetatAici se pune problema accesului la informaii, sub cel puin dou aspecte: Existena unei baze de date despre problema studiat (literatura de cercetare) Accesul direct la fapte, evenimente, fenomene, documente legate de problema cercetat.

9. Competena metodologic a cercettorului este satisfctoare n raportcu problema aleas

10. De multe ori, alegerea unei anumite probleme sugereaz apelul la un anumittip de metodologie: istoric, comparativ, empiric etc. Aceast metodologice trebuie s se coreleze cu tipul de competene ale cercettorului. ntrebarea pe care trebuie s i-o pun cercettorul este: Sunt capabil s rezolv aceast problem? Sunt n msur s rspund la aceste ntrebri?

11. Problema aleas are o dimensiune de noutate; ea nu a fost ncsuficient explorat / lmurit Trebuie fcut o distincie ct mai clar ntre ceea ce s-a fcut legat de rpoblema de cercetare respectiv i ceea ce ar mai fi de ntreprins. Nu putem formula bine o problem de cercetare dac nu avem o suficient cunoatere a domeniului din care provine problema. EXEMPLU: Problema general: agresivitatea i violena n liceu Posibil problem de cercetare: Aceast cercetare i propune s investigheze efectele benefice ale programelor de mediere i rezolvare a conflictelor asupra elevilor de liceu care manifest comportamnte agresive.

1.3 Ipotezele n cercetarea educaionalA vedea un milion de lebede albe nu poate fi dovada sau confirmarea c toate lebedele sunt albe doar dac nu cumva suntem siguri c am vzut toate lebedele din lume.(Roy Preece, Starting research, 1994, p.66)

12

1.3.1

Definire i caracteristici

Ipoteza este o explicaie posibil pentru anumite comportamente, fenomene sau evenimente care s-au produs sau se vor produce. O ipotez stabilete ateptrile cercettorului referitor la relaiile dintre variabile n cadrul problemei de cercetare; o ipotez reprezint modul cel mai concret de definire a problemei. (Gay, 1998, p.61) Ipoteza este o afirmaie provizorie cu privire la o relaie ntre dou sau mai multe variabile. Ipoteza exprim o relaie plauzibil, prin care imaginaia anticipeaz cunoaterea, i care este destinat verificrii ulterioare. Cercetarea are ca scop confirmarea, infirmarea sau nuanarea acestei afirmaii. (E. Noveanu,1996,p.7). Este important s avem o atitudine deschis fa de o ipotez; ea nu este o credin care s fie aprat cu obstinaie sau sprijinit selectiv. Cu siguran scopul unui proiect de cercetare nu ar trebui s fie niciodat de a dovedi c o noiune pre-conceput e adevrat () (Roy Preece, 1994, p. 63) Ipotezele sunt propoziii/aseriuni testabile derivate logic dintr-o teorie (B.&R. Sommer, 1991) De regul ipoteza se formuleaz ca urmare a consultrii literaturii de specialitate i nainte de executarea studiului. Se formuleaz dup consultarea literaturii de specialitate pentru c se bazeaz pe cercetrile anterioare. n tiinele sociale, ipoteza este o reflectare ntr-o form specific a realitii obiective, fiind un enun cu caracteristici de probabilitate despre sensul, intercondiionarea i cauzalitatea evenimentelor i comportamentelor socio-umane. Ea determin i delimiteaz domeniul de cercetare, ghidnd procedurile de culegere a datelor, de analiz i interpretare a lor. (Margareta Dinc, Metode de cercetare n psihologie, p. 39) Fiecare aspect al cercetrii este influenat de ipoteze, incluznd subiecii (eantionul), instrumentele de msurare, design-ul procedurile, tehnicile de analiz a datelor i concluziile. (Gay, p.61). Ca i n cazul problemelor de cercetare, i n cazul ipotezelor putem formula o serie de condiii sau caracteristici care s orienteze formularea corect a acestpra. Consistena cu cercetrile anterioare (Ipotezele unei noi cercetri trebuie s construiasc pe rezultatele cercetrilor anterioare) O bun ipotez trebuie s fie bine fundamentat. Trebuie s urmeze unele cercetri anterioare i s dea natere la noi cercetri. Confirmarea sau infirmarea ipotezei trebuie s contribuie la dezvoltarea teoriei sau la ameliorarea practicii educaionale. Plauzibilitatea (explicaia pe care ipoteza ncearc s o dea fenomenului, procesului, evenimentului studiat trebuie s fie rezonabil i adecvat) Stabilirea de relaii ntre variabile

13

O bun ipotez stabilete ct se poate de clar i concis relaia posibil (sau diferena) dintre dou (sau mai multe) variabile i definete variabilele n termeni operaionali, msurabili.

Caracterul testabil (O ipotez trebuie s poat fi confirmat sau infirmat cu ajutorul datelor). Posibilitatea de a verifica ipoteza trebuie s se ncadreze ntr-o perioad rezonabil de tip. Ipotezele sunt rspunsuri plauzibile la ntrebrile de cercetare care presupun existena unei relaii ntre dou (sau mai multe) fapte /situaii.

Caracterul fecund al ipotezei (ipoteza este bogat, genereaz i orienteaz paii urmtori ai cercetrii, dar i noi experimente i noi observaii (W.I. Beveridge, 1968, p. 72).

Falsificabilitatea Caracteristica ipotezei de a putea fi infirmat, att ca enun logic, ct i prin date culese prin cercetare.

Complexitatea n funcie de numrul de variabile, se poate vorbi de mai multe niveluri de generalitate ale ipotezelor. Complexitatea se refer la acest aspect, dar i la tipul de variabile i tipul de relaii dintre acestea pe care ni le propune ipoteza.

Generalitatea Ipoteza are un grad suficient de mare de generalitate n sensul c ea nu se refer la situaii particulare, unice. Aceast dimensiune a ipotezei este esenial mai ales n cercetrile cantitative.

Predictibilitatea Ipotezele exprim relaii posibile care vor fi verificate ulterior. Caracterul reproductibil Una i aceeai ipotez va fi confirmat/infirmat de procesul de cercetare ori de cte ori acesta este repetat n condiii similare. Pe ct posibil, variabilele / conceptele ntre care se stabilesc relaii trebuie s aib inciden empiric (pentru a putea fi testate). L. Vlsceanu arat despre enunul ipotetic c: o Este predictictiv o Este pus sub semnul probabilitii o Urmeaz s fie supus testrii o Este derivabil dintr-o teorie

14

1.3.2

Tipuri de ipoteze

A. Dup modul de elaborare (de derivare) S. Chelcea (p.79-80) arat c exist dou modaliti principale de elaborare a ipotezelor: 1. derivate din teorie 2. derivate din experiena direct 3. derivate prin analogie (cu alte tiine) Gay: 1. ipoteze deductive 2. ipoteze inductive (generalizri bazate pe observaia) B. Dup scopul cercetrii: R.K. Merton (1949): 1. ipoteze teoretice (propun interpretri noi ale faptelor, proceselor, fenomenelor, sunt indirect testabile i sunt caracteristice revoluiilor tiinifice) 2. ipoteze empirice (de lucru) aparin tiinei normale, sunt direct testabile prin cercetare empiric C. Dup modul de definire:

Gay:1. ipotezele declarative (sau ipoteze de cercetare) - stabilesc relaiile sau diferenele ateptate dintre variabile, pe care cercettorul le va verifica ulterior prin colectarea de date. a) Nondirecionale arat c exist o relaie/diferen ntre variabile b) Direcionale arat i tipul, natura relaiei/diferenei dintre variabile EXEMPLE: Nondirecional: Exist o diferen semnificativ n cea ce privete rezultatele la nvarea tiinelor ntre elevii de clasa a XI care beneficiaz de mijloace multimedia i cei care nu beneficiaz de aceste mijloace. Direcional: Elevii de clasa a XI care beneficiaz de mijloace multimedia n nvarea tiinelor au rezultate colare superioare n comparaie cu cei care nu beneficiaz de astfel de mijloace. 2. ipotezele nule arat c nu exist relaii sau diferene ntre variabile D. dup nivelul de generalitate:

R. Preece (1995), E. Noveanu (2000)1. ipoteza general exprim ideile generale de interes pentru cercetare. Este demonstrabil prin analiza materialelor realizate i a concluziilor la care se ajunge prin experimentare. 15

2. ipotezele experimentale (particulare) mai specifice, care urmeaz s fie direct testate. Ele reprezint rezultatul procesului de operaionalizare a ipotezei generale. Ipotezele, indiferent de tipologia n care se ncadreaz, sunt chemate s rspund unor funcii precum: Ipoteza avanseaz un rspuns adecvat, plauzibil, la problema de cercetare investigat. Ipoteza orienteaz demersurile ulterioare ale cercettorului - delimiteaz domeniul de cercetare - ghideaz colectarea, analiza i interpretarea datelor. Dac prin testarea ipotezei nelegem testarea relaiei dintre dou (sau mai multe) concepte / variabile, atunci conceptele respective trebuie s fie operaionale, clar definite. Din acest motiv este uneori nevoie sau este recomandabil ca ipotezele s se formuleze la dou niveluri: ipoteza general, care exprim ideea / relaia dintre conceptele aflate n discuie; ipoteze de lucru / experimentale care pot fi testate deoarece conceptele i, implicit, relaia dintre ele sunt operaionalizate pentru a putea fi operaionalizate / msurate.

Dintr-o ipotez general pot fi derivate mai multe ipoteze de lucru (testabile / operaionale). EXEMPLU: Televiziunea genereaz comportamente violente este o ipotez general. ntrebri precum la ce vrst? Ce tip de programe? La ce durat de vizionare? n ce condiii? Ct de des sau ct de intense sunt manifestrile violente? Ajut la trecerea de la general la operaional. Paul Fraisse arta c nu poate fi vorba de o ipotez dect din momentul n care se expliciteaz o relaie ntre fapte observabile. Nu de fiecare dat ns relaia poate fi explicitat (nu de fiecare dat poate fi stabilit cu exactitate natura ei etc.). Efectuarea unor lecturi de baz pentru documentare este foarte important. Formularea ipotezei se bazeaz pe sintetizarea literaturii de specialitate referitoare la tema n discuie, ea bazndu-se pe rezultatele anterioare ale cercetrilor n domeniu. EXEMPLU: Problema general: impactul programelor de mediere i rezolvare a conflictelor asupra reducerii violenei n licee Ipoteze: a) Elevii de liceu care manifest comportamente agresive reduc frecvena acestor comportamente dac particip la programe de mediere i rezolvare a conflictelor. b) Elevii de liceu cu comportamnte agresive care particip la programe de mediere i rezolvare a conflictelor reduc frecvena acestor comportamente n comparaie cu acelai tip de elevi care nu sunt implicai n astfel de programe. 16

Ipoteza nul: Nu exist nici o diferen din punctul de vedere al frecvenei comportamnetelor agresive ntre elevii de liceu care manifest astfel de comportamente i care sunt implicai n programe de mediere i rezolvare a conflictelor i cei care nu particip la programe de mediere i rezolvare a conflictelor.

17

Bibliografie:Anderson, G. Foundamentals of Educational Research. Falmer Press, London, 2000; Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative. Editura Economic, Bucureti, 2001; Tehnici de cercetare sociologic. Bucureti: Editura SNSPA Facultatea de Comunicare i Relaii Publice, 2001 Research Methods in Education. London /New York: Routledge & Falmer, 2003 (ediia a 5-a). Metode de cercetare n psihologie. Bucureti: Editura Universitii Titu Maiorescu, 2003. Educational Reserch. Competencies for Analysis and Application. Merill, Columbus, 1981;

Chelcea, S. Chelcea, S.

Cohen, L. et.al. Dinc, M.

Gay, L.R.

Johnson, B.; Christensen, L. Educational Research. Quantitative, Qualitative and Mixed Approaches. Boston: Pearson / Allyn & Bacon, 2004. Kerlinger, F.N. Foundations of Behavioral Research. New York: Holt, Rinehart&Winston, Inc., 1973. Fundamentele cercetrii sociale. Iai: Polirom, 2000. Proiectarea cercetrii sociologice. Iai: Polirom, 2000. Metodologia cercetrii. Curs introductiv. Bucureti: Universitatea din Bucureti, 1998. Starting Research. An Introduction to academic research and dissertation writing. London & New York: Pinter Publishers, 1994. A Practical Guide to Behavioral research. Oxford: Oxford University Press, 1991.

King, G. et.al. Mrginean, I. Noveanu, E.

Preece, R.

Sommer, B.; Sommer, R.

Vlsceanu, L.

Metodologia cercetrii sociologice. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1982. Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1986.

Vlsceanu, L.

18

CAPITOLUL 2: OBSERVAREA (L.C.)

Obiectivele capitolului: 1. Identificarea specificitilor acestei metode de colectare a datelor 2. Elaborarea de instrumente specifice de colectare a datelor necesare observrii 3. Utilizarea metodei observrii i procesarea informaiilor obinute cu ajutorulacesteia

2.1 Definire si caracteristiciObservarea este o activitate constant i foarte important, att n viaa de zi cu zi, ct i n cercetarea educaional. Este modalitatea cea mai direct i mai accesibil de cunoatere a lumii. Observarea const n urmrirea modelelor comportamentale (pattern-uri) ale oamenilor n anumite situaii pentru a obine informaii despre procesele sau fenomenele investigate. Este o modalitate de colectare a datelor (o metod de cercetare) care se poate utiliza n cadrul diferitelor tipuri de cercetri (cantitative sau calitative), n combinaie cu alte metode (triangulaie) sau autonom. Observaia direct const n a fi martor la comportamentele sociale ale indivizilor sau ale grupurilor n locurile unde ei i desfoar activitatea sau n locurile de reziden, nemodificnd desfurarea obinuit a evenimentelor. Ea are ca obiect culegerea i nregistrarea tuturor elementelor vieii sociale care se ofer percepiei acestui martor particular care este observatorul. (H. Peretz, 2002, p.32). Spre deosebire de alte modaliti de colectare a datelor, observarea direct i ofer cercettorului posibilitatea de a vedea ce se ntmpl la faa locului, de a colecta, nemijlocit, date primare despre subiectul investigaiei. Informaiile culese prin observare aduc o anumit prospeime, dat de contactul natural cu realitatea studiat i de accesul la fapte, fenomene, procese pe care alte metode nu le pot surprinde. Aceasta nu nseamn c observarea nu se poate face i n contexte amenajate, produse special de ctre cercettor (tip laborator). Observarea, susine Morrison (1993) (n L. Cohen et.al., p.305), poate furniza date despre: a) mediul fizic i organizarea acestuia b) mediul uman / social: caracteristicile oamenilor, ale organizrii acestora, modul de constituire i dinamica grupurilor.

19

c) mediul interacional: interaciunile de diverse tipuri formale sau informale, planificate ssau spontane, verbale sau nonverbale d) mediul de lucru (in cazul educaiei: programul de instruire): resursele disponibile i modul de organizare a acestora, stilurile pedagogice, curriculum-ul, metodologiile de predare etc. Sarcinile observatorului sunt: s se afle printre persoanele observate i s se adapteze la mediu s observe derularea obinuit a evenimentelor s nregistreze cele observate prin diverse mijloace s interpreteze ceea ce a observat i s redacteze un raport de observare

2.2 Tipuri de observare 1. Dup metodologia de lucru:a) observare cantitativ (structurat, sistematic) b) observare calitativ (naturalist, participativ)

2. Dup locul de derulare: a. Observri naturaliste (se observ comportamente n contexte naturale,fireti)

b. Observri n contexte artificiale (de tip laborator), create / construite /provocate de cercettor pentru a urmri modul de manifestare al comportamentelor investigate ntr-o situaie anumit, caracterizat de parametrii care nu se regsesc n contextul natural.

3. Dup gradul de structurare: a) structurat / sistematic (cu grad ridicat de structurare): se cunosc navans categoriile observrii i este utilizat mai degrab pentru a testa ipoteze. b) Semistructurat: exist o agend cu temele / problemele care vor fi observate. Ea are un caracter orientativ i categoriile nu sunt invariabil definite de la nceput. c) Nestructurat: merge pe principiul observrii globale n prima faz, pe ideea de a merge la faa locului i a vedea ce se ntmpl. Ultimele dou tipuri sunt folosite mai degrab pentru a genera ipoteze. Sistematic / structurat semistructurat nestructurat

cu grad ridicat de structurare

cu grad sczut de structurare

20

2.2.1 Observarea cantitativ/sistemic Implic standardizarea procedurilor de observare. Se stabilete clar: Cine este observat (ce tipuri de persoane se studiaz) Ce trebuie observat (categoriile / variabilele care trebuie urmrite) Cnd i ct timp se petrece observarea (ex: frecvena observrilor, durata) Unde se petrece observarea Care este instrumentul de consemnare a datelor Natura intrrilor pe gril (codurile)

De regul, observarea cantitativ se realizeaz cu ajutorul unor grile structurate de observare sau a listelor de verificare care ofer posibilitatea nregistrrii de frecvene, intensiti, procentaje etc. (prelucrare numeric a datelor). Se practic i nregistrarea video, pentru a realiza ulterior analiza categoriilor. Rolul cercettorului este pasiv, neintervenionist. Pentru a realiza o observare sistematic este nevoie de: Definirea clar a categoriilor / variabilelor (pentru a nu exista suprapuneri i pentru a se focaliza observarea) Existena unui calendar bine precizat i o secveniere temporal clar, care organizeaz observarea. Antrenamentul observatorului, mai ales n cazul n care se urmrete un numr mare de categorii a cror frecven trebuie notat la intervale succesive scurte. Un sistem de codificare a observrilor.

Etape n observare: H. Peretz sugereaz urmtorii pai generali, valabili (n principiu) pentru orice tip de observare: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. legtura cercettorului cu mediul studiat intrarea n mediu stabilirea cercettorului n mediul studiat dezvoltarea relaiilor culegerea de date redactarea notelor codificarea i prezentarea rezultatelor

n ceea ce privete observarea structurat / sistematic ar trebui parcurse urmtoarele etape: 1. Formularea ntrebrii de interes (specificarea motivului pentru care se face studiul) 2. Efectuarea unor observaii nestructurate, cu scopul de a face distincia dintre fapte i impresii 3. Descrierea clar a categoriilor observate

21

4. Elaborarea instrumentului(-elor) de msurare (checklist, categorii, sistem de codare etc.) 5. Verificarea validitii studiului (Se msoar ceea ce se intenioneaz? Exist posibiliti de generalizare a rezultatelor?) 6. Antrenarea/ formarea observatorilor pentru folosirea instrumentului/-elor 7. Efectuarea testului pilot: a) testarea procedurii de observare; b)verificarea fidelitii (ex.: utilizarea a doi observatori independeni) 8. Revizuirea procedurii/ instrumentelor. Dac se fac modificri substaniale e nevoie de o nou pilotare 9. Colectarea datelor 10. Analiza i interpretarea rezultatelor. Redactarea raportului de cercetare n acest tip de observare se folosesc de regul, ca instrumente, grilele structurate de observare. Exist patru modaliti principale de intrare a datelor pe o gril de observare structurat: eantionarea evenimentelor: numit i sistemul de semne, presupune operarea cu un marcaj distinct care se introduce n dreptul fiecrei categorii ori de cte ori comportamentul descris de acea categorie se produce profesorul ip la elevi /// profesorul folosete cuvinte ofensatoare //

EXEMPLU:

Astfel se poate msura frecvena sau incidena evenimentelor observate i astfel pot fi realizate comparaii ntre observri realizate la intervale de timp diferite sau n clase diferite... eantionarea instantanee: sau eantionarea temporar se refer la notarea comportamentelor observate care se manifest la anumite intervale de timp, bine specificate (ex.: la fiecare minut). Se noteaz ce se petrece n acel moment.

Servete pentru a avea o cronologie a evenimentelor i pentru a face comparaii la acelai moment de timp ntre comportamentele diferiilor actori implicai nregistrarea intervalelor: spre deosebire de modalitatea precedent, n acest caz se noteaz comportamentele observate pe ntregul interval de timp, nu doar cele instantanee. Ce s-a ntmplat n minitul precedent? Este tipul de ntrebare la care se rspunde n acest caz. scalele de notare: n acest caz cercettorului i se solicit s fac anumite judeci despre comportamentele observate i s introduc rspunsuri pe o scal de evaluare / notare.

EXEMPLU: Elevul caut s atrag atenia profesorului 1 (deloc) ... 2(foarte rar).....3(rar).....4(frecvent).....5(foarte frecvent). Dac ne referim strict la observarea la clas, L. Blaxter et.al (2002, p.176-177), aceasta ar trebui s se orienteze dup urmtoarele trei etape: 22

a. nregistrarea evenimentelor ntr-o manier structurat, pe msur ce ele se ntmpl b. corelarea acestor evenimente n categorii prespecificate c. analiza evenimentelor pentru a putea descrie fenomene, relaii etc.

2.2.2 Observarea calitativ/participativ Aceasta are un caracter global, se bazeaz pe o abordare holist a realitii studiate, ncercnd s surprind, n context natural, toate fenomenele, procesele sau comportamentele potenial relevante. Notele narative de teren sunt amnunite pentru c n acest context instrumentul de colectare a datelor este cercettorul nsui. Dintr-un anumit punct de vedere, orice cercetare social este o form de observaie participativ, pentru c nu putem studia lumea social fr ca noi nine s facem parte din ea. Din acest punct de vedere, observarea participativ nu este o tehnic anume de cercetare, ci un fel de a fi n lume, specific cercettorilor. (Atkinson & Hammersley, 1994, n D. Silverman, 2004, p. 63). Observatorul devine participant direct, parte a evenimentelor, proceselor sau fenomenelor pe care le studiaz. n acest caz nu numai c se descoper fapte, dar acestea se i triesc, se simt. Observarea participativ urmrete nelegerea experienelor de diverse tipuri pe care oamenii le triesc n diferite contexte / situaii, n anumite locuri. Putem identifica dou abordri ale observrii participative: cea fenomenologic i cea empiric (descrise mai jos). 1. Abordarea fenomenologic a observrii participative pune n eviden nelegerea intersubiectiv i empatia. Bruyn, S. 1966, subliniaz patru elemente ale acestei abordri: a) contiina timpului nregistrarea diferitelor faze temporale ale cercetrii, raportate la poziia cercettorului n mediul studiat (nou-venit, membru provizoriu, membru deplin, migrant iminent) b) contiina mediului fizic / ambientului trebuie nregistrate relaiile oamenilor cu mediul lor fizic n modul n care ei percep aceste relaii, i nu n modul n care le conceptualizeaz sau le experimenteaz cercettorul. c) Contiina experienelor contrastante: experienele oamenilor trebuie nregistrate n circumstane sociale constrastante; sensurile i semnificaiile nu pot fi surprinse dac analizm comportamentele n cadrul aceluiai tip de circumstane. d) Contiina deschiderilor i a barierelor sociale nregistrarea schimburilor care au loc la nivelul sensului pe msur ce cercettorul trece prin diverse etape de acceptare: outsider (strin) membru insider. Un aspect fundamental n 23

acest context este dinamica / utilizarea vocabularului, accesul la informaii sau evenimente / ritualuri etc.

n abordarea fenomenologic a observrii participative cercettorul ncearc s identifice semnificaia experienelor grupului studiat din ct mai multe perspective din interiorul grupului. 2. Abordarea empiric a observrii participative evideniaz participarea ca pe o oportunitate pentru studierea sistematic i de adncime a unui grup anumit sau a unei activiti. Zelditch, M 1962 subliniaz trei elemente ale acestei abordri: a) Enumerarea frecvenelor diverselor categorii ale comportamentului observat, aa cum se procedeaza, de pilda, in analiza interactiunilor. b) Intervievarea persoanelor resurs, pentru a stabili regulile sociale i statutului fiecruia (cercettori i participani). E vorba mai degrab de o discuie dect un interviu c) Participarea efectiv pentru a urmrii n detaliu categoriile observate.

Limitele observrii participative: este nevoie de observatori foarte bine formai metoda este sofisticat; timpule necesar pentru colectarea datelor este de regul ndelungat; notele observatorilor pot fi greu de interpretat i de sintetizat; dificultatea meninerii obiectivitii tiinifice.

2.3 Poziia cercettoruluin realizarea observrii, poziia cercettorului poate fi diferit, n funcie de tipul de observare i de scopul acesteia. Observatorul trebuie s fie ct mai bine integrat n mediul cercetat dar, n acelai timp, trebuie s priveasc distant, cu obiectivitate, tot ceea ce se ntmpl. El trebuie s aparin i s nu aparin mediului n acelai timp. (Cristina Gavrilu, n H. Peretz, 2002, p. 6). Este bine-cunoscut, n acest sens, continuum-ul gradului de implicare a cercettorului n cercetarea calitativ, propus de Gold (1958, n B. Johnson & L. Christensen, 2004, p. 188191). Participantul complet este ipostaza n care cercettorul devine membru efectiv al grupului studiat; el studiaz / observ din perspectiva unui participant la realitatea social respectiv, pe o perioad lung de timp. De regul, n aceast ipostaz cercettorul nu-i deconspir identitatea de cercettor i preocuprile de investigare tiinific pe care le are n raport cu mediul social n care se afl.

24

NB: trebuie luate n considerare cu seriozitate problemele de etic a cercetrii. Este firesc ca subiecii unei cercetri s tie c sunt investigai i s poat decid, dac doresc, s nu participe la cercetare sau s se retrag dac consider c este cazul. Exist excepii de la aceast regul, care sunt de obicei legate de locurile publice, deschise i accesibile tuturor: locuri de joac, stadioane, magazine etc. Participantul ca observator este ipostaza n care cercettorul devine membru al grupului, dar i anun preocuprile de cercetare pe care le are. Dispar astfel problemele de etic, de vreme ce se poate cere acordul participanilor pentru a fi supui investigaiei. Exist i avantajul c rezultatele cercetrii se pot discuta, n diverse stadii sau la final, cu cei cercetai, pentru a vedea perspectiva acestora. Este de asemenea posibil completarea sau clarificarea datelor obinute prin observare prin intermediul discuiilor sau al altor metode (interviuri, focus-grupuri etc.). cercettorul petrece, de regul, o lung perioad de timp n mijlocul grupului social care ofer contextul cercetrii. Observatorul ca participant este ipostaza n care cercettorul i asum mai mult rolul de observator, dect pe cel de participant. El aloc un timp limitat observrii membrilor grupului i i anun pe acetia c sunt cercetai. Se ctig din punctul de vedere al obiectivitii i neutralitii, dar devine mai dificil surprinderea unor aspecte subtile, profunde. Devine mai dificil de surprins perspectiva participanilor. Observatorul complet i asum rolul de observator extern, care investigheaz o anumit realitate din afar. De regul, nici n acest caz participanii nu sunt avertizai asupra desfurrii activitii de cercetare. Se mizeaz pe faptul c astfel participanii vor avea o reactivitate minim (modificare a comportamentelor datorat faptului c participanii tiu c sunt observai). Dezavantajul este c apar din nou problemele de etic.

EXEMPLU: Prezentm mai jos o gril de observare la cals dezvoltat i propus pentru utilizare chiar n cadrul Metodologiei de monitorizare i evaluare a Proiectului pentru nvmntul Rural. Date de identificare: coala: Profesorul: Clasa: Nr. total elevi: Oglinda clasei (iniial) Disciplina: Lecia: Durata observrii: Data: Observator:

Reorganizare

25

Legenda: = intervenie a elevului, ca urmare a unei solicitri a cadrului didactic (intervneie provocat = intervenie a elevului, din proprie iniiativ (neprovocat) = solicitare adresat de cadrul didactic pentru un anumit elev (se pune n dreptul elevului) sau solicitare general a cadrului didactic, pentru ntreaga clas (se pune n dreptul profesorului) Cifrele 1,2,3,4 se ataeaz fiecrei sgeni n funcie de nivelul cognitiv al in 1 interveniei, conform tabel A

Ex: intervenie neprovocat a elevilor de tip recunoatere / reproducere

Utilizarea materialelor didactice:

Evaluarea continu:

Adaptri ale curriculum-ului pentru mediul rural:

Diferenierea sarcinilor / activitilor de nvare

Alte obs.:

A. Tabel sintetic pentru nivelul de solicitate cognitivDiferenierea sarcinilor / activitilor de nvare

Cod A

Simbol

Reproducere Explicare i i interpretare recunoatere 1 2

Aplicare 3

Capaciti Total tipuri superioare de intervenii 4

B Alte obs.: C 26Adaptri ale curriculum-ului pentru mediul rural:

B. Tabel sintetic pentru tipurile de interaciune / comunicare Tip de interaciune Timp estimativ Expozitiv Frontal interaciune Grupal Individual

C. Sinteza gradului de participare a elevilor a. Total intervenii neprovocate ale elevilor:_____ b. Total intervenii provocate ale elevilor: ______

OBSERVAII:

27

Instruciuni de utilizare:

Sgeile aparinnd celor trei tipuri, cu cifre ataate, se vor marca n dreptul elevilor la Se va marca pe oglinda iniial dac elevii stau n bnci de 1,2 sau mai multe persoane

fiecare nou intervenie / act de comunicare din timpul orei de curs.

(ex. mai jos).

Se vor haura cercurile care reprezint elevii, n funcie de prezena la or i de

distribuia n clas. n cazul claselor simultane, se va apela la dou moduri diferite de haurare.

Vor fi contorizate solicitrile cognitive, n funcie de tipul lor, dar i n corelaie cu tipul de

interaciune / comunicare. Pentru fiecare tip de solicitare cognitiv se poate analiza care sunt tipurile de intervenii venite din partea elevilor i care sunt tipurile de intervenii pe care le face cadrul didactic.

n tabelul sintetic A va aprea numrul de intervenii pentru fiecare nivel de solicitare Tabelul sintetic B va conine o estimare final a minutelor consumate pentru fiecare Rubrica Observaii va conine note referitoare la nivelul de utilizare de ctre elevi i

cognitiv. dintre cele 4 tipuri de interaciune / comunicare. cadrul didactic a materialelor didactice pe durata orei de curs, referiri la utilizarea evalurii continue, la abordarea difereniat a elevilor, precum i alte informaii pe care observatorul le consider pertinente.

Cadranul pentru reorganizare se va utiliza pentru a marca noua configuraie a clasei, n Categoriile interpretrii care vor fi urmrite transversal, la nivelul grilelor de evalare

cazul n care pe durata orei de curs se produc reorganizri. completate n cele 150 de coli din eantion, sunt evideniate n cadrul principiilor de interpretare de mai jos.

Paginile 1 i 2 ale grilei se vor utiliza concomitent pentru completare (de preferin se va Codarea fielor de observare se va realiza pe un sistem cu 5 digii: o primul digit va reprezenta nivelul de colaritate la care se face observarea (0 pentru primar, 1 pentru gimnaziu, 2 pentru liceu);

utiliza pentru imprimare o coal A3).

28

o al doilea digit va marca tipul de clas (0 pentru clas normal i 1 pentru clas cu predare simultan) o ultimii trei digii vor reprezenta numrul de ordine al fiei (001 fia nr.1, 145 fia nr.145) EX.: 0_1_048 = nvmnt primar, predare simultan, fia nr.48 Principii de interpretare: n interpretarea rezultatelor se vor avea n vedere:

Distribuia timpului, n cadrul activitii de nvare, n raport cu gradul de activizare a elevilor Tipul sarcinilor de nvare / nivelul de solicitare cognitiv specific leciei Gradul de participare a elevilor i tipul de participare (provocat, neprovocat) Raportul dintre frecvena i tipul solicitrilor, pe de o parte, i rezultatele / performanelecolare ale elevilor Anexe ale fiei de observare:

1. Situaia colar a elevilor pe semestrul precedent pentru a aprecia comparativ nivelulcognitiv al solicitrilor i interveniilor n raport cu nivelul de performan al elevilor. 2. Proiectul leciei la care se realizeaz observarea pentru a aprecia msura n care activitatea de predare-nvare este proiectat cu atenie, pentru a identifica utilizarea metodelor de evaluare continu, abordarea difereniat a elevilor i utilizarea materialelor de nvare. Operaionalizarea conceptelor in cadrul tabelelor sintetice A i B : Tabelul sintetic A:

1. Reproducere i recunoatere = sarcin / intervenie a cadrului didactic sau intervenie aelevilor care vizeaz competene simple dedefinire, reproducere a unor informaii, de identificare a unor termeni, relaii, procese. 2. Explicare i interpretare = sarcin / intervenie a cadrului didactic sau intervenie a elevului care presupune capacitatea de a percepe i de a explica fenomene, procese, legi, de a nelege sensurile i semnificaiile unor fapte sau evenimente, de a analiza situaii. 3. Aplicare = capacitatea de a transfera informaiile i schemele cognitive din plan mental n planul vieii reale, capacitatea de a aplica algoritmi, norme, legi, principii, relaii n activitatea practic sau experimental; capacitatea de a utiliza achiziiile dobndite prin nvare. 29

4. Capaciti superioare = gndire critic, rezolvare de probleme, luare de decizii Tabelul sintetic B:

5. Expozitiv = intervenie a cadrulu didactic care nu implic participarea elevilor6. Frontal interaciune = cadrul didactic interacioneaz cu elevii prin ntrebri i rspunsuri dirijate; sarcinile / ntrebrile vizeaz clasa n general sau aun anumit elev din clas: cadrul didactic controleaz procesul de interaciune / comunicare 7. Grupal = interaciunea / comuinicarea se petrece ntre elevi, n cadrul grupurilor de lucru, iar interaciunea profesor elevi este centrat pe facilitare, sprijinin i consiliere 8. Individual = individualizarea interaciunii / comunicrii. Cadrul didactic se adreseaz elevului concret, n funcie de nevoile / reaciile acestuia. Interaciunea este personalizat.

30

Bibliografie:Cercetarea calitativ European, 2004. a socialului. Iai: Institutul

Agabrian, M.

Blaxter, L.; Hughes, C.; Tight, M. Bogdan, R.C.; Biklen, S.K. Chelcea, S.

How to Research. Buckingham & Philadelphia: Open University Press, 2002. Qualitative Research for Education. An Introduction to Theories and Methods. Boston: Allyn & Bacon, 2003. Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative. Editura Economic, Bucureti, 2001;

Chelcea, S.; Mrginean, Cercetarea sociologic. Metode i tehnici. Editura Destin, I.; Cauc, I. Deva, 1998; Cohen, L. et.al. Research Methods in Education. London /New York: Routledge & Falmer, 2003 (ediia a 5-a). Metode avansate n cercetarea social. Analiza multivariat de interdependen. Iai: Polirom, 2004. Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Polirom, 1997. The Practitioner Researcher. Developing Theory from Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.

Culic, I. Ilu, P. Jarvis, P.

Johnson, B.; Christensen, Educational Research. Quantitative, Qualitative and L. Mixed Approaches. Boston: Pearson / Allyn & Bacon, 2004. Lessard-Hebert, M.; Goyette, G. ; Boutin, G. La recherche qualitative. Fondements et Pratique. Montreal: DeBoeck Universite, 1997.

Luduan, N.; Voiculescu, Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei. Sibiu: F. Editura Imago, 1997. Mucchielli, A. (coord.) Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale. Iai: Polirom, 2002. Metode n sociologie. European, 2002. Observaia. Iai: Institutul

Peretz, H.

31

CAPITOLUL 3: INTERVIUL (L.C.)Obiectivele capitolului: 1. Identificarea specificitilor acestei metode de colectare a datelor 2. Elaborarea de instrumente specifice de colectare a datelor necesare anchetei pebaz de interviu

3. Utilizarea metodei interviului i procesarea informaiilor obinute cu ajutorulacesteia

3.1 DefiniiiIndiferent de tipul de interviu sau de combinaia tipologic la care se apeleaz ntr-o cercetare rmne valabi i extrem de semnificativ faptul c, odat cu metodologiile de acest tip se produce o mutaie referitoare la percepia celor cercetai, de la a-i vedea ca simple surse, la obiecte ale cercetrii, la o viziune conform creia ei sunt mai degrab subieci, generatori ai cunoaterii care se produce n mod unic n situaia de interviu. Interviul este aadar o conversaie n care se produce un schimb de vederi ntre intervievatori i intervievai. Cunoaterea este rezultatul interaciunii dintre participanii la interviu i al contextului socio-cultural n care se deruleaz interviul. Interviurile au un caracter inter-subiectiv, permind participanilor s exprime sisteme de reprezentri (gnduri construite) i practici sociale (fapte experimentate) prin care construiesc nentrerupt o versiune asupra lumii... (D. Silverman, 2004, p.104). ncercarea de a obine informaii de la alte persoane prin ntrebri i rspunsuri n cadrul unei convorbiri. (T.Rotariu, P.Ilu, 1999, p.61) Interviul este o conversaie fa n fa n care o persoan obine informaii de la alt persoan. (N. Denzin, 1970, p.186) Un interviu este un eveniment de vorbire (speech event) n care o persoan A obine o informaie de la o persoan B, informaie care era coninut n biografia lui B. Termenul biografie evideniaz caracterul trit al informaiei culese, n contrast cu informaia culeas prin observare direct, chiar n momentul derulrii evenimentului, despre care se presupune c ar fi recoltat fr s fi fost n prealabil asimilat i subiectivat. (F. De Singly et.al., 1998, p.121) n calitate de proces interlocutoriu, interviul este un instrument de investigare specific, care ajut la punerea n eviden a unor fapte de un tip special: sisteme de reprezentri (gnduri construite) i practicile sociale (fapte experimentate) (op.cit., p.125) Definim interviul de cercetare ca o tehnic de obinere, prin ntrebri i rspunsuri, a informaiilor verbale de la indivizi i grupuri umane n vederea verificrii ipotezelor sau pentru descrierea tiinific a fenomenelor socio-umane. (S. Chelcea, 2001, p.267).

32

3.2 Caracteristicile interviului de cercetare 1) caracterul subiectiv al informaiei culese 2) este realizat la iniiativa cercettorului i n folosul comunitii acestuia 3) caracterul exploratotiu (este o caracteristic de definire a interviului nopoziie cu chestionarul) Interviul are, n acelai timp, o dimensiune social i una inter-personal.

Interviul este o ntlnire (a intervieva pe cine implic un anumit grad de standardizare, o codare, o conducere a conversaiei n direcia dorit dar, totodat, este o experien inter-personal, un eveniment unic n care sunt impliate, de fiecare dat, i o serie de necunoscute.) Interviul este o improvizaie reglat (Bourdieu, 1980). Improvizaie, pentru c fiecare interviu reprezint o situaie singular, capabil s produc efecte particulare de cunoatere; reglat, pentru c, n vederea producerii acestor efecte de cunoatere interviul necesit o serie de intervenii, de adaptri (tehnica intervievrii).

Interviul este un itinerar terenul pe care se mic cercettorul poate avea reperele principale, dar marcajul efectiv se traseaz pe msura naintrii, pe msura derulrii interviului. Kitwood (n L. Cohen at.al., 2003, p. 267) identific trei concepii asupra interviului:

a. interviul ca transfer de informaii; b. interviul ca tranzacie interpersonal (asum prezena bias-uluii ncearc s-l controleze);

c. interviul ca ntlnire (encounter) impregnat de multiplecaracteristici ale vieii cotidiene. Conform acestei viziune nu este necesar dezvoltarea unor tehnici de controlare a biasului, ci de o teorie a vieii cotidiene care ine seama de caracteristicile relevante ale interviului. Controlul raional al tuturor aspectelor ntlnirii este imposibil. ntre interviu i chestionar, exist asemnri, dar i deosebiri. Interviul, aa cum artam, are un caracter exploratoriu i nu este totalmente pre-definit, ca un chestionar. El ofer, de cele mai multe ori, mai mult libertate ambilor actori: cercettorul i respondentul. A realiza interviuri ca i cum ar aplica un chestionar, fr a ine seama de situaia de interaciune, l-ar conduce pe cercettor la ratarea intei sale. Invers, a realiza interviuri n manier absolut spontan ignornd regulile, l+ar expune unui risc la fel de real, chiar dac mai puin vizibil: absena intei. (F. De Singly et.al., 1998, p.123). Interviul, spre deosebire de chestionar, face apel la punctul de vedere al actorului i aduce n prin plan experiena trit, logica i raionalitatea acestuia (op.cit., p.124)

33

3.3 Clasificarea interviurilor 1. a) b) c)Dup poziia ocupat n cadrul demersului metodologic al cercetrii interviuri exploratorii interviuri cu funcie principal interviuri cu funcie complementar

2. Dup gradul de structurare / formalizare (gradul de libertate alcercettorului)

a) interviuri structurate b) interviuri semi-structurate c) interviuri nestructurate 3. Dup scopul intervievrii a) interviuri de producere a datelor b) interviuri comprehensive (de producere a teoriei) 4. Dup existena explicit formulat a scopului i dup gradul deelaborare

a) interviuri spontane b) interviuri deliberate, semi-organizate c) interviuri tiinifice (sistematice) 5. Dup numrul de participani a) interviuri individuale b) interviuri de grup 6. Dup tipul convorbirii a) interviuri fa n fa b) interviuri prin telefon 7. Dup durata convorbirii a) interviuri intensive b) interviuri extensive 8. Dup numrul de intervievri a) interviuri unice b) interviuri repetate 9. Dup tema de interviu (sociale, culturale, educaionale, religioase,politice etc.)

10. Dup tipul populaiei (vrst, status-roluri etc.)

34

3.4 Stadiile investigaiei pe baz de interviuKvale (n L. Cohen at.al., 2003, p. 273-274) stabilete apte stadii ale unei investigaii bazate pe interviu:

1. Tematizarea. Formularea scopului investigaiei i descrierea temei care urmeaz a ficercetat (definirea problemei de cercetare).

2. Design-ul. Planificarea studiului, n funcie de toate etapele de derulare. (definireavariabilelor, formularea ntrebrilor, construirea scalelor dac este cazul, definirea formatului ntrebrilor i al modalitilor de rspuns).

3. Intervievarea. Conducerea interviurilor n funcie de un ghid de interviu, cu oabordare reflexiv asupra cunoaterii produse i asupra situaiei de interviu.

4. Transcrierea. Pregtirea materialului obinut prin interviu pentru analiz. 5. Analiza. Decizia, pe baza scopului interviului i a temei supuse investigaiei, asupracelor mai potrivite metode de analiz pentru interviu. Se bazeaz, de regul, pe un sistem de coduri i / sau scoruri. Se intete construirea unor uniti de sens i semnificaie prin urmrirea frecvenelor, a pattern-urilor, prin clasificare i categorizare, construirea unor lanuri logice, analiza de coninut etc.

6. Verificarea. nseamn a rspunde la ntrebrile legate de generalizabilitatea,fidelitatea i validitatea interviului.

7. Raportarea. Comunicarea rezultatelor obinute n acord cu criteriile tiinifice, cu eticacercetrii i cu exigenele generale ale unui produs de cercetare.

3.5 Parametrii situatiei de interviuA. Mediul a. Programarea temporal Durata interviului Locul ocupat de interviu n ansamblul activitilor cotidiene ale intervievatului Inseria temporal a interviului n raport cu ansamblul activitilor cotidiene ale intervievatului determin contaminare discursului de reprezentrile sau experienele anterioare / posteriaore momentului intervievrii. b. Scena

Cadrul spaial (mediul fizic, locul i simbolistica sa...) Ex.: intervievarea cadrului didactic n cancelarie sau a directorului n propriul birou n raport cu intervievare acestora n contexte situate n afara sferei lor de influen. Poziiile ocupate pe durata interviului (i, uneori, poziia reportofonului): poziiile de autoritate, barierele de comunicare etc.

35

c. Distana actorilor Sex, vrst, poziie socio-profesional Apropierea social cercettor interlocutor B. Cadrul contractual al comunicrii Cadrul contractual al comunicrii se configureaz sub influena reprezentrilor i convingerilor reciproce ale interlocutorilor cu privire la mizele i obiectivele dialogului. Parametrii pe care cercettorul trebuie s-i aib n vedere sunt: De ce se produce aceast cercetare (obiectvele)? De ce este intervievat aceast persoan (modalitatea de selecie) Modalitatea de stabilire a contactului cu persoana intervievat Tema interviului Familiaritatea temei din perspectiva cercettorului este un alt parametru important. Poate s se constituie, astfel, dependena tematic a intervievatului fa de cercettor. Extensionalitatea temei cuprindere a realului nregistrarea interviului Tipul de aciune cerut (tipul ntrebrilor sau al lansrilor i relansrilor).

C. Modalitile de intervenie a. Strategiile de ascultare

Diagnoza discursului produs Ascultarea activ Reflecia

b. Strategiile de intervenie

Contrazicere Consemnele Relansrile ntrebarea extern etc.

3.6 Avantaje i limite generice ale interviului ca metod de colectare a datelorLimite: Contextualizarea socio-cultural Mare consumator de timp 36

Dependena de strile participanilor (intervievai, intervievator) Dificultile de acces Costurile relativ mari Dificultile de standardizare (unicitatea situaiei de interviu) Dificultile de interpretare a datelor culese Problemele de etic (anonimatul nu este asigurat) Bias-ul social Srcia datelor

Avantaje: Flexibilitatea, posibilitatea adaptri pe parcurs Observarea comportamentelor non-verbale Rata mai ridicat a rspunsurilor i ansa de a obine rspunsuri la toate ntrebrile Construirea contextului de interviu Posibilitatea relansrilor i a ntrebrilor de clarificare (mai aproape de perspectiva participanilor) Studierea unor probleme mai complexe Posibiliattea solicitrii unor rspunsuri ample Descrierea contextului n care s-au obinut informaiile Stabilirea / ctigarea ncrederii. Pentru ca aceste avantaje s se manifeste, este nevoie, aa cum arta Rafael Bisquerra Alzina (2004, p. 340) s se asigure: un climat de familiaritate i ncredere o atitudine a intervievatorului care favorizeaz i faciliteaz comunicarea nregistrarea informaiilor obinute prin interviu.

EXEMPLU de ghid de interviu: (Utilizat n Proiectul coala aa cum este Centrul EDUCAIA 2000+, Bucureti 2008, Autor: L. Ciolan) Ghid de interviu pentru cadrele didactice A. ntrebri: 1. Care au fost motivele care v-au determinat s alegei meseria de profesor / cariera didactic? 2. V amintii prima zi de profesorat? Cum a fost, ce s-a ntmplat atunci?

37

3. Care au fost principalele momente care v-au marcat evoluia n carier? Descriei, argumentai pentru fiecare 4. Dac ai fi pus n situaia de a alege din nou, ai mai opta pentru cariera didactic? De ce? 5. Dac v uitai la coala romneasc, aa cum e ea azi, ce ai spune, cum ai descrieo? 6. Cum este profesorul de succes? Care sunt, dup opinia dvs., caracteristicile unui bun profesor? 7. Care considerai c sunt principalele activiti pe care profesorul trebuie s le ndeplineasc pe durata unei zile de lucru? 8. Care sunt principalele atribute / caracteristici ale unui elev bun? 9. Ce credei c le lipsete elevilor cu care lucrai pentru ca dvs. sa va facei i mai bine meseria? 10. Dac ai descrie prin 3-4 cuvinte atmosfera din coala n care lucrai, ce ai spune? 11. Ce condiii suplimentare ar trebui s v ofere coala pentru a v face i mai bine treaba? 12. a. Cum apreciai, la modul general, calitatea educaiei din coala n care lucrai? 12. b. Dar calitatea educaiei la nivel naional? Explicai, argumentai V mulumim pentru timpul acordat.......

B. Instruciuni pentru operator Interviul va fi nregistrat (de preferin pe reportofon digital sau un alt dispozitiv de tip MP3 player and voice recorder ce ofer posibilitatea transferului de fiier audio n computer). Pe durata interviului ncercai s avei o poziie de egalitate cu intervievatul (ex: de aceeai parte a mesei), iar reportofonul s fie bine plasat pentru a nregistra bine sunetul, dar i suficient de discret s nu atrag constant (exagerat) atenia vorbitorului. Ar fi de dorit s nu manipulai foarte des reportofonul n timpul interviului i s nu l folosii pe post de microfon. Pentru fiecare ntrebare tratat superficial de respondent (rspunsuri evazive, foarte scurte...) se vor face relansri. Durata interviului va fi cuprins ntre 35 i 50 minute.

38

La fiecare interviu, pagina 1 se va completa n scris. nregistrarea de voce ncepe odat cu adresarea primei ntrebri. De asemenea, n timpul i imediat dup finalizarea interviului, operatorul va face cuvenitele meniuni n raportul de interviu. Fiierul cu voce nregistrat, pentru fiecare respondent, se va transfera n computer i va fi transcris. Pentru identificare, documentului cu transcrierea i se va ataa, ca prim pagin, pagina 1 corespunztoare (att pentru versiunea imprimat ct i pentru cea electronic).

39

Bibliografie:Agabrian, M. Cercetarea calitativ a socialului. Iai: Institutul European, 2004. How to Research. Buckingham & Philadelphia: Open University Press, 2002.

Blaxter, L.; Hughes, C.; Tight, M.

Bogdan, R.C.; Biklen, S.K. Qualitative Research for Education. An Introduction to Theories and Methods. Boston: Allyn & Bacon, 2003. Chelcea, S. Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative. Editura Economic, Bucureti, 2001;

Chelcea, S.; Mrginean, I.; Cercetarea sociologic. Metode i tehnici. Editura Destin, Cauc, I. Deva, 1998; Cohen, L. et.al. Research Methods in Education. London /New York: Routledge & Falmer, 2003 (ediia a 5-a). Metode avansate n cercetarea social. Analiza multivariat de interdependen. Iai: Polirom, 2004.

Culic, I.

De Singly, F.; Blanchet, A.; Ancheta i metodele ei. Chestionarul, interviul de producere Gotman, A.; Kaufmann, a datelor, interviul comprehensiv. Polirom, Iai, 1998; J.C. Ilu, P. Jarvis, P. Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Polirom, 1997. The Practitioner Researcher. Developing Theory from Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.

Johnson, B.; Christensen, Educational Research. Quantitative, Qualitative and Mixed L. Approaches. Boston: Pearson / Allyn & Bacon, 2004. Lessard-Hebert, M.; Goyette, G. ; Boutin, G. Luduan, N.; Voiculescu, F. Mucchielli, A. (coord.) La recherche qualitative. Fondements et Pratique. Montreal: DeBoeck Universite, 1997. Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei. Sibiu: Editura Imago, 1997. Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale. Iai: Polirom, 2002.

40

CAPITOLUL 4: CHESTIONARUL (M.S., L.C.)Obiectivele capitolului: 1. Identificarea specificitilor principalelor metode de colectare a datelor 2. Elaborarea de instrumente specifice de colectare a datelor anchetei pe baz dechestionar

3. Utilizarea metodei chestionarului i procesarea informaiilor obinute cu ajutorulacesteia

4.1 Definire si etapeChestionarul de cercetare reprezint o tehnic, i corespunztor, un instrument de investigare, constnd dintr-un anslablu de ntrebri scrise i, eventual, imagini grafice, ordonate logic i psihologic, care, prin administrarea de ctre operatorii de anchet sau prin autoadministrare, determin din partea persoanelor anchetate rspunsuri ce urmeaz a fi nregistrate n scris. (S.Chelcea, 2001, p.177). Inainte de a porni la elaborarea propriu-zisa a chestionarului, trebuie luate in considerare doua aspecte esentiale. In primul rand trebuie formulata problema de cercetare, delimitate obiectivele cercetarii si stabilite principalele ipoteze. Cercetatorul trebuie sa isi formeze o idee cat mai precisa despre natura informatiei pe care doreste sa o obtina cu privire la problema propusa. Cel de-al doilea aspect se refera la selectarea populatiei ce urmeaza a fi interogata (esantionul). Odata satisfacute aceste doua aspecte prealabile, constructia chestionarului poate incepe. n elaborarea unui chestionar trebuie parcuse o serie de etape principale: 1. Determinarea intrebarilor de cercetare 2. Elaborarea itemilor din chestionar 3. Designul chestionarului a. Determinarea seciunilor chestionarului b. Organizarea itemilor c. Stabilirea formatului 4. Realizarea pre-testrii 5. Revizuirea 6. Dezvoltarea unei strategii de colectare i analiz a datelor a. colectarea datelor b. analiza datelor c. interpretarea 7. Raportarea

41

4.2 Clasificarea chestionarelorChestionarele pot fi clasificate in functie de trei criterii: continut, forma si modul de aplicare A. Dupa continut a. chestionare de date factuale sunt de tip administrativ, vizand fapte obiective, susceptibile de a fi observate direct si verificate de alte persoane; pot viza varsta, sexul, locul de nastere, starea civila, domiciliul, profesiunea, studiile, nationalitatea, religia etc.; sunt indispensabile atat sectorului administrativ, dar si cercetarii stiintifice anchetele demografice utilizand in primul rand astfel de chestionare. b. chestionare de opinie se refera la date de ordin subiectiv,imposibil de observat direct; prin intermediul acestira se studiaza si atitudinile, motivatiile si interesele, dispozitiile si inclinatiile unei persoane. c. chestionare speciale cu o singura tema; sunt destinate a pune in evidenta anumite fenomene,mai putin pentru a le masura sau pentru a le explica; se utilizeaza mai mult in studierea pietei sau comportamentului electoral, situatii in care importanta este viteza obtinerii si prelucrarii informatiei. d. chestionare omnibus cuprind mai multe teme; ofera posibilitatea de a surprinde interactiunea si conditionarea diferitelor fenomene sociale studiate. B. Dupa forma intrebarilor a. Intrebari inchise (precodificate) nu permit decat alegerea unor raspunsuri dinainte fixate. Gradul de libertate al subiectului este redus; raspunsul trebuie sa se incadreze intr-una dintre categoriile propuse de cercetator. Acest lucru presupune din partea subiectului existenta unor opinii si cunostinte bine cristalizate, iar din partea cercetatorului , o buna cunoastere a temei propuse. EXEMPLUL 1: Cum apreciai c sunt percepute cadrele didactice de ctre ceilali membri ai societii? V rugm s marcai rspunsul prin ncercuirea cifrei corespunztoare opiunii Dvs. Foarte bine apreciate, percepute pozitiv 1 Mai degrab pozitiv 2 Mai degrab negativ 3 4 Deloc apreciate, percepute negativ

42

EXEMPLUL 2: Ct de mult depinde de dvs. s-i facei pe elevi s cread c pot avea rezultate bune n activitatea colar? a) b) c) d) e) Mult (pot s fac diferena) Semnificativ ( i ajut) Parial (Simt c le ofer sprijin) Aproape deloc ( Simt c m lupt cu asta...) Deloc

b. Intrebari deschise (libere, postcodificate) lasa libertatea unei exprimari individualizate a raspunsurilor. Vor aparea variatii in ceea ce priveste forma si lungimea raspunsurilor, fapt ce ingreuneaza codificarea, dar care aduce un plus in cunoasterea particularitatilor grupului de subiecti chestionati. EXEMPLUL 1: Care sunt principalele caliti care fac din dvs. un bun profesionist? ..

EXEMPLUL 2: Menionai un aspect pe care credei c ar trebui sa-l mbuntii pentru a fi un profesor mai bun: ..

c. Intrebari semi-inchise EXEMPLU: Imaginea actual pe care cadrele didactice o au n societate se datoreaz n principal (ncercuii rspunsul corect): a) b) c) d) e) f) g) statutului care le este conferit de legislaia i normele n vigoare (guvernarea) rezultatelor propriei lor activiti sindicatelor din domeniu modului n care sunt percepute cadrele didactice de ctre elevi imaginii generale pe care o are educaia i interesului oamenilor pentru aceasta administraiei centrale din domeniul educaiei (ministerul) altor cauze, i anume .................................................................

d. Intrebari mixte- au o parte inchisa si una deschisa; acesta pot lamuri sensul raspunsului inchis. EXEMPLULUL 1: Considerai corect modul n care sunt tratate cadrele didactice n interiorul sistemului public, n comparaie cu ceilali profesioniti din serviciile publice (judectori i procurori, medici, cadre militare etc.)

43

Da, n totalitate

Mai degrab da

Mai degrab nu

Nu, deloc

1

2

3

4

V invitm s argumentai:......................................................................................................... .................................................................................................................................................... C. Dupa modul de aplicare a. Chestionare autoadministrate Raspunsurile sunt inregistrate de insisi subiectii supusi investigatiei. Subirctii din ancheta formuleaza si consemneaza in acelasi timp raspunsurile, eliminand filtrarea informatiei de catre o alta persoana-operatorul de ancheta. Autoadministrarea elimina unul din factorii care influenteaza raspunsurile: personalitatea celui care aplica formularul de chestionar. b. Chestionare administrate de operatori de ancheta Aceasta reprezinta modalitatea cea mai raspandita de culegere a datelor. In cazul acestiu tip de chestionare foarte importanta este stabilirea unui contact intre persoana chestionata si operatorul de ancheta. Este interzisa modificarea unui raspuns dupa ce s-a trecut la urmatoarea intrebare. Totodata operatorul nu se va multumi, in cazul intrebarilor inchise, sa incercuiasca codul, ci va consemna si comentarii. Administrarea chestionarului prin intermediul operatorilor de ancheta presupune din partea acestora respectarea unor reguli tehnice: studierea chestionarului, memorarea intrebarilor, respectarea succesiunii intrebarilor, inregistrarea fidela a raspunsurilor, intervievarea persoanelor indicate, pastrarea secretului profesional.

4.3 Structura chestionarelorAtunci cand punem in discutie structura chestionarului inseamna sa analizam diferitele tipuri de intrebari ca elemente ale structurii si raporturile dintre aceste intrebari ca legaturi intre elementele structurii. Tipuri de intrebari In structurarea unui chestionar, dupa functia lor, exista mai multe tipuri de intrebari: 1) Intrebari introductive, de contact sau de spart gheata- ii dau celui anchetat sentimentul de incredere. Prima interbare nu se va referi nici la date personale, nici la lucruri foarte complicate si este bine sa fie inchisa (de tipul Da-Nu).

44

EXEMPLU: Suntei la curent cu schimbrile recente aduse la nivelul formrii continue a cadrelor didactice? DA NU

2) Intrebari de trecere - au ca scop marcarea in structura chestionarului aparitia unei noi grupe de intrebari referitoare la o alta problema.

3) Intrebari filtru au o functie contrara celor de trecere: opresc trecerea unor categorii de subiecti la intrebarile succesive. EXEMPLU: n ultimii doi ani, ai avut prilejul s lucrai cu elevi cu cerine educaionale speciale (CES)? a) da b) nu V rugm s completai rspunsul la urmtoarele dou pachete de ntrebri DOAR DAC raspunsul la intrebarea anterioara este a) da 4) Intrebarile bifurcate - separa sensurile pro si contra din raspunsurile subiectilor EXEMPLU: Intrebarea 11: In mod obisnuit, apelati la psihologul scolii pentru a rezolva probleme de ordin disciplinar: a) Da b) Nu ( Daca raspunsul este Da, urmeaza intrebarea 12; daca raspunsul este Nu urmeaza intrebarea 13.) Intrebarea 12: Care sunt motivele pentru care apelati la psihologul scolii pentru a rezolva probleme de ordin disciplinar? Intrebarea 13: Care sunt motivele pentru care nu apelati la psihologul scolii pentru a rezolva probleme de ordin disciplinar?

5) Intrebarile de tip de ce au functia de a provoca explicatii in raport cu diferitele opinii exprimate EXEMPLU: Credei c este potrivit ca profesorii s le spun deschis elevilor cu performane sczute c nu vor reui n coala respectiv? (alegei o variant; explicati/comentati raspunsul acordat) 45

a. Complet inaceptabil, i nu ar trebui permis b. Inacceptabil, n opinia mea c. Acceptabil, n anumite condiii d. Complet acceptabil.

Explicaii/comentarii.................................................................................................................... .................................................................................................................................................... 6) Intrebarile de control nu aduc informatii noi, ci verifica fidelitatea, consistenta opiniei exprimate.

EXEMPLU: 1. Peste 50 de ani, rolul scolii in formarea generala a oamenilor va fi: a) mult mai mare; d) mult mai mic; b) mai mare; e) nu stiu c) mai mic;

In cazul in care opinia exprimata acorda scolii in viitor un rol mult mai mare, fidelitatea fata de aceasta opinie poate fi probata de urmatoarea intrebare:

2. Credeti ca peste 50 de ani scoala va juca un rol mult mai insemnat in formarea generala a oamenilor? a) Da b)Nu c) Nu stiu

7) Intrebarile de identificare - servesc la analiza raspunsurilor din chestionar ( ex.: intrebari privind varsta, sexul, nivelul de scolarizare, situatia profesionala etc). EXEMPLUL 1:Gen: 1. F 2. M EXEMPLUL 2: Vechime n nvmnt: 1. 0-4 ani 2. 5-10 ani 3. 11-20 4. peste 20

46

Tehnici de structurare a chestionarelor Luarea in considerare a raporturilor dintre intrebari a permis stabilirea unor tehnici de strcturare a chestionarelor. Tehnica palniei presupune trecerea de la general la particular. Subiectul este pus in situatia de a raspunde mai intai la o intrebare care vizeaza un aspect general, urmand sa raspunda la alta intrebare care vizeaza un aspect particular. EXEMPLU: 1. Din punctul Dvs. de vedere, coala romneasc n general este una: 1. 2. 3. 4. foarte performant cu o performan medie cu o performan sczut neperformant

2. Dar coala n care lucrai dvs. este una: a. b. c. d. foarte performant cu o performan medie cu o performan sczut neperformant

Tehnica palniei rasturnate urmareste drumul invers, de la particular catre general. Subiectul este ajutat sa dea raspuns la o intrebare care vizeaza generalul. EXEMPLU: 1. Care este parerea Dvs. despre activitatile extrascolare din scoala in care va desfasurati activitatea? Imediat se formuleaza o intrebare mai generala: 2. Sunteti multumit de gestionarea activitatilor extrascolare la nivelul intregului sistem de invatamant? De asemenea, la construirea oricarui chestionar trebuie avute in vedere eliminarea influentelor nedorite pe care o intrebare le poate avea asupra altora. Efectul halo defineste contagiunea raspunsurilor fie prin iradierea sentimentelor,fie prin organizarea logica a lor. Tehnica disonantei cognitive arata ca doua elemente cognitive(opinii, credinte, reprezentari) care se leaga reciproc, antreneaza din partea individului o activitate de reducere a disonantei. Iradierea sentimentelor poate fi impiedicata prin plasarea acelor intreabri susceptibile de a provoca efectul halo la sfarsitul chestionarului.

47

Efectul de pozitie reprezinta in macroplan ceea ce este efectul halo in microplan; trebuie luat in considerare in special in cazul chestionarelor omnibus: succesiunea temelor poate influenta raspunsurile.

4.4 Calittile unei bune ntrebri n cadrul chestionarului. Erori tipice de formulareIdentificm mai jos o serie de exigene / erori tipice n formularea nrebrilor care apar n cadrul unui chestionar. Pentru majoritatea caalitilor unei bune ntrebri am exemplificat, pentru o mai bun nelegere. 1) ntrebarea poate evoca / produce adevrul; ea nu trebuie s ridice niciun fel de ameninare la adresa respondentului. Confidenialitatea este o tehnic cu ajutorul creia putem diminua eventualele temeri ale respondenilor. 2) Intrebarea trebuie s adreseze o singur dimensiune. Rolul ntrebrilor este acela de a produce informaii clare i precise. EXEMPLU: O ntrebare de genul: Suntei mulumit de calitatea procesului educaional i de nivelul dotrilor din coala n care nva copilul dvs.? Fie c rspunsul va fi DA sau NU, cercettorul nu va ti dac mulumirea sau nemulumirea respondentului se refer la prima dimensiune (calitatea procesului), la a doua (nivelul dotrilor) sau la ambele... 3) ntrebarea acoper / poate acomoda toate posibilitile de rspuns. Aceast caracteristic este cel mai evident reflectat n cazul itemilor cu alegere multipl, foarte utilizai n chestionare, datorit uurinei n a da rspunsurile i n a procesa informaia. EXEMPLU: ntrebri de genul urmtor sunt relevante na cest sens: Ce marc de computer deinei? a) IBM b) HP Compaq c) Apple Ce se ntmpl dac respondentul NU deine un computer? Sau dac deine o alt marc? Sau dac deine dou dintre mrcile specificate? 4) O ntrebare care solicit opiuni clare trebuie s conin rspunsuri mutual exclusive. ntrebarea nu trebuie s ridice ambiguiti i trebuie s conin doar un rspuns corect / o alegere adecvat pentru respondent. EXEMPLU: Vechimea dvs. n nvmnt este: a. 0-5 ani 48

b. 5-10 ani c. 10-20 ani d. mai mare de 20 ani O persoan care are, de exemplu, 5 ani experien, se poate situa i la varianta a, i la varianta b. 5) ntrebarea produce o variabilitate satisfctoare a rspunsurilor. EXEMPLU: Cum apreciai calitatea raportului X? a. este cel mai bun raport pe care l-am citit pe aceast tem b. este un raport cu pri bune i pri slabe c. este cel mai prost raport pe care l-am citit pe aceast tem. n acest caz, ntrebarea nu este productiv, deoarece orienteaz implicit rspunsurile ctre b, celelalte dou variante fiind situate la extrem. n plus, distana dintre opiuni este prea mare, neoferint o variabilitate corespunztoare a opiunilor. 6) Exista o tranziie fireasc de la ntrebarea anterioar / ctre ntrebarea ulterioar. A scrie un chestionar este un demers de elaborare asemntor cu oricare altul: coerena intern i tranziia fireasc de de la o ntrebare la alta, de la o parte la alta a istrumentului, ajut respondentul. Gruparea ntrebrilor pe teme apropiate sau similare este o tehnic fireasc utilizat pentru a da senzaia acestei tranziii fireti i pentru a ajuta repondentul s se focalizeze. 7) Itemul din chestionar nu face presupuneri despre existena unei stri de fapt, despre faptul c, de pild, respondenii dein sau utilizeaz un anumit produs sau serviciu. EXEMPLUL 1: Suntei mulumit de rezultatele orelor de meditaii ale fiului / fiicei dvs? a) da b) nu O astfel de ntrebare sugereaz existgena de fapt a acelor meditaii. EXEMPLUL 2: Care este suma investit n anul financiar precedent de organizaia pe care o conducei n activiti de formare i dezvoltare profesional? Nu orice angajat are informaii despre acest fapt sau, chiar cei responsabili direct, ar putea sa nu aib n memorie cifra exact. 8) ntrebarea nu implic un rspuns dezirabil, ateptat. Dezirabilitatea rspunsului poate fi una de natur social sau etic. EXEMPLUL 1: n ce msur considerai c ar trebui introduse taxe de colarizare n nvmntul obligatoriu? Un alt tip de dezirabilitate este cea sugerat chiar de instrumentul cercettorului, prin modul defectuos de adresare a ntrebrii: EXEMPLUL 2: Nu considerai c Parlamentul cheltuie prea muli bani publici pentru confortul demnitarilor?

49

9) ntrebarea nu folosete cuvinte ncrcate emoional sau vagi. Caracterul vag poate produce rspunsuri aleatorii i el poate s apar chiar pe scalele nominale tip foarte mult, mult, moderat, puin, foarte puin, unde mult sau puin nu sunt mrimi absolute i in, pn la urm de subiectivitatea fiecrui participant. Incrcarea emoional depinde de tipologia respondenilor, de domeniile sau temele la care ei pot deveni sensibili. EXEMPLU: A ntreba, de pild, cadrele didactice dac: ncasarea de bani din meditaii nedeclarate reprezint o infraciune? Este limpede c muli respondeni s-ar simi lezai de o astfel de ntrebare... 10) ntrebarea nu folosete cuvinte sau abrevieri nefamiliare respondenilor. EXEMPLU: Cum apreciai impactul proiectului OLPC asupra nvrii n coal, atunci cnd acesta va fi generalizat la scar larg? a) foarte mare b) mare c) mediu d) sczut e) foarte sczut OLPC One Laptop per Child, chiar dac este un program celebru, nu nseamn c orice potenial respondent l identific imediat dup o abreviere din limba englez. 11) Itemul de chestionar nu l pune pe respondent n situaia de a ordona sau a clasifica un ir mai mare de 5 elemente. Relevana scade, iar potenialul de discriminare al respondenilor de asemenea.

50

Bibliografie:Agabrian, M. Cercetarea calitativ a socialului. Iai: Institutul European, 2004. How to Research. Buckingham & Philadelphia: Open University Press, 2002. Qualitative Research for Education. An Introduction to Theories and Methods. Boston: Allyn & Bacon, 2003. Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative. Editura Economic, Bucureti, 2001;

Blaxter, L.; Hughes, C.; Tight, M. Bogdan, R.C.; Biklen, S.K. Chelcea, S.

Chelcea, S.; Mrginean, Cercetarea sociologic. Metode i tehnici. Editura Destin, I.; Cauc, I. Deva, 1998; Cohen, L. et.al. Research Methods in Education. London /New York: Routledge & Falmer, 2003 (ediia a 5-a). Metode avansate n cercetarea social. Analiza multivariat de interdependen. Iai: Polirom, 2004. Ancheta i metodele ei. Chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv. Polirom, Iai, 1998; Abordarea calitativ a socioumanului. Iai: Polirom, 1997. The Practitioner Researcher. Developing Theory from Practice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.

Culic, I.

De Singly, F.; Blanchet, A.; Gotman, A.; Kaufmann, J.C. Ilu, P. Jarvis, P.

Johnson, B.; Christensen, Educational Research. Quantitative, Qualitative and L. Mixed Approaches. Boston: Pearson / Allyn & Bacon, 2004. Lessard-Hebert, M.; Goyette, G. ; Boutin, G. La recherche qualitative. Fondements et Pratique. Montreal: DeBoeck Universite, 1997.

Luduan, N.; Voiculescu, Msurarea i analiza statistic n tiinele educaiei. Sibiu: F. Editura Imago, 1997. Mucchielli, A. (coord.) Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale. Iai: Polirom, 2002.

51

CAPITOLUL 5: CERCETAREA ACIUNE. PRACTICIANUL CA CERCETTOR (L.C.) Obiectivele capitolului:1. Argumentarea participrii practicienilor la demersurile de cercetare aplicativ, focalizate pe rezolvarea de probleme; 2. Identificarea principalelor caracteristici i etape ale cercetrii aciune 3. Corelarea pailor cercetrii aciune n realizarea unui micro-proiect invesigativ de mbuntire a practicii profesionale 4. Adoptarea unui comportament profesional (auto)reflexiv centrat pe mbuntire continu

5.1

Premise, prejudeci i ntrebri. Motivaii pentru o cercetare n aciune

Simul comun nu poate lua proporii geniale dect sub forma umorului (L. Blaga, Elanul insulei. Cluj: Dacia, 1977) Cercetarea i rezultatele ei ne sunt mai familiare dect am putea crede. Din ziare, de la TV, din reviste sau din cri aflm diverse informaii al cror adevr de regul nu l punem la ndoial. ..n colile din Cehia romii sunt discriminai . n Marea Britanie se nregistreaz cea mai mare rat a divorurilor Japonia este ara n care se nregistreaz cel mai mare numr de sinucideri n anul colar 2003-2004, un procent de 46.88% din tinerii cu vrsta ntre 15-24 ani din Romnia particip la o form de educaie etc. ...

De regul, aceste informaii se bazeaz pe date colectate de pe teren, interpretate i puse n forma care ajunge la beneficiar n conformitate cu metodologii i proceduri foarte clar definite. Majoritatea oamenilor ns au contact cu cercetarea doar n calitate de beneficari sau consumatori ai rezultatelor; puini sunt cei care se ntreab (i mai puini cei care neleg) ce se ascunde n spatele unor astfel de rezultate, care este procesul, care sunt demersurile care le-au produs, care este gradul lor de credibilitate etc.

52

Elaborarea acestui capitol pornete de la dou premise, dar i de la dou prejudeci, foarte larg rspndite mai ales n lumea specialitilor n educaie, pe care dorim s le contrazicem.

Premise: 1. Orice profesionist al unui domeniu are o tendin natural de a aciona n vederea mbuntirii / perfecionrii continue a practicilor sale profesionale. mbuntirea practicilor profesionale este un proces continuu, care se desfoar ciclic, prin aciune i reflecie asupra aciunii. 2. Una dintre modalitile privilegiate de mbuntire a practicilor profesionale n domeniul educaiei const n cercetarea aciune i practica de tip reflexiv. Prejudeci: 1. Cercetarea este apanajul exclusiv al persoanelor profesionalizate n domeniul cercetrii, care lucreaz n echipe, n instituii specializate i care pot pune n micare aparate metodologice sofisticate, modaliti i proceduri complexe de colectare i interpretare a datelor. Ca atare, cercetarea este realizat mai mult sau mai puin separat de practica efectiv, ea furniznd date / rezultate pe baza crora practicienii i pot mbunti activitatea. 2. Educaia este un domeniu eminamente aplicativ, practic i, pe cale de consecin, nu lucreaz la modul consistent cu teorii, principii, modele i alte structuri specifice tiinelor tari. Profesionistul din domeniul educaiei este o persoan mai degrab de vocaie, care poart cu sine o predestinare aproape mitic pentru a lumina cu nvtur. Sunt celebre nc i azi (mai ales n discursul pedagogic de la noi) imaginile mitico-legedare precum cea a dasclului... O cercetare realizat n Romnia n 2008-2009 demonstreaz aceast percepie (A.Nedelcu; L.Ciolan, 2010). Astfel, ierarhizarea unor factori cheie care asigur succesul profesional al cadrului didactic n viziunea profesorilor (date cantitative din chestionar) este urmtoarea (cifrele reprezint scoruri ponderate, dar important este ierarhia):

Vocaia, chemarea pentru profesie (4,58) Pregtirea de specialitate (4,42) Pregtirea psihopedagogic (4,30) Dragostea pentru copii (4,29) Capacitatea de formare i dezvoltare (4,04) Experiena la catedr (3,32)

Datele calitative nu fac dect s confirme aceste tendine... ntrebai ntr-un interviu Cum este profesorul de succes? Care sunt, dup opinia dvs., caracteristicile unui bun profesor?, iat cum se pot grupa rspunsurile celor peste 50 de respondeni.

53

S dispun de talent, de vocaie, s aib calitatea de dascl, s aib chemare (Aici este vorba de talent. Ca i n meseriile de preot, medic, la fel