Religion och berättelser

NR

3 • 2

007

RE

LIG

ION

OC

H B

ER

ÄT

TE

LSE

RU

TGES

AV

FÖ

REN

ING

EN L

ÄR

AR

E I

REL

IGIO

NSK

UN

SKA

P

Relig

ion

& Liv

sfråg

orTEMA

Religion och berättelser

> Berättelser förenar

> Religionskunskap och berättande

> Berättelsens magi i Abrahams barns värld

> Bibelberättelser för unga

> Religion som värdeladdade berättelser

> Islam och kristendomen – olika berättelser?

Fokus – lättlästa böcker för årskurs 6-9

Elevboken är basen

Nej, det är inget Hokus-Pokus.Inget trolleri. Fokus fungerar! Det är alla användare överens om.

Natur & Kultur

Tel 08-453 85 00 Fax 08-453 85 20

[email protected] www.nok.se

Hokus Fokus fi lijokus!

Arbetsbok för elever med

läs- och skrivsvårigheter,

dyslexi eller kognitiva

svårigheter.

Arbetsbok med ordlista för

elever som har svenska som

andraspråk. Här fi nns

också massor av språk-

utvecklande övningar.

SOL 3000 Fokus är en lättare version av SOL 3000, gjord för elever som av någon anledning behöver en enklare kurs i något av SO-ämnena.

ProblemetDu känner säkert igen problemet: många av dina elever har svårt för att läsa och skriva och har svårt att hänga med i undervisningen. En del har inga problem med talad svenska, men har läs- och skrivsvårigheter eller diagnostiserad dyslexi. Andra kan läsa och skriva men har inte tillräckliga färdigheter i svenska språket. Alla ska de samsas i samma klassrum.

LösningenSpecialanpassade elev- och arbetsböcker skrivna enligt de senaste forskningsrönen om vad som gör texter lättlästa. Fokus fungerar!

På www.sol3000.nu kan du gratis ladda ned lärar-handledningarna som visar hur du kan arbeta med Fokus. Där hittar du också utdrag ur elevböckerna och de båda arbetsböckerna.

2 | R E L I G I O N & L I V S F R Å G O R

RE

DA

KT

ÖR

EN

HÄ

LS

AR

Religionskunskap och Språket om LivetFör drygt ett år sedan avslutade jag arbetet med min avhandling om ungas livsförståelselärande i skolan. En slutsats som kan dras från den studien är hur betydelsefullt språket är. Livsförståelselärande äger till stora delar rum i kamratgruppen. Hur livet fungerar och vad som ger livet värde och mening berättas ständigt. Tillsammans tolkas berättelserna och deras innebörd och mening förhandlas. En delad livsförståelse tar form. Vilken livsförståelse som skapas är med andra ord beroende av de samtal som förs, av det språk som man har tillgång till och av vilket språk som blir gängse i den aktuella prakti-ken. Språket är onekligen en maktfaktor. Med ett rikt språk och en sofistike-rad användning av det kan man inte bara instämma i de perspektiv som för närvarande dominerar samtalet. Man kan också problematisera dem, komma med invändningar och framlägga alternativ.

Undervisning och lärande kan till stora delar beskrivas som att tillägna sig ett rikare och mer nyanserat språk. Olika ämnen utvecklar språk inom skilda domäner. Att lära sig kemi skulle kunna beskrivas som att utveckla sin språkliga kompetens om den kemiska världen vilket medför ökade förutsätt-ningar att iaktta verkligheten, att tänka om den, att tala med andra om den och därmed utveckla språket och området vidare. Religionskunskapsämnet skulle kunna sägas bidra till att utveckla Språket om Livet. Genom studiet av religion och livsåskådning utvecklas ett språk som gör det möjligt att på ett mera mångfacetterat sätt se, tänka och samtala om livet. I utvecklingen av en språklig repertoar om livet är naturligtvis begreppen, som ibland beskrivs som intellektuella verktyg, väsentliga men kanske i än högre grad de mindre abstraherade och mindre kondenserade berättelserna. Berättelsen lockar inte bara till en kognitiv förståelse utan också till identifikation och inlevelse. Förståelsen blir existentiell. Man låter berättelsen möta sitt eget liv.

Om språket är en resurs som vi lever i och genom och undervisningen bidrar till att vidga denna resurs så är det naturligtvis viktigt hur det språk ser ut som undervisningen erbjuder. Är det alternativt, problematiserande e ller bekräf-tande i relation till de perspektiv som de unga redan har tillgång till? Frågan reser följdfrågor om vilka perspektiv som är dominanta i de ungas vardag och hur dessa ser ut i relation vårt normativa uppdrag.

Religionsundervisning och berättande är ett komplext uppdrag som kan innefatta problem och svårigheter. Men det rymmer också svindlande möjlig-heter – att få bidra till att utveckla unga människors förmåga att se, tänka och samtala om livet… I detta temanummer om Religion och berättelser skärskådas området och uppdraget på flera sätt som visar både på dess svårigheter och på dess möjligheter.

Jag önskar er alla stimulerande läsning och berikande samtal!

C H R I S T I N A O S B E C K

M E DV E R K AN D E I D E T TA N U M M E R

Björn SkogarSödertörns högskola141 89 Huddinge

Boel WesterbergMalmö högskola205 06 Malmö

Ingela VisuriCybergymnasiet OdenplanNorrtullsgatan 6113 29 Stockholm

Sören DaleviKarlstads universitet651 88 Karlstad

Jenny BerglundUppsala universitetInstitutionen för didaktikBox 2136750 02 Uppsala

Christer HedinLärarhögskolan i StockholmInstitutionen för samhälle, kultur och lärandeBox 34103100 26 Stockholm

I begynnelsen fanns Ordet, och Ordet fanns hos Gud, och Ordet var Gud. Det fanns i begynnelsen hos Gud.Allt blev till genom det, och utan det blev ingenting till av allt som finns till. I Ordet var liv, och livet var männis-kornas ljus.

Johannesevangeliet 1:1-4

I N N E HÅLL

4 Ordförandetankar Ola Björlin

6-7 Berättelser förenar Björn Skogar

8-10 Religionskunskap och berättande Boel Westerberg

11-12 Berättelsens magi i Abrahams barns värld

Ingela Visuri

14-15 Bibelberättelser för unga Sören Dalevi

16-17 Religion som värdeladdade berättelser

Jenny Berglund

20-23 Islam och kristendomen – olika berättelser?

Christer Hedin

R E L I G I O N O C H B E R Ä T T E L S E R 3 :07 | 3

OR

DF

ÖR

AN

DE

TAN

KA

R

Religion & Livsfrågor Utges av Föreningen Lärare i Religionskunskap Årgång 40. ISSN: 0347-2159

Redaktör Christina Osbeck

Ansvarig utgivare Olof Franck

Redaktionens adress c/o Christina Osbeck Ängskogsvägen 35 656 71 Skattkärr 054-86 41 76, 070-388 11 38 [email protected]

Annonser Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2, 593 37 Västervik, tel 0490-193 49

Prenumeration & distribution Nils-Åke Tidman Timotejgången 3, 417 76 Göteborg tel 031-26 56 96

Föreningen lärare i religionskunskap (FLR)

Ordförande Olof Franck Lilla Kulhult, Pl 312, 540 17 Lerdala tel 0511-802 07

Vice ordförande Ola Björlin Narvavägen 9, 724 68 Västerås tel 021-13 15 38

Sekreterare Ingemar Lundström Leires väg 84, 443 51 Lerum tel 0302-157 52

Skattmästare Nils-Åke Tidman Timotejgången 3, 416 76 Göteborg tel 031-26 56 96

Ledamöter Bengt Arvidsson, Kämpagränden 17c 224 76 Lund, tel 046-12 51 68

Bodil Liljefors-Persson Ö. Bernadottesgatan 82, 216 17 Limhamn tel 040-16 28 86

Johanna Lundberg Kopparvägen 31, 791 42 Falun tel 023-212 75

Sven-Göran Ohlsson Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv tel 0413-55 55 44

Christina Osbeck Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr tel 054-86 41 76

Inger Öhrvall Hammarvägen 180, 421 65 Västra Frölunda tel 031-45 59 97

Årsbok Redaktörer: Bodil Liljefors-Persson, Johanna Lundberg. ISSN: 0348-8918

Medlemsskap Medlem blir man enklast genom att anmäla till skattmästaren. Adress ovan. För medlemsavgiften (200 kr) erhåller man årsbok och tidsskriften. För pensionärer är avgiften 150 kr. För studerande är avgiften 100 kr.

FLR postgiro 15 69 53-2 FLR bankgiro 131-2222

Hemsida www.flr.se

Tryck & form Prinfo/Team Offset & Media, Malmö

Omslagsfoto Foto: Diane Diederich

Skuggan under ett av päronträden är en bra läsplats i juli. Rödhakarna, som häckar borta i fläderbuskaget i år, tar ibland en paus i arbetet uppe i trädkronan bland päronkarten. Där i skuggan under trädet, med ordent-ligt avstånd till läsåret som gått, kan några tankeställare om religionskunskapsämnet och Gy-07 ta form.

ÖPPENHETKursplanearbetet i samhällsprogrammets expertgrupp var öppet i flera bemärkelser. På webben kunde vem som helst göra inlägg och kommentera våra textvari-anter. På Skolverkets hemsida och i Religion och Livs-frågor publicerades textförslagen och medlemmarna gav sina synpunkter i olika sammanhang. Universitet och högskolor inbjöds till överläggningar och texten granskades även av företrädare för lärarutbildning och ämnesinstitutioner. När det gäller religionskun-skapsämnet så var vi uppe i över 20 versioner innan sista kommatecknet hade flyttats till sin rätta plats. Det måste medges att en sådan process, även om det positiva överväger, inte är helt lätt att hantera. En särskild svårighet för den som inte var insatt i proces-sens förutsättningar var att förstå vad som var givet i regeringsuppdraget till Skolverket och vad som var kursplaneförfattarnas egna intentioner. Arbetet med styrdokument för Gy-07 fortgick under mer än två år. Hur kommer processen att se ut när de nya styrdoku-menten ska utformas? Blir den en öppen dialog eller återgår man till tidigare praxis med relativt sluten process?

RELIGIONEN OCH SAMHÄLLSUTVECKLINGENUnder de år då de nu åsidolagda styrdokumenten utformades stod det alltmer klart att analysen av samhällsutvecklingen, såväl i Sverige som globalt, i allt högre grad krävde religionsvetenskapliga tankeinstru-ment. Religionens roll i de konflikter som utspelas på världsnivå blev allt tydligare under det senaste decen-niet. Naturligtvis gäller detta i hög grad relationen mellan politik och islam, men också den problema-tisering av civilisationsbegreppet som talet om ”clash of civilizations” framtvingade. Samtidigt återkom den klassiska diskussionen om ”tro och vetande” i formen av ett intensifierat offentligt samtal kring begreppet ”intelligent design” och ”kreationism”. Föreningen ”Humanisterna” har utvecklat en synnerligen livaktig granskning av religionernas roll i samhälle och i skolan, något som också bidragit till en skoldebatt om religiösa

friskolor som nu pågår för fullt. Dessa tendenser påverkade utformningen av inne-hållet i det kursplaneförslag som växte fram och man kan nog allmänt säga att de tydligare kopplingarna mellan religion och samhälle som skrevs fram, som i och för sig var givna genom regeringsuppdragets beto-ning av ett tydligare sammanhållet samhällsvetenskap-ligt program, var nödvändiga om ämnet skulle få en tydlig motivering och en stärkt ställning i den framtida gymnasieskolan.

ETIKENMoralfrågorna har haft en given plats i religionskun-skapen och det har framför allt handlat om sambanden tro och moral och de tillämpningar som man traditio-nellt har kallat ”praktisk etik”. Den teoretiska värdefi-losofin har förstås sin givna plats i filosofiämnet, som enbart är (var?) karaktärsämne för samhällsvetarna, och det är en styrka att de etiska frågorna på så sätt inom samhällsvetenskapliga programmet ges en framträ-dande plats. Eftersom religionskunskapen är (var?) ett kärnämne så är det omöjligt att tänka sig att de etiska frågorna skulle överföras till att enbart behandlas i filosofi, ett ämne som en liten minoritet möter under sin gymnasietid. Här återspeglar också kursplanetexten en tydligare markering av de demokratiska värdena i anslutning till frågor om diskriminering på grund av tro, härkomst och sexuell läggning. Det är dessutom lätt att konstatera hur de mora-liska aspekterna av frågor kring relationer, genus och medicinsk etik fått ett större utrymme i kursplanen.

DEN VÄXANDE PLURALISMENDet är väl knappast en överdrift att säga att religions-kunskapen är ett nyckelämne för att ge tankeverktyg åt människor som lever i ett samhälle där tros- och värde-föreställningar divergerar i allt högre grad. Den omfat-tande diskussionen på 90-talet kring begreppet ”värde-grund” har under senare år kompletterats av en kritisk diskussion av innebörden i begrepp som ”tolerans” och ”skillnad”. Mycket förenklat har det handlat om att förhållningssättet till olikhet och skillnad i tros- och värdefrågor ställts på sin spets i diskussionen kring t.ex. samkönade äktenskap, s.k. hedersrelaterat våld och synen på kvinnan i olika religioner och kyrkor. Hur ska jag förhålla mig till ”den Andre” som inte alls tror och tänker som jag? I vilken utsträckning kan majori-tetsbeslut och lagstiftning slå fast att viss värdering ska


omfattas av alla i det svenska samhället? Hur förhåller jag mig till den som inte gör samma tolkning som jag själv av vad de mänskliga fri- och rättigheterna implicerar? Den här typen av överväganden kan också avläsas i kurs-planetexten.

KURSPLANETEXTENS KRITIKERFörst av allt ska sägas att vi som skrev på de olika textutkas-ten hade ett starkt stöd i den öppna processen. Vi fick talrika förslag till förbättringar och kände, när den 22:a eller 23:e versionen var klar att vi nu hade en text som var väl förank-rad och genomlyst. Men vi hade mött motstånd och skarp kritik från två håll: Den ena ”motståndaren” utgjordes av Skolkommittén inom Sveriges Kristna Råd. Vad man framför allt kritiserade var textens samhällsinriktning som en del av ett allt mer pro-filerat samhällsvetenskapligt program. Man menade bl.a. att individens trosutveckling och livsvärld inte fick en tillräckligt stor plats i kursen. I detta fick man stöd av ledarredaktionen på ”Dagen” som i artiklar och ledarkommentarer stödde Skolkommitténs hållning. Den andra ”motståndaren” bestod av tongivande medlemmar i Filosofi- och psykologilärarnas förening och vissa andra debattörer. Kritiken var i huvudsak riktad mot att religionskunskapsämnet grep över för stora fält och att ämnets relativt starka ställning i ett sekulariserat samhälle var problematiskt. Man ifrågasatte också religionskunskapslärar-

nas utbildningsnivå i frågor som rör etik och religionsfilosofi. Kritiken från de båda sidorna kan hjälpa oss att se vari det problematiska i vårt uppdrag består: Även om ämnet måste vara förankrat i den samhällsvetenskapliga kontexten, något som jag tror är helt nödvändigt, så måste vi samtidigt hävda ämnets egenart med sin utgångspunkt i livsfrågor, livsåskådningar och religionsfenomenologi. Även om ämnet har en relativt stark ställning i det svenska skolsystemet så är detta inte något som är givet av naturen. Vi måste i vår undervisning och i utbildningen av lärare i religionskunskap öka våra ansträngningar att svara mot de förväntningar som ett komplicerat samhälle har rätt att ha på oss.

VÄNTANMen just nu kan vi bara vänta och se vad som ska ske i departement och riksdag. I väntan på detta önskar jag läsarna en spännande hösttermin. Berättandet står i fokus i det här numret av Religion och Livsfrågor. Här finner ni inspirerande läsning och goda tankeställare vid kursstarten. Rödhakefamiljen som bott här hos oss ska snart ge sig ut på långfärd och är snart nere vid Ottenby på Öland där någon av oss kanske ser dem en dimmig höstmorgon. Kanske blir en av dem ringmärkt och kan bidra till den sköna berättelsen om årstiderna och fågellivets långa, äventyrliga resor. Se där en av de stora berättelserna!

O L A B J Ö R L I N

F L RFöreningen Lärare i Religionskunskap

FLR – FÖLJER MED I TIDEN

Föreningen Lärare i Religionskunskap är en sammanslutning som följer utvecklingen inom skolans område beträffande forskning, utveck-lingsarbete och undervisning om religion och livsåskådning.

FLR – EN ÖPPEN FÖRENING

FLR är till för alla lärare som undervisar i religi-onskunskap på skolans alla stadier liksom för alla övriga intresserade, enskilda eller organisationer.

FLR – EN ARRANGÖR AV STUDIERESOR

FLR arrangerar resor särskilt riktade till religi-onskunskapslärare. Resor i FLR:s regi har gått till Israel, Rom, Athen, Luthers Tyskland och Egypten.

FLR – INFORMATION, DEBATT, VIDAREUTVECKLING

FLR ger ut en årsbok med artiklar inom områ-den, som är aktuella för religionskunskapsunder-visningen. En tidskrift – Religion och Livsfrågor – tar upp aktualiteter till information, debatt, ämnesfördjupning och metodiska förslag fyra gånger om året.

FLR – REMISSINSTANS

FLR är remissinstans för frågor av betydelse för religionskunskapsundervisningen. FLR söker den vägen påverka utvecklingen av religions- och livsåskådningsundervisningen i ett modernt samhälle.

För Dig som undervisar i religions-kunskap eller är intresserad av religions- och livsåskådningsfrågor

Medverka i nästa nummer av RoL!Manusstopp är den 19 oktober!

Skicka Ditt bidrag till: Christina Osbeck, Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr


B J Ö R N S KO G A R

Berättelser förenarBerättandet är en kommunikationsform som har möjlighet att förena tanke och känsla. Hela människan och hennes livsvillkor synliggörs vilket är svårt att uttrycka med det abstrakta, skolmässiga, språk vi många gånger tvingas att använda menar Björn Skogar, docent i Tros- och livsåskådningsvetenskap, verksam vid Södertörns högskola.

Berättandet har under alla tider varit den mest grundläggan-de formen av kommunikation, underhållning och lärande. Berättandet har förenat människor, genom tiderna och över åldersgränserna. Berättande och berättelser har förenat tanke och känsla, det har förenat olika generationer och detta oavsett om man haft något skriftspråk. Berättande och berät-telser har kunnat göra tillvaron gripbar. De har kunnat ge hopp i förtvivlade situationer. Men vi ska inte göra oss några illusioner: berättelser har också kunnat legitimera våld och förföljelser gentemot dom farliga Andra. För detta finns det tydliga exempel i till exempel den judiska och kristna bibeln.

SYNLIGGÖRA DEN KONKRETA MÄNNISKAN

Berättelsen och berättandet har alltså varit en dominerande form av kommunikation bland oss människor. Men på uni-versitet och högskolor har det varit ett fenomen i margina-len. För även om man i litteraturvetenskap kan vara specialist på narratologi har kunskap på universitet och högskolor i första hand varit relaterad till språk som saknar gestaltande drag. Kunskap vid universitet och högskolor är abstrakt och generaliserande. Där saknas vanligen den konkreta männis-kan. Men det är i den miljön vi utbildar våra lärare. Jag har under drygt 30 år vid kursstarter för blivande lärare ställt frågan om vilka erfarenheter studenterna haft av skolans religionsundervisning. Vittnesbörden har inte alltid varit uppmuntrande och variationsrikedomen har ökat med åren. Men det har ändå funnits en standardmodell. I lågstadiet fanns det lärarinnor som kunde berätta fängslande historier, även om många studenter anser att berättandet var ensidigt kristendomsorienterat. De flesta minns sällan något från senare delen av grundskolan för att ibland i gymnasiet ha upptäckt ett religionsämne som var exotiskt färgrikt, oftast med tyngdpunkt vid studiet av asiatisk religion. Kristendomsundervisningen och berättandet har alltså varit förknippade med lågstadiet, med andra ord med kvin-nor och barn. Men det ska vi inte bara beklaga. Vi har ju haft verkligt betydande lärarinnor under förra seklet: Selma Lagerlöf var ju en fantastisk lärare för alla åldrar. Och Emilia Fogelklou, vår första kvinnliga religionsvetare, skrev 1919 att berättelser i undervisningen inte endast ska ses som kryddor för att väcka intresse utan att de själva är vägen till lärande (Fogelklou, 1919, s. 17).

Men att berättande endast skulle vara en fråga för kvin-nor och yngre barn är en orimlig tanke. För det berättade språket översköljer i dag människor i alla åldrar och kön via filmer, såpor, deckare osv. Och att det muntliga berättandet och berättelser från andliga traditioner har stor relevans även för vuxenundervisning i religionsvetenskap och religionskun-skap är min bestämda uppfattning.

SPRÅKET OM LIVETS VILLKOR

Fogelklou skrev alltså att berättelserna är själva vägen. Som lärare har vi i såväl skola som högskola ansvar för att bidra till inblick i andliga traditioner utan att överskrida grän-serna för vårt icke-konfessionella uppdrag. Historiska och samhällsvetenskapliga perspektiv är nödvändiga men bör inom lärarutbildningen och den offentliga skolan komplet-teras med en narrativ strategi. Därvid öppnar de centrala berättelserna en möjlighet att gå Emilia Fogelklous väg. För ”i begynnelsen” var knappast religionen. Begreppet religion är en senkommen, europeisk uppfinning. I begynnelsen var snarare riterna, ropen, sångerna och berättelserna om livets villkor. Spår av sådana fenomen kan vi finna i klassiska käl-lor, inte minst i den judiska och kristna bibeln som visserli-gen är skrift, men med många spår av en muntlig kultur och dess mentalitet. Här vill jag gärna hänvisa till Walter Ongs numera klassiska arbete om muntlig och skriftlig kultur. Riten kan vi försöka förstå, men den passar inte att ens för-söka praktisera i den skola vi arbetar i. Men vi kan använda berättelserna, liksom i viss mån sångerna eftersom man kan gå in och ut i dessa verk utan att behöva kränka någons tro eller känslor. Framför allt kan vi använda myten, sägnen och legenden. Dessa berättelsegenrer hör till traditionernas rötter och språkliga fundament snarare än de etablerade trosutsagorna. Sådana är vad filosofen och teologen Friedrich Schleiermacher redan för 200 år sedan kallade didaktiska, alltså undervisande. Detta är de utifrån sin egen tids pedago-gik och formade av dess teologiska och politiska makthavare. Även trosutsagorna bör vi förstås studera, som historiska nedslag i en process av traditionsförmedling som ännu pågår. Men viktigast, som jag ser det, är urberättelserna eftersom de ger grundackordet för hela den stora symfonin, samtidigt som denna hela tiden utvidgas och säkert även fragmentari-seras genom impulser från olika håll.


GESTALTNING, KONTEXT OCH DIALOG

Jag ska, helt kort, redogöra för en enkel modell för arbete med berättelser som vi praktiserar vid lärarprogrammet på Södertörns högskola. Vi arbetar i liknande anda som Abrahams barn i Rinkeby. Det betyder att vi försöker hålla samman studiet av de tre stora traditionerna, inte för att harmonisera, men för att lyfta fram både mångfald och gemensamma rötter på gott och ont, även den mångfald som finns inom dessa tre världsreligioner. Vår egen arbetsmiljö präglas också av mångfald eftersom mellan 30 och 50 % av de studerande har invandrarbakgrund. Vi lägger stor vikt vid muntligheten. Det räcker inte att återge en berättelse utan att ge den en omsorgsfull gestalt-ning. Detta betyder respekt för berättandet som konstart och för berättelsen som verk, ett konstverk som självklart är öppet för olika tolkningar. Arbetet vilar på tre ben: Gestaltningen är det ena benet, det andra är mer distanserat, det handlar om verkets historiska kontext: det kulturella, politiska och teologiska sammanhanget liksom våra egna tankar kring litterär genre. Det tredje benet är dialogen med berättelsen och med berättare och lyssnare. Dialogen kan innebära nya insikter eller motstånd och protester. Den kan givetvis byggas vidare genom att man diskuterar verknings-historien, alltså hur en berättelse fått gestalt genom tiderna, i olika andliga riktningar eller i konstnärliga skapelser.

Det finns många problem att diskutera kring detta: urvalet av berättelser; vilka är grundläggande och alltså para-digmatiska, hur man kan se på Koranen genremässigt, hur man kan använda folkliga legender osv. Men ett är säkert: de studenter som har prövat berättandet ute i skolorna har kommit tillbaka med glädje och stolthet, trots att de varit nybörjare. Och lyckas vi hålla prestations- och prestigedemo-nerna på avstånd upptäcker vi att utbildningens gravallvar byts mot förlösande humor och skratt.

FÖRBÄTTRADE VILLKOR FÖR BERÄTTANDET!?Ovan skrev jag att lärarutbildningen befinner sig i en miljö där det berättande språket inte passar in. Men det pågår just nu en kursändring som förändrar det akademiska klimatet. I Bolognaprocessen, som är ett försök att skapa en europeisk mall för högskolestudier, tvingas vi skriva kursplaner av en ny typ. Nu räcker det inte med kunskap och förståelse. Studenten ska även kunna redovisa färdighet och förmåga, liksom värderingsför-måga och förhållningssätt. För oss som är lärarutbildare är detta helt utmärkt. Vi kan och bör nu skriva in sådana kvalitéer som det varit svårt att få förståelse för i den akademiserade form av lärarutbildning som dominerat under de senaste decennierna. Till exempel sådant som har att göra med gestaltningsförmåga, kreativ fantasi och social kompetens.

B J Ö R N S KO G A R

LITT

ERAT

UR

FÖR

SLA

G Cöster, H. (1981). Berättelsen befriar. Karlstad: Högskolan i Karlstad.Fast, C. (2001). Berätta! Stockholm: Natur och Kultur.Fogelklou, E. (1919). Religionsunder-visningen än en gång. Stockholm: Serier utgivna av Birkagården, nr VII.Frye, N. (1983). The Great Code. Lon-don: A Harvest HBJ book.Knappert, J. (2005). Muslimska berät-telser. Stockholm: Fondi.Lied, S. (1996). Jeg fant, jeg fant – en bibeltekst!: eleven som forsker og kunst-

ner. Oslo: IKO-forl.Ong, W.J. (1991). Muntlig och skriftlig kultur. Göteborg: Anthropos.Rosenblad, D. & Rosenblad F. (2004). Samma rötter. Uppsala: Nya Almqvist & Wiksell.Sandbeck, L. (2006). Fantasiens Gud. Köpenhamn: AnisSkogar, B. (2004). Religionsunder-visning med kulturhistorisk profil. I P. Lahdenperä (Red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Skogar, B. (2005). Bildning och reli-gion. Stockholm: Högskoleverket.Skogar, B. (2007). Filosofisk och teolo-gisk hermeneutik – en liten verktygslåda. Södertörn: Arbetsmaterial. Kan rekvi-reras från [email protected], B. (2007). Nycklar och lås – en essay om Abrahams barn i ett akademiskt och lutherskt perspektiv. Södertörn: Arbetsmaterial. Kan rekvireras från [email protected]øk, J. (1985). Da Gud fortalte en historie. Viby: Centrum.


Religionskunskap och berättande. Ett spännande tema, men ändå inte självklart till innehåll och form. Vem ska berätta? Vad ska berättas och för vem? Är det inte så att det alltid berättats i skolan och inte minst berättats i religionskun-skapsämnet. Alla vi som inte är purunga och kanske också de ganska unga har vuxit upp med såväl Josef och hans bröder som Den barmhärtige samariern.

SYNLIGGÖRANDEN OCH OSYNLIGGÖRANDEN

Fortfarande berättas dessa historier och återberättas av barnen i form av målningar och rollspel. Berättelserna väcker barnens intresse och nyfikenhet. De är spännande och exotiska och har tydliga poänger. Vad minns vi av alla dessa berättelser? Vad har de hjälpt oss med? Har de tydliggjort ämnet religionskunskap eller kristendom och i så fall hur? Har de bibliska berättelserna måhända gjort oss till bättre och godare människor? Har de erbjudit eleverna mening i skolan och i livet? Det kan de säkert ha gjort ibland och för några, men lika ofta tror jag att de fått stå otolkade, odisku-terade, moraliserande. Så är i alla fall mitt eget minne av de bibliska berättelserna. De var märkliga, högtidliga och skulle behandlas med vördnad, var redan tolkade av läraren i den gamla vanliga traditionen och fick inte ifrågasättas. Jakobs söner, Josef och hans bröder, så har vi lärt oss. Än döttrarna då? Fanns det inga flickor? undrar kanske eleverna. Visste du att det berättas om dottern Dina i en hemsk historia om våldtäkt, bedrägeri, hämnd och hedersmord: ”Skall man få behandla vår syster som en hora”? svarar bröderna den ifrå-gasättande Jakob (1 Mos 34:30). Ingenting för barnaöron, kanske, men viktig för den historiska och kulturella förstå-

elsen och för tolkningen. Och inte oväsentligt att lyfta fram kvinnor och deras liv i religionernas historia. Att det sedan finns anknytning till nutida diskussion gör inte saken sämre.

GENRE- OCH EXISTENTIELL MEDVETENHET

Myten lever sitt liv, det historiska medvetandet och texttolk-ningen kräver sitt. Detta är, menar jag, en viktig synpunkt på berättandet i religionskunskap, en sida som inte sällan försummas. Det gäller de bibliska myterna och berättelserna och det gäller i lika hög grad andra kulturers och religio-ners myter och historier. Som lärarutbildare har jag alltför ofta hört och sett lärarstudenter med glatt mod berätta och blanda myter med någorlunda accepterade historiska fakta som vore de det samma, som tillhörde de samma genre. Till exempel: buddhismen uppstod som en proteströrelse mot prästväldet i hinduismen och Buddha levde ett gott liv i sitt slott tills han en dag gav sig ut i världen och mötte lidandet i form av en sjuk, en fattig och en död och så vidare, som vi alla känner till. Visst ska myterna återges, men som myter med sin betydelse kontextuellt och situationellt i både dåtid och nutid. Den religionshistoriska bakgrunden är också väsentlig. Men inte i en enda röra! Av läraren krävs teoretiska kunskaper som innefattar hermeneutik, texthistoria och historisk förståelse. Heder åt den blivande religionslärare som började studiet av buddhismen med att fråga eleverna: ”Vad tycker ni är viktigast här i livet?” Han erbjöd eleverna ett meningsfullt deltagande, egen tanke och utöste ett gemen-samt skapande. Tavlan blev full av förslag och student kunde lätt hitta anknytning till flera av buddhismen centrala tankar. Han väckte en nyfikenhet hos eleverna och en lust att veta

B O E L W E S T E R B E R G

Religionskunskap och berättandeBerättande är långtifrån okomplicerat. Berättelser bär på en synlig-görande men också en osynliggörande kraft. Hur bjuder vi lärare in våra elever till att själva berätta och därmed bidra till den pågående traditionsförmedlingen? Frågorna diskuteras av Boel Westerberg, universitetslektor vid Malmö högskola.


mera om den livsåskådning de själva funnit trådar till. Den klassiska och ofta upprepade tesen: Först måste eleverna kunna fakta om olika religioner och livsåskådningar, sedan kan de kanske börja diskutera, blir inte mera sann för att den ofta yttras. När faktatragglandet är utfört och provet rättat är lusten och glädjen död.

ETT ”MORALISTISKT” BIDRAG?Narrativet är en del av religionskunskapen och påverkas därför av synen på kunskap, elever och ämne. För några år sedan stod jag i en korridor och väntade på ett gäng blivande fordonsmekaniker som skulle ha sin första lektion i religi-onskunskap på gymnasiet. De kom pö om pö släntrande, småjabbande och högljudda som gymnasieelever kan ha för sed. Kanske var deras klädsel en aning speciell, kanske var deras diskussion alltför vildsint, kanske uppmärksammades de för att de bara var pojkar. Följande samtal utspann sig:

Kvinnlig språklärare: ”Vad ska du ha dom i?” Jag, som sanningen var: ”I religionskunskap.” Språkläraren: ”Så bra! Det kan dom behöva.”

Upptagen av att samla ihop min skara blev jag svaret skyldig. Efteråt funderade jag en hel del på vad min kollega egent-ligen menade och ville ha sagt. Vilken var hennes syn på religionsämnet som skulle vara så bra för fordonskillarna? Jag kom mig aldrig för med att fråga henne, men anar en ämnes-syn som innehåller uppfostran till moral och goda seder, tio Guds bud och veta hut och helgonlika förebilder. Den synen på vårt ämne är hon inte ensam om. Vi ser den representerad hos insändarskribenter och i den politiska och samhälleliga debatten för att ta ett par exempel.

ETT ”NYTTIGT” BIDRAG?Vid ett senare samtal med en karaktärsämneslärare fick jag mig till livs en helt annan uppfattning: ”Grabbarna ska lära sig reparera motor och avgassystem och inte ha onödiga ämnen som religion och bild. Vad har dom för nytta av det?” Ja, vad har de för nytta av ämnet religionskunskap? Nytta är ett begrepp med stark koppling till moderniteten, ett av upplysningens stora teman (se t.ex. Liedman, 1997, s. 376 ff.). Den i år högaktuelle Linné var besatt av nytta. Ingenting annat än nytta motiverade en verksamhet eller en företeelse. Skulle talet om nytta vara ett tecken på det den engelska pedagogen Hargreaves (1998) hävdar, nämligen att skolan

som institution och kanske lärarna är fast i moderniteten medan samhället i övrigt präglas av det som omväxlande kallas den andra moderniteten (Ziehe), postmodernismen (Hargreaves) eller det senmoderna. Eller är det kanske så som Liedman skriver, att det i skolan finns en institutionell tröghet som han kallar frusen ideologi? Här är inte platsen att närmare gå in på dessa begrepp, men kort vill jag påstå att tillräckligt mycket förändrats i samhälle och kultur för att man ska tvingas ompröva också skolan och därmed religions-ämnet. För religionsämnets del kan det vara viktigt att fun-dera över sanningshalten i postmoderna ideologers tal om de stora berättelsernas död och de små berättelsernas överlevnad (t.ex. Lyotard och Bauman), över det individuella projektet, kravet på flexibilitet och avsaknaden av gemensamma mål.

ETT KONTROVERSIELLT BIDRAG?Mina kollegors ämnestolkning tvingade mig att fundera. Vi vet att religionskunskapsämnet alltid väckt och fortfarande väcker starka känslor. Förutskickade förändringar kan leda till både namninsamlingar och livliga riksdagsdebatter. Vad beror detta på? Jag menar att Sven Hartman har rätt, när han talar om religionsämnets långa historia och dominerande ställning i svensk skola, politiska konjunkturers påverkan och en konservativ grundsyn på ämnet liksom kristna påtryck-ningsgruppers makt (se t.ex. Hartman, 2000, s. 212 ff.). Det har funnits en rädsla för att det man menar vara grundläg-gande kristna värderingar skulle gå förlorade och för att ett


kristet kulturarv skulle utarmas. Till detta kan läggas, tror jag, att värdefrågorna aktualiseras på ett särskilt sätt i religi-onsämnet. De blir i bästa fall tydliga, läggs fram på bordet och debatteras. Självfallet finns värden och värderingar i alla ämnen, men de kan vara mera dolda under tjocka täcken av självklarheter som inte ifrågasätts eller ens är medvetna.

ATT TA VARA PÅ ELEVERNAS EGNA BIDRAG

Elevernas, i det här fallet de blivande fordonsteknikernas, syn på ämnet, vilken är den? Till att börja med uppfattar jag den som ganska positivistisk: det finns oomtvistade fakta som går att överföra och slå i sig. Så får man det åtråvärda betyget godkänd också i detta ämne. När jag första lektionen på tavlan återgav en aktuell graffititext: ”90 % av allt är skit” och bad dem tolka, var de till att börja med konfunderade, men snart med på noterna och vi fick ett intressant samtal som räckte lektionen ut. Min avsikt med denna introduk-tion var att ange en ton, ett innehåll och en tolkning av religionsämnet. Det skulle vara öppet, erbjuda möjlighet till tolkningar av texter av olika slag, inklusive bilder, engagera eleverna, få dem att tänka, tycka och tala och anknyta till deras egna erfarenheter. Man kan säga att vi arbetade mycket med berättande och berättandets möjligheter och med tolkningar utifrån olika perspektiv. Men berättandet var inte huvudsakligen mitt eller de klassiska texternas, även om det naturligtvis också förekom, när de texterna kvalificerade sig för inträde på samtalsarenan. Ofta fick eleverna eller deras jämnåriga kamrater berätta i ord, i toner, i bilder. Låt mig ta ett exempel. Vi hade kommit att diskutera övergångsriter förr och nu och i olika delar av världen. De förstod och de föreslog och tänkte och de blev rätt klara över vad som karaktäriserade en rit och över skillnaden mellan årscykelns riter och livscy-kelns. Så var det deras tur. ”Beskriv en fest eller en förete-else som är viktig för dig i ditt liv eller under året”! Så löd uppmaningen att skriva ner en berättelse, som vi sedan skulle samtala om. De skrev flitigt och intresserat och inte oväntat var jul och midsommar vanliga berättelser, men det förekom också Somalias nationaldag och ramadans avslutning eller den egna omskärelsen. Och det ska sägas att en del av dessa

pojkar inte ansågs särskilt skrivduktiga. En i klassen skrev fli-tigare än alla andra. När det för länge sedan ringt ut och alla gått satt han kvar och plitade på sin berättelse som nu omfat-tade flera sidor. Jag kikade lite över hans axel. Kräftskiva var ämnet för berättelsen, årets stora fest, hans övergångsrit. Som den fördomsfulla vuxna jag var misstänkte jag att det skulle handla om fylla, slagsmål och skrålande, att han var ute efter att driva med mig och min makt att föreskriva ämne för berättandet. Så var det inte alls och jag fick totalt ompröva mina fördomar, min totala feltolkning av hans berättelse. Pojken, vi kan kalla honom Axel, menade verkligen att kräftfesten var årscykelns höjdpunkt och motiverade det med en mängd goda argument: släkten samlades på den gamla fädernegården, alla hjälptes åt att sätta ut och bärga kräftbu-rarna och tillaga kräftorna. Stämningen blev förtätad i det fallande sensommarmörkret och farfar berättade om gamla tider. Denna gemenskap och dess symboler för samhörighet hade Axel, nu artonårig, upplevt sedan barndom och det var årets fest. Axel hade förstått, tagit emot erbjudandet och skapat sin egen mening. Jag vågar påstå att han genom sitt eget berättande och sina egna erfarenheter har goda förut-sättningar att förstå andras berättelser i nutid och dåtid, här och i andra kulturkretsar.

KONTEXTUELL RELIGIONSDIDAKTIK?!Kontextuell teologi talas det en del om. Begreppet handlar om att sammanhanget kring en text är viktig, men har kom-mit att användas i vidare mening som det sociala, ekono-miska och kulturella sammanhang något berättas i, särskilt med ett ställningstagande för de svagaste. Sällan har jag hört någon tala om kontextuell religionsdidaktik. En sådan skulle jag vilja plädera för. Det vill säga en ämnesdidaktik som lever och finns mitt bland eleverna i det aktuella klassrummet, där läraren medvetet väljer innehåll med hänsyn till elevgrup-pens heterogenitet, erbjuder eleverna möjligheter att skapa sina meningar, ställa sina frågor och göra sina tolkningar av berättelsernas mångfald i samspel med traditionerna.

B O E L W E S T E R B E R G

LITTERATUR

Hargreaves, A. (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.Hartman, S.G. (2000). Hur religionsämnet formades. I E. Almén, R. Furenhed, S.G. Hartman & B. Skogar, Livstolk-ning och värdegrund. Att undervisa om religion, livsfrågor och

etik (s. 212-251). (Skapande vetande, nr 37). Linköping: Linköpings universitet.Liedman, S.-E. (1997). I skuggan av framtiden: modernite-tens idéhistoria. Stockholm: Bonnier.


Det händer något när man berättar. Åhöraren tystnar, lyss-nar. Ögonen tänds. Vi älskar helt enkelt berättelser, i form av romaner och filmer, eller muntligt förmedlade. Forskare menar att myter, sagor och hjältedramer funnits i åtminstone 160 000 år, eller sedan Homo Sapiens levde i Afrika (Lytsy, 2007, s. 54).1 Själva intrigen lockar oss, hur ska det sluta? Kanske tilltalas vi också av möjligheten till identifikation, att känna igen oss i karaktärernas öden och få möjlighet att se världen genom nya ögon.

LIVSFRÅGORNAS STÄNDIGA AKTUALITET

Berättelsens kraft är något som religionsläraren kan använda sig av, med tanke på att i princip alla religioner har sina stora, meningsskapande berättelser. Till exempel har vi det hinduiska eposet Bhagavad-Gita, där Krishna samtalar och resonerar med sin ständige följeslagare Arjuna kring släktfejden mellan Dhrtavastras och Pandus söner. Inom buddhismen berättas historien om den indiske rikemansso-nen Siddharta Gautama. Han upptäcker lidandet när han för första gången lämnar palatset där han bott hela sitt liv, och vi får följa hans kamp för att övervinna de kroppsliga plågorna. Inom de abrahamitiska religionerna judendom, kristen-dom och islam finns många berättelser som är gemensamma. Vi har nu hamnat i Moseböckerna, där berättelsen om Abra-ham, hans hustru Sara, bihustrun Hagar och de två sönerna Isak och Ismael leder oss ned i två ättelinjer. Den ena leder genom Ismael till islams siste profet Muhammed, och den andra leder genom Isak till bland annat Moses och vidare till Jesus. Däremellan finns mängder med berättelser som skild-

rar mänskliga handlingar som knyts till en vidare kontext där de värderas av Gud. Handlingarna kunde lika gärna utspelas idag: syskon som bråkar, kärlekshistorier, maktkamp och vänskapsrelationer.

IDENTIFIKATION GER EMPATI

Här tar en ny historia vid. Historien om hur stiftelsen Abrahams barn grundades. För femton år sedan arbetade Dorothea Rosenblad som religionslärare vid Rinkebysko-lan i norra Stockholm, och i klassrummet fanns barn från världens alla hörn. Trots deras religiösa erfarenhet verkade religionsämnet inte intressera dem, och Dorothea kom till insikt om att hon behövde ett nytt grepp för att fånga elev-erna. Samtidigt ville hon visa dem att deras religioner inte var så olika som de själva verkade tro, muslimer, kristna och judar är ju i princip kusiner med varandra. Så föddes idén om det som senare kom att kallas IE-metoden: Identifikation ger empati. IE-metoden tar sitt avstamp i de abrahamitiska berät-telserna. Läraren väljer en av de gemensamma berättelser som finns, gärna en legend som man kan använda med lite hårdare nypor.2 Denna berättas för klassen, och om man vill får eleverna en egen kopia att läsa och fundera över. Eleverna ska sedan välja ut varsin karaktär, och skriva om berättelsen i jag-form. Med andra ord blir jag en annan person när jag skriver, jag ”är” Abraham eller Sara, eller vem ur berättelsen jag nu väljer. Ett mål med uppgiften är att eleverna genom detta rolltagande ska empatisera med en annan person, känna på hur det är att vara någon annan. Ytterligare ett syfte

I N G E L A V I S U R I

Berättelsens magi i Abrahams barns värld

En berättelse är en inbjudan att se världen med andra ögon. På så sätt ges möjlig-het till nya perspektiv på sitt eget liv. I en trygg undervis-ningsmiljö kan vi dessutom dela dessa erfarenheter med varandra och därmed mång-faldiga vår kunskap, menar Ingela Visuri som är religi-onslärare på Cybergymnasiet Odenplan och föreläsare inom Abrahams barn.


är att stävja konflikter mellan elever från de abrahamitiska religionerna genom att visa på det gemensamma arvet istället för att enbart ta upp skillnader mellan religionerna och dess utövare. Från början fanns en tvekan kring vilka berättelser man kan använda i klassrummet. Är det lämpligt att ta upp historien om hur Gud prövar Abraham genom att be honom offra sin enda son? Kan man berätta om hur Dina våldtas och sedan tvingas att gifta sig med förövaren? Vad gör man med legenden om när kung Salomo och drottningen av Saba möts för första gången, och det enda den kloke kungen vill är att raka hennes på tok för håriga ben? Erfarenheten har lärt oss att man i princip kan använda sig av vilka historier man vill, men om det handlar om så kallat svåra berättelser krävs tid för diskussion och reflektion i klassrummet, samt mod och vilja från lärarens sida. Livet innehåller ju just sådant som historierna reflekterar, och det kan vara här som vi hittar de allra mest intressanta samtals-ämnena kring religion och livsval. Däremot bör man lämna dessa ”svåra” historier åt sidan och välja något enklare om man inte är beredd att problematisera och diskutera innehål-let. Naturligtvis avgör även elevernas ålder vilka berättelser man väljer.

VARIERANDE METODIK

Man kan också variera utförandet på många sätt. Vi lärare som jobbar med IE-metoden har provat allt från rollspel och teater till feministiska tolkningar som gjorts av dis-kussionsglada gymnasieelever. Även hemkunskapsämnet erbjöd tillfälle att tillaga den sista måltiden med Jesus och lärjungarna, och kring matbordet fördes samtal kring vad det innebär att svika en kompis. Hela tiden knyts tråden tillbaka till berättelsen som vi jobbar med. ”Varför reagerade personen sådär, kan man tänka som den där tjejen gjorde, om jag vore honom skulle jag...” Det är en rolig resa att göra med eleverna, man lär sig mycket om varandra. När man som lärare ska dra igång arbetet kan det hända att man undrar om berättartalangen räcker till. Här är det dock snarare engagemanget som väger tyngst. Eleverna märker om läraren tycker att berättelsen är spännande, och det smittar av sig. Något som gör uppgiften ännu mer intres-seväckande är om läraren verkligen känner till den berät-telse hon/han valt. Historien om syskonen Mirjam, Moses och Aron blir mer fängslande om man både läst om dem i gamla testamentet och Koranen, sett den tecknade filmen ”Prinsen av Egypten” (som många ungdomar känner till) och dessutom läst Jonas Gardells skildring av uttåget ur Egypten i boken ”Om Gud”. Berättelsen får plötsligt liv och man

anar att det händer mer mellan raderna än man först kanske trodde. Karaktärsdrag kommer fram och människorna blir mänskliga.

STÄRKA TOLKNINGSMODET

Ur elevperspektiv märks det att även eleverna blir mer för-trogna med den text som de tolkar. Från de första stapplande stegen, där man kanske undrar om man alls kan klara av skrivuppgiften, till att man har sin färdiga text framför sig har det hänt en hel del. Många är stolta och läser gärna upp sin text högt inför klassen, eller låter åtminstone någon annan läsa den. Att dela med sig av tolkningarna fyller också en viktig funktion, nämligen att få se hur annorlunda samma berättelse kan se ut på någon annans papper. Det fungerar ju så att vi lägger in något av oss själva när vi återger det vi upplevt, se bara på hur vittnesmål kan skilja sig åt. För att utveckla empati krävs som bekant att man förstår att världen kan se ut på olika sätt beroende på vem som ser den. På så sätt finns det heller inga rätt eller fel i skrivandet, så länge man inte kränker någon eller skriver en helt ny tolk-ning som inte har något gemensamt med originalet. Samma sak gäller berättandet. Vi lärare lägger in något av oss själva i hur vi skildrar historien, och väljer ut de detaljer som fas-cinerar och intresserar oss mest. Varje berättelse får sin egen version hos berättaren, och desto fler gånger man arbetar med en text, desto bättre blir man på att förmedla den. Här finns också en möjlighet för lärarutbildningen att utbilda lärare i skrifthistoria och berättarteorier, för att verkligen ta vara på den potential som finns i de religiösa texterna. Till sist ska också understrykas att de abrahamitiska berättelserna är en del av det svenska kulturarvet, samtidigt som de elever som kommit hit från andra länder har burit dem med sig från sina kulturer. Berättelsen kan med andra ord fungera som en bro, en gemensam referensram att utgå ifrån. Om vi kan göra undervisningen mer spännande och samtidigt bygga en grund för ömsesidig respekt och förstå-else är detta något som vi religionslärare i dagens mångkultu-rella klassrum bör fundera över och dra nytta av.

I N G E L A V I S U R I

NOTER

1 Se artikel om Agneta Boströms avhandling, s. 54. Lytsy, A. (2007). Att anta utmaningen: Skolportens årsbok 2007. Stockholm: Skolporten.

2 Ett urval av gemensamma legender finns i lärarhandled-ningen Samma rötter. Då legenderna är muntligt trade-

rade är de per definition föränderliga, och därför inte lika känsliga att använda i klassrummet bland troende elever. Rosenblad, D. & Rosenblad F. (2004). Samma rötter. Abrahams barn i tre religioner. Uppsala: Nya Almqvist & Wiksell.


Religionskunskap A för gymnasiet

DIN TRO ELLER MIN?

Kurs A Elevbok,

Best nr 27-50311-3,

Författare: Erica Appelros,

Anne-Christine Hornborg,

Helena Röcklinsberg

Religioner och icke-religiösa livsåskådningar har delvis olika uppfattningar om människan. I Din tro eller min? hittar eleverna fakta, frågor och idéer som de kan använda sig av i sina egna funderingar över vilka de är och vill vara.

Boken hjälper dem också att tänka igenom det de själva tror i förhållande till vad andra tror – och kanske göra sig av med några omedvetna fördomar ...

Läs mer och beställ på www.nok.se/laromedel.

Natur & Kultur

Tel 08-453 85 00 Fax 08-453 85 20

[email protected] www.nok.se

Din tro eller min?Vem är jag? Vad vill jag helst vara? En klump materia? En andlig varelse? Idrottsmänniska? Djurvän? Hjälpsam kompis? Queeraktivist? Eller allt på en gång?

S Ö R E N D A L E V I

Bibelberättelser för unga

Året är 1529, och reformatorn Martin Luther har varit på sin första visitationsrunda i det protestantiska området. Förskräckt över den dåliga kunskapen om kristen tro ute i bygderna skriver han tre böcker. Han skriver stora och han skriver lilla katekesen. Men Luther skriver även en tredje bok, tillika den första barnbibeln: Passional. Boken bestod av 50 bibelberättelser, de flesta från Jesu passionsberättelse (därav namnet Passional), men även några texter från Gamla testamentet var med. Samtliga berättelser var illustrerade, åtföljda av några korta bibelord. Så bestod t.ex. skapelse-berättelsen av tre korta meningar: ”I begynnelsen skapade Gud himmel och jord. Och Gud såg att det var gott. Och

på sjunde dagen vilade Gud.” Den åtföljande illustrationen berättade sedan resten av historien, och på bilden ses Adam, Eva, ormen, trädet, frukten och allt det andra.

TRE KARAKTÄRISTISKA DRAG

I denna den första barnbibeln återfanns således de tre drag som än idag utmärker barnbiblar. För det första var och är en barnbibel per definition en urvalsbibel. Det är omöjligt att få med alla bibelns berättelser i en bok, och således tvingas man som barnbibelförfattare att göra ett prioriterat urval och därmed utesluta vissa texter och betona andra. För det andra är barnbibeltexten språkligt bearbetad, på ett eller annat

Bibelns berättelser är en del av det svenska kulturarvet, och därmed en självklarhet i religionsundervisningen. Men bibeltexten är ofta svår och många gånger används istället en barnbibel. Frågan är vad som tas bort och vad som läggs till när bibel-texten anpassas för barn? Sören Dalevi, doktorand vid Karlstads universitet, som i början av 2008 lägger fram sin avhandling om de två barnbiblarna Barnens bibel och Bibeln i berättelser och bilder berättar här om sin forskning.


sätt. Luther själv hävdade att det var bibeln ”som den var” han gav vidare, men texten var, som vi såg i exemplet ovan, skarpt beskuren. För det tredje är en barnbibel illustrerad.

EN PRODUKT AV SIN TID

När man idag tittar tillbaka på såväl äldre som nyare barnbi-blar är det påtagligt hur tidsandan och den egna teologiska agendan närmast övertydligt avspeglar sig i barnbiblarna. Skulle t.ex. en barnbibel med titeln Kamrat Jesus, med en Jesus som ser ut som Che Guevara, kunna komma ut något annat årtionde än just 1970-talet? Inte minst är urvalet av texter något som visar den egna teologiska positionen. Detta urval har sett mycket olika ut under olika tider, och barnbiblarna är i många fall en intressant mätare av sin tids kulturella normer och värderingar. Texter som de flesta idag skulle finna anstötliga i barnbiblar – Lots incestuösa förhål-lande till sina döttrar (1 Mos 19), våldtäkten av Dina (1 Mos 34), Potifars hustrus sexuella trakasseri av Josef (1 Mos 39), våldtäkten och styckningen av levitens bihustru (Dom 19), Davids otrohet med Bat-Seba ( 2 Sam 11) – var under 1500- och 1600-talet vanligt förekommande i barnbiblar. De hemska bibeltexterna ansågs förmodligen vara avskräckande exempel, och därför bra för barn att ta del av. Mycket talar för att det urval man låter representera bibeln med speglar den tid och den tidsanda som råder när urvalet av berättelser sker. Ett problem är dock att värdering-arna bakom texturvalet sällan framgår explicit. Man måste som lärare själv ha den teologiska kompetensen för att kunna se den bakomliggande teologin. Vad ett samhälle ger till sina barn säger något om vad det samhället vill vara. Så är det t.ex. ett påtagligt drag att vissa ”svåra” texter, som Kain och Abel och Abrahams offer av Isak, allt oftare saknas i nyare barnbiblar. Sedan 1970-talet är det i Sverige en mer eller mindre grundmurad tradition att Svenska kyrkan delar ut barnbiblar till (oftast) sexåringar och deras familjer. På så sätt uppnår barnbiblar höga försäljningssiffror. Så har barnbibelklassikern Barnens bibel enbart i Sverige sålts i över 850 000 exemplar, och Bibel för barn, som kom 1995, i 250 000 exemplar. Bara för att nämna två av de många barnbiblar som florerar på marknaden. Och det finns mycket som talar för att mötet med barnbibeln inte bara är det första mötet med bibeltex-ten, utan säkerligen för många även det enda mötet med bibeltexten.

BIBELTEXTENS SEKUNDÄRA BETYDELSE

I min forskning tittar jag närmare på två barnbiblar som haft

ett stort genomslag i Skandinavien: Barnens bibel av Anne de Vries (den mest sålda barnbibeln i Sverige) och Bibeln i berättelser och bilder av Johannes Møllehave (den mest sålda barnbibeln i Danmark, och just översatt till svenska). Vad som blir påtagligt i mina forskningsresultat är hur mycket den kontext som råder när en barnbibel är tillkommen styr hur bibelns texter presenteras för barn. Barnens bibel, ursprungligen skriven i en reformert kontext åren 1940-42, har på så sätt mycket av den lydighetsmoral som är typisk för tiden och kontexten, medan Bibeln i berättelser och bilder, ursprungligen skriven i en dansk luthersk kontext 1995, genomsyras av att inga krav alls ställs på barnet, vilket också är typiskt för tiden och kontexten. Den föreställning en barnbibelförfattare har av vad ett barn är och bör vara, och den tradition en barnbibelförfattare står i, är således viktigare för hur en bibeltext presenteras och berättas än bibeltex-ten själv. Bibeltexten är med andra ord ofta av sekundär betydelse i barnbiblarna. Detta får som följd att bibeltexterna ofta bearbetas rejält. Slut kan strykas, helt nya slut och nya moment kan introduceras och karaktärer kan fördömas, idealiseras eller glorifieras. Barnbibelförfattaren kan avslöja vad Kain och Abel tänkte när de offrade (Barnens bibel avslö-jar dessutom vad Gud tänker), och på så sätt skapa nya för-ståelser och insikter kring varför Gud inte ser till Kains offer. Ofta skapar barnbibelförfattarna en mer koherent berättelse, en koherens som presenterar Gud i betydligt bättre dager än bibeltexten. Slående är hur olika bibelns texter presenteras i de olika barnbiblarna, och det även i barnbiblar som hävdar att de återger bibeltexten ”utan att tolka eller kommentera”.

ATT UTVECKLA PERSPEKTIVMEDVETANDE

Eftersom barnbiblar kan skilja sig åt ganska radikalt sinsemellan, och hålla mycket olika kvalitet, är det viktigt att man som lärare granskar den barnbibel/seriebibel som man använder i sin undervisning. Det bästa sättet är att ha tillgång till flera barnbiblar, och sedan jämföra de olika ver-sionerna med bibeltexten. En bra övning är t.ex. att jämföra bibeltexten om Kain och Abel från Första Mosebok 4:1-16 med tre olika barnbibelversioner, t.ex. Barnens bibel, Bibeln i berättelser och bilder och Skatter ur bibeln. Gör övningen själv eller i ditt arbetslag, eller varför inte med dina elever, och ställ frågor som: Vad har skett med bibeltexten i de olika barnbibelversionerna? Har något tagits bort? Har något lagts till? I vissa fall kommer du/ni finna att resultatet är uppseen-deväckande.

S Ö R E N D A L E V I

Fotnot: Sören Dalevis avhandling, Gud som haver barnen kär? Barnsyn, gudsbild och Jesusbild i Barnens bibel och Bibeln i berät-telser och bilder kommer ut på Verbum förlag i början av december. I jämförande textanalyser studeras hur de fem berättelserna om Kain och Abel, Abraham och Isak, fiskafänget, Jesus och barnen samt det förlorade fåret bearbetats för barn, samt vad det blir för teologiska implikationer när bibeltexter anpassas och bearbetas för barn.


J E N N Y B E R G LU N D

Religion som värdeladdade berättelser – Islamundervisning på muslimska friskolor

Vilken funktion fyller berättelsen i islamundervisningen? Och vad kan den offentliga skolans religionsundervisning lära? Jenny Berglund, doktorand vid Uppsala universitet, beskriver i sin artikel hur hon i sin forskning bland annat fått syn på berättelsernas mora-liska, underhållande, identitetsskapande och traditionsförklarande funktion.

På de muslimska friskolor som jag studerar, har eleverna islamundervisning en eller två lektioner i veckan. Till skillnad mot ämnet religionskunskap som finns angivet i de nationella kursplanerna är denna islamundervisning konfes-sionell. Konfessionell islamundervisning skiljer sig från religionskunskapsundervisning genom att den på ett norma-tivt sätt visar hur eleverna bör leva i enlighet med just islam. Utöver islamundervisningen har eleverna religionskunskap inom ramen SO-ämnet.

BERÄTTELSENS CENTRALA STÄLLNING

Hur denna islamundervisning utförs, vad den innehåller och hur lärarna motiverar undervisningsinnehållet varierar mellan olika skolor. Något som dock är gemensamt för de skolor som jag har studerat är betydelsen av de religiösa berättelserna i undervisningen. En stor del av islamundervis-ningen består nämligen av berättelser från vad som benämns som ”den muslimska historien”, det vill säga vad som anses ha hänt i enlighet med konfessionell muslimsk historieskriv-ning. Berättelserna som används har i allmänhet en tydlig koppling till Koranen, men finns oftast inte att hitta där i sin helhet. Istället kommer stora delar av detaljerna i berät-telserna från hadither (korta beskrivningar av vad profeten Muhammad sade och gjorde) och från korankommentarer, så kallade tafsir. Vilken hadith-litteratur eller vilka tafsir som lärarna använder sig av varierar, vilket bland annat bidrar till att urvalet av berättelser varierar mellan skolorna. Oftast är det läraren som berättar de religiösa berättelserna för en samlad klass, men det förekommer också att elever berättar berättelser som de har lärt sig hemma eller av någon släkting. Många religiösa berättelser finns idag som tecknad film, en berättelseform som framförallt används i förskoleklasser och i grundskolans första år.

BERÄTTELSENS FUNKTION

Berättelserna fyller flera funktioner, de förklarar exempelvis teologi, religiösa högtider och riter. Huvudpersonerna i berättelserna utgör moraliska förebilder för eleverna och visar

därmed hur det är önskvärt att man som god muslim bör agera i olika situationer. De binder även samman muslimer från världens olika hörn till en gemensam historia som kan användas för att tolka det som sker idag. Mitt intryck är att berättelserna är den mest populära delen av islamun-dervisningen, bland annat på grund av dess underhållande funktion, en funktion som inte bör underskattas. Jag har ofta sett elever tjata på sina lärare för att få höra ”bara en berät-telse till” och vid ett tillfälle vägrade eleverna till och med att lämna klassrummet om de inte fick höra ytterliggare en berättelse. Flera lärare börjar ofta sina lektioner med berättel-ser, inte bara för att de anser dem vara en god introduktion till det aktuella temat utan även för att lugna ner stimmiga klasser som kommer in från raster. Dessa lärare menar att berättelser också har ”en lugnande effekt”.

ETT BELYSANDE EXEMPEL

Ett tydligt exempel på en berättelse som fyller flera av ovan-stående funktioner är berättelsen om Abraham, Hagar och Ismael. Berättelsen är bland annat central för förståelsen av vallfärdsriterna men förklarar också Id al-Adha, offerhögti-den, som firas till åminnelse av att Abraham slapp offra sin son Ismael och istället fick offra ett djur. Jag glömmer aldrig den lärare som med stor inlevelse berättade om hur Hagar sökte efter vatten i öknen till sin son Ismael som höll på att törsta ihjäl. Plötsligt började läraren, som tidigare vankat av och an i klassrummet för att illustrera Hagars våndor, hoppa runt med armarna viftande ovanför sig för att visa hur Zam-zam källan genom ett under sprang upp ur ökensan-den. Därefter visade hon, sittande på klassrumsgolvet, hur Hagar samlade upp vattnet med sina händer och gav Ismael att dricka. Berättelsens underhållningsvärde går inte att ta miste på, samtidigt som den förklarar att det är i likhet med Hagars irrande i öknen efter vatten som pilgrimerna i Mecka springer mellan kullarna al-Safa och al-Marwa 7 gånger och att det är på grund av berättelsen om hur Gud försåg Hagar och Ismael med vatten, som pilgrimerna i Mecka stannar vid Zam-zam källan för att dricka dess vatten.


BERÄTTELSERNAS FÖREBILDLIGHET

Berättelser från Muhammads sira, Muhammad biografin, får stort utrymme i den konfessionella islamundervisningen. Dessa berättelser har betydelse som moraliska förebilder eftersom Muhammads handlande anses utgöra norm för hur muslimer bör agera i olika situationer. I lägre åldrar dominerar berättelser om Muhammads barndom eftersom barn, enligt lärarna älskar att höra berättelser om just barnet Muhammad. Genom berättelserna om hans barndom får eleverna inte bara lära sig hur Muhammad anses ha handlat i olika situationer utan också namnen på hans släktingar och vad som anses ha hänt vid hans födelse. Namnen återfinns i många av elevernas vardag, till exempel som namn på egna släktingar eller klasskamrater och händelserna kring hans födelse återkommer vid firandet av Mawlid, en högtid som har stor betydelse åtminstone för vissa muslimer (Mawlid är en omdiskuterad högtid eftersom det finns muslimer som menar att det är fel att fira Muhammads födelsedag). Berättelsen om Muhammads födelse kopplas ofta samman med undervisningen av sura al-Fil (Elefanten, sura 105) i Koranen, därför att Muhammad anses ha fötts i ”Elefantens år”. Suran är en av de kortare och är därför en sura som många elever har lärt sig att recitera om de har deltagit i koranundervisning, där det vanligaste är att eleverna lär sig recitera de kortare surorna i slutet av Koranen först. Det bör dock påpekas att det är olika huruvida koranundervisning förekommer på muslimska friskolor eller inte. Liksom i ovan nämnda berättelser är huvudpersonerna ofta profeter. Profeternas roll inom muslimsk teologi är cen-tral eftersom det är genom profeterna som Gud anses ha talat till människor genom historien. Det finns dock även berät-telser om andra betydelsefulla personer som får plats i under-visningen, till exempel berättelsen om ”Luqman den vise”. Luqman anses vara ett föredöme för föräldrar men också för hur man som lärare ska bete sig mot sina elever eftersom han alltid talar med mjuk och vänlig röst (se Luqman, sura 31). Ett annat exempel är följande berättelse från den lärde Abdul Kader Jilanis barndom: När Abdul Kader som barn var på väg till Mecka blev

han överfallen av ett gäng rövare som frågade om han hade pengar. Hans mor hade lärt honom att det är viktigt att vara ärlig vilket gjorde att han svarade rövarna att han hade pengar. Rövarna blev imponerade av hans ärlighet och bestämde sig för att bli muslimer. Abdul Kader Jilani levde på 1100-talet och har givit namn till Quadiriyya, en välkänd sufirörelse. Att berättelsen används för att visa eleverna vikten av att vara ärlig är knap-past förvånande.

LÄRDOMAR ATT DRA

Berättelsernas betydelse inom konfessionell islamundervis-ning och muslimsk traditionsförmedling är central, men på vilket sätt kan de relateras till den icke-konfessionella religi-onskunskapsundervisningen? Eftersom religiösa berättelser bidrar till att förklara såväl teologi som riter och religiösa högtider blir berättelserna viktiga även för religionskunska-pen, vilket också poängteras i de nationella kursplanerna. Berättelserna visar också vad människor från vitt skilda kul-turer, men tillhörande samma religion ofta har gemensamt och vad som därmed binder dem samman, vilket kommer till uttryck i religionsvetaren Gavin Floods definition av reli-gion. Han definierar nämligen religion som ”Värdeladdade berättelser och beteenden som binder samman människor med deras mål, med varandra samt med icke-bevisbara påstå-enden och varelser.” (Flood, 1999, s. 47). Utöver att ge kunskaper om innehåll och traditioner inom olika religioner är syftet med religionskunskapsun-dervisningen i skolan att bidra till förståelse för människor med olika religiös bakgrund. Religiösa berättelser kan bidra till denna förståelse vilket gör att de bör ha en självklar plats även i den icke-konfessionella religionskunskapsundervis-ningen. Sist men inte minst vill jag återkomma till berättel-sernas underhållningsvärde: att höra en spännande berättelse som knyter an till de företeelser som man för tillfället stude-rar tror jag har goda chanser att öka såväl elevernas intresse för ämnet religionskunskap samt studiet av religionen i fråga.

J E N N Y B E R G LU N D

LITTERATUR

al-Kisa’i, M. & Thackston, W.M. (1997). Tales of the Prophets: Qisas al-anbiya. Chicago: Great Books of the Islamic World, Inc.Berglund, J. (2006). Det primära är inte att förstå: Koranundervisning i en svensk friskola. I C.A. Säfström (Red.), Den mångtydiga skolan, utbildning i det postmoderna samhället. Lund: Student-litteratur.Berglund, J., & Larsson, G. (Red.).

(2007). Religiösa friskolor i Sverige: Historiska och nutida perspektiv. Lund: Studentlitteratur.Bernström, M.K. (1998). Koranens budskap. Stockholm: Proprius.Flood, G. (1999). Beyond phenome-nology: Rethinking the study of religion. London: Casell.Ibn Ishaq, M., & Guillaume, A. (1967). The life of Muhammad: a translation of Ishaq’s Sirat Rasul Allah.

Karachi: Oxford University Press.Knappert, J. & Sahlin, B. (2005). Muslimska berättelser. Djursholm: Fondi.Larsson, G. (2006). Att läsa koranen: en introduktion. Stockholm: Verbum.Schimmel, A. (1985). And Muham-mad is his messenger: the veneration of the Prophet in Islamic piety. Chapel Hill: University of North Carolina Press.


LIVETS MENING

EXISTERA # 1.2007

MAG

ASINET EX

ISTERA # 1. 20

07 SKRIVER O

M LIVETS M

ENIN

G

7 388230 404908

01

INTERPRESS 2304-01

RETURVECKA 26

1

KAM

P KO

D R

oL 0

3/07


Två blivande standardverk från Proprius

Gunnar Hillerdal PlymouthbrödernaEn annorlunda gren av kristenheten

För några år sedan var det inte många i vårt land som kände till den hososs lilla, men i övrigt världsvida, kristna brödrarörelsen. Tre händelserhar nu lyft fram den i rampljuset: den fackliga blockaden i Smålands-stenar, annonsering i samband med valrörelsen 2006 och ansökan omatt få starta friskola, vilket efter långa turer nu beviljats.

Plymouthbröderna har ibland betraktats som en sluten inåtvänd sekt.”Bröderna” samlas varje söndag i enkla lokaler till brödsbrytelser. Densvenska delen har idag ca 400 anhängare med stark familjesamman-hållning och en livsstil präglad av ”avskildhet undan världen”. Teol.dr.Gunnar Hillerdal har under lång tid följt rörelsen och tecknar dess histo-ria och religionssociologiska utveckling såväl internationellt som härhemma och tycker sig ana att rörelsen nu försiktigt gläntar på dörren.

Hillerdals sakkunskap och personkännedom, liksom bokens avslutande fullödiga litteraturlista omfattande 35 verk,gör den ovärderlig som den i Sverige främsta kunskapskällan om Plymouthbröderna.- Samuel Svensson, Btj.

Carl-Magnus Stolt Medicin och religionOm relationen mellan västerländsk medicin, vård och religion

Kristen tro och etik har varit en fundamental drivkraft bakom läkekonstoch vård i vår kultur. En klyfta uppstod under senare delen av 1800-talet,då den naturvetenskapliga medicinen utvecklades och nådde enaståenderesultat. Klyftan förstärktes ytterligare av 1900-talets sekularisering avsamhället. Det kom till öppna konflikter mellan rationalistisk och kristendogmatism, som t ex då barnläkaren Bertil Söderling år 1951 anmäldebiskop Giertz’ konfirmandbok Grunden för Medicinalstyrelsen. Han an-såg boken skadlig för barns psykiska hälsa.

Man har tidigare koncentrerat sig så på sjukdomen att man inte sett män-niskan, inte förmått anlägga ett helhetsperspektiv. Idag är situationen en

annan. Inom medicinen har man nu insett att det finns ohälsa som det naturvetenskapliga paradigmetinte förmår fånga in. Amerikanska undersökningar visar att religion rentav kan ha positiv betydelseför läkningen. Läkare och vårdpersonal ställs idag inför människor för vilka den religiösa dimen-sionen av tillvaron är självklar och viktig, kanske rentav livsviktig.

Carl-Magnus Stolt, professor i medicinsk humaniora vid Karolinska institutet, ger en exposé avmötespunkterna mellan medicin och religion, historiskt och idag. Han visar hur den en gång såladdade konflikten upplösts i vår tid och hur ett samarbete blivit möjligt: genom upptäckten avindividen i det mellanmänskliga mötet. /116 s. hft.

Böckerna finns i bokhandeln men kan även beställas direkt från förlaget.Floragatan 20, 114 31 Stockholm.Tel 08-213357, fax 08-6609749. Mail: [email protected]

182 s. hft.


C H R I S T E R H E D I N

Islam och kristendomen – olika berättelser?

Vår förståelse kan beskrivas som berättelser. Berättelserna om islam liksom berättel-serna om kristendomen är många. Också föreställningar om deras relation till varan-dra utgör en slags berättelser. Christer Hedin, professor i religionskunskap och filosofi vid Lärarhögskolan i Stockholm, kritiserar i relation till två nyligen uppmärksammade böcker hur berättelsen om olikheterna och spänningen mellan Islam och kristendo-men har kommit att få stå tämligen oemotsagd.

All historieskrivning måste ha en utgångspunkt. Det finns inget perspektivlöst seende även om man kan upphöja ett synsätt till det ”normala”. Det brukar bero på att det är allmänt accepterat i en viss tid och kultur. Det behöver inte innebära att det är det enda möjliga eller det objektiva. Så-dana insikter kan ha bidragit till att man i dag gärna talar om ”berättelser”. Berättelser kan analyseras efter olika modeller. De går ut på att urskilja vilka händelser och situationer som tas med, hur de ordnas inbördes och hur förhållandet mel-lan dem gestaltas. Det handlar om urval, sammanhang och orsaksrelationer. Framställningen om islam i Sverige, i forskningen, medierna och skolan, kan på så sätt också betraktas som en berättelse. Den är starkt påverkad av politiska förhållanden och ekonomiska intressen. Berättelsen bekräftas fortlöpande av forskning och medierapportering. Det finns en modern kritik av berättelsen om islam. Edward Said har i boken Orientalism pekat på de konstruktioner som ligger bakom. Han har – naturligtvis – blivit motsagd av forskare som känt sig träffade men det är ingen tvekan om att han bidragit till en hälsosam självkritik.

ORIENTALISMENS NYA ANSIKTE

Innebär det att orientalismen är övervunnen? Knappast. Händelserna den 11 september 2001 och det som hänt sedan dess har manat fram en form av orientalism. Det är litteratur som försöker förklara dagshändelser genom att analysera skillnader mellan kristendomen och islam. Jämförelser kräver att man skapar ytterligare en berättelse, den om kristendo-men. Dessa skrifter behöver inte försvara kristendomen och förkasta islam men de tar för givet att religionerna är olika. Kunskap förutsätter kontraster. Vi kan inte uppfatta något i yttervärlden om det inte varierar eller avtecknar sig mot något annat. För den som vill inspirera till lärande är det frestande att framhäva kontraster. Det gäller lika mycket – eller kanske mer – i religionskunskap som i andra ämnen.

Det är frestande att framhäva skillnader mellan religionerna och det finns många uppgifter för elever som bygger på att de skall jämföra dem: Gudsbild, människosyn, frälsning, etik, livet efter döden och mycket annat. Själva frågan tycks motiverad av att det finns viktiga olikheter. På samma sätt kan forskare och författare frestas att framhäva skillnader mellan religionerna för att få fram något som de anser viktigt. Ämnet religionshistoria heter på engelska ”comparative religion”. Ämnet utformades under 1800-talet genom indologen Max Müller som brukar kallas ”den moderna religionsforskningens fader”. Han myntade uttrycket ”Den som kan en religion, kan ingen religion”. Det är bara genom jämförelser som religionernas särdrag framträ-der. Ändå måste man alltid se upp så att denna jämförelse inte bara riktar in sig på skillnader. Under sommaren har två nyutkomna böcker presenterats genom recensioner i svensk press. I båda fallen har man ett intryck av att författarna har ägnat sig åt ”teoriberoende observation” för att få sina teorier att stämma. I båda fallen har man också en känsla av att recensenterna bara återger bokens tankar utan att fundera på alternativ. Böckerna innehåller berättelser om islam och kristendomen som utgår från de stora olikheterna mellan dem. Så skapas ännu en berättelse, den om spänningen mel-lan muslimer och kristna som en följd av skillnaden mellan religionerna. Samma ämne kunde ha behandlats på ett helt annat sätt.

MARTYRER I KRISTENDOMEN OCH ISLAM

Den första boken är skriven av David Cook och heter Mar-tyrdom in Islam. Den recenserades i Dagens Nyheter den 16 juni 2007. Över artikeln står en ingress: ”Kristendomen hyllar förloraren, islam segraren. Carl Rudbeck läser en ny bok om islams rötter och dagens sprängfyllda politik.” Det är anslaget. Religionerna är väsensskilda. Religionerna har diametralt motsatta ideal. Boken sägs handla om ”islams


rötter”. Allt som sker i dag kan förklaras med det som hände för 1400 år sedan. Det är ett klassiskt drag i orientalismen: I Orienten står tiden stilla. Det kan verka omotiverat att diskutera en recension i ställer för att gå direkt på boken. Men recensionen är en liten artikel som sammanfattar bokens innehåll. Den är på svenska och ingen vet om boken blir översatt. Recensionen ligger på nätet och kan vara en lättillgänglig introduktion för elever som letar efter material om martyrskapet inom kris-tendomen och islam. Lärare kan läsa den i fortbildningssyfte. Som sammanfattning är recensionen värdefull. Problemet är att recensenten inte har någon distans till boken och kan ifrågasätta innehållet. Tänk vad den hade blivit spännande om den innehållit invändningar och kritiska följdfrågor! Enligt Carl Rudbeck visar Cook i sin bok ”att martyren, eller vittnet som den arabiska terminologin talar om, har spelat radikalt annorlunda roller i kristendomen och islam”. Varför framhålls det att araberna talar om vittnet när det grekiska ordet martyr också betyder vittne? Utgångspunkten är en jämförelse mellan Jesus och Muhammed. Den visar att kristna hyllar förloraren och islam segraren: ”Kristendo-men grundas på en berättelse om Jesu martyrium, medan islam grundare slutade sina dagar som uppburen statsman i Medina på Arabiska halvön.” Är det alldeles riktigt? Är inte påskdagen den största högtiden i kristendomen? Skulle Jesus död ha någon bety-delse utan uppståndelsen? Det står i påskpsalmen: ”Från himmelen hälsad han framgår i glans, och världen är frälsad och segern är hans.” I nästa vers fortsätter det: ”Här var mel-lan ljuset och mörkret en strid. Dock segrade ljuset för evig

tid.” (Sv ps 146) Det finns naturligtvis mycket offerteologi i kristendomen men Jesus seger över döden måste ändå anse vara grundläggande i kristendomen. Det är alldeles för enkelt att försöka skapa kontraster genom påståendet att ”kristen-domen grundas på en berättelse om Jesus martyrium”.

SYNEN PÅ LIDANDET

Boken påstår också att det finns stora skillnader i synen på lidandet: ”Medan kristendomen ofta sett något gott i lidandet, svåra fysiska och psykiska prövningar sägs göra oss till bättre människor, har islam mycket lite av denna idealisering av lidandet.” Är det så enkelt? Vilka kristna är det som rekommenderar lidande som en väg till moralisk fullkomning? Jesus själv botade sjuka. Var det ett sätt att sabotera deras moraliska utveckling? Varför har kristna i alla tider verkat för att lindra lidandet genom sjukvård och sociala insatser? Det är en helt annan sak att man kan försöka utvinna något gott ur ofrånkomligt lidande genom att se det som en övning i starkare gudsförtröstan. Den attityden kan man precis lika lätt finna exempel på bland muslimer. Vidare påstås det i recensionen att det kristna martyri-dealet är passivt medan det muslimska är motsatsen: ”Det är en person som söker upp en våldsam och farlig situation, till exempel en militär konfrontation, och som mister livet till följd av detta val.” Det finns många exempel på kristna som sökt upp martyriet. Det kan ha varit i strid som Jeanne d’Arc. Det kan ha varit under fredliga förhållanden. Elaine Pagels berättar i de gnostiska evangelierna hur kristna i den äldsta kyrkan sökte döden som martyrer för att vara säkra på en plats i himlen. Det har upprepats i senare tid.


Hur är det med den belöning som lovas martyrer? Finns det någon skillnad? Enligt recensionen av Cooks bok är den betydande: Muslimen kommer direkt till ”Paradiset som för martyren erbjuder sensuella njutningar som den i jämförelse anemiska och pryda kristendomen inte kan konkurrera med”. Detta är en upprepning av en vanlig anklagelse: Mus-limer är sexualfixerade. Det gör dem till hängivna krigare. Kristendomen har inget att sätta emot. Det bästa muslimer kan önska sig i himlen är sex. Vi har alltid beskyllt föraktade minoriteter för att vara översexuella. Det har också drab-bat judar, romer och resande. Men står det inte i Koranen om jungfrur i Paradiset? Ja, det står mycket i Koranen och därför bör man fråga muslimer hur de tolkar texterna. Enligt deras uppfattning är allt det ”jordiska” i himlen ett försök att antyda något fullkomligt. Det är bara bilder på samma sätt som kristna kan tala om pärleporten och gator av guld. Koranen framhåller ständigt att gudsgemenskapen är det enda vik-tiga (ex sura 9:72). Det kan finnas en prydhet i kristendomen som gör att bilder från sexuallivet inte används för att uttrycka himlens härlighet. Har det påverkat kristna? Det har skrivits massor av reseskildringar om harem i ”Orienten”. Journalister kan på fullt allvar hävda att självmordsbombare ser fram emot att få njuta av 72 oskulder i paradiset. Det verkar som många i Väst är väl så sexualfixerade.

KAN RELIGIONER FÖRÄNDRAS?I recensionen av Cooks bok åberopas fler skillnader: ”Kris-tendomen var länge en minoritets tro, de maktlösas religion. /.../ Islam, däremot, hade nästan omedelbart enorma militära framgångar.” Detta är också missvisande. Kristendomen blev accepterad i det romerska riket i början av 300-talet och hade sedan stor politisk makt. Under tidernas lopp har kristna stater haft betydligt större militära framgångar är muslimer. Det visar kolonialismens historia. Varför skulle kristendomen för alltid präglas av en situation som upphörde för 1700 år sedan? Och ”islam” hade egentligen inte militära framgångar. Det var araberna även om islam var överklas-sens religion i erövrade områden. De erövrade behöll ju sina religioner. Författaren till boken är väl medveten om att martyridea-let inom islam har förändrats: ”...begreppet martyrer tunna-des ut i senare skrifter efter Koranen; de som dör i pest eller i en byggnad som störtar samman blir martyrer.” Här hade det varit befogat att också nämna en annan viktig grupp: kvinnor som dör i barnsäng. De som oförskyllt drabbas av en olycka skall en gång få upprättelse av Skaparen. Detta är ju inte alls en person som söker upp en farlig situation. Vad har man för nytta av att tala om ”islams rötter” och beskriva islams första tid om inget av detta är kvar? Och varför skulle inte kristendomen kunna förändras lika mycket? Boken behandlar också det som borde ha gjort förfat-

taren mer självkritisk: Husayns martyrdöd vid Kerbela 680. Han presenteras som det stora undantaget utan några slut-satser dras. Det är ett så påtagligt exempel att alla borde inse att inget kan påstås om ”islams” syn på martyrer. Eftersom hans martyrdöd förknippas med strider mellan sunniter och shiiter kunde misstanken uppstå att shiiter har ett annat martyrideal. Men också sunniter högtidlighåller Husayns död och när man försöker tolka nutida händelser utifrån det förmenta martyridealet märker man att inga skillnader finns

mellan sunniter och shiiter. David Cook avslutar boken med en

analys av dagspolitiken utifrån marty-ridealet. Inget av det som hänt blir så mycket begripligare utifrån idén om att ”islam hyllar segraren”. Den mest kända företrädaren för islamistisk politik under denna tid, egyptiern Sayyid Qutb, motsvarar inte – vare sig i sitt liv eller sina skrifter – det förment islamiska martyridealet, alltså en ”som söker upp en farlig situation, till exempel en militär konfrontation, och som mister livet till följd av detta

val”. Martyridealet växlar mellan personer och situationer, inte mellan

religioner. Inget blir begripligare genom konstruerade skillnader och försök att förstå

islam utifrån dess ”rötter”.

KRISTNA OCH MUSLIMSKA IMPERIER

I en annan recension (den 17 juni, också i Dagens Nyheter) skriver Torbjörn Elensky om en bok av Efraim Karsh, Islamic Imperialism, a History. Också den boken beskriver islam under jämförelse med kristendomen och försöker förstå mus-limers försök att bygga upp stora riken utifrån islams väsen. Jämförelsen utgår från att ingen religion utvecklas och att man därför kan förklara senare händelser utifrån händelserna under deras första tid. Kristendomen verkade enligt boken underjordiskt under flera århundraden ”medan islam steg fram i full rustning”. Det är sant att kristendomen inte accepterades i det romerska riket förrän på 300-talet och att den utsattes för stora förföljelser under den sista tiden innan den blev till-låten. Men kristna hämtade sig mycket snabbt och kristna har haft ett stort intresse av att utnyttja politik för att öka sitt inflytande. Araberna enades genom islam till ett rike. Det gav dem en militär styrka som de använde för att utvidga sitt territorium och sina rikedomar. Berodde det på islam? Ja, på ett sätt. Gustav II Adolf utnyttjade den lutherska läran för att göra Sverige till en europeisk stormakt. Var det Luthers fel? Enligt artikeln finns det en specifikt islamisk imperialism som uppstått genom att ”islam, till skillnad från kristendo-men, vanligen inte gör någon åtskillnad mellan andligt och världsligt”. Eftersom det står ”vanligen” så tycks författaren vara medveten om att skillnaden inte är stor. Den moderna skillnaden mellan religion och politik är inte skapad av


kristendomen utan snarare av dess fiender, de som inte velat underkasta sig religiöst tvång. Reformatorn Calvin åtog sig att styra Génève efter Bibeln på 1540-talet. Han kunde verk-ligen sin lagbok, Bibeln, och hittade inget i den som stred mot hans intentioner. Flera muslimska samhällen har kvar en gammal ord-ning. Beror det på islam? Det är en fråga om historiesyn. Många muslimer bor i länder där regimen anser att religio-nen behövs för att hålla samman samhället. Det innebär inskränkningar i religionsfriheten av samma typ som Sverige hade till 1951. Drottning Kristina fick lämna landet för att kunna bli katolik. Religionsfriheten har växlat under tidernas lopp bland kristna och muslimer. Valet av jämförelseobjekt visar alltid var man står: ”Det finns i dag flera moskéer i Rom, medan det ännu är straffbart att ens föra in en Bibel för privat bruk i Saudiarabien.” Varför ”i dag”? Är det som gäller 2007 det enda som återger religionernas karaktär? Varför jämföra med Saudi-rabien som nästan alla muslimer utanför landet kungahus fördömer som en skamfläck för islam? Varför inte jämföra Sverige med Indonesien? Det finns en moské i Stockholm också men alla vet att den inte var välkommen. Många hän-givet kristna motarbetade den. Indonesien är världens största muslimska land och har religionsfrihet inskriven i grundla-gen.

GÅNGBARA BERÄTTELSER

Det är alltså högkonjunktur för böcker som försöker belysa den nutida politiska utvecklingen med hjälp av jämförel-ser mellan islam och kristendomen. De ger upphov till en rad frågor: Varför går man tillbaka till uppkomsten för att beskriva deras särart? Varför diskuteras inte om religioner kan förändras? Varför anser man samtidigt att det som gäl-ler i dag är avgörande för en bedömning av religionen som helhet? Varför diskuteras inte alla de varianter av kristendom som existerat under tidernas lopp? Det sistnämnda kan bero på att författarna har kunskap om islam men bygger sina jämförelser på allmänna uppfattningar och idealföreställ-ningar om Jesus och kristendomen. De ensidiga berättelserna kunde recensenterna ha kom-pletterat med påpekanden som visar att frågorna inte är så enkla. På den punkten sviker de läsarna. I stället för att ge dem inspirerande problem att grubbla vidare på har de okri-tiskt återgivit innehållet. Det kan ge intryck av att böckerna innehåller den ”sanna” berättelsen. Sann är den naturligtvis för upphovsmannen och stimulerande att ta del av – just som en berättelse, skapad genom urval och kombinationer ur ett rikt material. Det är denna spänning som går förlorad när forskare får framföra sina uppfattningar utan att alternativa berättelser får utmana dem.

C H R I S T E R H E D I N

Lära för livetAtt arbeta med livs- och värderingsfrågor

hos tonåringar

8–9 november 2007 i Uppsala

Levande religionsundervisningFörståelse, inlevelse och

didaktiska redskap

22–23 november 2007 i Uppsala

Ytterligare upplysningarPernilla Ribentel 018-471 18 [email protected]

www.kompetens.uu.seSekretariatet för

kompetensutveckling

M Ö T E T Judendom – Kristendom

Kunskapsresa till Rom med teol dr Göran Larsson och fil mag Sonia Schlossman den 12-17 november.

Utflykt till det judiska Florens. Bo på kloster, se, hör och lär om mötet mellan judendom och kristendom

från antiken till idag.

INFO OCH PROGRAM Inger Lindau, tfn 042 33 1941

[email protected] eller [email protected]

Se även hemsidan:

www.romajudaica.nu

Söker du ett läromedel som skapar kreativitet och lust att lära? Behöver du och dina elever inspiration till nya arbetssätt? Vill du få möjlig-heten att göra egna urval ur ett mycket om fångs-rikt material? Då ska du välja PUNKT SO.

Grundböckerna i religion förmedlar inte bara fakta om religioner. Lika viktigt är ut rymmet för existentiella frågor och elevernas egna reflektioner och funderingar.

PUNKT SO Fördjupning och Metod innehåller fördjupningstexter och spän-nande övningar som ger detaljkunskaper, överraskningar och aha-upplevelser. Ta dina elever med på en lustfylld upptäcktsfärd bland världens religioner! Sätt fart på din SO!

www.gleerups.se

Documents

Religion och berättelser