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Relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento Académicoen estudiantes de psicología.

Relationship between learning stylesand academic performance in psychologystudents.

GUSTAVO VILLAMIZARAcEVEDO 1, NATHALlE SANABRIA MARTÍNEZ2.

RESUMEN

La investigación tuvo como objetivo buscarla reláción entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académi-co en estudiantes de psicología de la Universidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga. Participaron setenta estudian-tes, a quienes se les aplicó el Cuestionario Honey y Mumford de Estilos de Aprendizaje, CHAEA, el cual consta deochenta ítems que hacen referencia a los cuatro estilos de aprendizaje activo, reflexivo, teórico y pragmático queproponen Honey y Mumford (1986). Obtenido este, para encontrar la existenci~ o no de relación entre las dosvariables, se estableció la correlación entre ellas a través de la r de Pearson. Para detectar la existencia de diferenciasentre el estilo de aprendizaje y rendimiento académico entre estudiantes con alto y con bajo rendimiento, sé ordena-ron los promedios de mayor a menor, y se seleccionaron el 27% de cada grupo. Con los datos encontrados se realizóuna diferencia de medias; para ello se trabajó con la t de Student. Los resultados mostraron el estilo de aprendizajereflexivo como el predominante; no se encontró diferencia significativa entre el uso de estilos de aprendizaje y losgrupos de estudiantes con notas altas y con notas bajas. Se observó que los estudiantes del grupo de notas altastienden a ser más reflexivos que activos y los estudiantes del grupo de notas bajas tienden a ser más reflexivos queteóricos. Finalmente, se resalta la importancia de identificar los Estilos de Aprendizaje con el objetivo de crearmetodologias encaminadas a estos estilos que permitan el fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. (RevPsicol Herediana 2008;3 (1-2):12-21).

PALABRASCLAVE: Estilos de aprendizaje, rendimiento académico, CHAEA.

Psicólogo. Universidad Nacional de Colombia. Docente Universidad Pontiticia Bolivariana. Medellín,[email protected]óloga. Universidad Pontificia Bolivariana~Medellín, Colombia. [email protected]

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Relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de psicología.

SUMMARY

The research aimed to find whether a relationship exists between leaming styles and academic performance ofstudents in Psychology at the Universidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga's branch. 70 students participated,were interviewed with the Honey and Murnford's model, Leaming Styles Questionnaire (LSQ), which consists of80 items referring to the fom Leaming Styles, Active, Reflective, Pragmatic and Theory proposed Honey andMumford (1986).To establish the academic performance the average of notes was extracted in the subjectscorresponding to the formation ofthe discipline. Achieve this, to find whether or not the relationship between twovariables,we proceeded to the correlation between them through the Pearson's r. To detect differences betweenleaming styles and academic performance between students with high and low performance, the averages wereordered from highest to lowest, were selected and 27% of each group, the data found there was a differenceaverage, this will work with the Student' s 1.The results showed Reflective Leaming Style as the predominant non-significant difference was found between the use of Leaming Styles and groups of students with high and lownotes, it was noted that students in the group of high notes tend to be more reflective assets and students that thegroup oflow notes tend to be more thoughtful than theoretical. Finally is important underline ofidentifying leamingstyles in order to create methodologies for these styles to strengthening the teaching-leaming process.(Rev PsicolHerediana 2008;3 (1-2):12-21).

KEY WORDS: Leaming style, academic performance, LSQ.

INTRODUCCIÓN

Uno de los campos de aplicación que ha fortalecidola Psicología Educativa es el relacionado con los esti-los de aprendizaje, ya que a partir de su identificaciónse les puede brindar a docentes y estudiantes herra-mientas adecuadas para cada estilo así como detectarsi influyen o no en el rendimiento académico.

Teniendo en cuenta que diversas investigaciones hanmostrado la influencia de mÚltiplesvariables en el ren-dimiento académico en estudiantes universitarios, y queen la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB) se hanrealizado estudios sobre la relación estrategiasde apren-dizaje frente a rendimiento académico como los deVillamizar (2007) y el de González y Peña (2008).

Sobre la incidencia de estilos de aprendizaje en elrendimiento académico surgen los siguientescuestionamientos: ¿conocen los docentes de la Facul-tad de Psicología de UPB los estilos de aprendizaje queutilizan sus estudiantes para aprender?, ¿conocen losestudiantes de la Facultad de Psicología de UPB losestilos de aprendizaje que utilizan para aprender?

Para dar respuesta a estos interrogantes se desarro-lló esta investigación, que buscó conocer los estilos deaprendizaje de los estudiantes de segundo y de sextosemestre de Psicología para que los profesores revi-sen sus estrategias metodológicas y las adecuen al es-tilo predominante en cada uno de esos grupos; paraelÍo, se planteó como objetivo identificar la relaciónexistenteentre los estilos de aprendizajey el rendimiento

académico en los estudiantes de segundo y de sextosemestres de la Facultad de Psicología de la Universi-dad Pontificia Bolivariana.

Referente teórico

Debido a que el estudio se centrará en los estilos deaprendizaje y su relación con el rendimiento académi-co, es indispensable realizar una aproximación teóricasobre los siguientes conceptos: aprendizaje, estilos deaprendizaje y rendimiento académico.

Respecto al aprendizaje se tomó como referente teó-rico la propuesta de Kolb (1984), para quien se empie-za a aprender a partir de una experiencia inmediata yconcreta, que sirve de base para la observación y lareflexión. Él hizo ver que cuando una persona aprendeemergen cuatro capacidades diferentes, a las que nominay define de la siguiente forma:

l. Capacidad de Experiencia Concreta (EC): el apren-diz debe ser capaz de involucrase por completo,abier-tamente y sin prejuicios en experiencias nuevas.

2. CapaCidaddeObservaciónReflexiva('()R):el estudiantedebe ser capaz de reflexionar aC'ercade estas experienciasy observarlasdesde múltiplesperspectivas.

3. Capacidad de Conceptualización Abstracta (CA): elsujeto debe ser capaz de crear nuevos conceptos eintegrar sus observaciones en teorías lógicamentesólidas. .

4. Capacidad de Experimentación Activa (EA): el apren-diz debe ser capaz de emplear estas teorías para to-mar decisiones y solucionar problemas.

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Gustavo Villamizar y Nathalie Sanabria

La anterior propuesta fue llamada aprendizajeexperiencial y las cuatro categorías señaladas jueganun papel muy importante en el proceso de aprender.Cuando la persona aprende y se encamina hacia una delas capacidades señaladas, Kolb (1984) expresa que

. configuranun modelo bidimensionaldel proceso deaprendizaje, el cual está formado por percepción delentorno, lo que le permite comprender (pensamientoconcreto frente a pensamiento abstracto) el procesa-miento, donde se transforma la información entrante.

A partir de estos supuestos teóricos Kolb (1984) di-señó la prueba de Estilos deAprendizaje Leaming StyleInventory (LSI), que sirvió de insumo a Honey yMumford (1986) para construir Learning StylesQuestionnaire (LSQ), el cual tradujo y adaptó a pobla-ción española Alonso Gallego y Honey (1999) Yquees conocido como CHAEA, sigla del Cuestionario deHoneyAlonso sobre estilos de Aprendizaje. De las pro-puestas de Kolb (1984) emerge una de las preguntasrelevantes en la Psicología Educativa actual: ¿aprendentodas las personas de igual forma? o ¿existen diversosestilos de aprendizaje?

A estilos de aprendizaje, Hunt (1979) los describencomo las condiciones educativas por las que un estu-diante está en la mejor situación para aprender o mues-tran la estructura necesaria con este fin. Según Dunn,Dunn y Price (1979) corresponden a un conjunto decaracterísticas personajes, biológicas. o del desarrollo'.que hacen que un método o estrategia de enseñar seaefectivo en unos estudiantes e inefectivo en otros. ParaSchmeck (1983) se pueden definir como aquel estilocognitivo que un individuo manifiesta cuando se en-frenta a una tarea de aprendizaje y refleja las estrategiaspreferidas, habituales y naturales del estudiante paraaprender. Para Keefe (1988) son aquellos rasgoscognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven comoindicadores relativamente estables de cómo los estu-

diantes perciben, interaccionan y responden a su am-biente de aprendizaje. Para Kolb (1984, p. 24) son "unestado duradero y estable que deriva de configuracio-nes consistentes de las transacciones entre el individuoy su medio ambiente".

Al hablar de estilos de aprendizaje es importante te-ner en cuenia los rasgos cognitivos de cada sujeto. Kolb(1984) planteó la existencia de cuatro aspectos funda-mentales que permiten definir los factores cognitivos,estos son:] . Dependencia - Independencia de Campo (DIC). Este

factor es uno de los más conocidos. Evalúa el modo

de percibir la realidad dependiente o independiente.Las personas que tienden a percibir la informaciónde manera analítica, sin dejarse influir por el contex-

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to se denominan independientes. Los dependientesperciben de manera general e influida por el entornoy el contexto. En situaciones de aprendizaje los in-dependientes de campo tienen una mayor predispo-sición para las ciencias y las matemáticas y los de-pendientes a las ciencias sociales y relaciones per-sonales.

2. Conceptualización y Categorización. Hace referen-cia a la forma como una persona asocia o agrupauna serie de objetos, conceptos o informaciones.

3. Reflexividad - Impulsividad. Esta dimensión se re-laciona con la rapidez para actuar y resolver situa-ciones problemáticas. Junto con la rapidez se en-cuentra la eficacia. Los individuos que actúan demanera impulsiva responden más rápidamente perocometen más errores; los reflexivos analizan las res-puestas antes de dadas, tardan más pero son máseficaces.

4. Modelamiento Sensorial. Hace referencia a la utili-zación de los diferentes sentidos para captar y orga-nizar la información. Algunos autores lo explican dela siguiente forma: visual o icónico: al cual asociancon el pensamiento espacial; auditivo o simbólico, alque lo relacionan con el pensamiento verbal; y elcinético o inactivo, que tiene que ver con el pensa-miento motor.

Aparte de las señaladas, postuló dos concepcionesmás: una hace .rcferencia a los rasgos afectivos, dondese observa la diversificación en.lósresultados del apren-dizaje, esto debido al interés por aprender, la motiva-ción y las experiencias que intervienen en el aprendiza-je: y la otra tiene que ver con los rasgos fisiológicos,que influyen de manera importante en el proceso deaprendizaje.

Respecto a la clasificación sobre los estilos de apren-dizaje, diversos investigadores han elaborados múlti-ples taxonomías, entre ellos se encuentran Dunn et al(1979), q!Jienespropusieron el visual, el auditivo y eltáctil o kinestésico. Schemcék(I 983) postuló tres: deprofundidad, de elaboración y el superficial; Kolb(1984) los clasificó en convergentes, divergentes,asimiladores, acomodadores; Felder y Silverman(1988)elaboraron cinco Jim::-nsiones:sensorial, activo, reflexi-vtl, secuem:.ialyglobaL

Para esta investigación se asume la clasificación deHoney y Mumford (1986) quienes a partir de los pre-supuestos teóricos de Kolb, propusieron cuatro estilosde aprendizaje: activo, reflexivo. teórico y pragmático.La descripción de cada estilo es la siguiente:1.Activos: quienes tienen predominancia por este esti-

lo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevasexperiencias, son de mente abierta, nada escépticos


y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Ade-más, son personas que les agrada trabajar en grupo,se involucran en los asuntos de los demás y centrana su alrededor todas las actividades.

2. Reflexivos: a las personas con este estilo les gustaconsiderar las experiencias y observarlas desde di-ferentes perspectivas, recogen datos, los analizancon detenimiento antes de llegar a alguna conclu-sión. Son personas que consideran todas las alter-nativas posibles antes de realizar un trabajo, ademásdisfrutan observando la actuación de los demás, es-

cuchan a los demás y no intervienen hasta que sehan adueñado de la situación.

3. Teóricos: quienes poseen este estilo adaptan e inte-gran las observaciones dentro de teorías lógicas ycomplejas, tienden a ser perfeccionistas e integranlos hechos en teorías coherentes, les gusta analizar

y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensa-miento, a la hora de establecer principios, teorías ymodelos.

4. Pragmáticos: a personas les gusta descubrir elaspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechar laprimera oportunidad para experimentarlas. También,les agrada actuar rápidamente y con seguridad conaquellas ideas y proyectos que les atraen, y buscanllevar las ideas a la práctica.

El último aspecto a tener en cuenta tiene que ver conel rendimiento académico, si bien sobre este conceptono hay mucha claridad, por lo general se relaciona conlas notas o el promedio de estos. Pizarro y Clark (1998)lo ven como una medida de la capacidad de respuestadel individuo, que expresa, en forma estimativa, lo queha aprendido como resultado de un proceso de ins-trucción o formación. Para Chadwick (1979) viene a

ser la expresión de capacidades y de característicaspsicológicas del estudiante, desarrolladas y actualiza-das a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, quele posibilita obtener un nivel de funcionamiento y lo-gros académicos a lo largo de un periodo, que se sinte-tiza en un calificativo final que evalúa el nivel alcanza-do, haciendo referencia a que este sea cuantitativo enla mayoría de los casos. Según Reyes (2003) se refie-re al resultado del proceso enseñanza-aprendizaje, decuyos niveles de eficiencia son responsables tanto elque enseña como el que aprende.

En las investigaciones sobre esta temática se resal-tan las siguientes: Camarero, Martín del Buey, y He-rrero (2000) quienes indagaron en 447 estudiantes deLa Universidad de Oviedo, España, la relación entreestilos de aprendizaje y rendimiento académico. Paraello, respondieron al cuestionario CNAEA. Los resul-tados permiten inferir que los alumnos de mayor ren-dimiento académico utilizan el estilo activo de una for-

ma mucho mas moderada y limitada. En el estudio seconcluyó que el estilo predominante fue el activo, ade-más que ciertos estilos de aprendizaje son dependien-tes del tipo de estudios y presentan estabilidad a 10lar-go de los cursos académicos.

Suazo (2007) tomó una muestra de ochenta y dosestudiantes de diferentes carreras que escucharon laclase de kinesiología, en Fonoaudiología de la Univer-sidad de Talca, aplicando el CHAEA, y encontraronque los estilos de aprendizaje se distribuyeron de ma-nera uniforme para los cuatro estilos descritos. Obser-varon cierta relación entre el estilo teórico y rendimientoacadémico; sin embargo, esta correlación no fueestadísticamente significativa. Cantú (2004) realizó unestudio con una muestra de 288 estudiantes de arqui-tectura de La Universidad Autónoma de Nuevo Leónen Monterrey, aplicando el CHAEA; y encontró que elrendimiento académico y el estilo de aprendizaje sonindependientes o no se relacionan entre sí.

Alonso (1996) aplicó el CHAEA a una muestra de 1371 estudiantes de 25 facultades de las UniversidadesComplutense y Politécnicade Madrid, con el objetivode comprobar las posibles diferencias entre las distin-tas facultades respecto a los estilos de aprendizaje. LosANOVArealizados confirmaron la existencias de dife-rencias significativas en los alumnos en los cuatro es-tilos de aprendizaje según la carrera que estudiaban;los alumnos que en el bachillerato tenían notas altas enletras preferían el estilo pragmático; los alumnos queen el bachillerato tenían notas altas en ciencias prefe-rían un estilo reflexivo y pragmático; el rendimientoacadémico de los alumnos ofrecía diferencias signifi-cativas en los estilos reflexivo y teórico, y estos dosestilos, a su vez, son los más preferidos y utilizados.

Palacios, Mateus, Soto e Ibañez (2005) aplicaron elCHAEAcon el objetivode identificarlos estilosde apren-dizaje y relacionarlos con el rendimiento académico delos estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educa-ción de La Universidad Andina Néstor CáceresVelásquez en Juliaca, Perú; los resultados obtenidosarrojaron que el estilo de aprendizaje reflexivo predo-mina en el grupo de estudiantes en estudio con el 41%de la muestra, seguido por el pragmático (32%), el teó-rico (23%), y el activo (4%).

En relación con el rendimiento académico, del totalde cien estudiantes de los grupos de formación gene-ral, treinta y ocho de ellos obtuvierón un nivel "bueno",de los cuales catorce estudiantes se ubican en un estilo

de aprendizaje reflexivo y doce estudiantes en el estilode aprendizaje teórico. Para los grupos de formaciónbásica, del total de cien estudiantes, cuarenta de eUos

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obtienen un nivel de rendimiento académico bueno, delos cuales diecisiete estudiantes se ubicaron en el estilo

de aprendizaje reflexivo y catorce estudiantes en el estilode aprendizaje pragmático.

Ruiz, Trillos y Morales (2006) tomaron una muestrade ciento uno estudiantes del segundo semestre de losprogramas académicos de la Universidad Tecnológicade Bolívar y aplicaron CHAEA, con el objetivo de ex-plorar los estilos de aprendizaje y la posible relacióncon el rendimiento académico, encontraron un mayornivel de preferencia por los estilos activo, teórico, prag-mático y una menor preferencia por el estilo reflexivo.Encontraron correlación positiva y significativa entreel estilo teórico y el rendimiento académico. Gravini(2008) tomó una muestra de 219 educandos del primersemestre de las carreras de Ingeniería Industrial y Psi-cologíaen la UniversidadSimónBolívarenBarranquilla,Colombia, a quienes aplicaron el CHAEA. Los resulta-dos mostraron que independientemente de la carreracursadael estilopredominante fue el reflexivo,y el estilode menos uso fue el teórico.

Las investigaciones mencionados dejan ver el interéspor identificar el estilo de aprendizaje predominante enestudiantes universitarios y su relación con el rendi-miento académico, así como la utilidad que para alcan-zar este objetivo tiene la prueba CHAEA.

El objetivo del presente trabajo de investigación fueel de establecer buscar la relación entre los estilos deaprendizaje y el rendimiento académico en estudiantesde psicología de la Universidad Pontificia BolivarianaBucaramanga.

MATERIALY MÉTODOS

La investigación está estructurada bajo el modeloempírico cuantitativo. El diseño es correlacional, ya quese trató de determinar la relación existente entre dosvariables continuas estilos de aprendizaje y rendimien-to académico. Se trabajó con estudiantes de segundo ysexto semestres de la Facultad de Psicología, matricu-lados en la UPB en el segundo período académico de2008. La muestra estuvo conformada por setenta estu-diantes, distribuidos así: segundo semestre 39 y sextosemestre 3i .

Para identificar los estilos de aprendizaje se utilizó elCuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendi-zaje (CHAEA), el cual consta de ochenta Ítems. Este esun instrumento de lápiz y papel, que se responde sinlímitesde tiempo.Esta pruebapermite identificarel estilode aprendizaje preferido por cada educando. Las afir-maciones presentan dos opciones, frente a las cuales

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se pone de acuerdo o en desacuerdo; para la primeraopción se asigna el signo positivo (+) y para la segun-da el signo negativo (-).

Las afirmaciones hacen referencia a los cuatro esti-los de aprendizaje que proponen los autores: activo,reflexivo, pragmático y teórico; para cada uno de ellosla prueba presenta 20 ítems. Para lograr la puntuacióna cada respuesta positiva se le asigna un valor de uno(1) y para cada negativa un valor de cero (O).La pun-tuación obtenida por cada sujeto en cada grupo de vein-te indica el nivel que este alcanza en cada uno de loscuatro estilos. Esto permite obtener datos precisos paravalorar la preferencia del estilo en cada estudiante cuan-do se disponen a aprender.

Respecto a la validez y confiabilidad de la prueba,Alonso, Gallego y Honey, citados por Rodríguez (2006,p. 96), presentaron los siguientes datos: "los índicesde confiabilidad (alfa de Cronbach) para cada uno delos estilos son los siguientes: activo, 6,272; reflexivo;0,7275; teórico, 0,6584 y pragmático, 0,5884. Tam-bién hicieron un análisis factorial de las ochenta decla-raciones, identificando quince factores, mediante loscuales se explica el 40% de la varianza total. ComoÚltima prueba presentan un análisis factorial de loscuatro estilos a partir de las medias totales de sus 20declaraciones, resultando dos factores: el primero de-fine los estilos reflexivo (r = 0,814) y teórico (r = 0,725)Yel segundo define con mayor valor al estilo pragmá-tico (r = 0,906). El estilo activo carga mayormente enel primer factor, pero negativamente (r = -0,753)".

Con el ánimo de conocer las preferencias en los es-tilos de aprendizaje se tuvo en cuenta el baremo deAlonso et al. (1999), quienes explican el primer crite-rio para la interpretación de la información obtenida enel CHAEA. En la relatividad de las puntuaciones obte-nidas en cada estilo los autores exponen que no signi-fica lo mismo obtener una puntuación en un estilo queen otro; elaboran entonces un baremo que facilita elsignificado de cada una de las puntuaciones por prefe-rencias; entonces el '10% de las personas que hanpuntuado más alto indica una preferencia alta; el 20%de las personas que han puntuado alto, una preferen-cia alta; el 40% de las personas que han puntuado indi-can una preferencia moderada; el 20% de las personasque han puntuado bajo, una preferencia baja; y el 10%que puntuaron más bajo, una preferencia muy baja.

Para la medición del rendimiento académico se tuvoen cuenta el promedio de notas obtenidas por el estu-diante durante su proceso académico, excluyendoaquellas asignaturas que no hacen parte del nÚcleodenotas de la carrera, como las relacionadas con las ac-


tividades artísticas, culturales y formación hmnanística.Por lo tanto, se calculó el promedio aritmético de lasasignaturas específicas en cada programa académico.

El procedimiento que se siguió para la realización dela investigación fue el siguiente:

l. Selección de la muestra: Se aplicó el instrumento ala muestra general, de estos se descartaron aquellosque no contaban con la información completa deregistro necesaria para el acceso al record de notas;a los que no contenían las respuestas completas omúltiples, se les solicitó acceso al record de notas ya las asignaturas que se tendrán en cuenta para elestudio.

2. Se convocó a los estudiantes de la muestra y me-diante un conversatorio, se les dió a conocer losobjetivos de la investigación, seguido a esto se lessolicitó su respectivo consentimiento.

3.Previoa la aplicacióndelCHAEAse aplicóuna pruebapiloto a una población de veinte estudiantes de dife-rentes programas académicos de la UPB, con el ob-jetivo de determinar si podría existir algún tipo dedificultad que pudiera presentarse para responder elcuestionario; este pilotaje se llevó a cabo de maneravoluntaria e individual, en un tiempo de quince mi-nutos. No se manifestaron problemas en cuanto allenguaje utilizado. Se mostró interés por el estudio alconocer los resultados.

4. Aplicación de instrumento: Se reunió cada semestrey se le aplicó el CHAEA.

5. Calificación del cuestionario de acuerdo a los crite-rios establecidos: Creación de una base de datos don-de se consignó, código de identificación, semestre,promediode rendimiento académico,estilos de apren-dizaje. Se hizo el análisis estadístico pertinente en el

programa SPSS (Statical Product and ServiceSolution) Versión 17.

6. Para encontrar las correlaciones se trabajó con elcoeficiente de correlación de Pearson, estableciendocomo criterio de significatividad 0,05. Para detectardiferencias de medias entre estudiantes con alto ybajo rendimiento se utilizó la t de.Student; para ellose dividió el grupo en dos, el 27% de alto rendimien-to y el 27% de bajo rendimiento La t de Student per-mitió evidenciar la diferencia entre los grupos. Serelacionó cada estilo con un rendimiento determi-nando si un estilo se relaciona más con otros. Secompararon los estilos relevantes en cada área delconocimiento y finalmente se determinaron las dife-rencias entre el uso de estilos de aprendizaje en cadauna de las carreras. .

RESULTADOS

El propósito del estudio estuvo encaminado a deter-minar si existe relación entre los estilos de aprendizajey el rendimiento académico, expresada en promedio denotas e identificar los estilos de aprendizaje predomi-nantes en los educandos de segundo y sexto semestrede las carreras de Psicología. En las tablas 1 y 2 seobservan las preferencias por estilo de los estudiantesde segundo y sexto semestres.

Los resultados muestran el estilo de aprendizaje re-flexivo como el predominante en los estudiantes dePsicología de segundo y sexto semestres de la UPBcon una media de uso para segundo semestre de 15,2,y para sexto semestre de 14,9, y el menos usado co-rrespondió, en el segundo semestre al activo, con unamedia de 11,5, y de 11,8 en el sexto.

Además de identificar los estilos de aprendizaje se

Tabla l. Preferencia de estilo en segundo semestre.

Tabla 2. Preferencia de estilo en sexto semestre.


Semestre Estilo N Media Desviación típicaActivo 11,5 3,034

SegundoReflexivo

39 15,2 2,076Teórico 12,9 2,743Pragmático 12,7 2,523

Semestre Estilo N Media Desviación típicaActivo 11,8 2,880

SextoRetlexivo

31 14,9 2,642Teórico 13,5 2,644Pragmático 13 2,198


buscó detenninar si existen diferencias estadísticamentesignificativas entre estudiantes con promedio de notasalto y bajo frente a las preferencias por el estilo de apren-dizaje. Para ello se empleó la t de Student para mues-tras independientes (Sig.< 0,05), utilizando como va-riable de agrupación el promedio de notas definida pordos grupos: 27% de los estudiantes con las notas másbajas y 27% de los estudiantes con las notas más altas.Igualmente, se buscó determinar si se presentaban aso-ciaciones estadísticamente significativas entre el estilode aprendizaje y el rendimiento académico expresadoen notas. Para el logro de tal objetivo, se llevaron acabo correlaciones entre los estilos presentes en cadagrupo estudiado y su promedio de notas (Sig. < 0,05).

Para comenzar este proceso se sacó el promedioacadémico por semestre. Los resultados se muestran enla tabla 3.

Los datos dejan ver que para el segundo semestre lamedia de notas correspondió a 3,2 y para el sexto, 3,5.Estos datos muestran que los promedios aumentan enla medida en que se sube de semestre pero que sonrelativamente bajos. Al separar los grupos del segundoy del sexto semestre en dos sub grupos, de acuerdocon promediarlos bajos y altos, dados por 27% de ín-dice superior y el 27% de índice inferior, se encontróque el promedio para notas bajas fue de 3,0 y elprome-dio para notas altas de 3,4 en el segundo semestre y en

el sexto semestre la media para notas bajas fue de 3,2y para notas altas 3,9..

La comparación de promedios bajos y altos con losestilos de aprendizajeen cada semestrese observanen latabla4.

En el grupo de notas bajas, en el segundo semestreel estilo de aprendizaje predominante es el reflexivo yel menos utilizado, el teórico; en el sexto, el más utili-zado es el reflexivo y el menos usado, el activo; para elgrupo de notas alto el predominante en el segundo se-mestre es el reflexivo y el de menor uso, el activo; enel sexto el más usado es el reflexivo y el menos em-pleado, el activo.

Para encontrar la relación entre estilos de aprendizajey rendimiento académico, se aplicó el Coeficiente deCorrelación de Pearson, los resultados para toda lapoblación se pueden ver en la tabla 5.

En la tabla 5 podemos ver que al tomar el promedioacadémico de los estudiantes con los cuales se trabajóse encontraron correlaciones significativas entre losestilos de aprendizaje activo en el segundo semestre yel pragmático en el sexto y el rendimiento académico.Seguidamente se procedió a buscar relaciones entrelos estilos usados por los estudiantes con promediosbajos y altos.

Tabla 3. Promedios de notas: altas y bajas.

Tabla 4. Estilo de aprendizaje y rendimiento académico alto y bajo.

.~---

Promedio de notas

BajoSegundoSextoSegundoSexto

Activo13,112,69,110,6

Estilo de aprendizajeReflexivo Teórico

15,4 12,915 13,8

15,7 13,216,1 13,6

NII8118

Alto

Pragmático13,413,611,511,3

Tabla 5. Correlaciones estilo de aprendizaje frente a rendimiento académico en el total de estudiantes.

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Semestre Promedios

Segundo 3,2 Bajo 3,0

GeneralAlto 3,4

Sexto 3,5Bajo 3,2Alto 3,9

Estilo de Por uso Por uso Promedio Significanciaaprendizaje 2<10Semestre 610Semestre académico 2doSemestre 610Semestre

Activo 11,5 11,8Segundo 3,2

0,00 0,09Reflexivo 15,2 14,9 0,18 0,55Teórico 12,9 13,5 Sexto 3,5

0,53 0,99Pragmático 12,7 13 0,42 0,00


Los resultados encontrados con los estudiantes de

promedios bajos en cuanto a la correlación entre el usode los estilos y rendimiento se pueden ver en la tabla 6.Tal como se muestra en esta tabla, las correlaciones no

son significativas para ningún estilo de aprendizaje.

Sobre la relación entre estilos de aprendizaje y rendi-miento académico en los estudiantes con promediosaltos, los resultados se presentan en la tabla 7.

La tabla 7 muestra que no se encontraron correla-ciones significativas en el uso preferencial de ciertoestilo y el rendimiento académico.

DISCUSIÓN

Respecto al objetivo general los datos de esta in-vestigación dejaron ver que los estudiantes de Psicolo-gía de la UPB muestran preferencia moderada por elestilo reflexivo y preferencia baja por el estilo activo.En el estudio no se encontró correlaciónestadísticamente significativa entre los estilos de apren-dizaje y el rendimiento académico de los estudiantesdel segundo y el sexto semestres, pero sí que en"estu-diantes con notas altas se evidencia una mayor elimi-nación del estilo reflexivo; en lo relacionado con la pre-ferencia por el estilo reflexivo, los datos encontradoscoinciden con los hallados por Loret de Mola (2007),más no con los de Ruíz et al. (2006), quienes encon-traron lo opuesto, lo que muestra cierta dificultad paraasumir posturas generales. Es decir, no es posibleafirmar la predominancia de cierto estilo en estudiantes

universitarios (aserto que se puede confirmar alcomparar la baja preferencia detectada en este estudiopor el estilo activo) ya que Ruíz et al. encontraronmayornivel de preferencia.

Los resultados de esta investigación coinciden conlos encontrados por Gravini (2008), quien buscó iden-tificar los estilos de aprendizaje en muestras de estu-diantes de ingeniería de industrial y psicología en unauniversidad colombiana. En esos resultados se obser-vó predominio del estilo reflexivo en estudiantes de psi-cología, la cual concuerda con lo encontrado en esteestudio.

Respecto de los estilos predominantes en el grupo deestudiantes con notas altas y en el grupo de estudiantescon notas bajas, se encontró que es el mismo, situaciónque lleva la siguiente pregunta: ¿es posible que existanfactoresdiferentesa los estilos de aprendizajequepuedanestar influyendo en el rendimiento académico. Losestudios de Correa (2006), Villamizar (2007), Esteban,Ruíz y Cerezo (1996), Camarero et al. (2000) danrespuesta a la pregunta ellos coinciden en susinvestigaciones, en el sentido de que es de vital impor-tancia generar estrategias de aprendizaje a partir de losestilos de aprendizaje, ya que privilegia la eficacia delproceso de enseñanza-aprendizaje.Además, que esa efi-cacia y motivación en la mayoría de los casos sitúan lasdiferencias significativas entre los buenos estudiantesdeciencias sociales y naturales; igualmente, el ambientefisico escolar y el contexto donde el estudiante lleve acabosus tareaslepermitiráobtenerun aprendizajeóptimo.

Tabla 6. Correlaciones estilo de aprendizaje frente a rendimiento académico en promedios bajos.

Tabla 7. Correlaciones estilo de aprendizaje frente a rendimiento académico en promedios altos.

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Estilo de Por uso Por uso Promedio Significancia

aprendizaje 2doSemestre 6'0 Semestre académico 2doSemestre 6'0 Semestre


0,70 0,86Reflexivo 15,4 15 0,04 0,81Teórico 12,9 13,8 Sexto 3,2

0,26 0,07

Pragmático 13,4 13,6 0,37 0,23

Estilo de Por uso Por uso Promedio Significancia

aprendizaje 2doSemestre 6'0 Semestre académico 2doSemestre 6'0 Semestre


0,81 0,67Reflexivo 15,7 16,1 0,25 0,68Teórico 13,2 13,6 Sexto 3,9

0,80 0,25

Prag,mático 11,5 11,3 0,26 0,53

Gustavo VilIamizar y Nathalie Sanabria

Al correlacionar estilos de aprendizaje con las notasno se observaron relaciones significativas entre ambas,resultados que coinciden con los encontrados porReinicke, Chiong, Monteano, Solor, Madrid y Acevedo(2008), Prado (2002) y González (2008),quienesmostraron ausencia de correlaciones significativas entreel estilo de aprendizaje y el rendimiento académico. Porlo tanto, otros de factores como: los ambientales,emocionales, físicos, motivacionales, es posible quepuedan incidir en el resultado del rendimiento académi-co independientemente del estilo de aprendizaje.

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