Relationer og anerkendelseSpecialpædagogisk værktøjskasse for lærere og pædagoger

Relationer og anerkendelseSpecialpædagogisk værktøjskasse for lærere og pædagoger

Flemming Platz

Relationer og anerkendelseSpecialpædagogisk værktøjskasse for lærere og pædagoger© 2010 Flemming Platz og ViaSystime

Kopiering og anden gengivelse af dette værk eller dele deraf er kun tilladt e!er reglerne i gældende lov om ophavsret, eller inden for rammerne af en a!ale med COPY-DAN. Al anden udnyttelse forudsætter en skri!lig a!ale med forlaget.

Omslag:Merete Troelsen

Sat med Minion Pro 10,9/13,5 pt

Fotos: Flemming Platz

Gra"sk tilrettelæggelse og produktion:Publizon A/S

Trykt hos:Scandinavian BookPrinted in Denmark 2010

1. udgave, 1. oplagISBN: 978-87-90833-69-5

viasystime.dk

Skt. Pauls Gade 25DK-8000 Århus CTlf.: 70 12 33 00

Pilestræde 43DK-1112 København KTlf.: 70 12 33 00

Indholdsfortegnelse

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1 Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Specialpædagogik med fokus på praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11Hvorfor er bogen vigtig? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12Bogens målgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14Bogen sigter mod et overblik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14Bogens opbygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

2 Hvilke udfordringer er der i en specialklasse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Specialklassegruppen har ændret sig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17Børnene reagerer på hinanden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18Mød barnet før diagnosen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20Et yngre barn i en ældre krop. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20Børn med få venner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21Børn med nedsat koncentrationsevne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21Børn, der reagerer på alt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22Børn med indbygget seismograf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22Børn med manglende tidsfornemmelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23Barnets svære valg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23Børn med lavt selvværd. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23Børn du vil opleve som vrede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24Din opfattelse af barnets provokation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25Nogen af børnene vil opleves som manipulerende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26Børn fra andre kulturer – tosprogede. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26De stille piger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

3 Hverdagen i special klassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Fem grundpiller til din hverdag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31Relationen kommer først . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

Det fælles tredje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Lyt til barnet og styrk relationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

En fast struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36Struktur i arbejdstiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Struktur i frikvarteret. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Afvigelser fra rutinen og overgange til nyt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Visuelle støttesystemer og struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Regler er også struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Belønningspædagogik, ros, straf og konsekvens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42Successikring gennem belønningspædagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Konkurrence og belønning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Ros barnet mest muligt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Undgå at stra#e barnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Opmærksomhed på barnets uro og let a!edelighed. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47Motorisk uro hos barnet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Orden i klasselokalet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48En computer kan sikre barnets koncentration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Skil børnene ad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Få voksenkontakter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50Få ski! i lærerstaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50Hvis der er vikar i specialklassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

4 Konflikter og adfærds regulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Forforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

Forståelse for kon$ikterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Registrer børnenes reaktioner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

En "rkantet pædagogisk tilgang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57Forebyggelse af kon!ikter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58

Sæt struktur på barnets dag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Referer til regler og ønskelig adfærd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58Regler baseret på a!aler/skemaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59Skærm kon$ikter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Spejling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Brug a$edning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Selvregistrering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Barnets forståelse af begreber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Lær barnet at høre stop. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Forebyg kon!ikter gennem relationsarbejde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64Opdyrk relationer i klassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Opdyrk de nære relationer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65En god rollemodel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66E!er kon$ikten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Når alt andet er prøvet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67Loven og magtanvendelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Husk at indberette . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Hvad er magtanvendelse?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70

5 Klasseværelsets indretning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Arbejdsborde med sideafskærmning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74Barnets måde at lære på . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75

6 Hvordan kan du undervise? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77Det faglige og sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77Undervis i små intervaller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78Katederundervisning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79Arbejd med kortsigtede mål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80Specialpædagogiske bøger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81Forskellige opgavetyper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82Før logbog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

7 Andre tiltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Ernæring, "skeolier og kost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

Sukker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Fiskeolie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Pædagogisk massage og afslapning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87Massage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Afslapning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Sanseintegration og motorisk træning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89

8 Lærerpersonligheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Maksimal personlig udfordring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91Følelse af inkompetence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93Psykisk og fysisk styrke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93Omstillingsparathed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94Respekt og konsekvens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95Klar kommunikation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96Opøv din empati. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97Vær professionel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98

Personlige overgangsritualer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98Vær åben overfor supervision. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99Nogen afrundende tanker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100

9 Samarbejde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Samarbejde internt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

Kollegialt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Pædagog- og lærerarbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104Udslusning på skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106Ledelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Samarbejde ud af huset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107Sårbare forældre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Ressourcesvage forældre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Brug forældrenes ressourcer optimalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108Indslusning og udslusning af børn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Netværksmøder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110En PPR – vurdering af barnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111En udredning af barnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Socialforvaltningen og underretningspligten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

10 Afrunding: livet efter skoletiden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115Klædt på til voksentilværelsen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115Klar til uddannelse og job?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116Har de lært strukturering? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116Du er/var en betydningsfuld voksen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

Litteratur og ordliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Litteratur der henvises til i bogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119Litteratur til yderligere læsning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124Ordliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

5 Bilag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Bilag 1: Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133Bilag 2: Lov om folkeskolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135Bilag 3: Bekendtgørelsen om specialundervisning i folke skolen . . . . . . . . .136Bilag 4: ICD-10 klassi"ceringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138Bilag 5: Underretningspligten og Serviceloven. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139

Forord

Det kræver noget helt særligt at være ansat i en specialklasse. Du skal rumme børnene, forstå børnene og samtidig være konsekvent og yd-myg i forhold til dem. Børnene lever med deres problemer hver dag, også e!er skoletid. Du er på arbejde og kan tage hjem, når undervis-ningen er forbi.

Det primære omdrejningspunkt for bogen er specialklasser sammen-sat af børn, som er blevet henvist (visiteret) til et tilbud uden for deres normale skole. Bogen er skrevet med udgangspunkt i personlige erfa-ringer, interviews og mødet med kollegaer og børnene. De anonymise-rede interviews er med til at belyse det komplekse arbejdsfelt, som en specialklasse er. Udgangspunkterne i bogen er mødet med børnene, deres forældre og kollegaer samt litteratur om specialpædagogik.

Jeg vil derfor gerne sige tak til alle de dejlige børn, jeg har mødt. Tak til mine inspirerende kollegaer, til de personer, der med interesse har ladet sig interviewe, og dem, der har hjulpet med feedback, korrektur og gennemlæsning af manuskriptet. Uden jeres støtte var denne bog ikke blevet til noget.

Århus Juni 2010Flemming Platz

HVERDAGEN I

SPECIAL KLASSEN

Lærerarbejdet i en specialklasse er en dynamisk størrelse. Ting der virkede i går, virker ikke i dag. Kon$ikter og øjeblikke med tætte po-sitive relationer veksler. Det er et uforudsigeligt arbejde. Du ved aldrig helt, hvad dagen bringer. Det skal imidlertid ikke betyde, at du sænker dit ambitionsniveau for, hvor langt du vil nå med børnene. Ambitio-nerne kan sagtens være store og blive indfriede, men målene skal må-ske justeres dagligt. Det primære fokus kan i nogle situationer alene være, at give børnene en god dag. Det relationelle skal i højsædet nogle dage og i øvrigt være en grundpille for din pædagogiske tilgang. Med udgangspunkt i mine interviews og i litteraturen, har jeg samlet fem grundpiller, som kan være et udgangspunkt for dit daglige arbejde i specialklassen. Ved at anvende de fem grundpiller, vil du foregribe mange af de udfordringer, jeg beskrev i kapitel 2.

Fem grundpiller til din hverdag

Sammenfattende er der fem grundpiller:

Relation1. Struktur2. Belønning – ros, straf og konsekvens virker3. Uro og let a$edelighed* kræver struktur4. Få voksenkontakter5.

Grundpille 1:

Relationen kommer først

Den første grundpille er den relation, du formår at skabe til barnet. Før du kan arbejde fagligt med barnet, må du have en relation til det. Det gør sig især gældende for barnet i en specialklasse. Evaluerings-gruppen bag ”Specialundervisning og anden specialpædagogisk bi-stand” fra 2007 (www.eva.dk) påpeger (s. 10), at der skal være en øget fokusering på AKT. Der skal i klassen arbejdes med relationer og so-ciale sammenhænge frem for brandslukning (AKT står for Adfærd, Kontakt og Trivsel). En kvindelig lærer med 10 års erfaring fortæller om relationsarbejdet:

”Når vi arbejder med elevgruppen, har vi en opstartsfase, hvor vi laver mange forskellige ting ud af huset. Vi skaber oplevelser sammen og får derigennem en relation til eleverne. Det er nødvendigt at relationen skabes, før det faglige kommer ind.”

Når du har en relation til barnet, er det endvidere modtageligt for din ros. Barnet vokser af din ros, når det laver sine lektier og får at vide, at det klarer sig godt socialt i klassen. Ros giver motivation. Motivatio-nen gør, at barnet vil prøve noget nyt og udfordrende. Barnet vil gerne gøre sig umage, for at du skal være stolt af det, hvilket forstærkes af den relation, du har til det.

Forskningen i lærerkompetencer peger også på relationen. Fra Dansk Clearinghouse kom der således i 2008 et systematisk review, baseret både på international og dansk forskning over de sidste 10 år, i hvilke kompe-tencer en god lærer skal have i grundskolen (Asterisk nr. 41, DPU 2008 s. 17–18). Det peger på tre overordnede relevante kompetencer:

Faglig kompetenceRelationskompetenceLedelseskompetence

Reviewet peger på, at det primært er relations- og ledelseskompetence, der er de vigtigste lærerkompetencer. I specialklasseregi er det heller ikke primært faglighed, der skal være i fokus, peger en delrapport fra AKF på:

”De kompetencer, som er nødvendige for specialundervisere, ud over viden om specialpædagogik, er, ifølge de interviewede, empati, tålmodighed, evne til at kunne støtte eleverne, indblik i den enkelte elevs kompetencer, ressourcer, svagheder og styrker samt lyst og evne til at indgå aktivt i forældresamarbejdet.” (Mehlbye 2008:37)

Det første, du skal have fokus på, er den måde du er sammen med barnet på. Og hvordan du skaber en relation til barnet.

Opbygningen af en relation kan for eksempel foregå gennem spil, ture ud af huset eller for eksempel ved at have barnet på tomandshånd m.m.

Der er ingen faglige krav, kun trygt samvær. Langsomt kan du så byg-ge noget fagligt på. Hvis du har en relation til barnet, er det lettere at gå ind og insistere på, at barnet skal lave noget fagligt.

Det er vigtigt, at du bevarer relationen til barnet lige meget hvad. Du skal bære relationen på trods af kon$ikter, og vide at kon$ikterne er et udtryk for barnets problematikker. Du ved, at barnet typisk reagerer på den måde, når det ikke kan overskue, hvad det skal. Så du skal altid være klar til at oppebære relationen. Du kan for eksempel tage et spil med et barn, der lige har været i kon$ikt med dig.

Det fælles tredje

Et andet ord for at opbygge en relation er i pædagogiske kredse gen-nem mange år blevet kaldt ”Det fælles tredje”. Det drejer sig om at "nde områder, hvor der er et interessefællesskab mellem dig og bar-net, eller "nde et interesseområde som barnet har. Interesseområdet benævnes det fælles tredje. Især i en ny klasse er det vigtigt at bruge tid på dette. Det kan være, du møder barnet gennem en interesse for tegneserier, IT, foto, videoredigering, kolonihaver, katte m.m.. En af de interviewede lærere fortæller følgende episode, som han oplevede med en ny dreng i 3. klasse:

”Jeg havde engang en dreng som vi ikke kunne nå i vores undervisning og sociale liv i klassen. Han var flagrende, udadreagerende og generede de andre børn. Gennem relationen fandt jeg dog langsomt ind til den her dreng. Vi begyndte at spille spil, gå på nettet og lave

forskellige ting sammen. På et tidspunkt fandt jeg ud af, at vi havde en fælles interesseområde indenfor IT. Jeg arbejdede selv meget med billeder på det tidspunkt. Vores fælles tredje blev derfor naturligt nok IT. Gennem den indgang begyndte jeg at arbejde noget fagligt på. Der kom noget dansk på med at skrive tekster til de hjemmesider, vi arbejdede med. Senere kom der noget matematik på også, når vi skulle opsætte internetsiderne m.m.”

Det fælles tredje giver barnet her en motivation for at gå videre med det faglige. Det faglige giver dermed mening for barnet. Mening er en meget væsentlig motivationsfaktor. Barnet har noget at bruge det faglige til. Drengen i dette eksempel mødes på sin styrke inden for et område, han mestrer. Der er ikke modstand, og læreren undgår kon$ikter om det faglige. Læreren giver drengen mere af det, han kan. Langsomt kommer der noget fagligt på med dansk og matematik. Et område der sandsynligvis ellers ikke ville være nået.

En relationsopbygning med udgangspunkt i barnets interesser vil sand-synligvis provokere din faglighed. For i skolens specialundervisning er det $ere steder sådan, at barnet får noget mere af det, der er svært. Hvis barnet for eksempel er dårlig til matematik, får barnet noget mere ma-tematik. Så det er en lang tradition, der skal gøres op med.

Du skal have en forståelse for, at du i en relation møder barnets behov først. Når du møder barnets behov først, kan du styre barnet hen mod noget fagligt. Ydermere skal du have i tankerne, at det er børn med specielle behov. Disse behov tilgodeses typisk bedre ved at tænke i an-dre baner end det rent faglige.

Lyt til barnet og styrk relationen

Når du arbejder med relationspædagogik, læner du dig op af det an-erkendende princip. Det er en tilgang, som har vundet indpas i $ere skoler i Danmark. (Se evt. den danske hjemmeside www.carlrogers.dk om den klientcentrede tilgang, som er grundlaget for tankerne).

Børnene i klassen havner o!e i kon$ikter med deres klassekamme-rater. I den anledning skal du lære at lytte til barnet. Du skal høre barnets version af virkeligheden, inden du handler. Det er først, når

du har samlet alle tråde og lyttet, at du skal "nde en passende måde at reagere på.

Det anerkendende indebærer, at du lytter til barnets version af histo-rien. Sørg her for at få adskilt de to stridende parter, så de ikke lytter til, hvad hinanden siger. Når du anerkender barnet, tager du udgangs-punkt i den måde, barnet oplever virkeligheden på. Barnet vil opleve dig som en voksen, der forstår og rummer det. At lytte styrker dermed din relation til barnet. En kvindelig lærer fortæller:

”Jeg har i klassen en 12 årig dreng som igennem ca. en måned har været rigtig dygtig til at gå i gang med at arbejde fagligt. Pludselig en dag er vi fucking racister og møgsøer. Så ved jeg, der er gået noget galt i hans verden. I stedet for at reagere med irettesættelser tager jeg ham med ud af klassen og spørger ind til hvad der sker. I det her tilfælde siger han: ”Jeg er ked af det”. Kernen er, at han får muligheden for at fortælle sin historie [set fra hans synspunkt]. Tidligere, da der var andre lærere på klassen, som ikke forstod at lytte, er der bare blevet ringet hjem, og forældrene er blevet bedt om at hente ham. Jeg ser en ændring, fordi jeg for det første ved, der er noget galt når han verbalt overfuser os. For det andet har jeg lyttet til hans historie og set ind bagved. Ved at jeg anerkender ham, anerkender han også mig.”

Læreren ser, at drengens aggressivitet – at han kalder hende en racist m.m. – er udtryk for noget, der ligger dybere hos drengen. Hun ved, at drengen ikke formår at give udtryk for det, der trykker ham, på en socialt acceptabel måde. Drengen reagerer derfor med aggressivitet, fordi det er det, han kan "nde ud af. Ved at lytte til og anerkende drengens historie "nder læreren ud af, hvad der ligger bag adfærden. Læreren får dermed drengen til at vokse. Omvendt ville skældud gå ud over drengens selvværd. Deres relation styrkes. Det undgås, at kon-$ikten udvikler sig til en fastholdelse, hjemsendelse eller andre nega-tive konsekvenser.

Gennem anerkendelse vokser barnets selvfølelse ydermere. Jesper Juul skriver i bogen ”Dit kompetente barn” (2008), at ved at lytte til (aner-kende) barnets fortælling uden at hæ!e værdidomme ned over det vok-ser barnets selvfølelse. Altså hvordan det er at være mig. Hvad føler jeg,

mærker jeg, hvordan har jeg det i min indre verden, og hvordan ser jeg på mig selv. Drengen i eksemplet får en fornemmelse af, at det er okay at være mig, og have de her følelser og sætte ord på dem.

At anerkende er ikke det samme som en accept af aggressiv adfærd. Husk, at børn med ADHD for eksempel har impulser, de ikke kan styre. De interviewede fortæller, at børn typisk har en fornemmelse af, at deres adfærd ikke har været acceptabel, som typisk først opstår et stykke tid e!er episoden. Derfor må du vente med at tale episoden igennem. Det a%ænger af, hvor godt du kender barnet.

Grundpille 2:

En fast struktur

Den anden grundpille i hverdagen er en fast struktur. Der skal være struktur på dagen. Børnene skal vide, hvad der skal ske. Gerne visuelt fremstillet. Børnene skal vide, hvad de skal, hvem de er sammen med, og hvilke voksne de møder i løbet af dagen.

Børnene forholder sig med fordel til rammer og struktur. De interviewe-des børn fungerer optimalt i miljøer med kra!ig ydrestyring. Til sam-menligning er der på et fodboldhold meget faste regler. Altså en kra!ig ydrestyring. Dommeren bestemmer, om du skal vises ud med rødt kort. Der er en fast tidsramme og meget mere. Flere lærere har således oplevet deres børn fungere helt som andre børn på et fodboldhold.

Det er din ydrestyring, der sikrer, at børnene ikke får en tillært hjæl-peløshed. De skal væk fra et reaktionsmønster, hvor de hele tiden for eksempel siger ”Jeg kan ikke”. Eller at barnet kaster sig på gulvet, lar-mer og starter kon$ikter op, hver gang der stilles krav. Alle de inter-viewede har derfor faste rutiner i klassen hver dag. Rutinerne skaber en forudsigelig og tryg ramme for barnet. Det virker muligvis kedeligt på dig, men det er vigtigt for børnene, at de ikke skal forholde sig til valg. En af de interviewede lærere med lang specialpædagogisk erfa-ring fortæller:

”Det er som at slå børnene i hovedet, hvis de skal vælge. Valg er netop det, barnet oftest ikke kan. Når barnet har svært ved at vælge og planlægge, går det i baglås. Derfor vælger vi og styrer for dem.”

Struktur i arbejdstidenDet er vigtigt, at der er et fast dagsskema. En klasse havde følgende skema i tre år:

8.00 – 8.15 Ankomst 8.15 – 9.00 Faglig tid – dansk/matematik 9.00 – 9.15 Læse i egne bøger fra biblioteket 9.15 – 9.30 Spil med fagligt indhold – for eksempel Scrabble, spil på computer med fagligt indhold – for eksempel www.elevdelta.dk eller programmet Stavevejen. 9.30 – 10.10 Frikvarter 10.10 – 11.40 Projekt – IT/kreativt projekt/hjemkundskab/idræt

Samme skema hver dag, som pædagogen uddyber på følgende måde:

”Vi har i vores klasse en MEGET forudsigelig hverdag og faste rutiner. Fra kl. 8.15 til 9.00 er der faglig tid. Det er altid dansk og matematik som kører på skift mellem to hold. Sådan gentager det sig hver dag i ugen. Vores børn kan ikke klare for mange skift. For hver gang vi skal lave noget nyt, skal vi til at forberede børnene på det. Så for at undgå de problemer, det giver, har vi en meget fast struktur for dagen. Det kan virke meget kedeligt. Nogle gange forsøger vi at lave noget kreativt og lave fælles katederundervisning i klassen. Men det er ikke børnenes behov. Børnene kan oftest ikke rumme opbrud i strukturen. Så vi må som voksne skabe en struktur for dem selv om det kan virke kedeligt. Vores udfordring er at få børnene til at lære mest muligt, mens de er i skole. Her har vi oplevet en fast struktur som nødvendig.”

Læreren og pædagogen i denne klasse har en struktur, hvor de undgår at sætte børnene i valgsituationer. Valg giver usikkerhed hos børnene og dermed uro i klassen, som i sidste ende fører til mindre læring. En fast struktur som den skitserede, kan du tage med til din egen praksis. Herved kan du sikre en vis faglighed, da gentagelsen giver ro hos børnegruppen.

Struktur i frikvarteret

Flere af de yngre børn pro"terer, ifølge de interviewede, af en fast for-udsigelig struktur i frikvartererne. Derfor har man som specialklasse-lærer typisk også frikvarterstilsyn. Et helt åbent frikvartersrum vil virke

angstprovokerende på mange af børnene. Nogle børn vil være så usikre, at de søger hen til læreren. Eller de vil fare forvirrede frem og tilbage.

En fast legestruktur i frikvarteret kan være a!aler med børnene. Hvem skal de lege med, og hvad de skal lege? En af pædagogerne fra en 3. klasse fortæller:

”I vores klasse spiller vi mange brætspil med børnene. Det er primært for at undgå, at børnene bliver rastløse. Vi har struktureret børnenes tid i frikvarteret, da de typisk ikke selv har kunnet sætte gang i aktiviteter. Vi er blevet nødt til at styre, hvem der skulle lege sammen, hvor lang tid og hvordan. Det har taget rigtig mange konflikter i opløbet. Samtidig har vi haft legeaftaler i frikvartererne, for de af børnene som kunne magte at indgå i relationer til jævnaldrene fra normale klasser. Men det er os der har styret hvad der skulle ske. Med udgangspunkt i børnenes problematikker.”

Pædagogen i eksemplet sikrer, at der ikke opstår kon$ikter, rastløshed og fysiske reaktioner. Det sikrer strukturen og a!alerne.

Som ansat i en specialklasse sætter du dig altså ikke bare på lærerværel-set og drikker ka#e i frikvarteret, mens børnene er alene. Et frikvarter uden opsyn er i mange af de interviewedes beskrivelser en umulighed. Over tid med den samme klasse oplever $ere dog, at de kan trække sig fra at strukturere. Børnene opøver i længden sociale kompetencer i fri-kvarteret. Børnene skal magte at være alene og at få det til at fungere uden kon$ikter. Udgangspunktet er dog struktur i frikvarteret også. Struktur baseret på regler og a!aler styret af dig som voksen. Nogen gange er det dog ikke muligt at holde strukturen. Der vil så være et be-hov for, at barnet forberedes til det nye, der skal ske.

Afvigelser fra rutinen og overgange til nyt

Der sker selvfølgelig afvigelser fra den normale dagligdag. Afvigelser kan ramme ind i $ere af børnenes manglende evne til at danne sig bil-leder af, hvordan det nye vil være. Barnet bliver utrygt. Et barn med ADHD vil for eksempel reagere prompte, hvis der skal ske noget, det ikke er forberedt på, som næste lærerfortælling illustrerer:

”På grund af at børnene reagerer, når der skal ske noget nyt, har min kollega og jeg også tit oppe til overvejelse, om vores børn skal deltage

i et fælles arrangement. Der er ofte fællessamlinger på skolen, hvor en masse andre børn deltager.

Vi har den holdning, at vi skal forestille os det værste, der kan ske, og forvente at det sker. På den baggrund afgør vi så, om vores børn skal være med i den pågældende aktivitet. Så sommetider får børnene ikke muligheden. Vi vælger på deres vegne, for at skåne dem. Hvis de skal deltage i noget fælles på skolen, sørger vi for, at forberede dem på det der skal ske nogle timer i forvejen.”

I eksemplet her hjælper læreren børnene ved at vælge fra og til for børnene. Læreren ved at ski!ene sandsynligvis vil fremprovokere en udadreagerende adfærd hos børnene.

Visuelle støttesystemer og struktur

Når du arbejder med en fast struktur, er visuelle støttesystemer en fordel. Barnet har for eksempel et skema, som hænger på væggen eller ved barnets plads. Skemaet kan ved hjælp af små billeder eller teg-ninger beskrive, hvad barnet skal. Det kan være klassens regler, en kalender, et billede af den lærer og pædagog, som er der og meget mere. Her er et eksempel på et visuelt støttesystem til en dansktime, som en lærer har til en dreng, der skal have mange ski! for at holde opmærksomheden:

ABC

Barnet kan hele tiden støtte sig til teksten og Billederne. Barnet får hermed endnu et pejlemærke for en fast struktur på dagen. I eksem-plet her bruges fotogra"ske illustrationer sammen med skrevne ord for aktiviteten. Børnene har o!e svært ved at læse. Det er endvidere en fordel for de børn, der har en dårlig hukommelse. Alternativt bruger $ere af de interviewede tavlen. Nogle har her lavet små laminerede piktogrammer med magneter bagpå (Piktogrammer er et andet ord for gra"ske illustrationer). De kan så $yttes rundt på en magnetisk tavle. Andre tegner og beskriver dagen på en almindelig tavle. Men alle de interviewede lærere har en visuel struktur for dagen, som o!est gennemgås ved morgensamlingen.

Et eksempel fra en formiddag i 4. klasse med en gennemgående pæ-dagog og to lærere:

Dansk

Spise

ABC

Frikvarter

Matematik

Regler er også struktur

Struktur kan også være et andet ord for regler. Hvis du læner dig op af skolens regler, &ernes fokus fra dig som person. Der er skoleregler for, hvad man må og ikke må. At referere til regler kan være en fordel, da du så undgår at skulle argumentere. Når det ikke er vedtagne regler på skolen, skal du sætte rimelige regler. Det kan være regler, der even-tuelt er fælles besluttet med klassen. Reglerne kan så hænges op som et visuelt støttesystem.

Det er vigtigt, at reglerne knyttes til konkrete situationer, som bar-net oplever. Du kan for eksempel have regler for, hvordan barnet skal komme ind i klassen om morgenen. Først skoene af så hjemmesko på. Dernæst hæng din jakke og sæt dig på din plads. Det samme regelsæt hver dag og dermed også en fast struktur.

Der kan også a!ales regler for opførsel. Der kan være en regel om, at børnene skal kontakte en voksen, når nogen driller dem. På den måde sikrer regler, at der opstår færre kon$ikter.

Husk at det er en stor fejl at lave regelsæt hvor du fortæller børnene alt det, de ikke må. Jeg har set en del $ot laminerede klasseregler, hvor der står: Du må ikke løbe, du må ikke larme, du må ikke drille og så videre. Det rent psykologiske er, at vores underbevidste ikke opfatter

ordet ”ikke”. Så barnet alligevel får fokus på det, det ikke må. Ar-bejd derimod frem imod et regelsæt, der fremelsker ønsket adfærd. De tre nævnte ”ikke–eksempler” kan omformuleres til: Vi går, når vi er i klassen, her er vi stille, og her behandler vi hinanden pænt. Meget mere enkelt og virkningsfuldt og det giver en mere positiv tilgang.

Grundpille 3:

Belønningspædagogik, ros, straf og konsekvens

En tredje grundpille i din dagligdag med børnene er, at belønning og ros virker positivt på børnenes læring. Du kan lave konkurrencer om stort set alt. Konkurrencer som udløser belønninger.

Belønningspædagogik er dog en pædagogik, der siden 1970’erne er taget afstand fra i pædagogiske kredse. Belønningspædagogik bruges stort set ikke i normalklasse–regi. De interviewede fra specialklasser-ne peger derimod på, at dagligdagen i en specialklasse skal indeholde megen ros og belønning. De to tilgange giver mere læring. Gerne i forbindelse med et konkurrenceelement.

Successikring gennem belønningspædagogik

Når du arbejder med belønning, udløser en given adfærd hos barnet en belønning. Barnet opnår fordele eller får en fysisk belønning i form af for eksempel noget legetøj. Belønning er en meget bedre ramme end straf. For straf går ud over selvværdet. Det er vigtigt, at du overvejer din etiske indstilling til belønningspædagogik. Hvor langt vil du gå for at nå et bestemt mål?

I de interviews jeg har lavet, er belønning faktisk meget anvendt.Et sted har forældrene lagt 100 kroner hver, og der er blevet købt små gaver til deres børn. Når børnene har lavet deres faglige skolearbejde, får de et stykke legetøj.

Hver aldersklasse pro"terer af forskellig belønning. I klasser med små børn kan der bruges små klistermærker som belønning. For eksempel tre klistermærker i kontaktbogen for en god dag. Andre af de inter-viewede bruger den såkaldte bolsje– eller vingummipædagogik, hvor en uges godt arbejde udløser ”fredags–slik” for eksempel. Jeg er end-da blevet præsenteret for en 10. klasses lærer, som i nogen situationer

havde brugt cigaretter som belønning. Det nævnte er eksempler. Det er op til din etik at vurdere, hvad du kan forsvare for at successikre dine elevers læring.

Konkurrence og belønning

Det kan også være konkurrencer, som udløser belønninger. Specielt de mindste børn elsker konkurrence. En af de interviewede fortæller følgende succeshistorie:

”I min klasse kneb det med at få børnene til at lave noget fagligt i dansk. Da jeg så fik et konkurrenceelement ind, begyndte der at ske noget. Børnene fik point alt efter, hvor meget de lavede i dansk. 20 point i alt udløste en gratis halv time med en game–boy eller computer. Børnene begyndte at være i konkurrence med sig selv. De var meget optaget af deres point. Det lykkedes mig at få to til at knække læsekoden, da de lavede meget mere dansk end før.”

Konkurrencen i eksemplet her er et element i en højere sags tjeneste. Han ved, at børnene skal have lært at læse. Til det mål bruger han konkurrencen. Konkurrencen står både som en fast struktur, samti-dig med at børnene får ros og belønning.

Belønning og straf hænger sammen med den læseplanstænkning, som med udgangspunkt i behaviorismen, som Skinner lancerede i USA i 1960’erne. Det er en pædagogik, som for mange taler til det laveste i mennesket. Der er altså modstand mod behaviorismen, og har været det siden 1970’erne. Mennesket har i behaviorismen (ifølge kritikerne) ikke en fri bevidsthed, som det tager valg med.

En belønningspædagogik bruger i den sammenhæng den såkaldt be-tingede forstærkning. Forstærkningen er, at der støttes op omkring det, du gerne vil have barnet til. Når et barn for eksempel laver mange lektier i dansk, belønner du barnet som i det ovenstående eksempel. Herved forstærkes en ønskelig adfærd. Adfærd, der ikke er ønskelig belønnes ikke.

De interviewede lærere har som belønning brugt for eksempel "lm-visning om fredagen. De børn, som ikke har indfriet de faglige for-pligtelser, er ikke med. Flere lærere har her et system med stjerner,

klistermærker, pointtavler m.m. som udfyldes i løbet af ugen. Barnet får krydset af, når det har opfyldt de faglige krav der er a!alt.

Et eksempel for faglige mål, hvor der krydses af, når opgaven er nået:

Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag

ABC

Flere bruger også idræt og hjemkundskab som belønning, da det er fag, børnene typisk gerne vil deltage i. For at belønningen kan udløses, skal barnet have alle krydser i skemaet.

Endvidere vil adfærd, der ignoreres uddø. Det kaldes ekstension af adfærd. Hvis et barn for eksempel udstøder høje lyde, som er forstyr-rende for klassen, vælges det at ignorere adfærden (På internetsiden www.en.wikipedia.org/wiki/B._F._Skinner er der en fyldig artikel om læringssynet ved behaviorismen).

Ros barnet mest muligt

Et barn i en specialklasse har brug for ros. Barnet har især brug for ros, fordi det mange gange hører ordet ”stop” fra en voksen. Det er nærmest umuligt at undgå, at barnet bliver tysset på eller skældt ud af voksne på skolen. Der bliver med andre ord lagt mærke til barnets ad-færd på en negativ måde. Flere af børnene har typisk en lang historie med mange stop, nej og irettesættelser. Disse oplevelser har givet en skrøbelig selvtillid.

Du skal derfor have fokus på, hvor der er noget, der lykkes for barnet. Giv derfor barnet ros i situationer, hvor der er selv små succeser. Me-

gen ros. Barnets selvtillid vokser hermed. Selvtilliden er en forudsæt-ning for, at barnet går i gang med nye udfordringer.

Sørg for at skabe situationer, hvor du kan rose barnet. Barnet vokser af ros fra dig som voksen. Især når du i forvejen har en relation til det. Så vil barnet gøre sig umage for at få din ros. Det vil gerne have at du er stolt, da du er en betydningsfuld voksen. Det er få, der vokser af skældud. At få ros giver mening for barnet. At barnet skal øve dansk grammatik, fordi det ikke er godt nok til det, giver derimod ikke me-ning for barnet.

Du forstærker gennem ros en ønsket adfærd. Du skælder ikke ud over uønsket adfærd. Dermed hæmmer du uønsket adfærd og forstærker ønsket adfærd. Når du skal skabe basis for ros, skal du derfor vænne dig til for eksempel at sige: ”Her går vi på gangene”. I stedet for: ”Du må ikke løbe på gangene”. Du omformulerer på den måde problemer til ønskelig adfærd. Det samme gælder positiv omformulering af reg-ler.

Barnet i en specialklasse har altså brug for meget ros, når det klarer noget godt. Hvis du har et positivt fokus på succeshistorier, får du let-tere ved at give barnet ros og opmuntring. En succeshistorie kan være, at barnet ikke rodede sig ind i kon$ikter i et frikvarter, formåede at give en undskyldning, eller hjalp med at rydde op. En lærer fra en 3. klasse fortæller om ros:

”Jeg sagde en dag højt i klassen, at jeg var stolt af Robert, da han gik i gang med sit skolearbejde uden at blive bedt om det. Dernæst gik en af de andre drenge også i gang. Jeg roste også ham med vilje så højt, at resten af klassen hørte rosen. Dernæst fulgte alle i klassen efter og begyndte at arbejde. Det er for mig helt tydeligt, at når børnene af sig selv går i gang med at arbejde, er det både, fordi de kender mig, og fordi de gerne vil have min ros.”

Læreren roser barnet for det, barnet kan. Ros giver barnet mod på, at gøre mere af det, som det kan. Dermed får børnene også mod på no-get, de har sværere ved. Læreren kunne i eksemplet også have valgt at skælde de børn ud, som ikke selv gik i gang. Hvilket sikkert var endt

i megen kon$ikt og uro. At arbejde med ros kræver overskud og et positivt fokus. Du skal vænne dig til at få øje på succeserne.

En af lærerne i interviewene siger meget rammende om den normale tilgang til børnene i folkeskolen, at den ikke giver adgang til ros:

”Hvis du underviser specialklassebørn, !erner du dig fra en typisk folkeskoletilgang. Den er typisk, at hvis du ikke kan matematik, så skal du have mere af det, du ikke kan. Når jeg har en specialklasse, virker det bedre at rose for det, barnet kan. Så kan der komme lidt matematik på hen ad vejen. Det er en helt anden pædagogisk tilgang, end i en normal klasse. Du åbner muligheden for ros, som giver barnet mere selvtillid. Dermed også mere motivation på sværere opgaver senere hen. For jeg kan sige til barnet: ”Du klarede dig helt fantastisk godt i … Jeg er meget stolt af dig”. Jeg siger dernæst: ”Derfor vil jeg gerne have, at du viser mig, hvordan du løser denne opgave, og jeg vil gerne hjælpe dig”.”

Så det er muligvis et opgør med din egen tilgang og din måde at se verden på, når du skal lære at rose barnet. Det er måske langt hen ad vejen et opgør med en dansk samfundskonvention, hvor det at få øje på problemer frem for muligheder er fremherskende – en variant af Janteloven – Det ligger lige for hos mange at skælde ud over adfærd, de ikke vil have.

Undgå at straffe barnet

Hvis der endelig skal være straf, er det en fordel, at der er regler, du kan henvise til. Barnet forholder sig lettere til straf, når stra#en tager udgangspunkt i regler. Det kan måske være a!aler, barnet selv har været med til at lave. Børnene i en specialklasse forholder sig typisk meget konkret til noget, der står for eksempel på et piktogram. Det mindsker diskussion.

Hvis der skal stra#es, skal stra#en falde i umiddelbar forlængelse af den uønskede adfærd. Det kan være, at barnet for eksempel ikke vil lave dansk i dansktimen. En mulig straf er her, at barnet ikke kan være med i frikvarterets leg. Barnet skal lave det dansk i frikvarteret, som det ikke nåede. Barnet vil – ved at få frataget frikvarterets leg – se en

direkte kobling mellem handling og konsekvens. Da $ere af børnene har manglende tidsfornemmelse og forbindelse mellem handling og virkning, kan de ikke koble en erfaring. Derfor skal du i videst mulig omfang sikre umiddelbar handling, når der skal stra#es. Det giver mening for børnene. Det gør det ikke dagen e!er.

Grundpille 4:

Opmærksomhed på barnets uro og let afledelighed

En &erde grundpille i dit daglige arbejde er, at du er særlig opmærk-som på børnenes lette a$edelighed, deres uro og uopmærksomhed. Du skal skabe en struktur, som sikrer, at barnet kan bevare opmærk-somheden. Du vil opleve børn, der sidder uroligt på stolen, piller ved ting og er let a$edelige. Det er en stor del af din hverdag, og problemet har derfor et særskilt kapitel. Du får her nogle redskaber til, hvordan du kan gribe ind over for uroen og uopmærksomheden.

Motorisk uro hos barnet

Mange børn i en specialklasse har uro i kroppen. Sørg derfor for at der ikke er ting, der kan distrahere børnene. Det kan være antallet af ting i klasselokalet. Du kan ydermere give de urolige børn noget ikke larmende, de kan beskæ!ige deres hænder med.

Især børn der har ADHD, vil du o!e opleve sidde og fumle med et eller andet. ”H’et” i ”ADHD” står for hyperaktivitet. Det kan være en blyant, et viskelæder et stykke papir m.m., der fumles med. Det for-styrrer de børn, der er let a$edelige. Forklaringen på uroen er, at bar-net søger at opretholde sit energiniveau. Psykolog og klinisk lærer med speciale i ADHD, Dorte Damm fra børne– og ungdomspsykiatrisk hospital i Århus, beskriver ved et foredrag på Rønde højskole 2008, at der sker det samme med os normalt fungerende. Klokken 23 har du et par gæster, som du godt kunne tænke dig, gik hjem. Du er træt. Du vil så uvilkårligt begynde at sidde uroligt på stolen, bære service ud m.m. for at holde på dit eget energiniveau.

Barnet i klassen vil på samme måde falde i søvn, hvis det lader være med at beskæ!ige sig med noget fysisk. Så barnets intention er god nok. Derfor drejer det sig så om, for dig som lærer, at undgå støjen.

For at minimere støjen kan barnet få en lille stofpose med ærter i. Det kan også være en lille bold. En orange massagebold er brugt $ere steder.

Niels Hansen skriver endvidere:

”Den uro, som ses hos mange børn med ADD, kunne være kroppens naturlige ubevidste forsøg på, at mobilisere den til rådighed stående dopamin.”(Hansen 2003: 111)

Hansen skriver videre, at forskningen peger på, at børn, der har væ-ret fysisk aktive gennem længere tid, er mere rolige. En udskillelse af dopamin sikrer, at barnet kan koncentrere sig. Så ved at have nogle ærteposer liggende, evt kombineret med bevægelse, undgår du, at barnet bliver ukoncentreret. På nogen skoler bruges det endvidere, at børnene får lov at sidde og farvelægge ”Mandalas”. Mandalas er små symmetriske "gurer, som børnene farvelægger. Farvelægningen hol-der som ærteposerne børnenes koncentration fanget. Alt imens de for eksempel skal høre en fælles besked, eller der er højtlæsning m.m..

Så prøv at se det som noget positivt, at børnene søger at bevare de-res energiniveau. Du skal blot give børnene muligheden for at bevare energien på en acceptabel måde.

Orden i klasselokalet

Hvis der er noget, der kan forstyrre børnene så fjern det! Gør bar-nets ydre rum enkelt. Der er sikkert flere børn med koncentrations-vanskeligheder. Så for mange ting, der ligger og flyder i klassen, kan afstedkomme unødig uro. En pædagog fortæller følgende historie fra en 7.klasse:

”Jeg kan huske engang, hvor min kollega og jeg havde klassens tid hver fredag. Alle børnene blev samlet om bordet for at evaluere ugen. Jeg og min kollega er lidt af nogen rodehoveder, og der lå en bunke papirer m.m. på bordet. Børnene kunne selvfølgelig ikke sidde stille og skulle pille i alt det, som lå på bordet. Så meget at det irriterede os, og vi begyndte at skælde ud. Næste uge aftalte vi at rydde op på bordet. E"ekten var synlig med en efterfølgende helt rolig klassens tid.”

Forestil dig at et rodet bord er kaos i lokalet. Det kaos forstærker ne-gativt barnets problem med let a$edelighed, koncentrationsbesvær m.m.. Så ryd op og skab enkelhed.

En computer kan sikre barnets koncentration

Flere af børnene er let a$edelige og hyperaktive. De har vanskeligt ved at fastholde koncentrationen, når der sker noget inden for deres synsfelt. Eller hvis der er for mange lyde i klasselokalet.

Et middel til at imødekomme den uro kan være en computer. De in-terviewede bruger i vidt omfang computere i undervisningen. Ved en computer skabes en fast ramme for børnene. Det er endvidere et mid-del til at fastholde barnets koncentration. Et computerspil kan udgøre en tryg ramme for barnet. I spillet sker der hele tiden noget, som kan holde barnets koncentration fanget. Tore Düvner skriver:

”Selv et meget hyperaktivt barn kan ofte sidde i timevis koncentreret om et computerspil. Da det bevægelige billede fanger opmærksomheden, computerskærmen fokuserer og afgrænser, og opgaven er motiverende og stiller ikke større krav om delt opmærksomhed.”(Düvner, Tore 1997:57)

I praksis kan du sætte en gruppe af børn til en computer. Du kan så undervise de andre børn eventuelt i et andet lokale. Du kan så lave et ski! senere, hvore!er du underviser den anden gruppe.

Skil børnene ad

I en mindre gruppe af børn sikres der både ro og mere faglighed. Ka-tederundervisning for syv børn i en specialklasse er der stort set ikke nogen af de interviewede, der har ha! held med. O!e er det faktisk en rigtig god idé at skille børnene ad. Størrelsen af børne$okken sikrer, at der sker mindre i klassen, der kan a$ede koncentrationen. At skille gruppen ad giver ydermere basis for at gå i dybden med det faglige, da der kan arbejdes med en fagligt homogen gruppe.

Ved at skille børnene i to grupper kan pædagogen for eksempel arbej-de med sociale, relationelle, motoriske eller andre pædagogiske mål med "re af børnene. Alt imens læreren tager sig af det faglige stof for de sidste tre. At skille gruppen giver dig $ere fordele:

Børnene udfordres ikke på deres lette a$edelighed Der opstår færre kon$ikterDer er mere ro i de to grupperDer er basis for at arbejde med pædagogiske tiltag Du kan dele op e!er børnenes faglige ståsted, så der kan blive fæl-les niveaudelt undervisning

Nogle gange er det hensigtsmæssigt, at et enkelt barn skilles fra resten af gruppen. Det kan for eksempel skyldes barnets nuværende psykiske tilstand, der kan for eksempel være belastende episoder på hjemme-fronten i en periode, eller der kan være noget fagligt, som skal inten-siveres. Så alt e!er formålet, er det pædagogen eller læreren, der tager den ene elev ud.

Grundpille 5:

Få voksenkontakter

Den femte grundpille i dit daglige arbejde med børnene er, at børnene pro"terer af at være sammen med få voksne. Det tager tid at opbygge en relation til børnene. Typisk en tre til "re måneder. Så bare af denne ene grund er det en fordel, at der ikke er for mange voksenkontakter.

Få skift i lærerstaben

Børnene har generelt svært ved ski!, så det skaber problemer, hvis der hele tiden er nye voksne, de skal forholde sig til. Flere af de unge i bogen ”Mit ustyrlige liv” (Petersen, Stig 2006) fortæller, at det var vigtigt med én voksen, som de havde kontakt til gennem en årrække. Et typisk billede var en lærer, som så dem, for det de var. En af de unge havde en lærer på teknisk skole, som så ham, en havde en lærer på e!erskolen. En lærer der så dem, for det de var. At se barnet, som det er, hænger snævert sammen med det anerkendende princip i rela-tionsarbejdet.

Det er vigtigt, at børnene ikke oplever for mange ski! i både daglig-dagen og gruppen af voksne. At forholde sig til noget nyt er svært for børnene, og det skaber uro i deres verden. Det gælder både, om det er let a$edelighed, ADHD eller autistiske træk hos et barn. En fast for-udsigelig struktur og faste voksne er vigtigt. Struktur og enkle vejled-ninger er vigtige (Geisle 2002: 62). I specialklassens dagligdag er der

derfor typisk få voksne. Få voksne præsenterer også den faste struktur, børnene har brug for. Så det er en af de ting, der skemateknisk skal tænkes ind. Også i en dagligdag, hvor det kan være en fordel med den samme lærer en hel dag og ikke få timer.

Hvis der er vikar i specialklassen

Når der kommer en vikar ind i en klasse, er det et ski! for børnene. Derfor er det o!e den faste voksne, der skal gå ind i kon$ikter og sørge for at holde strukturen. Det er o!e mere slidsomt at være den voksne, der er tilbage. Børnene vil sikkert reagere, og der vil være $ere kon-$ikter. Du skal sådan en dag sørge for at holde strukturen. Du kan operere med muligheder som spil og "lm, hvis du ikke kan komme til at undervise. En dag med vikar handler om at få klassen til at fungere socialt.

Vikaren skal omvendt vælge sine kon$ikter med omhu. Det giver me-get o!e problemer, hvis vikaren går ind i en kon$ikt. Vikaren har reelt ikke noget at sanktionere med, da der ingen relation er opbygget til barnet. Hvis vikaren har en historie med barnet over længere tid, er det dog lettere at korrigere adfærd og stille faglige krav. Det, vikaren med fordel kan benytte sig af, er a$edning* (Se kapitel 4 for en ud-dybning). Hvis der på nogen måde er en fornemmelse for, at der er en kon$ikt under opsejling, så bruges a$edning. Vikaren sætter noget andet i stedet. Det kan for eksempel være et spil. Noget der er mere spændende end den kon$ikt, der er under opsejling. Gør noget uven-tet sjovt eller positivt. A$edning er, ifølge de interviewede, et meget brugt redskab.

Afrunding

Det er en stor udfordring at få en dagligdag etableret. Prøv at vende tingene lidt på hovedet engang imellem. Husk at børnenes adfærd kun er udtryk for deres problematikker. Også når de gentagne gange roder sig ud i kon$ikter. Det handler det næste kapitel om.

OVERBLIK

Du skal skabe en relation til barnet, før du kan lære det noget fagligt.

Find et interesseområde du kan dyrke med barnet. Tænk kreativt. Tag ud af huset. Find barnets styrkeområder og start der.

Se barnet og anerkend det. Spørg ind, når barnet reagerer konfliktfyldt. Men accepter ikke alt.

Du skal strukturere børnenes dagligdag i udpræget grad. Det gælder i frikvarteret, visuelle støttesystemer i timerne og ved forberedelse til overgange. Tving ikke børnene til at vælge selv.

Giv ros, hav belønninger og indfør konkurrencer. Også selv om det stritter mod dine pædagogiske idealer. Det virker. Så brug det.

Skab situationer hvor du kan rose barnet. Fokuser på succeser ikke fiaskoer.

Pas på med straf, da det går ud over barnets selvværd.

Du undgår motorisk uro ved fx at rydde op, have ærteposer som børnene kan kramme, bruge computeren eller skille børnene i mindre grupper. De vil så i mindre grad reagere på hinanden.

Sørg for at der er få voksne omkring børnene. Skru derfor ned for blusset, når der er vikar. Brug her for eksempel computer og film.

Husk, at det at give børnene en god dag også nogle gange er en god ambition.