Relatório de avaliação interna · Prisionais e decorreu do estabelecimento de um protocolo de cooperação entre o Ministério da Justiça, através da Direção-Geral de Reinserção

E-PRISRelatóriodeavaliaçãointerna

E-LEARNINGEMESTABELECIMENTOSPRISIONAIS:UMPROJETOPILOTO2014-2016

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(E-PRIS)E-LEARNINGEMESTABELECIMENTOSPRISIONAIS:UMPROJETOPILOTO

FichaTécnica

TítuloRelatóriodeAvaliaçãoInternadoProjetoE-PRISAutoriaAngélicaMariaReisMonteiroRitaManueladeAlmeidaBarrosRECI–InstitutoPiaget(financiadapelaFCT)Av.JoãoPauloII,lote5442.º1950-157LisboaTEL.218316500ISBN978-989-8765-37-6Junhode2016

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Agradecimentos

Agradecemos às formandas pela participação e empenho naformação.

AgradecemosaosprofissionaisdoEPSantaCruzdoBispo.

Agradecemos às instituições parceiras (Direção-Geral deReinserção e Serviço Prisional, Santa Casa daMisericórdia doPorto e o Instituto Piaget, através do centro de investigaçãoRECI(financiadopelaFCT),pelaconfiançaepelocompromissoassumido.

O presente projeto inclui um estudo de pós-doutoramento aocorrer através do Centro de Investigação e intervençãoEducativas, da Faculdade de Psicologia e de Ciências daEducaçãodaUniversidadedoPorto, financiadopelaFundaçãoCiência e Tecnologia por fundos nacionais do Ministério daEducação e Ciência e pelo Fundo Social Europeu através doPOCH – Programa Operacional do Capital Humano (ref.SFRH/BPD/92427/2013).

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Índice

1- INTRODUÇÃO 5

2- DESIGNDAAVALIAÇÃO 7

3- RESULTADOS 9

4- DIVULGAÇÃODOSRESULTADOS 19

5- CONCLUSÕESERECOMENDAÇÕES 21

REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS 24

ANEXOS 25

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1- Introdução

O presente relatório apresenta a avaliação interna da implementação de uma proposta de

formação em e-learning no Estabelecimento Prisional de Santa Cruz do Bispo – Feminino – o

projetoE-PRIS.

OE-PRISéumprojeto-pilotoeinovadoremPortugal,namedidaemqueconsideranãoapenasas

questõesdeigualdadedegénerodemulheresqueseencontramemsituaçãodereclusão,como

também a sua futura reinserção social e laboral, com antecipação de futuras dificuldades

associadas a este processo. A aposta formativa direcionada à literacia digital, através do

desenvolvimento de competências na utilização das Tecnologias da Informação e da

Comunicação,permitiuodesenvolvimentodenovasmetodologiaseferramentasdeintervenção

educativaadequadasaestapopulação.

Partindo das potencialidades do e-learning como dispositivo de diferenciação pedagógica

promotor de inclusão digital, a conceção do projeto ficou a cargo de uma equipa de

investigadoresqueatualmentea integramaUnidadedeInvestigaçãodoInstitutoPiaget(RECI–

ResearchinEducationandCommunityIntervention),cujofocodetrabalhosecentranastemáticas

dainclusãoeaprendizagemaolongodavida.

A conceção do projeto permitiu que o E-PRIS articulasse as questões da intervenção educativa

com a investigação e produção científica, associada ao desenvolvimento de novos modelos

pedagógicos,refletindoaresponsabilidadesocialdoInstitutoPiagetenquantoCooperativaparao

DesenvolvimentoHumano,IntegraleEcológico.

Assim,seaofertadeoportunidadesdeformaçãocomorecursoàsTICeatravésdesistemasde

gestãodeaprendizagememcontextosnãoformaisvisoucontribuirparaaplenareinserçãosocial

dapopulaçãoreclusa,poroutrolado,foitambémobjetivodoprojetoaconstruçãodeummodelo

de intervenção integrada e estruturada, suscetível de replicação/disseminação, credibilizando

umaestratégiainovadoradereinserçãosocial.Destaforma,oprojetovisouincentivardepolíticas

centradasnaigualdadedegénero,contribuindoparaadiminuiçãodefatoresderiscodeexclusão

socialelaboralapósocumprimentodapena.

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Paraalémdaempregabilidade,foramquestõescentraisdoprojeto,apromoçãodajustiçasociale

o reforço da autoestima das reclusas, cuja implementação se traduziu numa oportunidade de

desenvolvimento de competências (pessoais, sociais e profissionais) que, mais tarde, poderão

constituirferramentasfundamentaisparaainclusãonomercadodetrabalho.

O projeto integrou uma oferta formativa que pretendeu ir ao encontro das necessidades das

reclusase,simultaneamente, incentivaroseu interessepelasatividadesformativascomrecurso

às TIC, numa lógica de aprendizagem ao longo da vida, com acompanhamento dos esforços

individuais em termos de aprendizagem e através do incentivo a dinâmicas de grupo,

particularmenteasdesenvolvidasemambientevirtual.

Aaprovaçãodoprojeto,a20de janeirode2014, resultoudavontadepolíticadoMinistérioda

Justiça Português no incentivo a projetos inovadores a implementar nos Estabelecimentos

PrisionaisedecorreudoestabelecimentodeumprotocolodecooperaçãoentreoMinistérioda

Justiça,atravésdaDireção-GeraldeReinserçãoeServiçosPrisionais,aSantaCasadaMisericórdia

doPortoeoInstitutoPiaget,enquanto,entidadeformadoraeresponsávelpelaapresentaçãodo

projeto(AnexoI).

Oprojetodesenvolveu-senoEstabelecimentoPrisionaldeSantaCruzdoBispo–Femininoedele

participamdezreclusas,selecionadascomacolaboraçãodaSantaCasadaMisericórdiadoPorto,

a partir dos seguintes critérios: habilitações literárias (nomínimo o 3º Ciclo do Ensino Básico),

tempodecumprimentodapenaemotivaçãoparaaparticipaçãonaformação.

Antes do início da implementação do projeto, decorreram reuniões entre a Direção do

Estabelecimento Prisional, os investigadores do Instituto Piaget e as técnicas da Santa Casa da

MisericórdiadoPorto,sendoquenalgumasdestasreuniõesestiveramtambémpresentesguardas

prisionais e as reclusas a integrar no processo de formação. Foram amplamente discutidas as

implicações da utilização de computadores portáteis nas celas, designadamente em termos de

segurança, considerando que o período de formação em regime de e-learning, recorreu a um

ambiente virtual de aprendizagem, mediado através da plataforma Moodle, para a qual foi

construída uma solução técnica de garantia de segurança por parte de uma operadora de

telecomunicações.

O plano de avaliação do projeto é descrito no ponto 2 do relatório, dedicado ao design de

avaliação, e os resultados da avaliação são apresentados a partir da análise das dimensões

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definidasparaoprojeto,mormenteemtermosdeimpacto,darealização,daoperacionalizaçãoe

daconceçãodaintervenção.

2- DesigndaAvaliação

A avaliação participante, de caráter formativo, incidiu sobre os processos (contexto, input,

processos–plataforma,formação)eosprodutosdoE-PRIS(resultadosemtermosdesatisfação

comaformação,comasaprendizagensepossíveisimpactosfuturos)erealizou-senodecursodo

projeto.Esteprocessoavaliativotinhaosseguintesobjetivos:

-Construir conhecimentoacercadoe-learning emestabelecimentosprisionais,especificamente

acerca da adequação das metodologias de ensino-aprendizagem privilegiadas ao contexto

específicodeformação;

- Orientar a tomada de decisões em tempo oportuno, a partir da identificação atempada dos

pontosfortesedosproblemasenfrentadosnodecorrerdoprojeto;

-Propiciarosprocessosdeemancipaçãoedetomadadeconsciênciadasformandas,acercadas

vantagensedas limitaçõesdestemodelode formação,enquantopotenciadordoenvolvimento

ematividadesdeaprendizagemaologodavida.

Do ponto de vista metodológico, o estudo seguiu uma orientação sobretudo qualitativa, num

processo cíclicode investigação-ação, tendoosdados sido recolhidos atravésde inquéritospor

questionário e entrevista focalizada (focus group). Os dados quantitativos foram analisados

atravésdeestatísticadescritiva simples, com recurso ao SPSS21eosdadosqualitativos foram

analisadosatravésdeanálisedeconteúdo.

Asatividadesde investigação-ação juntodogrupode10reclusasenvolveramumacomponente

prática de formação no terreno, com recurso a uma plataforma virtual de aprendizagem

desenvolvidaespecificamenteparaoefeito,eumacomponenteempíricadeinvestigação,

Paraa intervençãopedagógicafoicriadoumambientevirtualdeaprendizagem(AVA)orientado

pelomodeloADDIA(Clark,2010),tendosidomobilizadosdiferentesprocedimentosderecolhade

dados em cada uma das seguintes fases deste modelo: análise, desenho, desenvolvimento,

implementaçãoeavaliação.

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Afasedeanálisecorrespondeuaodiagnósticodarealidadeeincluiuacaraterizaçãodossujeitos,

osseusconhecimentos,competências,historialdeaprendizagemaolongodavidaeidentificação

dasnecessidadesformativas.Nestafase,osdadosforamrecolhidosatravésdedoisinquéritospor

questionário.Oprimeiro,constituídopor12questões,foiorganizadoem4temas:caraterização

sociodemográfica (7 questões fechadas); ocupação de tempos livres (1 questão fechada);

conhecimentos sobre as TIC (2 questões fechadas); representações sobre educação online e

motivaçãoparaoe-learning (2questõesabertas).Estequestionário foiaplicadodiretamenteàs

formandas/reclusasemabrilde2014.Osegundoquestionário foidisponibilizadonaplataforma

Moodle, em janeiro de 2015 e continha 8 questões abertas relacionadas com a

educação/formaçãoemcontextosformal,informalenão-formalecomexpectativasfuturas.

A segunda fase, correspondente ao desenho envolveu a construção de um layout e de um

storyboard dos módulos a apresentar na plataforma Moodle, bem como a definição das

atividadesedas tarefasa seremdesenvolvidasparaoalcancedosobjetivos,deacordocomos

estilosdeaprendizagempredominantesnogrupodasreclusas.Estesforamavaliadosatravésde

umtestedisponibilizadoonlineatravésdaplataformaMoodledaformação.Esteteste,baseado

no modelo VAK (Visual-Auditory-Kinesthetic) identifica os principais sentidos mobilizados

aquandoda aquisição de aprendizagens (15 itens para cada estilo) e classifica-os como visuais,

auditivosoutátil/cinestésicos(Miller,2001).

A terceira fase, correspondente ao desenvolvimento, envolveu a construção dos guias de

aprendizagemedoambientevirtualdeaprendizagem(protótipoinicial).Avalidaçãodestasduas

fases (desenho e desenvolvimento) ocorreu através de um focus group (Barbour & Kitzinger,

1999),realizadoemfevereirode2015,antesdo iníciodaformação,envolvendoogrupodedez

formandas.

Naquartafase,correspondenteàimplementaçãodoprocessoformativo,foramrecolhidosdados

através deum focus group, realizadono final da formação, em setembrode 2015, envolvendo

oitoformandas(F1,F2,F3,F4,F5,F6,F7,F8).

Aavaliaçãoocorreuciclicamente,aolongodetodasasfasesreferidasanteriormente,atravésdos

inquéritos por questionário, focus group, e da observação direta, com registo feito através de

notasdecampo.

Emseguida,serãoapresentadososresultadosobtidosemcadaumadestasfases.

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3- ResultadosOsdadosrecolhidossãoaquiapresentadosnarelaçãocomafasedomodeloADDIA.

Fasedeanálise:caraterizaçãodasformandas/reclusas

Esta fase é a primeira e influenciou o trabalho seguinte, pois os resultados constituem os

alicercesdasfasessubsequentes,conformeesquematizadonaFigura1.

Figura1–AfasedeAnálise

Após a identificação dos objetivos que orientaram a formação, foram analisadas as

característicasdaspotenciais formandasemduasdimensões: objetivos e base (background) de

conhecimentos(Allen,2007).Comoprocedimentodesenvolvidonestafasedaanálisepretendeu-

se caracterizar as formandas/reclusas em termos pessoais e sociodemográficos, e o nível de

conhecimentos, competênciasehistorialdeaprendizagemao longodavida.Estesdados foram

recolhidosatravésdedoisquestionários.

Análise

Necessidades de Formação

Caraterísticas do Público-

Alvo

As tarefas

Restrições

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Dopontode vista pessoal, os dadosdão contadeque as 10 formandasparticipantesdo

estudotêmidadescompreendidasentreos21anoseos53anos.Quantoàsituaçãoprofissional

anterioràdetenção,duasafirmamserestudantes,umadesempregada,umafuncionáriapública,

umaadvogada,umaauditora,umamonitora de desenho e de pintura,umaoperária,eduas

nãoresponderam.Relativamenteaoestadocivil,umaéviúva,duassãocasadas,trêssolteirase

quatrosãodivorciadasouseparadas.Otempodedetençãovariados0,5mesesaos7,5anosea

duraçãodapena vai de 4,5 anos a 21 anos.Quanto à ocupaçãode tempos livres naprisão, as

formandaspoderiamescolhermaisdoqueumaopçãoentreleitura,exercíciofísico,vertelevisão

ou outra atividade. A atividademais escolhida foi “leitura” (80%), seguida de “exercício físico”

(60%) e de “ver TV” (60%). Duas formandas indicaram outras atividades de tempos livres:

artesanato, escrita, desenho e pintura. Relativamente às TIC, 20% (2) das formandas/reclusas

afirmouutilizarraramenteocomputadorantesdeserempresaseasrestantes80%(8)utilizavam

frequentemente,sendoqueaaplicaçãomaisutilizadaéoWord(50%utilizafrequentementeou

muito frequentemente) e amenos utilizada o Excel (40% nunca utilizou, 40% utilizou algumas

vezes).

Quanto ao historial de aprendizagem ao longo da vida, as respostas ao segundo

questionário estavam relacionadas com a educação em diferentes contextos: formais (opinião

sobre a Escola); não formais (participação em ações de formação para além da escolaridade

obrigatória) e informais (opinião sobre o papel da “escola da vida”). Outras questões eram

associadasaexpetativasemrelaçãoàformaçãoemcurso.

Relativamente à Escola, 9 formandas/reclusas têm opiniões favoráveis e uma opinião

desfavorável.AsjustificaçõesdadasparaaperceçãofavorávelacercadaEscolaestãorelacionadas

com: as aulas (1 formanda); a possibilidade de confraternização com colegas (1 formanda); a

aprendizagemcomosparesecomunicaçãocomosoutros(2formandas);autilidadeemtermos

dedesenvolvimentopessoaleprofissional (5 formandas),eaquisiçãodeconhecimentosparao

futuro (2 formandas). Poroutro lado,aopiniãodesfavorável relativamenteàEscola,prende-se

com a sua associação a uma fase difícil da vida relacionada com a ausência dos pais e o

sentimentodeisolamentoedeabandono.

Quantoàformação,paraalémdaescolaridadeobrigatória,4das7formandas/reclusasque

responderamaestaquestãoafirmaramter frequentadoaçõesdeformação.Fizeram-noatravés

do centro de emprego (2 formandas), do local de trabalho (1 formanda) e do Município (1

formanda). As razões referidas para a procura de formação foram: “ocupação do tempo” (1

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formanda); “interesse na área” (1 formanda); “qualificação profissional” (1 formanda). Quanto

aos fatores que dificultam a participação em ações de formação, referiram: burocracias (1

formanda); reclusão (3 formandas); falta de vontade pessoal (1 formanda); receio de errar (1

formanda)efaltadeexperiência(1formanda).

Relativamente à aprendizagem na “escola da vida”, isto é, em contextos informais de

formação,estasreclusasconsideramqueaprenderamcoisas importantesparaavida.Seisdelas

associamessas aprendizagens ao contato com familiares, amigos e à experiência própria.Disto

sãoexemplosasseguintesafirmações:

Naminhaopiniãoachoqueodia-a-dia, asasneiraseas vitórias forammuitoimportantesparaeuaprendernaminhavida.Essasaprendizagensdevem-seamimeapessoasquejáfizeramefazempartedaminhavida(formanda5).

Avidaporsisóéumaaprendizagem,tudoqueseaprendeéimportante,todos os dias estou a aprender coisas novas em várias situações.Olhando para a vida com olhos de ver, bem abertos, tudo serve pararefletir e aprender seja por nos próprios ou com alguémque nos sejaalheio,masquenosfazpensar(formanda6).

No que diz respeito, ainda, ao contexto informal de formação, duas formandas

manifestaramumaapreciaçãomenospositiva,conformeépossíveldepreenderdasafirmações:

Hácertascoisasqueaprendinavida,outrasqueaprendinaescola.Masasmelhoresforamnaescola,semdúvida(formanda3).

Aolongodanossavidaaprendemosmuito.Masnemsempresãocoisasboas.Porvezesaprendemosmal.Naescolaébemdiferente,tudooqueaprendemosláébemensinado(formanda4).

OsdadosrecolhidosvãoaoencontrodoestudoaníveleuropeurealizadoporHawley,Murphy

& Souto-Otero (2013), onde referem que menos do que 25% dos reclusos e das reclusas

participamdeatividadesdeaprendizagemaolongodavida,sendoque“asbarreirasmaiscomuns

àparticipaçãosãoafaltademotivaçãoeexperiênciaspréviasnegativasemeducação1”(idem,p.

24).

1Traduçãodasautoras.Original“Commonbarrierstoparticipationarelackofmotivationandpreviousnegativeexperiencesofeducation”

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Para além das características pessoais e conhecimentos, nesta fase de análise foram

interpretados dados relativos aos estilos de aprendizagem através do preenchimento de um

teste,disponibilizadoonline,porpartede7formandas,conformeapresentadonaTabela1.

Tabela1:Estilosdeaprendizagemprivilegiadopelasformandas/reclusas

Tátil/Cinestésico Visual Auditivo Resultado

F1 11(73%) 4(33%) 10(67%) Cinestésico/auditivo

F4 7(47%) 3(25%) 8(53%) Auditivo/Cinestésico

F5 13(87%) 6(50%) 8(53%) Cinestésico/auditivo

F6 8(53%) 7(58%) 6(40%) Visual/Cinestésico

F7 10(67%) 6(50%) 6(40%) Cinestésico/visual

F8 9(60%) 7(58%) 2(13%) Cinestésico/visual

F9 7(47%) 5(42%) 9(60%) Auditivo/Cinestésico

Estas formandas/reclusas apresentam, na sua maioria, mais facilidade de aprendizagens

atravésdesituaçõesconcretas,ouseja,estilotátil/cinestésico(4formandas),seguidodeauditivo

(2 formandas) e visual (1 formanda). Estes resultados vão ao encontro do pedido de “mais

movimento” que foi feito durante o focus group. Esta constatação reflete a necessidade de

inclusãodeelementosmultimédiacontínuos(necessidadedetarefascompletas,quepermitama

interaçãoeumamaiorrelaçãocomarealidadeeumacréscimodeelementosauditivosevisuais).

Ainda nesta fase da análise, foram interpretados dados relativos às tarefas e atividades

necessárias e fundamentais para atingirmos os objetivos propostos anteriormente e a forma

comodeveriamserorganizadas,tendoematençãoascaracterísticasespecíficasdopúblico-alvo,

eventuais restriçõesorganizacionaispassíveisdecondicionarosobjetivosaatingiredequesão

exemplo: o financiamento; os recursos humanos emateriais disponíveis; o tempo necessário à

execuçãodaformação;aslimitaçõesquecontextosprisionaiscolocamàutilizaçãodaInternet.

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Consideramososdadosrecolhidosfundamentaisparaosucessodesteprojetodeeducação

online. É importante ter em consideração asmetas que se pretendematingir, as competências

que se pretende que os formandos atinjam, os recursos necessários e disponíveis a serem

utilizados,osconteúdosaseremincluídosnocursoeasaptidõesdasformandas.

Os resultados da fase de análise foram utilizados na criação de um documento com o

enquadramento do e-curso: objetivos da formação, conteúdos, estratégias de ensino e de

motivação, fontes de informação, avaliação, interface com o utilizador (formandas/reclusas) e

ferramentasdecomunicação.

Fasedodesenhoedesenvolvimentodoambientevirtualdeaprendizagem

Tendocomopontodepartidaoobjetivodoprojeto,ouseja,contribuirparaa reinserção

social da população reclusa, criando um modelo de intervenção integrada e estruturada,

suscetível de replicação/disseminação, e credibilizando uma estratégia inovadora de reinserção

social, foi desenvolvido um plano esquemático (outline) com os conteúdos do e-curso e sua

organizaçãonumaestruturafamiliaràsformandas:móduloetópicos.

A fase de desenho, conforme referido, envolveu a construção de um layout e de um

storyboarddosmódulosaseremdesenvolvidosnaplataformaMoodle,bemcomoadefiniçãodas

atividadesedastarefasaseremexecutadasparaoalcancedosobjetivos,eteveemconsideração

osaspetosapresentadosnafigura2.

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Figura2–AfasedeDesenho

Olayoutteveematençãooscritériosdeclarezaedesimplicidade.Ostoryboardfoidesenhado

apartirdosconteúdosedastarefasaseremrealizadasemcadamódulo.Tambémforamtidasem

consideração as limitações de acesso à Internet no interior do estabelecimento prisional. A

garantia de navegação segura com acesso restrito à Internet foi dada por uma empresa de

telecomunicações. A navegação no interior do ambiente virtual de aprendizagem foi, de uma

forma geral, weblinked (uma vez no interior no módulo, era possível ter acesso à todos os

recursos e atividades do respectivo tópico) e, nalgumas atividades, foi com navegação linear

(hierárquica,sendoprevistoapareceremapósaconclusãodeumatarefaanterior).

A organização dos conteúdos na página na plataforma Moodle da formação seguiu a

estruturadetópicos,organizadosporconteúdos.Numaprimeirafasedaformação,osconteúdos

estavamrelacionadoscom“serestudanteonline”ecominformáticabásica,paraqueservissem

debaseparafuturasformações.

Desenho

Objetivos da

Formação

Integração das TIC

Interface

AvaliaçãoFontes de Informação

Estratégias de Ensino e Morivação

Currículo

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A fase do desenho foi validada através de um focus group, onde, após apresentação do

protótipo do ambiente de aprendizagem, as formandas eram convidadas a expressar a sua

opiniãoacercadoaspetográficoedaorganizaçãoeclarezadoconteúdo.

Como resultados desta fase, foram alteradas as cores, de acordo com a sugestão das

formandas Estas tambémnão apresentaramdúvidas em relação à linguagemou à organização

dos conteúdos numa página de exemplo apresentada naMoodle,mas sugeriramque a página

fossemais dinâmica, com “maismovimento”, o que é coerente como estilo de aprendizagem

predominantereferidonafaseanterior,otátilcinestésico.

Asfiguras3e4mostramoaspetodapáginaantesedepoisdassugestõesdasformandas.

Figura3:PáginainicialdoSistemadeGestãodeAprendizagemMoodledaFormaçãoantesdofocusgroup

Figura4:PáginainicialdoSistemadeGestãodeAprendizagemMoodledaFormaçãodepoisdofocusgroup

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Tendo em atenção o perfil das formandas e os dados recolhidos na fase de análise e de

desenho, foi organizado um ambiente virtual com o desenvolvimento do ambiente de

aprendizagematravés da elaboração dos tópicos domódulo inicial, composto por conteúdos e

tarefas. Os tópicos continham conteúdos em diferentes formatos (texto, áudio e visual), as

atividades foram propostas de forma a permitir uma diversidade de caminhos para que os

resultados de aprendizagem fossem alcançados. As tarefas exigiram a mobilização de

competênciascognitivas(apresentação,domínioerespostaàsquestõessobretemasespecíficos

atravésdas ferramentas“questionário”, “teste”e“submissãode trabalhos”daMoodle), sociais

(fóruns de apresentação e de discussão) e pessoais (situações em que havia a necessidade de

análise de situações, sentido crítico, iniciativa, autonomia e autogestão do tempo e das

aprendizagens).

Fasedeimplementaçãodaformação

Comofoiatrásreferido,aformaçãocomeçoucomummódulodeambientação“serestudante

online”, seguida de 4 módulos de informática básica (Word, Excel, Powerpoint) e um módulo

complementar,decaráteropcional,deempreendedorismo.

A avaliação da formação, como foi também referido anteriormente, foi feita através de um

focus group. Nestes procedimentos estiveram envolvidas apenas 8 das formandas/reclusas

iniciais,porterhavidoalteraçõesnasituaçãodereclusão.Foi,ainda,solicitadoopreenchimento

de uma reflexão final, onde deveriam fazer um balanço dos aspetos positivos e negativos da

formação.Asopiniõesexpressassãoapresentadasmaisàfrentenasuarelaçãocomoutrosdados

recolhidos.

O já atrás referido focus group teve por objetivo conhecer as suas percepções acerca das

potencialidadese limitesda formaçãoemcurso.Ospontos abordados foram: satisfação coma

formaçãocomoumtodo;aspetostécnicosepedagógicosdaformação;impactodaformaçãona

vivência diária e na rotina no interior do estabelecimento prisional; projeção da formação no

futuro.

Quanto aos aspetos técnicos da formação, duas formandas/reclusas tiveram dificuldade em

ter acesso à plataforma e houve um computador pessoal que avariou, embora estas questões

tenhamsidoresolvidasrapidamente.

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Quanto às questões pedagógicas, referiram a necessidade de “fazer perguntas” em caso de

dúvidas e de um maior acompanhamento por parte das pessoas formadoras, bem como a

preferênciapelo trabalhomais individualizado,sendoreferidaaexistênciadedificuldadeemse

autoajudaremdevidoàseparaçãofísica,talcomoexpressamosseguintesdepoimentos:

Eu agora saí do lado da minha amiga [nome], era elaquemeexplicavaalgumascoisas”(F1).

Às vezes chamam uma ala, não chamam outra... écomplicado(F5).

Quantoaofatode“fazerperguntas”emcasodedúvidas,foiexpressaumafortedependência

da figura das pessoas formadoras e pouca autonomia na busca pelas respostas e caminhos

alternativosparaaresoluçãodosproblemasedasdúvidasqueocorremao longodotrabalhoa

distância, dificuldades que são agravadas pelas limitações de acesso à Internet impostas no

contextoprisional.Distoéexemploaafirmaçãodeumaformanda/reclusa,feitanofocusgroup:

Professor,era istoqueeu ia falar.Euestounomeiodeumexercício,nomeio de um cálculo, eu queria falar consigo. Eu até sei que vocêestáonline...Sãomontesdeexercícios,senósvamosestara...,tenhoqueanotar“tal,taletal”,nóstemosaqui...Étudomuitocondicionado.InicialmenteíamosterInternetdisponívelsemprequeagentequisessepara tirar as dúvidas, depois é só um dia por semana, aqui umamanhãzita...Entende,estamosmuitocondicionadasaisto,nãoéiguala estar em liberdade, porque se eu tivesseem liberdade, eu até ia àNet,comoTablet,“Óstor,comoéqueeufaçoafórmulataletal”efazia,estáaperceber?(…)EuachoqueaInternetémesmoessencial,pelomenos eu acho, isto não funciona semNet. Se não, temos queestarsempreachamaroprofessor,daquianadatemosumacelaparaele(F1).

Aindasobreaquestãopedagógica,houvereferênciasnofocusgroupacercadanecessidadedo

assunto terutilidadepráticaparadespertaravontadedeaprender.Distoéexemploaseguinte

afirmação:

Sinceramente,eutenhoideiasdeabrirumrestauranteemparalelocomomeutrabalho,aminhaprofissãoeacheigiríssimoaprenderafazerascontas,asmultiplicações,aspercentagens(F3).

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Nomesmo sentido, a oportunidade de ter em conta a experiência pessoal na realização de

tarefas pode servir como elemento motivador, uma vez que, conforme opiniões expressas no

focus group, a atividade que despertou mais interesse foi um role playing2, no qual as

formandas/reclusaspoderiamescolherumpapel(ex.amiga, jornalista,professora,compositora,

designer)paraexplicaroqueé“Educaçãoonline”.

Quantoao impactoda formação,houvereferênciasàcontribuiçãodestaparaoaumentoda

capacidadedeaprender.Istoéumindicadordeque,apesardasdificuldadesedosproblemasque

avidaemreclusãoimpõe,háumasériedevantagensquepodemseratribuídasàformaçãoonline

emcontextoprisional.

Nestefocusgroup,asformandasreferiram-seaindaaaspetospositivoseaspetosnegativosda

formação. Quanto aos aspetos positivos, abordaram: possibilidade de construção de

conhecimentos;comunicação,interatividade,partilha;autonomia,possibilidadedeexplorarede

errar; ocupação do tempo e o enriquecimento pessoal. Quanto aos aspetos negativos, foram

enunciados: desmotivação devido a situações relacionadas coma vida em reclusão; ansiedade;

gestãodastarefaslaboraiscomaformação;limitaçõesdeacessoàInternet;faltadeinteressenos

conteúdosabordadosemdeterminadosmódulos.

Na reflexão final em que foi pedido às formandas/reclusas para fazerem um balanço da

formação, as formandas redigiram uma reflexão final na qual foi expressa a satisfação com a

formação, bem como algumas dificuldades sentidas, de que são exemplos as afirmações

seguintes:

Na minha opinião os trabalhos propostos pelas formadoras sãoacessíveis a todas as formandas e pessoalmente estou a gostar daformação. Pensei que iria sermuito complicadoparamima realizaçãodas tarefas propostas, porque sempre lidei com o básico noscomputadores, mas até agora tenho conseguido alcançar todos osobjetivospretendidos(F2).

Atravésdesteprojetoadquiriconhecimentosquenãotinha,taiscomoaaprendizagem a distância através da plataforma Moodle, e que aeducação a distância acontece fundamentalmente com professores e

2AdescriçãodestaeoutrasatividadesintegraoPortfóliodeAprendizagensdaação“SerEstudanteOnline”(Anexo II). Este portfólio contém trabalhos realizados pelo grupo de 10 formandas que participaram domódulodeambientaçãodoEPRIS.

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alunosseparadosfisicamente,noespaço/tempo.(...)Dáàsformandasaautonomia e espírito de grupo entre formadores e formandas (…) Asminhasdificuldadessãoosimplesfactodenãoterbasesdeinformática,oquedificultatodooprocessodeaprendizagem,masobenefíciodestecursoéprecisamenteexplorareassimterautonomiaparaerrar…(F3).

Osaspetosreferidosporestasformandas/reclusasforam,igualmente,identificadosporLockitt

(2011).Quantoàsvantagensdoe-learningemcontextoprisional,oautorafirmaqueestemeio

podepropiciarumaformaçãopersonalizada,flexívelecontínua.

Quantoàsdificuldadesquesãocomunsamaioriadosprojetosdee-learningqueocorremem

contexto prisional e que estão relacionados com a tecnologia, as prisões, a formação e os

formandos/reclusos.

4- DivulgaçãodosResultados

Os resultados do projeto foram divulgados junto da comunidade científica nacional e

internacional através da participação em eventos e da publicação de artigos em revistas

científicasecapítulodelivro.Emconcreto,foramapresentadosepublicados/inpress/submetidos

osseguintestrabalhos:

Barros, R.&Monteiro, A. (2015). E-learning for Lifelong Learning of Female Inmates:The Epris

Project.ProceedingsofEDULEARN15Conference,Barcelona,Spain(AnexoIII).

Monteiro, A., Barros, R. & Leite, C. (2015). Lifelong learning through e-learning in european

prisons: Rethinking digital and social inclusion (pp. 1038-1046). Proceedings of INTED2015

Conference,Madrid,Spain(AnexoIV).

Monteiro, A., Barros, R. & Leite, C. (2016). Inmate’s e-learning Styles. Proceedings of

EDULEARN16Conference,Barcelona,Spain(AnexoV).

Monteiro, A., Barros, R. &Magalhães, C. (2016). Conceção e Implementação de um Ambiente

VirtualdeAprendizagemnumEstabelecimentoPrisionalPortuguês.LivrodeAtasdaConferência

IbéricaemInovaçãonaEducaçãocomTIC–ieTIC2016,Bragança,Portugal(AnexoVI).

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Monteiro,A.;Leite,C.&Barros,R.“Euganheimaisogostodeestudar”:oe-learningcomomeio

de aprendizagem ao longo da vida de reclusas de um estabelecimento prisional português.

Educação&Sociedade(submetido)(AnexoVII).

Monteiro, A. & Leite, C. O e-learning como meio de inclusão digital de reclusas de um

estabelecimento prisional português. In J. A. Moreira & L. Alves (Orgs.) Pedagogia e

AprendizagememEspaçosAbertos,InclusivoseemRede(inpress)(AnexoVIII).

OprojetofoidivulgadojuntodeprofissionaiscomparticularinteressenasquestõescentraisdoE-

PRIS,mormentejuntodepsicólogos,atravésdoportaldospsicólogos.Oartigodeopiniãodeuma

dasformadorasdoE-PRISencontra-sedisponívelonline3.

Paralelamente, foi submetidaumacandidaturadoEPRISaoWSISProjectPrize20154,daWorld

SummitontheInformationSociety,tendooprojetosidonomeadoparaoprémionacategoriaC7.

ICT applications: e-learning. Na página 123 do WSIS Stocktaking Report 2015

(http://www.itu.int/net4/wsis/forum/2015/Content/doc/reports/wsisstocktaking-report-

2015.pdf),oEPRISéigualmentemencionado:

“InPortugal,a remarkableprojecthasbeendevelopedby the InstitutoPiagetcalledE-learninginprison.ItsustainstheideaofICTasatoolforadult education, and promotes social inclusion of risk groups such asprisonersbyproviding trainingbasedondistance learning through theuse of a learning management platform. The main objective of thisproject is to analyse the importance that e-learning can play in thetraining of women prisoners, in order to allow empowerment andgreater social and digital inclusion, and to contribute to the full socialreintegration of the inmate population by creating an integrated andstructuredinterventionmodelthatislikelytospread,replicateandlendcredibilitytoaninnovativestrategy”.

Adivulgaçãodoprojetonãosecircunscreveuàcomunidadecientífica,tendosidooEPRISobjeto

denotíciaatravésdosmassmedianacionais,nomeadamentenareportagemdoJornal“Público”,

de29/02/2016, intitulada“E se fossepossível terumcomputadorparaestudarnacela?”5ena

3http://www.psicologia.pt/colunistas/ver_colunistas.php?promocao-da-literacia-digital-num-estabelecimento-prisional-feminino-o-projeto-e-pris&id=176&grupo=1&nome=Rita%20Barros4Odocumentodecandidaturaencontra-senoAnexoIX.5Notíciadisponívelemhttps://www.publico.pt/sociedade/noticia/e-se-fosse-possivel-ter-um-computador-para-estudar-na-cela-1724707?page=-1

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entrevistadaAntena1,noprograma“Portugalemdireto”,dodia8demarço6,apropósitodoDia

internacional da Mulher. A divulgação alargada do projeto pretendeu, em termos de

representaçõessociais,contribuirparaadesmistificarocontextoprisionalenquantocontextonão

formaldeaprendizagem.

5- ConclusõeseRecomendações

Os dados recolhidos permitem concluir que o ambiente virtual de aprendizagem contribuiu

para a satisfação das formandas no que concerne a este tipo de experiência de formação, ao

mesmo tempo que serviu para identificar as potencialidades e limitações da sua utilização

(Lockitt,2011).As fasesdoprocessodeconstruçãodesteambiente,orientadaspelomodelode

desenho instrucional ADDIA, e as opções tomadas em cada uma delas, em nossa opinião,

favoreceramoenvolvimentodasformandas.

Nafasedeanálise,acaracterizaçãodasformandas/reclusaseoconhecimentodasuaperceção

em relação a processos de aprendizagem evidenciaram aspetos que foram importantes para a

concretizaçãodaformação.Oinquéritoporquestionário,aplicadonafaseinicial,forneceudados

pessoais e sociodemográficos, bem como conhecimentos, interesses, preferências e

competênciasdestasformandasehistorialdeaprendizagemaolongodavida.

A fasedodesenho tambémcontoucomaparticipaçãodas formandas,atravésdeum focus

group, ondeapós apresentaçãodoprotótipodoambientede aprendizagem forampropostas e

atendidas alterações a realizar. A exploração dos estilos de aprendizagem sustentou algumas

tomadas de decisão em termos do desenho do ambiente de aprendizagem, nomeadamente

quantoarecursoseatividadesadesenvolver.Foramutilizadosdiferentesformatos(texto,áudioe

visual) e recorreu-se a estratégias criativas para o que os resultados de aprendizagem fossem

garantidos. Parece-nos bem-sucedida a aposta na integração de tarefas promotoras de

competênciascognitivas,sociaisepessoais.Comoaolongodotextofoireferido,foiconsideradaa

perspetivadasreclusas,querquantoàformação,querquantoaosconhecimentosecompetências

desenvolvidas.

6Podcastdisponívelemhttp://podcasts.rtp.pt/nas2.share/wavrss/at1/1603/914557_200418-1603081417.mp3

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Osucessoda formação, suportadoem indicadorescomoo reconhecimentodas reclusasdos

potenciaisbenefíciosdoe-learning,emtermospessoaiseprofissionais,pareceestarassociadoao

fatode terem sido tidas em consideração as necessidades individuais e características pessoais

destasreclusas.Teveigualmenteinfluênciaorecursoaprocessosdeinteraçãoquefavoreceramo

seuenvolvimentoemtodasasfasesdoprocessodeaprendizagem,oquederestodemonstrou,

ainda, possibilidades que as tecnologias podem oferecer para a aprendizagem em contextos

prisionais,quepossamcontribuirparaareintegraçãosocial.

Paraotrabalhofuturo,aanálisedosdadosrecolhidosnasdiversasfasesdeintervençãofeita

no terreno, complementada pela revisão de literatura, levam-nos a tecer as seguintes

recomendações:

-Quesejacriadaumaplataformaonlinedealcanceeuropeu,ondesejampartilhadas

informações e resultados de projetos inovadores desenvolvidos em estabelecimentos

prisionaisquetenhacomofocoaaprendizagemaolongodavida;

- Que seja fornecida formação específica aos formadores e demais profissionais dos

estabelecimentos prisionais de forma a sensibilizar, informar e esclarecer acerca dos

limitesepotencialidadesdoe-learningemcontextoprisional;

- Que o desenho da formação com recurso aos ambientes digitais tenhamomentos

presenciais, ou seja, privilegie a modalidade de b-learning, com acompanhamento

presencialsistemático,indispensávelparaestabelecerasbasesdeautonomia;

- Que o conteúdo a ser trabalhado nas ações de formação seja diversificado e

adequadoaoperfileescolaridadedapopulaçãoreclusa,nãodeixandodeatenderàbaixa

tolerânciaàfrustraçãofaceasituaçõesdeinsucessoquealgumasdasreclusasevidenciam

eaoequilíbrioentreodesafiodastarefaseascompetênciasnecessáriasparaasresolver;

-Quesejafeitoumlevantamentopréviodenecessidadese interessesdospotenciais

formandos/reclusas para que a oferta formativa em b-learning seja uma alternativa

complementaràofertaeducativaexistentenointeriordosestabelecimentosprisionais;

-Queas salasdeaula virtuais construídasespecificamenteparao contextoprisional

contemplemumespaçodecolaboração,esclarecimentodedúvidasequeconsidereme

valorizem os conhecimentos prévios dos formandos a nível pessoal, académico e

profissional,porformaaqueelesprópriossejacoautoresdemateriaisformativos;

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-Queemtermosdedimensão,gruposdeaprendizagempequenos,naordemdos10

elementos,funcionam;

-Queemtermosdehomogeneidade/heterogeneidadegrupal,algumnivelamentoem

relação às competências prévias poderá ser desejável, no sentido de promover a

interaçãoeodesafioqueastarefasonlineproporcionam.Jánoquedizrespeitoàidade,

esta não parece ser um elemento particularmente relevante em termos de sucesso

formativo. Paralelamente, poderão ser desenhados pacotes formativos personalizáveis

emfunçãodenecessidadesespecíficasdepequenosgrupos/indivíduos;

- Que haja fluidez de comunicação e diversidade de canais entre os elementos que

constituemaequipaformadora,eentreestaeosváriosagentesdasdiferentesestruturas

doestabelecimentoprisional,incluindoasuaDireção,sendoasseguradouminterlocutor

privilegiado no interior do estabelecimento prisional, que sirva de mediador entre a

equipaexternade formadores,osprofissionaisdos serviçosprisionaiseos reclusos.No

projeto aqui em foco, a disponibilidade, a interajuda e a resolução atempada dos

problemasnaarticulaçãocomostécnicosdaSantaCasadaMisericórdiadoPortoforam

determinantesparaosucessodoprocessoformativo.

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ReferênciasBibliográficas

Allen,M.(2007).DesigningSuccessfule-Learning:Forgetwhatyouknowaboutinstructionaldesignanddosomethinginteresting.SanFrancisco:Pfeiffer.

Barbour,R.S.&Kitzinger,J.(1998).Developingfocusgroupresearch.London:Sage.

Clark, D. (2010). A framework for designing learning environments. Disponível em:<http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning_environment_framework.html>. Acesso em: 9mar.2016.

Hawley, J.;murphy, I.;Souto-Otero,M. (2013).Prisoneducationandtraining inEurope:currentstate-of-play and challenges. Disponível em:<http://ec.europa.eu/education/library/study/2013/prison_en.pdf>.Acessoem:5jan.2015.

Lockitt,W.(2011).Technologyinprisons.Disponívelem:<http://www.wcmt.org.uk/sites/default/files/migrated-reports/797_1.pdf>. Acesso em: 1 dez.2014.

Miller, P. (2001). Learning styles: the multimedia of the mind. Disponível em:<http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED451140.pdf>Acessoem:07.Jan.2016.

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Anexos

ANEXOI–ProtocolodeassinaturadoprojetoE-PRIS.

ANEXOII–Portfólio“Serestudanteonline”.

ANEXO III – Barros, R. & Monteiro, A. (2015). E-learning for Lifelong Learning of FemaleInmates:TheEprisProject.ProceedingsofEDULEARN15Conference,Barcelona,Spain.

ANEXO IV -Monteiro,A., Barros, R.& Leite, C. (2015). Lifelong learning throughe-learning ineuropean prisons: Rethinking digital and social inclusion (pp. 1038-1046). Proceedings ofINTED2015Conference,Madrid,Spain

ANEXOV-Monteiro,A.,Barros,R.&Leite,C.(2016).Inmate’se-learningStyles.ProceedingsofEDULEARN16Conference,Barcelona,Spain.

ANEXOVI -Monteiro,A.,Barros,R.&Magalhães,C. (2016).Conceçãoe ImplementaçãodeumAmbiente Virtual de Aprendizagem num Estabelecimento Prisional Português. Livro de Atas daConferênciaIbéricaemInovaçãonaEducaçãocomTIC–ieTIC2016,Bragança,Portugal.

ANEXOVII-Monteiro,A.;Leite,C.&Barros,R.“Euganheimaisogostodeestudar”:oe-learningcomo meio de aprendizagem ao longo da vida de reclusas de um estabelecimento prisionalportuguês.Educação&Sociedade(submetido).

ANEXOVIII-Monteiro,A.&Leite,C.Oe-learningcomomeiodeinclusãodigitaldereclusasdeumestabelecimento prisional português. In J. A. Moreira & L. Alves (Orgs.) Pedagogia eAprendizagememEspaçosAbertos,InclusivoseemRede(inpress).

ANEXO IX- Documento de candidatura ao WSIS Project Prize 2015, da World Summit on theInformationSociety,categoriaC7-ICTapplications:e-learning.

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LEONARDODAVINCIPARTNERSHIP2011-1-FR1-LEO04-24203

http://www.ipiaget.org

Documents

Relatório de avaliação interna · Prisionais e decorreu do estabelecimento de um protocolo de cooperação entre o Ministério da Justiça, através da Direção-Geral de Reinserção