Universidad de CaraboboFacultad de Ciencias de la EducacinEscuela de EducacinDepartamento de Pedagoga Infantil y DiversidadMencin Educacin Inicial yPrimera Etapa de Educacin Bsica

RELACIONES SOCIO-EMOCIONALES DE LOS NIOS DE 5 Y 6 AOS EN EL CENTRO DE EDUCACIN INICIAL JOS FLIX SOSA

Tutora: Roco Martnez Autoras: Snchez, CarigRamos, Ana

Valencia, Octubre de 2009Universidad de CaraboboFacultad de Ciencias de la EducacinDepartamento de Pedagoga Infantil y DiversidadMencin Educacin Inicial yPrimera Etapa de Educacin Bsica

RELACIONES SOCIO-EMOCIONALES DE LOS NIOS DE 5 Y 6 AOS EN EL CENTRO DE EDUCACIN INICIAL JOS FLIX SOSATrabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciada en Educacin Mencin Educacin Inicial y Primera Etapa de Educacin Bsica

Tutora: Roco Martnez Autoras: Snchez, CarigRamos, Ana

Valencia, Octubre de 2009

Universidad de CaraboboFacultad de Ciencias de la EducacinEscuela de EducacinDepartamento de Pedagoga Infantil y DiversidadMencin Educacin Inicial yPrimera Etapa de Educacin Bsica

APROBACIN DEL TUTOR

En nuestro carcter de Tutor del Trabajo Especial de Grado titulado, Relaciones Socio-emocionales de los Nios de 5 y 6 Aos en el CEI Jos Flix Sosa, presentado por las ciudadanas Carig Snchez portadora de la C.I. 17903646 y Ana Luca Ramos portadora de la C.I 12.309.248, para optar al grado de Licenciada en Educacin Inicial y Primera Etapa de Educacin Bsica, considero que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometido a presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado examinador que se designe. En la ciudad de Valencia a los 16 das del mes de Octubre de 2009.

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ROCO MARTNEZ C.I. 9.835491

Universidad de CaraboboFacultad de Ciencias de la EducacinEscuela de EducacinDepartamento de Pedagoga Infantil y DiversidadMencin Educacin Inicial yPrimera Etapa de Educacin Bsica

VEREDICTO

Nosotros miembros del jurado designado para la evaluacin del Trabajo de Grado Titulado, Relaciones Socio-emocionales de los Nios de 5 y 6 Aos en el CEI Jos Flix Sosa, presentado las ciudadanas Carig Snchez C.I. 17903646 y Ana Luca Ramos C.I:12.309.248, para optar por el Ttulo de Licenciada en Educacin Mencin Educacin Inicial y Primera Etapa de Educacin Bsica, estimamos que el mismo rene los requisitos para ser consideradas como:

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Apellido Nombre C.I. Firma ______________ _______________ ___________ _______ ______________ _______________ __________ _______ ______________ _______________ ___________ _______

NDICE GENERALpp.DEDICATORIA..vAGRADECIMIENTO...viiLISTA DE CUADROS xiiLISTA DE GRFICOS .xiiiRESUMEN...xivABSTRACT..xvINTRODUCCIN..1CAPTULOI. DIAGNSTICO PARTICIPATIVO DE LA REALIDAD SOCIO- EDUCATIVA....3 Situacin Problemtica...... .....16Objetivo General y Especficos...20Justificacin21II. MARCO REFERENCIALEstudios Relacionados.23Marco Conceptual.25III. METODOLOGANaturaleza de la Investigacin50Tipo de Investigacin51Diseo de la Investigacin...53Unidades de Estudio.55Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos.56Tcnicas de Anlisis.60Criterios de Cientificidad..60IV. ANLISIS DE LOS DATOS63Reduccin de los datos (Diarios de Campo)64Cuadro de Comparacin y Relacin de Categoras.80Cuadros de Gua de entrevistas.....82Cuadro de entrevistas...90Contrastacin Terica...99V. TEORIZACIN Teora emergente y Contrastacin terica..106CONCLUSIONES..108RECOMENDACIONES......................................................................110REFERENCIAS......112ANEXOS............................................................................................114

Fotografa1. Fachada de la Institucin2 Programa de Alimentacin Escolar3 Distribucin de los Salones4 Estantes5 Baos6 Direccin7 Saln de Usos Mltiples8 rea de Recreacin9 Almuerzo10 Distribucin del almuerzo11 Recibimiento12 Actividades de mesa13 Rotacin por los Espacios14 Reconociendo los espacios de la institucin15 Momentos de la Jornada Diaria16 Organigrama de la Institucin17 Momentos y Orden de la Jornada18 Jerarquizacin de las Necesidades19 Jerarquizacin de las Necesidades 20 Practicantes Investigadoras

21 Personas Involucradas en el hecho educativo

22 Bailoterapia

23 Actividad de Relajacin

24 Actividad con Tteres 25 Nios en la bailoterapia 26 Nios arreglando el huerto 27 Armando y pintando una casa 28 Nios observando el Show de Tteres

DEDICATORIA

A Dios porque es el que me gua todos los das para saber qu debo hacer, cmo lo debo hacer y qu debo decir, y l es la persona que me conduce por el camino que debo seguir.

Por ser mi mayor fortaleza, espritu inspirador que est presente en los momentos difciles, por darme la vida y estar viva en este momento, porque cada da me brindas una oportunidad para demostrar lo que soy capaz de hacer mover montaas y escalar lo ms alto posible y por supuesto, hacer en este mundo la misin para la cual me haz enviado.

A mi Mam por ser una persona que estuvo a mi lado en los momentos ms difciles, porque me he trazado metas y las he podido lograr aunque se presenten obstculos en el camino.

A mi Abuela (Q.E.P.D) por ser mi gua, porque a travs de su educacin se formaron los pilares de responsabilidad, constancia, honestidad, y humildad, para lograr las metas que me he propuesto.

Carig Snchez Pealver.

DEDICATORIA

Principalmente a Dios por darme la vida y permitirme alcanzar mis metas, por acompaarme en todos los momentos de mi vida y darme valor para afrontar los obstculos que se presentaron en los aos de estudio.A mi madre por apoyarme siempre, darme su afecto y formarme con bases morales slidas durante mi infancia y adolescencia.A mi esposo Marco quien ha sido mi apoyo incondicional, por comprenderme y estar conmigo siempre.A mis hijos que son el motor que mueve mi vida, mi razn para seguir adelante, por ellos soy lo que soy los amo.A mis compaeras de clase quienes han compartido sus experiencias y tiempo conmigo, a ellas xitos en su carrera se lo merecen.

ANA LUCIA RAMOS

AGRADECIMIENTO

Gracias a Dios por ser mi gua, por darme una familia llena de amor, por permitirme disfrutarlos todos los das, gracias a ti por acompaarme en este camino y darme la fortaleza necesaria para avanzar.A mi suegra Carmen Nemesia De Torres por su preocupacin y colaboracin en los momentos ms difciles de mi carrera, mejor apoyo no pude haber tenido, GRACIAS.A mi hija Ana Lucia por ser mi colaboradora en los momentos cuando la necesit, gracias mi nia te amo.A los profesores de la mencin por brindarme calidad en mi formacin, transmitiendo en mi amor y comprensin, para dar todo lo mejor en mi profesin. GRACIAS A TODOS

ANA LUCIA RAMOS

AGRADECIMIENTO

A Dios por guiarme en el camino del bien que debo seguir cada da, por estar all en todo momento, por darme fuerzas cada da para cumplir con todas mis responsabilidades, por ser mi ms grande fuente de inspiracin y porque cada da me doy cuenta que con tu ayuda las metas s se pueden alcanzar. Dios en ti confo en todo momento y con tu presencia nada me falta. Gracias te AMO

A mi Abuela (Q.E.P.D), porque me cri y me inculc muchos valores y a ella le debo lo que soy hoy en da.

A mi Mam, porque me ense a ser constante en lo que realmente quiero conseguir, por ensearme a tener un proyecto de vida, y porque se ha preocupado en todo momento por mi salud, mi trabajo y los problemas que se me presentan a diario.

A Charly y Fabio por ayudarme en todo momento cuando ms lo necesit.

A las Profesoras de la Universidad de Carabobo, muy especialmente a L.M y E.R, que prestaron su ayuda en todo momento y ayudaron a aclarar las dudas que se presentaban en el camino.

A mi amiga L.L que la aprecio mucho y me ayud en tomo momento.

Carig Snchez Pealver

LISTA DE CUADROS

Cuadros p.p1. Reduccin de los datos (Diarios de Campo) 64 2. Cuadro de Relacin y Comparacin de categoras..803. Gua de entrevista para los Docentes.824. Gua de entrevista del personal directivo...875. Gua de entrevista de los representantes...886. Entrevista a los nios.907. Entrevista a los obreros.....98

LISTA DE GRFICOS

Grfico pp.1. Organigrama de la Institucin10

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Autoras: Ana Luca Ramos Carig Snchez Tutora: Roco Martnez Fecha: Octubre, 2009

RESUMEN

El presente trabajo de investigacin tuvo como finalidad describir las relaciones socio-emocionales de los nios de 5 y 6 aos en el Centro de Educacin Inicial Jos Flix Sosa, el cul se encuentra ubicado en el barrio Oeste I Calle Trnsito, entre Tarapo y Caprenco, del Municipio Naguanagua, Estado Carabobo. Como base terica se tom el Aprendizaje por Modelo, creado por Albert Bandura aportando informacin para sustentar la investigacin. Metodolgicamente se utiliz la modalidad Cualitativa, el tipo de investigacin de campo, descriptiva y documental, empleando como diseo el etnogrfico. El objeto de estudio estuvo conformado por los nios y nias de las secciones B y D de la institucin en el turno de la maana, los docentes y auxiliares de cada saln, as como tambin los padres y representantes. Se utilizaron diferentes tcnicas e instrumentos para recolectar la informacin entre ellas: la observacin participante, las encuestas, las entrevistas, las notas de campo, las pruebas fotogrficas y los cuestionarios. Una vez aplicados los instrumentos se procedi al anlisis de los datos usando la categorizacin y triangulacin. Dando como conclusin que el comportamiento agresivo en los nios en el saln de clase es producto de varios factores entre ellos: las relaciones familiares, el contexto sociocultural, los programas de televisin con contenidos de violencia, la creacin de antivalores, y el nivel socio-econmico. En virtud de esta situacin se plantean recomendaciones que contribuirn a mejorar y fortalecer las relaciones interpersonales y disminuir los conflictos que se presenten en el saln de clase en un momento dado.Descriptores: Emociones, conflicto, relaciones interpersonales, convivencia y valores.

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RELACIONES SOCIO-EMOCIONALES DE LOS NIOS DE 5 Y 6 AOS EN EL CENTRO DE EDUCACIN INICIAL JOS FLIX SOSA

Autoras: Ana Luca Ramos Carig Snchez Tutora: Roco Martnez Fecha: Octubre, 2009

ABSTRACT

The present research had as purpose describe socio-emotional relationships the 5 and 6-year-old children in the Center of Initial Education Jose Flix Sosa, which is located in the neighborhood West I Calle Traffic, between Tarapo and Caprenco, of the Municipality Naguanagua, Carabobo state. As theoretical base was taken the Learning for Model created by Albert Bandura contributing information to sustain the investigation. Methodologically it was used the Qualitative modality, the type of field research, descriptive and documentary, using as a design the ethnographic one. The object of study was comprised by the children of the sections B and D of the institution in the shift of the morning, the teachers and auxiliary teachers of every classroom, as well as the parents and representatives. Different techniques and instruments were in use for gathering the information, among them: the observation participant, the surveys, the interviews, the notes of field, the photographic tests and the questionnaires. Once applied the instruments, it was proceeded the analysis of the information using the categorization and triangulation. Giving as conclusion that the aggressive behavior in the children in the classroom is a product of several factors among them: the familiar relationships, the sociocultural context, the television programs with contents of violence, the creation of antivalues, and the socio-economic level. By virtue of this situation there appear recommendations that will help to improve and strengthen the interpersonal relations and to diminish the conflicts that they present in the classroom at any one time.

Describers: Emotions, conflict, interpersonal relations, coexistence and values.

INTRODUCCIN

Al finalizar las Prcticas Profesionales II en el Centro de Educacin Inicial Jos Flix Sosa, se realiz una socializacin con el personal de la institucin donde surgieron fortalezas y aspectos a transformar en este Centro. Entre estas temticas se decidi describir las relaciones socio-emocionales de los nios entre las edades 5 y 6 aos de la Institucin. Debido a las observaciones participantes y los diarios de campo que se llevaban a cabo, se pudo evidenciar la problemtica y fue el motivo a realizar el presente trabajo de investigacin, en el cul se hizo un contraste terico en dnde se plante las posibles soluciones y se recomienda llevarla a la prctica en un futuro en la familia, escuela y comunidad.

En la estructura del presente trabajo de investigacin se desarrollaron cinco captulos los cuales se detallan a continuacin:

El Captulo I est conformado por el Diagnstico Participativo de la realidad socio-educativa, la situacin problemtica, el objetivo general y especficos, as como la justificacin. Dnde se obtuvo informacin directa del CEI Jos Flix Sosa, su estructura organizativa, misin y visin.

El Captulo II es el Marco Referencial que contiene los Estudios Relacionados (Antecedentes) y el Marco Conceptual para avalar tericamente los distintos tpicos sealados junto con los estudios realizados similares a esta investigacin.

El Captulo III es la Metodologa que est compuesta por la naturaleza, tipo y diseo de la investigacin, as como las unidades de estudio, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, de anlisis y los criterios de cientificidad.

En el captulo IV se encuentra el anlisis de datos el cul est conformado por un Cuadro de Comparacin y Relacin de Categoras, as como tambin un Cuadro de Encuestas y el Cuadro de entrevistas; para realizar la contrastacin terica.

El Captulo V contiene la teorizacin, compuesta por la teora emergente y la contrastacin terica realizada por las practicantes. Tambin se plantean las conclusiones a las que se lleg en la investigacin y las posibles recomendaciones. Posteriormente se muestra las Referencias Bibliogrficas de la cul se extrajo gran parte de la informacin utilizada para el desarrollo de este trabajo; y los Anexos que son las evidencias de toda la labor realizada a lo largo del perodo de tiempo transcurrido como pasantes dentro del Centro de Educacin Inicial Jos Flix Sosa, en las secciones B y D. En esta parte del trabajo se podrn observar varias fotografas en las cuales se detalla la labor realizada con los nios y docentes de la institucin en los diferentes espacios del saln de clase y de la institucin en general, en donde se evidencian las conductas inadecuadas de los nios hacia sus compaeros de clase y el personal docente, quedando al descubierto la problemtica que llev a realizar esta investigacin sobre las causas y efectos de dichos comportamientos inapropiados en los nios.

218

CAPTULO IDIAGNSTICO PARTICIPATIVO DE LA REALIDAD SOCIO- EDUCATIVA

El 25 de noviembre del 2008 las pasantes se insertaron en el Centro de Educacin Inicial Jos Flix Sosa, para ejecutar las prcticas profesionales y a la vez realizar observacin participante que nos llevara a obtener un Diagnstico Institucional Participativo y al culminar nuestros estudios dentro de la institucin se organiz una socializacin donde se expuso y se le plante a todo el personal lo que se haba hecho en todo el lapso de tiempo, surgiendo as las fortalezas y aspectos a transformar de la institucin.

Aproximacin a la Realidad Institucional

Aspecto Espacial

El Centro de Educacin Inicial Jos Flix Sosa se encuentra ubicado en el barrio Oeste I calle Trnsito, urbanizacin Caprenco del municipio Naguanagua, ( ver anexo 1).

Este CEI atiende a una poblacin de 211 nios en edades comprendidas de 3 a 6 aos, ofreciendo almuerzo y atencin preescolar integral, en su mayora, a los nios de las zonas cercanas al plantel, (ver anexo 2).

La institucin cuenta con una planta fsica distribuida en cuatro aulas de clase, las cuales cuentan con sillas, mesas de trabajo para los alumnos, estantes, carteleras informativas sobre los distintos proyectos y la distribucin de la jornada diaria, afiches y dibujos.

De igual manera, los salones poseen la distribucin de los cuatro espacios de trabajo (expresar y crear, armar y construir, representar e imitar experimentar y descubrir), al igual que los materiales requeridos para cada espacio, (ver anexo 3).Por otro lado, los salones cuentan con sus estantes para colocar los bolsos de los nios y dos de los salones cuentan con un bao para cada uno, a diferencia de los otros dos salones que comparten el bao entre ambos, sin embargo cuenta con el espacio y la higiene requerida para el uso adecuado de los nios, (ver anexo 4 y 5). El Centro de Educacin Inicial Jos Flix Sosa cuenta tambin con una oficina para direccin y subdireccin, un saln de usos mltiples, el cual est dotado de muebles y sillas para recibir visitas y realizar reuniones, (ver anexo 6 y 7). Dentro de este saln existe un espacio para el rincn patrio e histrico, decorado con carteleras de efemrides patrias, un atril con un calendario productivo Sociocultural, afiches referentes a fechas histrico patrias, mapas de Venezuela y Carabobo y smbolos nacionales. Para complementar este espacio, se encuentra en una de las paredes, la cartelera del currculo Bolivariano; donde se explican los ejes integradores y los planes, adornada con un borde tricolor y el Escudo Nacional.

Esta oficina para la Direccin y Coordinacin Pedaggica se encuentra amoblada con archivadores, escritorios, sillas, computador y telfono. Aunque no cuentan con fotocopiadora, se preocupan por reproducir los documentos necesarios en las papeleras ms cercanas.

Como rea de recreacin, toman el estacionamiento de la institucin de manera provisional hasta habilitar el terreno dispuesto para actividades deportivas y al aire libre, ( ver anexo 8).

Cabe considerar por otra parte que este CEI posee una modesta pero completa cocina, que es donde se pone en marcha el Plan de Alimentacin Escolar (PAE), suministrado por el gobierno Nacional, (ver anexo 9 y 10). Se observa la ausencia de comedor, por consiguiente los nios almuerzan en sus respectivos salones; y son sus maestras quienes se encargan de buscar y distribuir el almuerzo para cada alumno. Es evidente la ausencia de cantina, puesto que los nios, en su mayora, desayunan en sus hogares.

Debe sealarse, que aunque el espacio del CEI Jos Flix Sosa es de poca amplitud, se observa buen uso y distribucin de pasillos, salones y oficinas; logrando as un trnsito tranquilo y buen funcionamiento de la institucin.

Entre los servicios bsicos con los que cuenta la institucin se encuentra, energa elctrica, agua, aseo urbano y equipo de primeros auxilios, ste est dotado con medicamentos, algodn y curitas, donado por representantes y docentes; en casos de emergencia, los nios son atendidos en el ambulatorio ms cercano ubicado en la Avenida Universidad.

Por ltimo, es conveniente acotar, que el CEI Jos Flix Sosa permite la intervencin y colaboracin en las actividades acadmicas de pasantes de distintas instituciones tales como el CUAM, Misin Sucre, IUTEPAL y la Universidad de Carabobo, proporcionando de esta manera el desempeo de las prcticas profesionales de las pasantes. Cabe destacar, que el CUAM da un aporte adicional a la institucin ofreciendo su auditorio para las actividades escolares y culturales.

Aspecto Temporal

El Centro de Educacin Inicial Jos Flix Sosa ofrece atencin escolar en jornadas de dos turnos, maana y tarde, las cuales estn distribuidas de la siguiente manera: en la maana de 8:00 am a 11:30 am, y en la tarde de 1:30 pm a 4:30 pm. En ambos turnos se lleva a cabo los perodos de la jornada diaria planificada por las docentes en el siguiente orden: Recibimiento Planificacin Trabajo Libre en los Espacios Orden y Limpieza Recuento Trabajo en Pequeos Grupos Actividades Colectivas Almuerzo Despedida

Las actividades dentro del aula comienzan generalmente a las 9:00 am, las docentes realizan la reunin de grupo mientras llegan los nios, y van integrndolos a la misma en el orden que llega. Posteriormente, inician las actividades de planificacin, las cuales culminan a las 11:30am para continuar con el almuerzo, (ver anexo 11).

Desde la perspectiva ms general, se pudo constatar que la jornada diaria se lleva a cabo, en la mayora de las veces, de manera ordenada y puntual dentro del aula, ya que las docentes distribuyen el tiempo de forma proporcional.

Dentro de todas las aulas de clase existen los cuatro espacios rotulados para el trabajo integral de los nios, no obstante, la rotacin por los mismos se realiza eventualmente por slo dos de ellos, (ver anexo 12 y 13) Aspecto Social

Resea Histrica

El jardn de Infancia Jos Flix Sosa tuvo su comienzo el 14 de marzo de 1974, por la profesora pedagoga Mara Teresa Quintero de Mendoza, quien ejerca el cargo como directora para ese momento. Fue creado como un anexo de la Escuela Bsica del mismo nombre y con solo 2 secciones, que atendan en jornadas de 4 horas a nios de 5 aos. Cuatro aos despus, en 1982, fueron construidos en un pequeo terreno junto a la cancha deportiva 2 aulas nuevas, crendose con ello 4 secciones que prestaban el mismo servicio. Las docentes que laboraban para ese momento eran 2 maestras, una en la maana y otra en la tarde.

Las profesoras que han dirigido el preescolar desde 1974 han sido la profesora Alicia de Garrido y la profesora Mara Teresa Quintero de Mendoza.

En 1986, luego de una serie de gestiones de la directora del Jardn, se obtuvieron los recursos para la construccin de una infraestructura modelo del preescolar por parte de FEDE en terrenos an baldos, aledaos a la capilla en construccin de Caprenco, pero debido a la firme oposicin para ese momento de la Asociacin de Vecinos de Caprenco, esto no pudo concretarse.

El jardn de infancia tuvo entonces que conformarse con una nueva aula, un saln comedor y la cocina, los cuales fueron necesario habilitar como aulas con el objeto de aumentar la cobertura ante la creciente demanda, quedando sin sitio alguno para realizar actividades al aire libre. A pesar del esfuerzo constante del personal directivo y docente de la institucin y de algunos de sus representantes.

Misin

El Centro de Educacin Inicial Jos Flix Sosa tiene como visin proveer al nio y a la nia experiencias de naturaleza cognoscitiva, psicomotriz, social, emocional, moral; que enriquezcan su vida y faciliten el desarrollo pleno de sus potencialidades en las diversas reas de su personalidad; fortaleciendo a las familias y comunidades en sus capacidades de participacin, en la solucin de diversos problemas y as fomentar el desarrollo de las actividades positivas en el nio y la nia, su cultura y medio ambiente en consolidacin de la Educacin Bolivariana.

Visin

El Centro de Educacin Inicial Jos Flix Sosa tiene como visin la formacin integral del nio y la nia desde 3 a 6 aos de edad, atendiendo el aspecto pedaggico, alimentario, cultural, deportivo, recreativo y la integracin social; para brindarle una educacin con caractersticas de igualdad de condiciones y oportunidades que permitan al continuo humano que se ejecuta a travs de los procesos en consolidacin de la Educacin Bolivariana.

Estructura Organizativa

La Comunidad Educativa esta conformada por el siguiente personal: Una directora, diez docentes de aula, seis asistentes de personal, una secretaria, dos porteras y dos aseadoras (personales obreros). La mayora de las docentes tienen varios aos de permanencia en la institucin y casi en su totalidad son titulares. El Jardn de Infancia Jos Flix Sosa organiza anualmente una Asociacin Civil elegida entre los representantes.

Clima Organizacional

El trato que se observa entre el personal es agradable y cordial, hacindose evidente en la larga permanencia que la mayora tienen de servicio en la institucin. Las docentes muestran responsabilidad y cumplimiento de sus labores, dentro de este marco, el personal administrativo maneja de manera efectiva el funcionamiento de la institucin. Por ltimo, el personal obrero tambin cumple a cabalidad sus funciones, pues tanto aulas como pasillos y oficinas estn siempre limpias y en buen estado. Cabe sealar, que las docentes colaboran con el personal obrero en el aseo de las aulas de clases y mesas.

En cuanto al trato y recibimiento de las practicantes de las diferentes instituciones que all conviven, es evidente la aceptacin y supervisin constante de las docentes, brindando de esta manera, crticas constructivas que favorecen con el desarrollo de las actividades pedaggicas y un mejor desempeo de las practicantes.

GRFICO N 1. Organigrama de la Institucin.

ORGANIGRAMA:

ASOCIACION CIVIL

ASISTENTE DE PREESCOLAR

PRACTICANTES

ESTUDIANTES

Estructura Organizativa y Funciones

La directora ejerce la gestin administrativa del proceso educativo, tiene la responsabilidad de proporcionar las normas donde se establezcan objetivos para el cumplimiento de actividades y de planificar y organizar el personal, proporcionando un clima laboral satisfactorio. Por su parte la Coordinadora Pedaggica se encarga de crear un equilibrio en la planificacin, direccin, supervisin y evaluacin en general; esta vinculada con las actividades pedaggicas y administrativas. Completando esta labor administrativa se encuentra la secretaria quien se encarga de las actividades de redaccin de correspondencia, informes, mantener los archivos en orden, entre otras. En este mismo orden de ideas, figura el personal docente cuyo propsito fundamental es el de fortalecer el proceso de enseanza aprendizaje, siendo integrador, crtico, orientador, reflexivo, participativo y promotor social para mejorar la calidad de la enseanza en la institucin. Acompaando esta amplia labor se halla las auxiliares docentes quienes son las que brindan apoyo a las maestras titulares en las actividades del aula; en cada jornada diaria de trabajo donde participa el estudiantado. Aunado a este equipo, laboran los obreros que son los encargados de realizar las labores de mantenimiento del plantel y la portera que se ocupa de la vigilancia de la institucin, atender las personas que llegan a la puerta (padres, representantes, personal, entre otros).

Planificacin del Docente

Propuesta Curricular

Las docentes del Centro de Educacin Inicial Jos Flix Sosa planifican de acuerdo a la propuesta curricular Bolivariana, elaborando planes quincenales y tomando en cuenta los planes especiales referentes a las fechas festivas y tradicionales.

En las reas de aprendizaje planifican actividades concernientes con los cuatro espacios Representar e Imitar, Armar y Construir, Expresar y Crear y Experimentar y Descubrir. En este mismo orden, dentro de la planificacin se desarrollan los elementos didcticos del currculo con distintos trabajos, as mismo, se incluye la planificacin para la jornada diaria en sus distintos momentos, la cual de forma general, en todas las secciones de la institucin se clasifica de la siguiente manera:

Recibimiento Planificacin del nio Trabajo libre en los espacios Orden y limpieza Recuento Trabajo en pequeos grupos Actividades colectivas Almuerzo Despedida

Debe sealarse que solo la docente de preescolar "C incluye merienda despus del recibimiento en la jornada diaria en su saln de clase. Si bien es cierto que las docentes planifican diariamente, dentro de su planificacin dejan espacios libres dentro de la misma para abordar actividades eventuales.

Funcin Docente

En su mayora las docentes ejecutan la planificacin tal cual como se encuentra en su plan, sin embargo, aun cuando existen los cuatro espacios, en las actividades de aula se ha observado rotacin de slo dos de ellos.

Al iniciar las actividades de aula, generalmente, las maestras proporcionan indicaciones a los nios sobre como realizar los trabajos de acuerdo a su planificacin propuesta. Del mismo modo, las maestras designan las funciones a las practicantes, distribuyendo proporcionalmente el tiempo en los momentos de la jornada diaria.

Habitualmente las docentes se toman su trabajo con mucha responsabilidad, cumplen siempre con su funcin de orientadoras y guas de sus grupos, atentas a cualquier eventualidad y entregando a tiempo la planificacin que se les requiere en la Coordinacin Pedaggica.

Roles Docentes

Las docentes de esta institucin desarrollan una funcin constante de observadoras de sus grupos, de all pues, que la evaluacin se realiza de manera cualitativa.

Socializacin

La socializacin es el proceso mediante el cual los individuos pertenecientes a una sociedad o cultura aprenden e interiorizan un repertorio de normas, valores y formas de percibir la realidad, que los dotan de las capacidades necesarias para desempearse satisfactoriamente en la interaccin social; an ms all de esta, puesto que las habilidades intelectuales y emocionales se adquieren a travs de actividades interactivas, numerosas corrientes psicolgicas y filosficas sostienen que la identidad individual, es decir, el concepto que la persona tiene de s misma, sus modelos cognitivos y sus impulsos emotivos, es ella misma el resultado de la socializacin.

Segn Weber (1917), afirma en su teora:La sociedad no puede existir sin la accin de los individuos. El punto de partida de los hechos sociales son las acciones de los individuos. Por su parte la accin social se refiere a toda accin orientada en un sentido, el cual esta referido a las acciones de los otros; lo cual lleva a las Relaciones sociales que son las acciones sociales recprocas entre la sociedad. La sociedad son los sujetos actuantes en interaccin. (p. 39)

En el proceso de socializacin efectuado por las practicantes investigadoras de la Universidad de Carabobo en el Centro de Educacin Inicial Jos Flix Sosa, se llev a cabo diversas actividades y dinmicas, con el objetivo de exponer los resultados obtenidos en el Diagnstico Participativo Institucional.

El evento se llev a cabo en la institucin, en donde se decor y se ambient el espacio, adems se cont con la presencia de las docentes, personal directivo, obreros, nios(as) y las pasantes. Posteriormente se realiz la exposicin de los resultados obtenidos durante todo el proceso investigativo. La cul se inici con una dinmica para reconocer el aspecto espacial de la institucin, sta fue elaborada por las docentes de aula y la Coordinadora Pedaggica; cabe sealar que trabajaron en equipo y reconocieron todos los espacios que conforman la estructura del plantel, esto se demostr a travs del sealamiento con fichas de los nombres de cada uno de estos espacios, (ver anexo 14).

Posteriormente, se ejecut otra dinmica para abordar los elementos correspondientes al aspecto temporal. Esta dinmica fue dirigida por una de las practicantes; tambin fue elaborada por las docentes de manera rpida y sin mayores complicaciones, (ver anexo 15).

Seguidamente, las practicantes investigadoras procedieron a describir el Aspecto Social, valindose nuevamente de la colaboracin de las docentes, auxiliares y la Coordinadora Pedaggica. Esta vez si tuvieron ciertos inconvenientes para recordar el orden jerrquico del personal que labora dentro de esta casa escolar, (ver anexo 16).

Luego de culminada la actividad por las docentes, las pasantes corrigieron los detalles y explicaron brevemente las funciones de cada una de las personas involucradas dentro del mismo. Cabe referir, que las docentes hicieron comentarios sobre las confusiones presentadas durante la elaboracin del organigrama, (ver anexo 17).

Siguiendo el orden, las investigadoras explicaron todo el proceso metodolgico a seguir para poder recolectar la informacin necesaria, y de esta manera poder llegar al Diagnstico de la Institucin. Se describi la naturaleza, tipo y diseo de la investigacin, as como tambin se definieron y explicaron las distintas tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin utilizada durante el proceso de indagacin, de igual manera, se presentaron algunos ejemplos de los mismos, haciendo referencia a los diferentes autores con que fueron contrastados los resultados obtenidos.

Despus se describi las tcnicas e instrumentos de interpretacin de los datos, haciendo hincapi en la comparacin de resultados y triangulacin de los mismos, adquiriendo una informacin ms amplia y objetiva de estos.

Por ltimo se llev a cabo la jerarquizacin de las necesidades en la cul las fortalezas fueron ledas en voz alta por los docentes y los aspectos a potenciar fueron clasificados segn el orden de importancia para las necesidades pedaggicas de la institucin, las cuales sern tomadas como posibles temas de investigacin para las practicantes en el dcimo semestre, (ver anexo 18 y 19).

Estas necesidades fueron discutidas tanto por las docentes de la institucin como por las practicantes investigadoras, especificando que los posibles temas de investigacin para el dcimo semestre, estarn orientados hacia las necesidades pedaggicas ms resaltantes en los diferentes grupos.

Finalizado todo el proceso de socializacin compartieron un refrigerio y comentaron los resultados obtenidos, (ver anexo 20 y 21).

Situacin Problemtica

Una de las mayores dificultades que presenta la educacin, sin distincin de escuela pblica o privada son los reiterados trastornos de conducta que se observan dentro del saln de clase.

Segn Durkheim, (1993)Al vivir en sociedad se hace indispensable un orden, un mecanismo que regule la conducta de las personas de tal manera que se presenten los derechos y las libertades de todos por igual. Existe la norma de trato social que tiene por meta regular el actuar social de tal modo de lograr una convivencia lo ms agradable posible, esto vara segn la sociedad en que estn inmersos, la cultura, la poca etc.(p.158)

En el mbito escolar se ha evidenciado de manera continua, conflictos y peleas entre los nios en el saln de clase, (D.C de C.S N de categoras 18,20) y (D.C de A.L N de categoras 88,89), esto acompaado de conductas agresivas. Con respecto a la agresin se han emitido diversas concepciones y opiniones con la intencin de definirla y buscar su origen.

Bandura en (1987) afirma que la agresin es producto del aprendizaje por imitacin o modelaje y que pueden surgir de la observacin de modelos agresivos con xito. (p. 121)

En este orden de ideas Ibarra, (1996) Refiere que los actos agresivos se encuentran presentes en cualquier estrato e institucin que conforma la sociedad en que la escuela no escapa de ello. El docente, como agente fundamental de la educacin tiene la responsabilidad de participar en la formacin integral del educando, razn por la cual debe propiciar situaciones de aprendizajes significativos que les permitan al nio y a la nia el pleno desarrollo de su personalidad y adquisicin de conocimientos, para incorporarse en los procesos de transformacin social. (p.136).

En el Centro de Educacin Inicial Jos Flix Sosa especficamente en las secciones B y D del turno de la maana, se realiz un diagnstico en el que se obtuvo como resultado mejorar las relaciones socio-emocionales, en el cul las docentes del preescolar al observar dicho problema han buscado soluciones, las cuales no han visto resultados satisfactorios.

Se observa que la mayora de nios (as) de 5 y 6 aos con frecuencia pelean, se agreden fsica y verbalmente, se lanzan objetos y creyones unos a otros, desacatan las normas dentro y fuera del saln, les gusta molestar a los dems al momento de trabajar, son desordenados, algunos se niegan a colaborar en la jornada diaria, corren dentro del saln y por debajo de las mesas, algunos nios les gusta pegarle a las nias, otros se niegan a realizar la actividad, se dan patadas, golpes, interrumpen al compaero cuando habla y juegan bruscamente lastimando a otros nios. A la vez se observ que el trato de las maestras y de las auxiliares hacia los nios al momento de ocurrir una pelea o conflicto no era el ms adecuado, debido a que utilizaban mtodos tradicionales (castigarlo en un rincn, gritarle agarrndolo de los brazos fuertemente hasta hacerlo llorar por lo que hizo, llevarlo a la direccin y dejarlo all por un largo tiempo, amenazarlo con que lo van a llevar a otro saln para que mejore el comportamiento, u otras) estos mtodos eran rgidos y no favorecan el mejoramiento de la actitud del nio para su ptimo desarrollo socio-emocional y su correcto desenvolvimiento dentro y fuera del saln de clase.

Tambin se pudo evidenciar la falta de inters de muchos padres por el comportamiento de sus hijos ya que eran muy pocos los que se acercaban a la institucin, ya sea a la hora de entrada o salida del nio, o cuando se le invitaba a un evento especial. Siendo las personas que llevaban o retiraban al nio de la institucin: un trasporte privado o familiares tales como tos, abuelos, primos y hasta casos que vena a buscarlo un nio uno o dos aos mayor que l. Estas situaciones que se reflejaban a diario dan muestra de la falta de compromiso y tica por parte de los padres por la educacin y el comportamiento de sus hijos.

Las docentes al ver que un nio molestaba a otro o se portaba mal, lo sentaba al lado de ella sin que se mueva de la silla, o lo colocaba solo en una mesa y separado del resto del grupo. Tambin en unas ocasiones lo llevaba a la direccin para que se quedara all por un largo rato. A la vez hablaba con el representante para suspenderlo por tres das.

La mayora de las actividades que ejecutaban las maestras en el saln eran muy tradicionales pues no llamaban el inters del grupo para la realizacin de las mismas. As mismo la maestra se enfocaba en que las practicantes se encargaran de todo el grupo durante la jornada diaria y la dejaba sola durante varios momentos sin supervisarla. Adems recalcaba que las actividades las trajeran las practicantes y la mayora de las veces las maestras improvisaban.

Si la practicante recompensaba a los nios con un detalle ya sea, caramelos, pitos, calcomanas, u otros, por haber realizado bien la actividad o por su buen comportamiento, la maestra se negaba y le quitaba a los nios dicho regalo y se lo devolva a la practicante diciendo que no se lo mereca.

Otro aspecto que se observaba era el de la falta de higiene, ya que las maestras no le creaban el hbito a los nios de lavarse las manos antes y despus de comer, y as mismo se vea cmo le entregaban a los nios los cubiertos y vasos que no estaban bien lavados a la hora de comer. As mismo si el nio tena sed y no trajo agua de su casa lo mandaban a tomar agua del chorro. El nio tena que venir desayunado de su casa de lo contrario tena que esperar a las once de la maana para almorzar. En la ejecucin de las actividades los nios siempre decan que tenan mucha hambre.

Es aqu donde las autoras se percatan que esta problemtica evidenciada en el saln de clase diariamente, deba ser corregida a tiempo de lo contrario en un futuro los nios presentaran problemas graves en su comportamiento y en las relaciones sociales, lo cul sera un factor negativo para la sociedad.

Objetivo General

Describir las relaciones socio-emocionales de los nios de 5 y 6 aos en el Centro de Educacin Inicial Jos Flix Sosa.

Objetivos Especficos

Explorar contextos de las relaciones interpersonales entre los nios de 5 y 6 aos del CEI Jos Flix Sosa.

Indagar factores que conllevan a los conflictos interpersonales en los nios de 5 y 6 aos del CEI Jos Flix Sosa.

Caracterizar la realidad existente en los nios de 5 y 6 aos en el saln de clase del CEI Jos Flix Sosa.

Proponer soluciones que proporcionen mejoras en las relaciones interpersonales entre los nios de 5 y 6 aos del CEI Jos Flix Sosa.

Justificacin

Con la finalidad de mejorar las relaciones interpersonales y los conflictos entre los nios y nias en edad preescolar el docente tiene que contribuir a mejorar la convivencia escolar, siendo sta una red de relaciones sociales que se desarrollan en un tiempo-espacio determinado que tiene un sentido y un propsito ( educacin y formacin de los sujetos) y que convoca a los distintos actores que participan en ella (docentes, estudiantes, directivos y representantes) a ser capaces de cooperar, es decir, operar en conjunto y acompaarse en la construccin de relaciones y vnculos entre sus miembros. En la institucin escolar se tiene que mantener un espacio relacional de cooperacin y crecimiento y se construye y reconstruye en la vida cotidiana.

Los educadores tienen en sus manos la responsabilidad de mejorar con su pedagoga a travs de actividades y estrategias la resolucin de conflictos que se presente dentro y fuera del saln de clase, desarrollando las habilidades y potencialidades, llevando a cabo una buena comunicacin fortaleciendo los valores de autoestima, confianza, tolerancia, diversidad, respeto, responsabilidad, cooperacin y participacin. Con el propsito de que el nio cuando se le presente una situacin de conflicto con uno de sus pares, tenga la habilidad de resolver su problema sin incurrir en la agresividad fsica y verbal, con la capacidad de comunicar al docente o adulto significativo que est a su alcance lo que le acontece.

A diario se observa que la mayora de los nios y nias se comportan de manera inapropiada mostrando rasgos de agresividad fsica y verbal hacia sus compaeros del saln, por lo que es de suma importancia indagar sobre dicho comportamiento en edad preescolar, y las consecuencias de esa conducta hacia sus compaeros, y en general para la sociedad como futuros ciudadanos y habitantes de una determinada regin. Se estudiarn las soluciones ms viables para afrontar esta conducta inapropiada, cul es el origen de dicha conducta, bien sea un problema de comportamiento ligado a la personalidad de cada nio o ms bien un problema proveniente del grupo familiar, como; maltrato de los padres, falta de comprensin, atencin y la falta de valores familiares. Dichas soluciones estn enmarcadas en dinmicas, actividades y estrategias metodolgicas que se enfoquen en la convivencia y al compartir con sus compaeros en el saln de preescolar para corregir el comportamiento.

Las investigaciones para afrontar esa problemtica, est dirigida a los nios y nias en edad preescolar (5 a 6 aos), a los docentes y representantes del Centro de Educacin Inicial Jos Flix Sosa especficamente de las secciones B y D, el cual se encuentra ubicado en el municipio Naguanagua del estado Carabobo.

La iniciativa de realizar esta investigacin naci debido a la inquietud por la conducta observada entre los nios presentadas en el saln de clase, nace la interrogante de por qu y cules son las causas de las conductas inapropiadas, consultando distintas fuentes bibliogrficas para as obtener las herramientas necesarias para abordar la resolucin de conflictos. Siendo las practicantes en la institucin un ejemplo a seguir para los nios y nias orientndolos para reflexionar en sus acciones y actitudes, formando as en un futuro una persona responsable y plena que permita configurar la identidad de un ser humano en crecimiento.

CAPTULO IIMARCO REFERENCIAL

Una de las problemticas que presenta el proceso educativo venezolano es el manejo de la agresividad infantil y la resolucin de conflictos en las escuelas, lo cul altera la armona y la convivencia de las personas involucradas; adems afecta al nio en el proceso de formacin integral en su desarrollo del ser social y emocional para su realizacin como persona, la pertenencia e identidad en la familia, escuela y comunidad basada en el amor y el respeto. El comportamiento agresivo complica las relaciones sociales que va estableciendo el nio a lo largo de su desarrollo y dificulta por tanto su correcta integracin en cualquier ambiente. El trabajo por tanto a seguir es la socializacin de la conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento agresivo para que derive hacia un estilo de comportamiento asertivo. En este sentido, los estudios relacionados se enfocarn en la problemtica planteada anteriormente.

Estudios Relacionados

Ibarra (2001), en su estudio Violencia en El mbito Escolar el cual recoge la vivencia de los estudiantes de doce instituciones educativas enclavadas en zonas de bajos recursos pertenecientes a la ciudad de Valencia, y el comportamiento agresivo manifestado por dichos estudiantes, informacin que fue recogida a travs de la interrelacin con los informantes, entrevistas, grabaciones, microrelatos y fotografas. Se utiliz el diseo de Registro de Pautas Agresivas Ibarra R.P.A.I, que permiti estructurar y sistematizar el camino hacia el abordaje de la agresividad y que luego pas a ser un aporte instrumental-metodolgico para los docentes y orientadores en su funcin de catalizadores de problemas educativos como la agresividad que se vive en nuestras escuelas, slo permitieron reflexionar sobre lo complejo del problema, sus posibles causas, factores intervinientes y una posible va de intervencin a fin de cambiar la violencia fsica, psicolgica, moral e institucional por un mundo mejor.

Jurado y Lpez (2001), en su trabajo de grado Intervencin del Orientador para determinar posibles causas de conductas agresivas en nios escolares cuyo objetivo fue determinar la efectividad de la participacin del orientador para disminuir conductas agresivas que pudieran ser causadas por la manifestacin de necesidades, se tom como muestra estudiantes de la primera y segunda etapa de la escuela bsica Dr. Rodolfo Rodrguez. Los resultados permitieron identificar la relacin existente entre carencias relacionadas con la convivencia, comunicacin, relaciones familiares, autoestima, afectividad, valores, satisfaccin de necesidades bsicas y la manifestacin de conductas agresivas.Aguiar y Prez (2002), en su estudio El nio maltratado y la red de relaciones con la manifestacin de conductas agresivas; Cuyo objetivo principal consisti en construir el conocimiento del entorno del nio maltratado desde su infancia hasta la actualidad y las relaciones con las manifestaciones de conductas agresivas, a travs de su experiencia de vida. Se estudi directamente del contexto familiar y escolar donde se desarrollaba el nio y la nia y tomando en cuenta sus vivencias.Funes (2003), en su tesis Las Relaciones Interpersonales en el aula y su asociacin con el desarrollo de conductas agresivas, tuvo como finalidad determinar las caractersticas de las relaciones interpersonales en el saln y su asociacin con el desarrollo de conductas agresivas en los nios de la segunda etapa de la Escuela Bsica La Cidra del Municipio Naguanagua, Estado Carabobo. Como base terica se tom la teora del Aprendizaje Social. Se demostr que la trasgresin de normas es un aspecto propiciador de conductas agresivas. Se plante recomendaciones para mejorar y fortalecer las relaciones interpersonales y disminuir el desarrollo de conductas agresivas en los nios.Nieves (2006), en su trabajo de investigacin titulado Manifestaciones de conductas agresivas en nios y nias de la Primera Etapa de Educacin Bsica, tuvo como objetivos: describir la conducta agresiva de los nios y nias de la primera etapa de educacin bsica, identificar la conducta agresiva en los mismos, sealar las posibles causas que generan la conducta agresiva y por ltimo analizar el rol del orientador frente al problema de la agresividad del mbito escolar. Se emple en las tcnicas de recoleccin de informacin la observacin participante y la entrevista, apoyado en una modalidad cualitativa, este estudio es de vital importancia porque se relaciona con las tcnicas utilizadas y la naturaleza de la presente investigacin. El mtodo empleado fue la historia de vida cuyos informantes claves eran la madre de la nia y su maestra, luego se hizo un anlisis de las categoras e interpretacin de los resultados, que concluye en que la nia responde a un modelo de familia conflictiva donde existe agresividad tanto fsica como verbal, que aportan una descripcin a los hechos que rodean el maltrato infantil.

Marco Conceptual

La Agresividad

El trmino agresividad hace referencia a un conjunto de patrones de actividad que pueden manifestarse con intensidad variable, incluyendo desde la pelea fsica hasta los gestos o expansiones verbales que aparecen en el curso de cualquier negociacin.

Orgenes de la Agresin

Las primeras formulaciones de la teora del impulso acerca de la agresin, estn recogidas en la obra de Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears (1939), los cuales llegaron a la hiptesis de que la agresin era el resultado de la frustracin. La frustracin es considerada como un bloqueo de conductas encausadas hacia una meta y produca un impulso e instigacin hacia la agresin, que conducira consecuentemente a la conducta agresiva. A diario encontramos circunstancias en que la hiptesis frustracin-agresin parece tener algn fundamento. Los profesores han observado con frecuencia como cuando los nios estaban frustrados, empezaban a enfadarse y a comportarse agresivamente con algunos de sus compaeros.

Segn Miller y Sears (1941) sugirieron que la agresin solamente era una de las muchas respuestas posibles a la frustracin. Tambin apuntaron la posibilidad de inhibir o controlar las respuestas agresivas por medio del castigo o del miedo. Si los actos agresivos pueden ser inhibidos, entonces la agresin puede dirigirse hacia otros y no hacia la situacin frustrante.

Desde la perspectiva de Sears, (1957) El castigo violento, especialmente las golpizas, puede revertirse porque los nios ven el comportamiento agresivo de un adulto con quien lo identifican. Como lo sugiri un estudio clsico, los padres que golpean son un ejemplo del uso de la agresin en el mismo momento en que estn ensaando a sus hijos a no ser agresivos (p. 266).

Segn Bandura, Ross & Ross, (1963)

Los nios que no ven modelos agresivos en la vida real suelen verlos en la televisin, en realidad, la investigacin realizada sugiere que los nios reciben ms influencia de los modelos de violencia que aparecen en las pelculas que en su propia vida.

Desde el punto de vista de Becker (1964), Los nios agresivos a menudo proceden de lugares no receptivos, que no les exigan nada, y con padres que utilizaban el poder de la fuerza de forma incoherente.

La agresin alude a ataques fsicos o verbales a otra persona. Algunos psiclogos consideran que es un acto motivado por la hostilidad. Para otros, resulta importante establecer una separacin entre comportamiento agresivo acompaado de hostilidad y agresividad desprovista de hostilidad. Por ejemplo: dos nios de una guardera estn jugando juntos, y en cierto momento uno de ellos quiere el camin de juguete que tiene el otro. Para conseguirlo, le pega al otro nio y le quita el camin. Se dice de este nio que se comportaron agresividad, pero sin ningn motivo hostil, ya que su finalidad es conseguir el camin de juguete. El otro comportamiento se dara si un nio golpea a otro sin haber sido provocado o sin un motivo, entonces puede decirse que la hostilidad es la motivacin de la accin agresiva.

A menudo, el comportamiento agresivo de los nios se relaciona con la solucin de algn problema. En el ejemplo anterior, la nica forma de obtener el camin de juguete que tiene el otro nio es comportarse agresivamente. Aunque esto es un ejemplo claro de agresin, tambin los es de una conducta exitosa y efectiva de resolver un problema. Se debe tener en cuenta, antes de reaccionar negativamente ente la agresin infantil, que sta es un modo efectivo de enfrentarse y vencer los problemas en una sociedad compleja y altamente competitiva.

Segn Patterson, Littman y Bricker, (1967) contemplan la agresin como un componente de una amplia gama de cierto comportamiento denominado asertivo. El comportamiento asertivo incluye respuestas verbales y motoras que esfuerzan, imponen o demandan el que una persona responda a otra. Este tipo de demandas intentan forzar a una persona para adecuarse a otra y frecuentemente, tienen xito al producir una respuesta del individuo. La agresin instrumental es el comportamiento agresivo utilizado como medio para lograr una meta, por el contrario, la agresin hostil es el comportamiento con el que se trata de herir a otra persona.

Uno de los intereses que ms preocupa es el efecto de la televisin en el aprendizaje imitativo de los nios. Uno de los estudios que ilustra el efecto de la televisin en la agresin infantil es el de Liebert y Baron (1972). Estos autores basaron su trabajo en la investigacin realizada previamente por Bandura y colaboradores, que encontraron que una exposicin incluso muy breve a modelos agresivos aumentaba la agresin.

En la teora del aprendizaje social de Bandura, la televisin ha sido catalogada como una de las posibles influencias en el desarrollo de la agresin. Numerosos estudios han encontrado que modelos televisivos, tanto reales como en dibujos, aumentan significativamente la agresin en los nios (Feshbach y Singer, 1970; Friedrick y Stein, 1973; Liebert y Baron, 1972; Galst y White, 1976).

Segn Bandura, (1973) seala la agresin es una conducta aprendida y, como tal, no es diferente de otras conductas sociales que el nio adquiere.

El aprendizaje social tiene lugar a travs de dos procesos: el refuerzo directo, por el cual algunos nios actan agresivamente y son recompensados y el modelado social, por el que se adquiere una nueva conducta a travs de la observacin del comportamiento de otras personas de su entorno.

Segn Bandura,(1973);Berkowitz,(1969);Geen y ONeal, (1976); a travs de sus investigaciones han hecho notar que ciertos tipos de frustracin conducen a la agresin, pero existen otras formas de respuestas cuando el nio est frustrado, y tambin existen muchas circunstancias en la que la frustracin no produce agresin..

El autor Rothenberg, (1975) considera el enlace entre la televisin y la agresin infantil es un escndalo a nivel nacional. Recoge la evidencia aportada por los informes del Surgeon General y por ms de 10.000 estudios que muestran la relacin positiva entre la televisin y la agresin.

La mayora de los psiclogos, al estudiar la naturaleza interpersonal de la agresin infantil, no han aceptado el enfoque etolgico o innato. (Baron, 1977) considera que la agresin est basada en un motivo o impulso agresivo.

Segn Bandura (1973) ha incidido en tres componentes del comportamiento agresivo:

Cmo se aprenden o adquieren las conductas agresivas; qu estmulos o situaciones favorecen la aparicin de la agresin y qu acontecimientos desencadenan la continuidad de la conducta agresiva o qu es lo que mantiene la conducta agresiva en un individuo.

La manifestacin de agresin esta relacionada con diversas situaciones o experiencias. Baron nombra varias situaciones que incrementan con gran posibilidad la aparicin de agresin: provocacin directa de otras personas, exposicin a modelos agresivos bien en la vida diaria o bien en filmaciones, alto nivel de excitacin fisiolgica, situaciones ambientales que faciliten el stress, como calor, ruido o muchedumbre.Un nio que trata de arrebatar con violencia el juguete de otro chiquito, usualmente slo est interesado en conseguir el juguete, no en lastimar o dominar al otro nio. Esta es una agresin instrumental o la agresin utilizada como un instrumento para alcanzar una meta y es el tipo de agresin mas comn en la niez temprana, entre la edad de 2 y 5 aos, los nios acostumbran a pelearse por los juguetes y el control del espacio. La agresin surge en mayor medida durante el juego social; los nios que pelean ms tambin suelen ser ms sociables y competentes. De hecho, la capacidad de demostrar algo de agresin instrumental puede ser un paso necesario en e desarrollo social.

El autor Maccoby, (1980) considera a medida que los nios se pueden expresar mejor verbalmente, por lo comn pasan de la demostracin agresiva con acciones a las palabras. Sin embargo, las diferencias individuales tienden a ser ms estables, espacialmente entre los nios; es ms probable que quienes a la edad de dos aos golpean o agarran por la fuerza los juguetes de otros nios sean ms agresivos a la edad de cinco aos.

Segn Cummings, Iannotti y Zahn-Waxler (1989) despus de los seis o siete aos, la mayora de los nios se vuelven menos agresivos, ms colaboradores, menos egocntricos y manifiestan ms empata. En esta poca pueden ponerse en el lugar de otra persona, pueden entender por qu esa persona puede actuar de cierta manera y pueden desarrollar medios ms positivos para tratarla. Tambin pueden comunicarse mejor.

No toda la agresin es instrumental; existe la agresin hostil que es la accin que busca lastimar a otra persona, normalmente aumenta durante la niez temprana y luego desciende. Sin embargo, algunos nios no aprenden a controlar la agresin hostil y se vuelven ms y ms destructivos. Esta agresin puede ser una reaccin a problemas importante en la vida del nio y, adems, puede causar problemas mayores al hacer que otros nios y los adultos sientan desagrado por el pequeo.

Segn Eisenberg, Fabes, Nyman, Bernzweig y Pinuelas (1994) la hormona masculina testosterona puede encontrase en la base del comportamiento agresivo y puede explicar por qu hay ms posibilidad de que los hombres sean ms agresivos. El temperamento puede afectar a los nios que son muy emotivos y tienen un bajo autocontrol tienden a expresar su ira a travs del comportamiento agresivo en lugar de formas ms constructivas. La investigacin sobre aprendizaje social indica otros factores: imitacin de modelos (reales o de televisin) combinada con el refuerzo del comportamiento agresivo, a menudo compuesto por frustracin.

Los autores Patterson, DeBryshe y Ramsey (1989) opinan la agresin puede comenzar con una paternidad ineficaz. Los padres de los nios que ms tarde se volvern antisociales acostumbran a no reforzar un buen comportamiento y son rudos e inconsistentes, o tienen ambas actitudes, para castigar el mal comportamiento. La frustracin, el dolor y la humillacin como resultado de castigos fsicos e insultos pueden agregar ms motivos para la violencia. Los efectos de una paternidad inadecuada se extienden ms all del hogar.

Segn Patterson, (1989)

Los padres de nios agresivos no se involucran positivamente en la vida de sus hijos, quienes tienden a presentar un rendimiento escolar deficiente, a ser rechazados por sus compaeros y a tener una baja autoestima. Ms adelante ellos pueden buscar y seguir el modelo de otros nios conflictivos que tengan un comportamiento antisocial.

Los autores Farver y Frosch, (1996) opinan En edad preescolar, los chicos ven un promedio de tres horas diarias de televisin.

La investigacin realizada en la dcada de 1950 demuestra que los nios que ven violencia en la televisin se comportan ms agresivamente consigo mismos. Esta apreciacin es valida a travs de zonas geogrficas y niveles socioeconmicos, para nios y nias normales, as como para quienes tienen problemas emocionales. Claro est que estas correlaciones no comprueban que la violencia en la televisin causa agresin. Aunque los resultados lo sugieren frecuentemente. Resulta posible que los nios que ya tienen una inclinacin hacia la agresividad vean televisin ms violenta y sean ms agresivos despus de ver la violencia en la pantalla.

Eron, (1982) sugiere que los nios agresivos ven ms televisin que quienes no lo son, se identifican ms con los personajes agresivos y es ms probable que crean que la agresividad que ven en la televisin se refleja en la vida real. Geen,(1994) y Huston,(1992) respaldan que existe una relacin causal entre ver violencia en televisin y actuar con agresividad. Adems la influencia de la violencia en la televisin puede persistir durante aos.

Los autores Huesmann, (1986) y Berkowitz, (1984) proponen dos hiptesis para explicar cmo la violencia que se ve la televisin puede hacer que los nios se comporten ms agresivamente,

Uno de ellos es la situacin familiar del comportamiento, que convierte las imgenes de televisin en guas de comportamiento; otro mecanismo es la disposicin cognoscitiva es decir, ver escenas de violencia en televisin puede estimular las asociaciones con ideas y emociones agresivas; estas asociaciones vuelven a la memoria cuando un nio se siente frustrado, atacado, dolido o se halla en una situacin de estrs y dispone, o prepara, al nio para responder agresivamente.

Segn Nimh, (1982) cuando los nios ven violencia en televisin, pueden asimilar los valores que se presentan y llegar a considerar la agresin y la violacin de la ley como un comportamiento aceptable. Los nios que ven a hroes y villanos en televisin consiguiendo lo que quieren por medio de actos violentos pueden volverse menos sensibles al dolor que resulta de la agresin en la vida real. Por ejemplo, pueden dejar de proteger a la victima de un tiroteo; tambin es ms probable que quebranten las normas y sen menos cooperadores para resolver las diferencias.

Hay numerosos resmenes de investigaciones que relacionan la agresin con la televisin. Estos informes condenan en general la cantidad de violencia y agresin que aparecen en la televisin y sugiere que los padres deben establecer cierta vigilancia sobre los programas que ven sus hijos (Comit Cientfico Asesor del Surgeon General, 1972). Segn Rottenberg en su libro Effect of Television Violence and Children and Youth los efectos de los programas de televisin violentos en los nios son:

Efectos del aprendizaje: los nios aprenden nuevas secuencias de conductas agresivas a travs de la observacin de actos agresivos que aparecen en la televisin o en el cine Las siguientes condiciones estimulan la agresin: la semejanza entre el concepto observado y el contexto real del espectador; cundo la agresin era observada mientras se estaba produciendo; el no ser castigada y ser favorecida y cuando es uno de los mtodos mas utilizados para conseguir las metas que uno se propone.Efectos emocionales: hay una disminucin de la sensibilidad emocional a la violencia en los medios de comunicacin como resultado de la repeticin de actos violentosHay una disminucin de la ansiedad que genera la agresin y un aumento de la capacidad para ser violentos con otros.

La Disciplina

La disciplina es la capacidad que puede ser desarrollada por cualquier ser humano y que implica para toda circunstancia u ocasin, la puesta en prctica de una actuacin ordenada y perseverante, en orden a obtener un bien o fin determinado.

Adjudicadores de disciplina

Segn Hoffman, (1988) Los padres se convierten en adjudicadores de disciplina cuando los nios rompen una regla o hacen algo que los padres desaprueban. El efecto de esta forma de disciplina o socializacin depende de la accin (qu falta es castigada) y la forma que adopta esa disciplina. Los padres pueden simplemente reafirmar su poder de superioridad (gritando, amenazando o pegando al nio). Pueden retirarles su amor durante un tiempo o pueden darle al nio alguna razn para comportarse de modo aceptable.

Antes de que los nios puedan gatear o andar, los padres no tienen mucha necesidad de corregirlos. Una vez se pueden mover, los padres han de actuar para preservar la seguridad y sensatez del nio. Durante los aos preescolares, la mayora de las interacciones entre madre e hijo estn destinadas a la disciplina. El autor Hoffman, (1983) seala Las madres de nios de 4 aos pasan 60% de su tiempo de interaccin tratando de impedir las actividades de sus hijos.

Segn Maccoby y Martin (1983)Si los esfuerzos disciplinarios de los padres tienen xito, sus hijos desarrollan la autorregulacin que es la habilidad de regular su propia conducta, de modo que sea apropiada para la situacin. La autorregulacin abarca algo ms que reprimir algunas acciones prohibidas o posponer algn placer, tambin permite a los nios alcanzar distintas metas que hayan elegido. Puesto que la disciplina de los padres puede afectar el desarrollo de la moralidad, la cognicin y la personalidad de los nios, los investigadores han dedicado mucha atencin a este tema.

Los Estilos de la Disciplina

Segn Hoffman, (1988)

Cuando un beb que empieza a trepar llega al cable de corriente de la lmpara y empieza a dar tirones, los padres corren a detenerle. Estos utilizan el nico estilo disciplinario que es efectivo con los bebs: el poder de la fuerza. En la disciplina del poder de la fuerza, la fuerza reside en el poder desbordante de los padres. Estos pueden coger al beb y apartarle fsicamente de la fuente de tentacin. Los padres pueden gritar no y apartar la mano del beb e incluso pegarle en la mano. Con nios ms mayores que estn desarrollando la capacidad de regular su propia conducta, los padres pueden usar otras tcnicas de poder de la fuerza, como amenazas, rdenes, palizas y retirada de privilegios. Pero sea cual fuere la accin especfica, las tcnicas del poder de la fuerza se basan primordialmente en el miedo del nio al castigo.

Un segundo estilo disciplinario es el de la retirada del afecto. En la retirada del amor, el poder de la disciplina reside en el miedo de los nios a perder el apoyo afectivo, emocional y la aprobacin de los padres. Esta tcnica no implica expresiones fsicas de la ira o desaprobacin de los padres. Cuando se utiliza este estilo de disciplina, los padres pueden retirase fsicamente (dndole la espalda al nio), negndose a hablar con el o a escucharle, dicindole que no le arada o amenazndole con dejarle.

Un tercer estilo es el de la disciplina inductiva, el poder de la disciplina reside en las llamadas del nio a la razn, el orgullo o el deseo de ser adulto y la preocupacin del nio por los dems. Los padres usan la razn y las explicaciones para hacer que el nio se de cuenta de las perjudiciales consecuencia de la accin prohibida (ya sea para el mismo o para otras personas). Estas explicaciones a menudo animan a los nios a adoptar el papel de otro.

La retirada del amor y el poder de la fuerza son efectivos para la situacin inmediata. Hacen que los nios dejen de hacer lo que estaban haciendo y presten atencin. Sin embargo, utilizadas en exceso pueden ser contraproducentes. La perspectiva de ser abandonado o de perder el amor de los padres puede ser tan aterradora que la razn de que los padres lo hagan se pierde en la mente del nio. Los nios cuyos padres utilizan la retirada del amor es probable que aprendan a reprimir todas sus emociones. Puede que no muestren agresin o ira, pero tampoco expresaran la excitacin o el gozo en situaciones felices.

Segn Hoffman, (1988) Cualquier forma del poder de la fuerza priva al nio de su afectividad, pero el uso frecuente del castigo fsico parece ser la menos efectiva a largo plazo. El nio puede aprender a comportarse de modo que slo sirva para evitar el castigo y fracasar en asimilar las normas morales. Adems, los padres que pegan a un nio estn dando ejemplo de la agresin fsica.

Confiar mucho en el poder de la fuerza, junto a no saber dar razones o darlas cuando el nio esta demasiado acongojado para entenderla, puede llevar al desarrollo de la conciencia exteriorizada. El nio con conciencia exteriorizada obedece y acta de forma moralmente aceptada slo evita el castigo. Brody y Shaffer, (1982) llegaron a la conclusin de que los padres que emplean bsicamente el poder de la fuerza suelen tener hijos centrados en s mismos, cuya meta es resolver los problemas morales evitando el castigo.

La induccin parece ser la tcnica de disciplina ms efectiva para establecer la autorregulacin. Los nios cuyos padres usan regularmente esta tcnica son ms proclives a asimilar las reglas de stos u otros adultos y actuar segn las mismas, an cuando sus padres u otras personas no estn delante. Tambin tienen ms tendencia a sentir empata hacia los dems y a sentirse culpable cuando actan de modo que puedan hacer dao a los dems cuando rompen la norma. Cuando esto sucede es que han desarrollado una conciencia interiorizada.

Segn Hoffman, (1988),

La induccin parece tener tres efectos que potencian las normas morales. Primero la induccin puede ayudar al nio a entender que el ha sido la causa de la afliccin de otro. Segundo, la induccin incrementa la reserva de informacin con vnculos emocionales sobre las consecuencias y valores morales, que ayudan a los nios a identificar situaciones en las que es apropiado alguna accin en particular. Tercero, la induccin crea la percepcin de que las reglas morales y los sentimientos de culpabilidad provienen de dentro del nio, en vez de ser impuestos desde afuera.

Brody y Shaffer, (1982) La disciplina inductiva parece estar relacionada con el desarrollo de la conducta prosocial, que se encuentra en toda accin que fomenta los beneficios de otra persona, como el ser generoso, acudir en ayuda de otro y cooperar. Los investigadores han descubiertos que los nios que eran considerados como generosos y serviciales por sus compaeros, tenan padres que les enseaban de forma coherente las consecuencias de sus acciones sobre otras personas.

Los autores Hart, Ladd y Burlesson, (1990) Los estilos de disciplina tambin afectan a las relaciones entre compaeros. En un estudio los nios de 6 y 9 aos cuyas madres confiaron en el poder de la fuerza eran menos populares, quiz porque los nios tambin usaban medios poco amistosos y dominantes para resolver los conflictos con los compaeros.

Segn Hoffman, (1988)

La coherencia es casi tan importante como el estilo de disciplina de los padres. Cuando los padres ignoran el comportamiento de sus hijos durante una semana y les castigan por la misma accin a la semana siguiente, el nio se confunde. Los patrones de crianza y la disciplina incoherente pueden interrelacionarse de modo que produzcan nios agresivos. Pero incluso los padres que normalmente usan la disciplina inductiva pueden empezar a usar la retirada del amor o el poder de la fuerza. Una vez que han frenado el mal comportamiento del nio, proceden a explicarle la razn por la que su conducta es perjudicial o inapropiada.

El contexto de la disciplina

La forma en que los padres disciplinan al nio depende del tipo de relacin que se ha establecido entre padres e hijos. Esa relacin puede verse influida por muchos factores: el temperamento del nio, como ven los padres a sus hijos, el grado de amor y preocupacin expresado por los padres. Lo que los padres crean sobre el comportamiento aceptable de los nios y sobre sus propias responsabilidades afecta sus prcticas educacionales. No hay dos parejas de padres que vean la responsabilidad de la educacin de los nios de la misma manera, y no hay dos nios en una misma familia que entablen la misma relacin con sus padres. Puesto que el desarrollo de un nio se ve afectado por tantos factores distintos, es imposible separar aquellas prcticas educacionales que conducen a que los nios a que sean competentes para poder recetarlas como si fueran dosis de vitaminas.

Segn Maccoby y Martin, (1983)

Ejercen un firme control sobre sus hijos; los padres que no exigen nada les dejan hacer lo que quieren. Los padres receptivos tienden aceptar y a anteponer las necesidades de sus hijos a las propias; los padres que no son receptivos suelen rechazar las necesidades de sus hijos para anteponer las suyas.

En el curso de su estudio, Baumrind,

Recopil informacin de los padres a travs de entrevistas, test estndar y observaciones en el hogar. Observ a los nios en la guardera y habl con los profesores y los padres. Cuando los nios cumplieron 8 y 9 aos, los volvi a estudiar para ver si las caractersticas que haba observado en la guardera todava continuaban. Baumrind encontr cuatro patrones principales de educacin: autoritario, permisivo, democrtico y de negligencia-rechazo.

Los padres autoritarios no son receptivos y son exigentes; ven la obediencia como una virtud. Cuando las acciones o creencias de los nios entraban en conflicto con los puntos de vistas de los padres sobre la conducta adecuada, el nio es castigado empleando del poder de la fuerza. El respeto a la autoridad, el trabajo y la conservacin del orden son importantes. Los padres esperan del nio que acepte las cosas sin cuestionar si su palabra es correcta.

Los padres permisivos son receptivos y no son exigentes. Evitan rotundamente el control fsico, solo confan en la razn y consultan con el nio sobre como se deben hacer las cosas. Los padres permisivos no son punitivos, aceptan las cosas y son afirmativos; piden poco a sus hijos en lo que respecta a las responsabilidades en el hogar y la conducta ordenada. Los nios regulan sus propias actividades y no son forzados a obedecer reglas impuestas por otros.

Los padres democrticos son receptivos y exigentes. Creen que es necesario el control, pero utilizan la razn y el poder de la fuerza para conseguirlo. Cuando dirigen las actividades d sus hijos, los padres democrticos emplean mtodos racionales y orientados en un tema y exhortan a un intercambio verbal que los padres autoritarios no toleraran. La meta es hacer que el nio este conforme con la responsabilidad de aceptar las normas del grupo sin perder su propia independencia.

Segn Maccoby y Martin, (1983)

Los padres que rechazan y son negligentes no son receptivos ni exigentes. A estos padres sus hijos parece serles indiferentes; su meta parece ser pasar el menor tiempo posible con ellos y realizar el menor esfuerzo posible. Este tipo de padres no presta mucha atencin a ningn aspecto de las funciones educativas que les suponga algn tipo de molestia, y por tanto los nios se encuentran con normas concernientes a la agresin o a hacer los deberes.

Baumrind cree que los nios preescolares de padres permisivos o autoritarios suelen ser dependientes, porque ambos tipos de padres suelen proteger a sus hijos del estrs. Inhibiendo el desarrollo de la seguridad y la capacidad para aguantar la frustracin.

Otros estudios de Maccoby y Martin, (1983) indican los nios de cuatro aos con padres que les rechazaban y eran negligentes solan ser exigentes, menos complacientes y ms agresivos que los hijos de los padres que se involucran en sus actividades.

Con los aos se moderaron algunos efectos de los estilos educativos Baumrind, (1986),

Las nias de padres autoritarios cuando tenan 9 aos parecan sentirse extraordinariamente seguras socialmente (participaban sin problemas en la interaccin social y a veces dirigan las actividades del grupo), pero su sentido de responsabilidad social era normal (eran tan generosas, serviciales, amistosas y cooperativas como sus compaeras). Solan destacar en la capacidad cognitiva (disfrutaban con los retos intelectuales y eran originales en su forma de pensar). Los hijos de padres autoritarios no diferan de los otros con respecto a seguridad o responsabilidad social, pero tendan a una baja capacidad cognitiva.

Iniciar y mantener las relaciones

Segn Dodge, (1986) Cuando los nios socialmente competentes tratan de entrar en un grupo de nios que est jugando, estn alertas a cualquier clave social (como las expresiones faciales) y responden de un modo agradable. (p.244). Satisfacen los deseos de los nios que estn jugando, proporciona la informacin requerida y amoldan su conducta no verbal a la de los nios que juegan. Evitan interrumpir el juego que esta en curso y suelen ser bienvenidos en el grupo. Puesto que los compaeros juzgan a los nios por su conducta cuando intentan jugar por primera vez, los nios sociales suelen ser compaeros de juego populares.

Segn Puttalaz y Waserman, (1990)

Cuando los nios impopulares tratan de introducirse en un grupo, utilizan tcnicas que parecen predestinadas al fracaso. Esperan ms que los nios populares antes de hacer su intento, y este parece carecer de cualquier conciencia de los puntos de referencia del grupo. Los nios impopulares hacen preguntas irrelevantes, hablen sobre si mismos, no estn de acuerdo con los otros nios y presentan sus opiniones y sentimientos de modo que distorsionan el fuir del grupo de juego. No es de extraar que el grupo generalmente les de la espalda. Sin embargo, las tcticas de los nios impopulares pueden ser operaciones para cubrir las apariencias que surgen despus de la respuesta inicial negativa por parte del grupo. (p.244)

Cole, Dodge y Kupersmidt, 1990

Los nios que se llevan bien con sus compaeros, son amables y generosos en dar su aprobacin, tanto en los grupos de blancos como en los afroamericanos, a estos nios populares tambin les gusta cooperar, mostrar su liderazgo y raramente empiezan peleas, interrumpen a un grupo que esta jugando o piden ayuda a otros Suelen ser los nios que recuerdan las reglas a los otros y establecen las normas en los grupos.

Segn Nakamura y Finck, (1980), En un estudio de nios entre 9 y 11 aos los nios sociables entendan mejor los sentimientos y motivaciones de otros nios y se anticipan a los problemas buscando soluciones.

Los Adultos Significativos

Los adultos significativos son los responsables del cuidado integral del nio (padres, familiares, docentes y vecinos) y deben estar preparados para orientar y responder adecuadamente a las demandas de los nios en lo que se refiere a la prctica de dar y recibir afecto, comunicarse de manera verbal y expresiva, para promover el desarrollo del nio y un ambiente familiar estable.

El concepto de padres como figuras de identificacin procede del enfoque psicoanalista. Durante el proceso de identificacin, los nios interiorizan los valores y normas de sus padres. Este proceso tiene lugar durante el periodo flico, cuando los nios intentan con tanto empeo parecerse al padre de su mismo sexo que participan de sus creencias como si fueran las suyas.

El terico del aprendizaje social cognitivo Bandura, (1986, 1989) sostienen que,

Es ms sencillo ver al padre como modelo que el nio copia, que como figura de identificacin en el sentido freudiano. Segn esta visin los nios imitan los modelos que son acogedores, poderosos y competentes (como muchos resultan para sus hijos). En vez de verse a s mismos parecidos a los padres y tratando de pensar y reaccionar como lo haran los padres, simplemente imitan las acciones y afirmaciones de estos. Si los nios slo se identifican con los padres o si simplemente les imitan, el proceso tiene lugar sin que los padres se den cuenta o lo pretendan intencionalmente.

Desde la perspectiva de Bandura, est claro que,

Las personas significativas del mundo social del nio (padres, profesores y compaeros) son modelos potenciales para el desarrollo de la conducta social en general y de la conducta agresiva en particular. El papel de los modelos es proporcionar una oportunidad para observar como se acta agresivamente, cuando se acta con agresividad y cuando hay que autocontrolarse. Adems, ellos son los que directamente refuerzan los actos agresivos del nio o inhiben la agresin a travs del castigo o de no reforzar estas conductas.

Segn Bowlby, (1951) Una relacin entraable puede proporcionar al pequeo la capacidad de entablar relaciones emocionales. Por ltimo al desempear el papel de cuidador amoroso, los padres educan al nio para futuras socializaciones. Los nios son fcilmente influenciables por las personas a las que aman, especialmente si dependen de ellas para satisfacer sus necesidades. As que la relacin potencia la efectividad de los padres como agentes de socializacin.

Los padres contribuyen al proceso de socializacin al menos de cinco modos: asumiendo el papel de ofrecer amor y cuidados; sirviendo como figuras de identificacin; actuando a veces deliberadamente como agentes de socializacin activos, y participando en el desarrollo del concepto de yo en el nio. Los distintos tericos han enfatizado diferentes aspectos de los roles de los padres, pero cada uno probablemente tenga una funcin en la aceptacin del nio de las actitudes y valores culturales. Sin embargo, los nios no son piezas de arcilla pasivas, que pueden moldearse con los fuertes dedos de la formacin y ejemplo de los padres. A veces las acciones de los padres estn encaminadas a tener un efecto socializador (como cuando corrigen y ensean al nio la forma correcta de hacer las cosas). Otras veces las acciones socializan al nio incluso cuando los padres no se dan cuenta de ello.

Cuando los padres recompensan y castigan al nio, estn aplicando una poderosa tcnica de socializacin. Segn los tericos del aprendizaje social cognitivo, los nios no repiten ciegamente la conducta recompensada o evitan automticamente el comportamiento castigado. En vez de ello, analizan la informacin del castigo y la recompensa para planificar sus acciones. Las recompensas y castigos se suceden continuamente y no solo cuando el padre esta tratando de corregir al nio. Un nio de cinco aos lleva su plato a la cocina despus de cenar y su madre le sonre y le da un golpecito amistoso en el brazo. Otra nia de cinco aos coge un trozo de pan y derrama el vaso de leche; su madre se molesta y le dice otra vez no. La aprobacin sutil refuerza la accin de los nios, pero la desaprobacin y el retirar la atencin sirven de castigo.

Los padres a menudo transmiten instrucciones concretas que esperan que gue la futura conducta del nio. Estas instrucciones pueden tener las formas de destrezas especficas (como encestar una pelota, hacer galletas, cuidar el jardn), o pueden ser directrices morales en las que creen sus propios padres o desean que crean sus hijos. Estas instrucciones generalmente surgen en el contexto de alguna actividad. A un nio que llega a casa llorando despus de una pelea con un compaero puede que le digan: si te pegan se lo devuelves. A un nio que coge un pececito de una pecera puede que le digan: djalo de nuevo en su sitio para que pueda vivir. En tales situaciones los nios aprenden la cortesa (dale gracias a la seora); los roles de genero (las muecas para las nias); los prejuicios (no es el tipo de persona con la que deberas jugar); la poltica (los republicanos slo estn para hacer que los ricos sean mas ricos); la propiedad (esto no te pertenece, dselo a Jaime), y otros aspectos de las relaciones con las otras personas. Los nios tienden a aceptar estas reglas, y al menos que las subsiguientes experiencias les convenzan de lo contrario, continan vindolas como autnticas. Muchas de estas directrices nunca se ponen en duda y permanecen como una parte de las creencias bsicas de las personas.

Los padres controlan tanto el mundo del nio que determinan el tipo de experiencias que tendrn sus hijos. Esta aspecto paternal de la socializacin marca las reglas bsicas para la socializacin del nio, puesto que de lo que ven y experimentan sacan conclusiones sobre la naturaleza del mundo y de la gente. Estas conclusiones forman la base de la cognicin social, la cual se refiere al entendimiento de los nios sobre si mismos, otras personas y la sociedad.

Los nios aprenden en sus hogares lo que son los hombres y las mujeres. A travs del comportamiento de sus padres, aprenden si un sexo es ms capaz que el otro, tiene mayor poder de decisin en casa o es ms afectivo. Los padres ensean a los nios como deben acercarse a otras personas y que esperan de ellas, as como que aspectos del mundo deben temer.

Los nios aprenden sobre la naturaleza del mundo observando como sus padres interactan con sus hermanos. En el caso del castigo, por ejemplo, el aprendizaje por observacin graba a veces una leccin ms profunda en los nios que si sufrieran ellos mismos las consecuencias: ver como pegan a un hermano puede llevar al nio a exagerar el dolor de la paliza.

Los nios aprenden acerca de la naturaleza del mundo a partir del entorno que le ofrecen sus padres. El entorno ofrece ciertas experiencias y retiene otras. Los padres pueden llevar a sus hijos a museos, jugar a la pelota o dejarlos siempre en casa. A lo mejor les animan a que jueguen en el exterior con libertad para experimentar e investigar o insisten en que los nios se queden dentro de casa, a menos que haya un adulto fuera vigilndolos.

Los padres ayudan a que el nio se socialice influyendo en el desarrollo del concepto de yo. La forma en que tratan y perciben al nio contribuye en el modo en que este piensa acerca de si mismo. Si los padres le protegen demasiado, el nio puede sentir la necesidad de proteccin, aunque no la necesite. Un nio sobre protegido, por ejemplo, puede que no este preparado para negociar las dificultades con sus compaeros o responsabilizarse de sus estudios. Del mismo modo, una nia que es tratada como si fuera frgil, delicada e incompetente, puede llegar a verse de ese modo.

Los padres atribuyen cualidades a sus hijos y los tratan como si tuvieran esas cualidades. A veces llegan a etiquetar al nio (eres entupido; eres temerario; eres un payaso). Los nios aceptan las etiquetas y construyen un concepto de si mismos. Luego se comportan como si las atribuciones de los padres fueran correctas. Por ejemplo, el hijo ms alto de la familia de personas bajas, puede ser tratado como el alto y este comportarse como si fuera alto. Si de hecho es bajo para su edad, sus compaeros acabaran corrigiendo su error, pero durante un tiempo habr obtenido los beneficios de ser alto, actuando como tal.

La Resolucin de Conflictos

Segn Parke y Slaby, (1983)

A los nios les lleva mucho tiempo aprender a expresar la agresin de forma apropiada y controlarla. Los preescolares pelean con frecuencia generalmente por los juguetes. Entre los nios de 6 y 8 aos decrece el numero de rias, pero la lucha puede tornarse violenta. Alrededor de esta edad los nios tambin pueden empezar a dejar las bofetadas a favor de las palabras, y la agresin verbal (amenazas, ironas, insultos) prevalece.

A travs de los procesos de socializacin descritos antes, la mayora de los nios aprenden gradualmente cuando la agresin es aceptable y cuando no. Los nios que empiezan luchas sin razn aparente son rechazados por sus compaeros, pero los que se defienden a s mismos y se niegan a ser dominados e insultados (incluso si esto requiere agresin fsica) suelen ser populares (Coie, Dodge y Kupersmidt, 1990). Finalmente gran parte de los nios aprenden otros mtodos para resolver conflictos. A travs de una serie de estudios con preescolares, nios de guardera y nios de primer curso.

Rubin y Krasnor (1986) descubrieron que,

Los nios sociables poseen ms estrategias para resolver problemas y son capaces de adaptarse a fin de conseguir sus metas. Los nios que no pueden llevarse bien con sus compaeros suelen tener dificultades cuando piensan sobre el problema; parecen intentar la primera respuesta que les viene a la mente, generalmente una estrategia de poder o agresiva. Si su intento fracasa, en vez de probar otro enfoque distinto, persisten con su estrategia original.

Cuando los conflictos sociales acaban den agresin, la situaron implica generalmente que un nio ha atribuido intenciones hostiles a otro. Una diferencia