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Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación

Instrucciones para Artículos: Modelo de Artículo para la Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación, HumanArtes.

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Presentación: Luis R. Peñalver Bermúdez

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Artículos:

Conductismo y constructivismo: modelos pedagógicos con argumentos en la educación comparada. Máximo Antonio Viñoles.

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Formación y geohistoria: un nuevo desafío para la educación del presente. Américo Barroeta.

21

Historia de vida desde una metateoría de la educación. Carlos Briceño 31

Geohistoria y geopolítica del conocimiento: referentes para estudiar la Colección Bicentenario en el Liceo Bolivariano. Ylibardo Reyes.

41

Humanismo y la formación para competencias en las universidades latinoamericanas. Willy Soto Acosta.

57

El aprendizaje dialógico en Francisco Gutiérrez. Edsijual Mirabal. 72

La calidad educativa. Caso de estudio: escuelas primarias del Municipio Arismendi – Nueva Esparta. Asunción Suniaga.

79

Sentido de la educación integral. Ana Brito. 97

Lineamientos coeducativos para la sexualidad sana, placentera y responsable. Estudio de profesores en formación. Dora Rada Cadenas.

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Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Maturín, “Profesor Antonio Lira Alcalá” Subdirección de Investigación y Postgrado Departamento de Humanidades y Artes Centro de Investigaciones Históricas “Dr. Jesús R. Zambrano”

Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Maturín, “Profesor Antonio Lira Alcalá” Subdirección de Investigación y Postgrado Departamento de Humanidades y Artes Centro de Investigaciones Históricas “Dr. Jesús R. Zambrano”

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MODELO DE ARTÍCULO PARA LA REVISTA

ELECTRÓNICA HUMARTES

Nombre y Apellido del primer autor

Departamento o Institución, Universidad

Ciudad, País

dirección de correo electrónico

Nombre y Apellido del segundo autor

Departamento o Institución, Universidad

Ciudad, País

dirección de correo electrónico

Resumen

Este documento es un modelo que proporciona a los autores las instrucciones necesarias para

preparar sus artículos para esta Revista. Los artículos deben ser originales y estar escritos en

español. Deben incluir un resumen en español de no más de 200 palabras, y un resumen en

inglés de longitud similar, donde queden claramente incorporados: tema del artículo, propósito,

aspectos que se desarrollan, importancia y conclusión general.

Palabras claves: Palabra clave 1, Palabra clave 2, Palabra clave 3, Palabra clave 4, Palabra

clave 5.

Abstract

This document is a sample that provides the guidelines and format required for preparing and

submitting your paper to this journal. The paper must be written in Spanish. All papers must

include an abstract in English of no more than 200 words. Also, an abstract in Spanish of no

more than 200 words must be included, which are clearly identified: subject of the article,

purpose, aspects that are developed, importance and general conclusion.

Keywords: Keyword 1, Keyword 2, Keyword 3, Keyword 4, Keyword 5.

Introducción

Iniciar el artículo con una Introducción, para incorporar: descripción del tema a

ser desarrollado, antecedentes históricos y teóricos, objetivo de la investigación,

importancia. Al final de ésta, describir el contenido de las otras secciones.

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Tamaño y Cantidad de Páginas

El tamaño de papel a utilizar es carta. Los márgenes deben ser: superior e

inferior: 3 cm.; izquierdo y derecho: 4 cm. Las páginas no deben estar

numeradas ni tener encabezados ó pies de páginas. Cada artículo tendrá un

mínimo de 6 páginas escritas a un espacio y no debe exceder las 20.

Tipo y Tamaño de Letra

Los artículos deben estar escritos en procesador de texto (word) usando letra

Times New Roman de 12 puntos. El título del trabajo, los autores y los títulos

de las secciones y subsecciones usan el mismo tipo de letras pero de diferentes

estilos y tamaños, tal como se indican en este modelo.

Título del trabajo y autores

El título del trabajo, que refleja el tema central de la exposición, debe estar en

negrita, 14 puntos. El nombre de los autores en negrita, 12 puntos; la dirección

de afiliación y el correo electrónico de los autores (en un máximo de 2) en letra

de tamaño 12 puntos. Todos estos datos deben estar centrados.

Referencias y notas al pie

Para indicar las referencias, se utilizarán las normas APA. Para notas al pie

(ampliaciones, sugerencias, aclaratorias, etc.) en el texto se incluirán números

entre corchetes (por ejemplo [1]). Al final del artículo, colocar la lista numerada

ordenada según su aparición en el texto, como se ejemplifica al final de este

documento.

Secciones

El título de cada sección debe estar en negrita en Times New Roman 12 puntos,

centrado, con letras mayúsculas iniciales.

Subsecciones

El título de cada subsección debe estar alineado a izquierda, en Times New

Roman, negrita de 12 puntos y la primera letra en mayúscula.

Subsubsecciones

Los títulos de las subsubsecciones deben estar alineados a izquierda, en Times

New Roman, cursiva de 12 puntos y la primera letra en mayúscula.

5

Figuras y Tablas

Las figuras ó gráficos, y las tablas se deben insertar en el texto en la ubicación

apropiada.

Las figuras y los gráficos deben estar subtitulados con un número consecutivo y

un texto breve descriptivo.

Las tablas deben tener un título que las preceda con un número consecutivo y

un texto breve descriptivo.

Los subtítulos de las figuras y los títulos de las tablas deben estar centrados y

escritos en Times New Roman de 10 puntos.

Las figuras y las tablas deben estar centradas.

Conclusiones

Finalizar el artículo con las conclusiones. Se desprenden del desarrollo del

trabajo y dan cuenta de los hallazgos relevantes que corresponden a cada

sección del texto.

Notas al pie [1] Se presenta el texto necesario en Times New Roman de 10 puntos.

[2] Se presenta el texto necesario en Times New Roman de 10 puntos.

Referencias

Birgin, A., Dussel, I., Duschatzky, S., y Tiramonti, G. (comp.). (1998). La

formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y Experiencias.

Buenos Aires: Troquel.

Briceño, Miguel. (1998). La necesidad del filosofar y la formación (bildung);

Revista Apuntes Filosóficos, Nº 12, pp. 141-159.

Búfalo, Enzo del, (1992). Individuo, mercado y utopía. Caracas: Monte Ávila

Editores Latinoamericana.

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AAññoo 22,, NN°° ºº,, jjuulliioo –– ddiicciieemmbbrree 22001133,, pp:: 66

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Presentación Luis Peñalver Bermúdez

Gracias por la confianza y la paciencia de nuestros colaboradores nacionales e

internacionales, presentamos a la comunidad académica interesada en los temas

de nuestra HumanArtes, una amplia gama de reflexiones con temas de altísimo

interés para el estudio, la investigación y la crítica o autocrítica.

Iniciamos con Máximo Antonio Viñoles, quien nos presenta su artículo titulado

Conductismo y constructivismo: modelos pedagógicos con argumentos en la

educación comparada, para continuar con un debate permanente: los modelos

pedagógicos. Un artículo controversial sobre Formación y geohistoria: un

nuevo desafío para la educación del presente, del joven profesor Américo

Barroeta, vuelve sobre los constantes debates que sobre la nueva ciencia, ahora

vinculada con formación, son ya usuales en HumanArtes. Carlos Briceño, con

un desarrollo existencial lleno de experiencias, se atreve a presentar su Historia

de vida desde una metateoría de la educación, un poco para aprovechar, esa

excusa, y contarse su vida a sí mismo, práctica poco común en el medio

profesoral. Ylibardo Reyes, también interesado en el campo preferido del

Maestro Ramón Tovar, nos trae en esta oportunidad: Geohistoria y geopolítica

del conocimiento: referentes para estudiar la Colección Bicentenario en el

Liceo Bolivariano, para presentar una mirada crítica sobre los textos que ha

dispuesto el MPPE. Humanismo y la formación para competencias en las

universidades latinoamericanas, es la versión del Catedrático Willy Soto

Acosta, de Costa Rica, para incitar la discusión sobre un aspecto que tiene

atención especial en las universidades: las competencias. Un aporte cargado de

espíritu pedagógico-afectivo, es el ensayo El aprendizaje dialógico en

Francisco Gutiérrez, escrito por Edsijual Mirabal. La calidad educativa. Caso

de estudio: escuelas primarias del Municipio Arismendi – Nueva Esparta, es

una investigación en las escuelas, lo que vuelve atractiva la perspectiva sobre la

calidad educativa que trabaja Asunción Suniaga. El Sentido de la educación

integral, de Ana Brito, constituye una aporte a un tema inagotable: la educación

integral. Cierra este número la investigación: Lineamientos coeducativos para

la sexualidad sana, placentera y responsable. Estudio de profesores en

formación, de Dora Rada Cadenas, quien se atreve a tocar, intensamente, un

tema tabú en la investigación educativa.

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wwwwww..rreevviissttaa--hhuummaannaarrtteess..wweebbnnooddee..eess Recibido: 06/04/2013

Aprobado: 17/07/2013

CONDUCTISMO Y CONSTRUCTIVISMO: MODELOS

PEDAGÓGICOS CON ARGUMENTOS EN LA

EDUCACIÓN COMPARADA

Máximo Antonio Viñoles

Universidad Politécnica Territorial de Paria “Luis Mariano Rivera”

Carúpano, Venezuela

ing.vmaximo@gmail.com

Resumen

Históricamente, en la educación o desde ciencias relacionadas como la psicología, se presentan

diseños pedagógicos dirigidos a apoyar el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje, que, por sus aplicaciones y procesos terminan por establecerse como modelos de aplicación. Así

ha ocurrido con el conductivismo y el constructivismo, dos vertientes fundadas en intentar dar

respuestas al tema de enseñanza-aprendizaje del ser humano. Mantener esta reflexión es

fundamental para seguir en el camino de las exploraciones en la educación. Y no se trata de

acuerdos o desacuerdos, sino de los argumentos para una educación con pertinencia social,

creativa artística, innovadora, pluricultural. Es probable que desde el constructivismo se definan

unos aportes contextuales para Venezuela.

Descriptores: Conductismo, Constructivismo, Modelos pedagógicos, Educación comparada.

Summary

Historically, on the education or from related sciences such as psychology, pedagogical designs are aimed at supporting the development of teaching and learning activities, which by their

applications and processes eventually establish themselves as models of application. This has

happened with behaviorism and constructivism, two sides try to give answers based on the

theme of teaching and learning of man. Keep this reflection is essential to follow the path of

exploration in education. And not about agreement or disagreement, but the arguments for a

socially relevant education, creative arts, innovative, multicultural. It is likely that from

constructivism define a contextual contributions to Venezuela.

Descriptors: Behaviorism, Constructivism, pedagogical models, comparative education.

Introducción

El mundo actual está dominado por modelos que pretenden ser tomados como

referencias para producir un impacto en el ser humano, y así conseguir repuesta

a necesidades determinadas, los modelos permiten explicar, mejorar o entender

los sistemas, aunque estos sistemas tienen variedades de componentes que

pueda tener interpretaciones diversas. Los modelos cada vez se hacen más

complejos, debido a la diversidad en el pensamiento del ser humano o a la

8

capacidad de interpretación y análisis, cuando el ser humano se hace más crítico

-reflexivo y se adueña de su pensamiento, permitiendo canalizar los modelo

para su mejora.

Sobre este asunto, Del Re (en Mujica y Rincón, 2011, p. 52), señala que los

modelos son simplificaciones o representaciones idealizadas de los sistemas

que se suponen en la naturaleza. Pero existe diversidad de modelos, como por

ejemplos los económicos, administrativos, matemáticos, científicos, políticos,

culturales, sociales, pedagógicos, entre otros; existiendo una serie de

interrogantes las cuales son dignos de analizar mediante investigaciones con

argumentos y sustentos metodológicos, teóricos y epistemológicos.

De los modelos mencionados anteriormente tiene una gran importancia

actualmente el estudio comparativo de los modelos pedagógicos, según (Flórez,

2005) los modelos como construcciones mentales, resulta conveniente que los

criterios que eligen los docentes para pensar y justificar su práctica, se basen en

teorías pedagógicas que tienden a poner énfasis en los procedimientos

didácticos-expositivos en nuestros sistemas educativos.

Los Modelos Pedagógicos más Representativos

en el Sistema Educativo

Históricamente la educación ha exigido cambios no solo en los contenidos, sino

en los métodos y medios de enseñanza y aprendizaje, para propiciar cambio

intelectual, transformación de conciencia y cambio de aptitud y actitud en la

comunidad educativa, logrando con esto las innovaciones que requieren los

sistemas educativos, los cuales son determinantes en los proceso de enseñanza

y aprendizaje.

Dentro de este orden de idea, de acuerdo a investigaciones del tema estos se

constituyen a partir de los ideales del ser humano conforme a las necesidades,

planificándose para luego ser implementada en las instituciones educativas;

pero desde los tiempos remotos de la educación se han creados numerosos

modelos que se han establecido en nuestro sistemas educativos específicamente

en Latinoamérica. Es necesario un análisis de los modelos pedagógicos

educativos más representativos y así poder concebir un estudio comparativo de

las propuestas curriculares que ha predominado en la educación, esto va a

permitir una visión crítica de los diferentes modelos que se derivan de los

sistemas educativos y poder contar con elementos de sustentos para desarrollar

investigaciones y observar las diferentes tendencias en cuanto a los modelos

pedagógicos.

Podríamos resumir a continuación, los que han tenido un impacto en todos los

aspectos económicos-sociales, entre los que se pueden mencionar el modelo

tradicional (o academicista) el cual desarrollaba al hombre para que

transcendiera hacia el ser supremo y sirviera a los demás, sus saberes eran

cultos y clásicos para comunicarse con los otros, su habilidades básicas son la

lectura, la escritura y el cálculo, luego se puede mencionar el modelo

conductista instrumento solo para el desarrollo económico, el modelo

9

naturalista el cual solo permitía que el niño desarrollara lo bueno de su

identidad, sus cualidades y habilidades naturales y por último el modelo

constructivista donde hay el desarrollo pleno de las potencialidades del

hombre y la mujer y así alcanzar su libertad.

En ese mismo contexto, analizaremos mediante una investigación comparativa

específicamente dos modelos que se debaten en el ámbito educativo de los

países en latinoamericana, dos modelos que tienen profundas diferencias en

cuanto a contenido, metodología, finalidad, estructura curricular y otras, estos

modelos son: modelo conductista y modelo constructivista.

Ahora bien, los modelos pedagógicos deben fundamentarse en teorías los cuales

sustentante su aplicación en los sistemas educativos, teorías como: teoría

psicológica, la cual es donde se responde a la forma de cómo los estudiante

aprende y especialmente como se construye el conocimiento científico,

igualmente se fundamentan en la teoría sociológica, ésta explica la relación del

sujeto con la sociedad, otro fundamento teórico de los modelos pedagógicos la

epistemología es la que permite conocer la concepción de la ciencia presentes

en los currículos; éstas teorías permiten un acercamiento a las formas de cómo

el ser humano se apropia del conocimiento, pretendiendo decir como debe

aprender el estudiante y por supuesto la teoría pedagógica y por último la teoría

didáctica que se sustenta en la planificación. En los modelos pedagógicos

podemos decir que no hay leyes solo teorías, por que no se puede imponer

como verdad absoluta la aplicación de un modelo pedagógico para el sistema

educativo.

Antes de precisar, indagar y sustentar las diferencias de los modelos conductista

Vs constructivista, fenómeno que se explica mediante una investigación

comparada; se tratará de hacer una conceptualización de los otros modelos

mencionados al comienzo del escrito: tradicional y el naturalista, y así

identificar sus limitaciones y fortalezas como modelo pedagógico los cuales

fueron alternativas pedagógicas y tienen su fundamento en la teoría psicológica,

sociológica y epistemológico descritas anteriormente.

De este modo, comenzaremos analizando el modelo tradicional aquí el

aprendizaje son de conocimientos generales, valores, habilidades, estéticas,

transmisión de herencia y cultura, los saberes son cultos y clásicos para

transmitir información con los demás, se fundamenta básicamente en tres

habilidades como la lectura, la escritura y el cálculo matemático. Su

metodología es verbalista, eclética, su régimen disciplinario es rígido y poco

dinámico, no se adapta a las innovaciones; la relación que establece el docente

con los estudiantes es vertical y excluyente, estableciendo una postura de

docente transmisor y estudiante receptor, en este tipo de modelo se considera al

docente como el “especialista” o “intelectual” que tiene dominio total de la

asignatura y los estudiantes solo adquiere conocimiento.

El modelo tradicional con génesis en la escolástica, filosofía propia de la iglesia

católica que mantuvo sus bases desde el siglo IX hasta el siglo XX y dirigía a la

recuperación del pensamiento clásico como resultado del renacimiento, por

mucho tiempo se suponía era exitoso, era el que mejor se adaptaba a las

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necesidades y recursos didácticos disponibles en el; el docente constituye el eje

fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se caracteriza por tener una

evaluación cuantitativa al final de cada periodo académico, ya que, según este

modelo pedagógico es cuando se evidenciaba lo aprendido por el estudiante

durante todo el periodo y el estudiante posee características de carácter pasivo,

dominado y no participativo.

Delval (1989) conservaba su opinión de la escuela con modelo tradicional en el

con enfoque ideológico-político, “Así pues, podemos afirmar que el tipo de

enseñanza que se proporciona en la mayoría de las escuelas, incluidas la de los

países más desarrollados, tiene como objetivo la producción de individuos

sumisos y contribuye al mantenimiento del orden social, es en muchos aspectos

una preparación para el trabajo dependiente y alienado, por lo que limita los

cambios sociales y constituye un freno al potencial creativo de los individuos”.

Ahora bien, el otro a identificar es el modelo naturalista (pedagogía no

directa, educación libertaria, enseñanza desescolarizada), tiene origen en el

empirismo británico, donde todo el conocimiento tiene sus bases de la

experiencia, se dice que fue apoyado por la izquierda española, enfrentándose

firmemente a los sectores conservadores de la época los cuales sentían que

estaba amenazada sus valores cristianos; en éste modelo se permite en el niño el

desarrollo solo bueno de su identidad, sus cualidades y sus habilidades

naturales, permite el desarrollo en base a juegos, movimientos y experiencias

vivenciales. El ambiente pedagógico es lo más flexible posible, permite la

libertad de los estudiantes; el profesor es un simple auxiliar, amigo de la

expresión libre original y espontanea del educando.

El personaje más representativo de este modelo es Rousseau quien señalaba que

en la sociedad estaba el origen de todos los males y proponía como solución la

transformación interna del hombre por medio de la educación; otro

representante fue Rogers, el cual sostenía que el ser humano es un campo

energético en interacción con el campo energético como el ambiente, mantenía

que la vida es un flujo de experiencias y que estar vivo es hacerse

irreversiblemente más complejo, diverso y diferenciados. Se puede citar otros

representantes defensores de éste modelo como son: Nelly, Blich y Reinner.

Igualmente, el modelo naturalista conserva principios como: sentimentalismo,

sensibilidad por los valores humanos, su modelo pedagógico es la educación

conforme a la naturaleza, no requiere que nadie lo controle y lo evalúe, no

contiene programa establecido desde el exterior, que según éste modelo se

considera conocimientos impuestos desde el exterior sin tomar en cuenta a los

estudiantes, por lo tanto se considera un atentado contra la libertad y el

individualismo, los cuales son valores de este modelo, se permite solo

autoevaluación, donde se tiene habilidades magacognitiva, el estudiante es el

único que permite analizar valorizar y poder tomar decisiones. El evaluador

naturalista realiza una serie de pasos en la investigación, teniendo etapas a

cumplir tales como: a) reunir datos en su contexto, b) analizar estos datos

obtenidos, c) concretar y plantear propuestas, d) regresa al lugar a recoger

nuevos datos.

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Podríamos resumir a continuación, que en el modelo naturalista tiene como

postulado la libertad del estudiante, no existe el autoritarismo pedagógico,

donde el estudiante es el protagonista del proceso educativo, donde se deja que

sea él mismo dándose la espontaneidad de lo que sienta, no hay regla, el

profesor no es autoritario, muestra cariño por sus estudiantes, es una fuente de

conocimientos y el educando vive experiencias de acuerdo a sus necesidades, es

investigativo, curioso y es activo en su aprendizaje. El currículo se transforma

en experiencia que permite la integridad del niño, éste modelo se traduce en

aprendizaje mediante el juego, no hay materia ni programas, la tesis es el

desarrollo natural del niño, cualquier otra forma que no esté dentro de estos

parámetros se debe considerar un irrespeto al modelo; el tipo de evaluación es

autónoma, el estudiante se auto evalúa de acuerdo a sus esfuerzos.

Siendo las cosas así, resulta claro, que los modelos pedagógicos analizados

anteriormente (Tradicional y Naturalista) se puede considerar extremos para los

modelos pedagógico en el sistema educativo, el primero que se describe no se

adapta a los tiempos reales, ya que siendo éste tomado para adoctrinar mediante

la incorporación la imposición autoritaria que se generaba en los tiempos a los

cuales se concibió; el segundo modelo no se considera ser aplicado en el

sistema educativo, ya que tanta libertad no garantiza un aprendizaje

significativo, debe existir una estructura o patrón a la cual se debe guiar en la

educación, dejar a que solo el niño se evalúe no se puede considerar aceptable

que sea garantía de una formación pedagógica. Por lo tanto corresponde existir

un equilibrio entre los modelos pedagógico e igualmente deben ir mejorando de

acuerdo al contexto social, económico y político que se mueven nuestros

pueblos, especialmente los latinoamericanos.

Actualmente, se está presentando cambios en los paradigmas de la educación,

donde se destacan las diferencias individuales y la diversidad, de acuerdo a las

características de cada zona, donde se incorpora actitudes y valores, con

enfoques orientados a la alternabilidad, con participación protagónica del

estudiante observado como sujeto y no como objeto importante en los cambios

sociales, en estos tiempos se piensa, como condición básica del ser humano, su

capacidad para cambiar y para aprender (Campione, Brown y Ferrara, 1987).

Los cambios están produciendo profunda presión en el sistema educativo,

donde se debate intensamente la calidad de la enseñanza y la igualdad en el

apoderamiento del conocimiento.

Si bien es cierto que todo proceso humano es social, contextual e histórico, por

ello para entender a la sociedad hay que ubicarla en un contexto social,

histórico y cultural en el que se producen las ideas las prácticas y los valores y

los modelos pedagógico debe abarcar estos aspectos; los cambios sociales que

se están moviendo desde las entrañas de los pueblos están exigiendo un diseño

curricular que acerque a la educación para darle repuestas a los problemas

reales de la sociedad y los profesores y estudiantes deben incluir la práctica de

modelos pedagógicos donde haya la horizontalidad en cuanto a conocimientos,

que permita que cada individuo acceda al desarrollo intelectual de acuerdo con

las necesidades y circunstancias de cada uno, donde se de las condiciones para

12

un desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e interese del

individuo y en el cual se evidencie que el trabajo productivo y la educación

están íntimamente relacionadas.

La investigación desde el modelo pedagógico social, mejora los aprendizajes al

relacionar el mundo de la escuela con el mundo de la Vida; permite dinamizar

proyectos y propuestas con base en necesidades sociales específicas, donde

participan los estudiantes, los y las docentes, autoridades, padres de familia y la

sociedad en general, y la experiencia profesional y laboral, al servicio de su

entorno social y la sociedad en general, para transformarla a una sociedad con

justicia, equidad, igualada e inclusión.

Para Arroyo (2009) el modélico pedagógico social conserva funciones

específicas como: a) la creación de actitudes sociales y funciones de

responsabilidad colectiva en los individuos, b) el “acceso de cada uno al puesto

más adecuado para él en la sociedad y la posibilidad de desempeñarlo

satisfactoriamente” (en Pérez, 2003, p. 71) y c) el auxilio a las personas en

situaciones de riesgo y de necesidad.

Por otra parte, Fermoso (1994) considera que la educación social es la

resultante de la socialización la cual posibilita la emergencia de un grupo de

habilidades de convivencia social y de adaptabilidad “al estilo de vida

dominante” (1994, p. 134) del grupo social y cultural de pertenencia sin

menoscabo de la identidad personal.

Resulta asimismo interesante analizar si los modelos pedagógicos que se están

aplicando en nuestros sistemas educativos de los países latinoamericanos están

respondiendo a su inserción de las funciones de socialización, la adaptabilidad,

caracterizado por la objetividad colectiva. Pero están inmersos los modelos

pedagógicos en Latinoamérica como parte de los procesos políticos e

ideológicos de la estructura de una formación económico-social. El debata está

presente en el escenario, hay una discusión sobre que es lo que realmente

necesita nuestras sociedades, se habla de democracia participativa, de inclusión,

de diversidad, de libertad de pensamiento, entre otras; pero el dominio por el

poder, la estructura histórica que la educación ha mantenido durante décadas,

hacen que pensemos en lo que necesita cambiar en educación y los modelos

pedagógicos tienen que ver mucho con ese cambio, ya que una cosa es lo que

está escrito y otra la forma los profesores llegamos a nuestros estudiantes.

Sobre el asunto planteado es más que evidente que hay dos fuerzas que se están

imponiendo principalmente nuestros países de Latinoamérica, la continuación

de un modeló educativo que extiende con su estructura para responder al

mercado consumista-capitalista y el modelo de educación que muchos países

están poniendo en práctica, dándole un valor social de inclusión, donde se

respete la diversidad del pensamiento y la educación va a los pueblos,

tomándose en cuenta su idiosincrasia, su cultura, su historia y el desarrollo

endógeno.

La crisis económicas que están viviendo el mundo, los países latinoamericanos

no escapan a esa situación y uno de los más afectado es la educación, donde el

gasto público ha tenido un retroceso y se ha desviado a recuperar otros sectores

13

considerado de “primer orden”· dejando a la educación en un deterioro tal que

cada vez es más difícil el acceso a ella donde la familia ha disminuido su

capacidad para costearse la educación que en muchos casos es privada, por

muchos motivos el estado ha abandonado la educación pública, pero esto tiene

que ver precisamente con los países que se debaten en los modelos educativos

presentado en el párrafo anterior. Se tiene que reconocer que en muchos países

de América latina siguen creciendo la burguesía nacional identificadas con los

interese de la totalidad, donde se evidencia la poca participación de los grupos

sociales y estas responden al modelo educativo parcializado al interés del

mercado capitalista.

Estas razones a dejado la capacidad de la clase social no burguesa asumir los

interese generales, donde se puede asegurar que las funciones de algunos

estados en materia de educación intactas desde el origen de los sistemas de

educación pública nacionales a finales del siglo XIX siguen estando vigentes,

donde los problemas a los que estaban respondiendo no han sido resueltos

totalmente o vuelven a presentarse de nuevo en un período de crisis como el

que se vive actualmente.

Sin embargo, hay países en nuestro continente que están viviendo verdaderos

procesos de democratización tanto política como social donde está adquiriendo

una nueva conciencia colectiva basada en el respeto verdadero del los derechos

humanos, la reconciliación entre todos los sectores de la sociedad, pasa por la

democracia participativa y protagónica, donde se están tomando en cuenta

como parte de la sociedad a los pueblos indígenas y a otros grupos

históricamente excluidos como por ejemplo los discapacitados y las personas de

la tercera edad, los cuales siguen generando fuertes demanda en la educación

pública, que permita ofrecer oportunidades de movilidad laboral y social, no

obstante para que esto se produzca debe existir un cambio en cuanto a los

modelos de educación, un modelo social de integración.

Por ello se hace necesario realiza un estudio comparativo de dos modelos que

se encuentran enfrentados en nuestros sistemas educativos, totalmente

diferentes en cuanto a sus objetivos y funciones, modelos que responden a

modelos de sociedades que siga anteponiendo intereses netamente económico-

capitalista, y un modelo con intereses sociales de desarrollo de las

potencialidades del ser humano. El modelo conductista y el modelo

constructivista.

Modelo conductista (pragmatismo, desarrollista tecnicista): instrumento para

el desarrollo económico condicionado, conducto juveniles condicionados para

integrarse sin problema a la producción. La idea principal del modelo

conductista es que el ser humano está determinado por su entorno y que la

única manera de entender su comportamiento es a través del estudio de sus

conductas observables.

Antes de estudiar el modelo conductista en cuanto a su imposición como fuerza

predominante en la historia de los modelos pedagógicos en nuestros sistemas

educativos se hace necesario comentar las raíces y bases filosóficas del modelo

conductista. El conductismo tiene sus inicios entre los años 1910 y 1920

14

conservando objetivos específicos como se puede mencionar convertir la

psicología en una ciencia natural donde se hace necesario convertir la

conciencia en conducta observable con métodos que permita medir las

variables, su base epistemológica se encuentra en el empirismo, ya que

considera que el “conocimiento en es una copia de la realidad” y se refiere al

ser humano como una “tabla en blanco” que solo tiene razón por la realidad, se

considera que esta corriente tiene como padre a Jhon Watson el cual considera

que la psicología es una rama puramente objetiva y experimental de las ciencias

naturales, donde su objetivo teórico es la predicción y el control de la conducta,

propuso un método para el análisis y comportamiento de la conducta,

igualmente sostiene que el comportamiento humano es producto de reacciones

estímulos y repuestas, rechaza estructuras interna y proceso cerebrales en el

comportamiento humano, su teoría es muy relacionada la psicología

experimental.

Por consiguiente, argumentaba lo siguiente: Denme una docena de niños sanos,

bien formados y un mundo especial donde criarlos; les garantizo que tomaré

uno de ellos al azar y lo entrenaré para que se convierta en un tipo de

especialista que yo elija: médico, abogado, artista, y por supuesto, también

puedo hacer de él un limosnero o un ladrón» (Watson, 1913).

Sin embargo, es en los años 30 surge los trabajos de Skinner padre del

conductismo radical desarrolla “el condicionamiento operante” pero este

filósofo difería de Watson en que en esta corriente se debía incluir el

sentimiento, en la década de los 50 surge el sudafricano Joseph Wolpe con su

trabajo del “condicionamiento clásico” demostrando que se podía desprenderse

la ansiedad condicionada. La influencia inicial del conductismo en la psicología

fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones

y los sentimientos, sustituyéndolo por el estudio objetivo de los

comportamientos de los individuos en relación con el medio, mediante métodos

experimentales.

La teoría conductista tiene sus variantes como el condicionamiento clásico la

cual es la que enfatiza la asociación entre el estimulo y la repuesta y el

condicionamiento instrumental operante ésta variante hace énfasis en el

fortalecimiento de la repuesta mediante reforzadores. Según éste filósofo el

conductismo tiene objetivos específicos como: predecir la repuesta conociendo

el estimulo y predecir el estimulo conociendo la repuesta.

Un conductista evidencia un elemento decisivo que lo caracteriza, como es la

supremacía y el poder determinante del entorno, donde los individuos no actúan

de manera autónoma y racional, sino como reactores pasivos de diversas fuerza

y factores que están presente en el ambiente, cumple una función concreta

como moldear la conducta técnico-productiva del individuo. Se puede citar

algunas características del modelo conductista en la educación:

La evaluación se centra en un producto, el cual debe ser medible y

cuantificable.

15

El estudiante es solo un buen receptor de contenido, donde solo aprende

lo que se enseña.

El maestro es un buen ingeniero educacional y administrador de

contingencias.

El aprendizaje se concibe como un cambio estable en la conducta.

La enseñanza consiste en deposita información adquirida por los

estudiantes.

Por otra parte, hay que mencionar las aplicaciones de los paradigmas

conductistas en la educación, conservaba principios de acuerdo a los trabajos de

Skainer para la implantación de este modelo en la educación, donde se fomenta

la mayor cantidad de actividad conductual en el estudiante y se favorece al

desarrollo de una tecnología de la programación educativa, igualmente las

técnicas de modificación conductual estaba basada en: observación inicial,

definición del objetivo global de la intervención, determinación del nivel de

conducta inicial del sujeto, evaluación continua de los procesos de enseñanza y

aprendizaje, entre otras.

Una aplicación del conductismo a la pedagogía lo constituyen las escuelas

activistas, el operacionalismo y la instrucción programada. El aprendizaje se

define mediante el desempeño de una persona en una actividad dada. Los

objetivos de aprendizaje deben de ser formulados en términos de operaciones, o

sea, de conductas observables y medibles (Suárez, 1991, p. 63).

Pero analicemos un poco el comportamiento del modelo conductista en la

educación actual, ¿realmente responde a los cambios profundos que se están

experimentando en nuestra sociedad? es evidente que éste modelo responde a

los intereses de de una sociedad capitalista industrializada, se enfoca solo en la

eficiencia y en la competitividad y no considera la transformación social, Se

extendió por Latinoamérica -principalmente en México- debido a la influencia

que predominaba de la cultura norteamericana. Hoy el conductismo es una

amalgama de residuos variados que se define como una "corriente de

pensamiento" en la que se incorpora prácticamente todo lo que hay, desde las

originales técnicas de análisis y control conductual hasta las resucitadas teorías

de Kantor que proponen un nuevo evangelio psicológico. Todo eso ha sido

recubierto con una envoltura de retórica pretenciosa que intenta mostrarse ahora

como una "filosofía conductual", queriendo con esto sea considerada la “mejor”

alternativa.

Pero actualmente, este modelo no tiene ningún sustento en países de nuestro

continente que están experimentan cambios sociales, donde anteponen los

intereses de sociales, colectivos, humanos, antes de los interese de doctrinar a

un individuo solo para la creación de producto tal cual se les enseña, sin

derecho a ser innovador, creativo y autónomo.

Específicamente en Venezuela las prácticas han estado orientadas,

tradicionalmente, bajo las directrices del paradigma conductista, y esto ha traído

consigo, consolidando además, una serie de vicios pedagógicos, por lo general,

16

razona el docente en cuanto a su papel como facilitador de los aprendizajes, no

permitiéndose suponer. Presumiendo al docente como parte principal y único

con conocimientos, sin derecho al estudiante a discernir de esos conocimientos,

el fuerte impacto que tiene la tradición conductista en la enseñanza, es el bajo

rendimiento que tienen los estudiantes venezolanos.

El modelo conductista, sigue teniendo vigencia (cada vez menos) en las aulas

educativas venezolanas (por suerte el estado se encuentra luchando para

erradicar ese conductismo) y se manifiesta actualmente en la educación de las

universidades públicas y privadas, donde por mucho tiempo manejan una

conducta de estudiantes alienados y que puedan responder a intereses del

mercado capitalista, solo en la creación de productos que resuelvan situación a

esa sociedad clasista, pero con más énfasis que en la educación básica y media

ya que estas no han modificado sus métodos en razón de los contenidos y las

necesidades reales del educando y su medio ambiente, en este modelo

pedagógico el conocimiento se percibe a través de la conducta, como expresión

externa de los procesos mentales internos. Este modelo en Venezuela como

tradición e historia forma parte de una superestructura que le de continuidad a

un sistema capitalista, sirviendo como plataforma para implementar en los

estudiantes una ideología no propia de nuestro pueblos autóctonos, destinada a

la negación del individuo.

Se puede considerar que el modelo pedagógico implementado en la educación

históricamente, permite el desarrollo y la formación integral del hombre con la

culminación de un estudiante completamente mecanizado, la cual es

desarrollado por las autoridades y ser aplicada por el docente, manteniendo un

dilema en el estudiante haciéndole creer que es una caja vacía de conocimiento

la cual debe ser llenado con contenidos y programas que les sean impuestos.

Tradicionalmente las instituciones educativas bien sea básicas o universitarias,

se pensaba que la forma de vida en todo el ámbito de nuestra sociedad era el

conocimiento que provenía siempre de un ente en el exterior y se deja a un lado

las dimensiones sentimentales, afectivas y valorativas del ser humano, este

comportamiento en la educación y en la sociedad se ha prolongado hasta el día

de hoy y es probable que se mantenga en el tiempo si se mantienen las mismas

condiciones, siempre y cuando se entienda que se esta generando cambios y

esos cambios lleva a pensar que la transformación en la educación es necesario

que a este modelo conductista le haga contrapeso otros modelos que respondan

a esos cambios.

Lo descrito anteriormente, es una forma de educación tradicional que al

referirnos al sistema educativo universitario Varsavsky la denominó

"universidad isla", una teoría educativa conductista, donde la forma de

educación tradicional conservaba problemas atribuidos precisamente a la falta

de comprensión de la coherencia global de los diferentes modelos propuestos y,

a la ausencia de un nuevo modelo capaz de dar respuesta a las dificultades

encontradas, modelos los cuales tienen unas limitaciones que han sido

suficientemente señaladas en la teoría crítica principalmente por el modelo

constructivistas, en el modelo Constructivista (cognitivo, escuela nueva,

17

aprendizaje significativo) el estudiante es dinámico, cuestionador y

responsable, ya que son el agente principal que actúa en la búsqueda

construcción del conocimiento y el docente es más responsable, manteniendo

gran capacidad de aceptación y respeto por la opinión del otro, para confrontar,

concertar, acordar y estructurar los conocimientos que integran tanto la versión

de los estudiantes como la del docente. En este sentido, Carretero (1993),

afirma en cuanto al constructivismo:

Básicamente puede decirse que el individuo tanto en los

aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en

los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un

simple resultado de sus disposiciones internas, sino una

construcción propia que se va produciendo día a día como

resultado de la interacción entre esos dos factores. En

consecuencia según la posición constructivista, el

conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una

construcción del ser humano (p. 21).

Este modelo exige nuevas características y se enfrenta con las dificultades de un

nuevo modelo, un modelo donde el estudiante sienta que ese conocimiento es

necesario para su prácticas sociales. Si bien, tras varias décadas de esfuerzos

innovadores no se ha producido una renovación efectiva de la enseñanza de

todas las áreas de la educación, ello puede ser atribuido, precisamente a la falta

de comprensión de la coherencia global de los diferentes modelos propuestos y,

a la ausencia de un nuevo modelo capaz de dar respuesta a las dificultades

encontradas.

Frente a estas problemáticas se ve con buenos ojos el constructivismo como una

propuesta alterna, debido a que hace aporte procedentes del campo de la

sociología, la epistemología y la psicología del aprendizaje, teoría que propone

una identificación de la educación con las formas cotidianas del ser humano y

confirma lo que Piaget argumenta que el sujeto construye su conocimiento a

medida que interactúa con la realidad.

Sobre este asunto, este modelo asume la formación del docente bajo una visión

investigativa y crítica, donde se ve la educación como propia de un grupo

cultural, aportando herramientas necesarias para estudiar, comprender y

transformar situaciones socioeconómicas y tecnológicas, representando una

base importante para tomar decisiones en el amplio rango de la actividad social,

económica, educativa y cultural. El constructivismo no sirve para aprender lo

mismo de siempre de una manera distinta, sino que sirve para aprender cosas

distintas (hechas también de manera distinta), la enseñanza constructivista no se

basa en diseñar ejercicios, sino en diseñar entornos sociales de aprendizaje y

diseñar un aula compleja, emocionante y especulativa.

Ahora bien, este modelo permite que el docente comprenda al mundo para

integrarse a él de manera dinámica y constructiva, desarrollando las

potencialidades del estudiante, el contenido manejado es importante en la

medida que contribuyan al desarrollo de destrezas cognitivas, procedimentales

y actitudinales, hay una compresión esencial de conceptos, principios, leyes y

18

teorías, es decir, los contenidos no son el fin de este modelo pedagógico, ellos

son el medio para desarrollar destrezas, en cuanto a ls modelos descritos

anteriormente principalmente el conductismo su fin era aprender el contenido.

Presta más atención a los modelos que a los resultados, utiliza técnicas como:

descubrimiento, redescubrimiento, investigación talleres, desestabilización

cognitiva, sus técnicas son innovadoras.

El constructivismo permite una relación directa y/o horizontal entre el profesor

y el estudiante, donde el profesor propone las orientaciones, proyectos y

desafíos; en el modelo constructivista el estudiante pasa hacer el protagonista

del proceso educativo y el profesor debe diseñar en cada curso las estrategias de

acuerdo a las estructuras mentales y conocimientos previos de cada estudiante,

aquí el aprendizaje es un proceso global, el profesor proporciona un marco

dentro del cual el estudiante tiene todo el derecho a investigar libremente, lo

que él considera sea mas relevante en el proceso, donde puede ser un crítico

reflexivo, pueda realizar propuestas en base a lo investigado relacionándolo con

la realidad en que se desenvuelve.

Reflexiones Finales

Con mucha certeza se puede afirmar que el sistemas educativos es anacrónico,

se siguen destilando contenidos académicos en los cerebros de los estudiantes,

lo que hay que hacer es enseñar cosas distintas, lo que se enseñaba por ejemplo

la en la educación para los años 50 se consideraba que estaba muy bien para el

mundo industrializado, para conseguir trabajo, ese decir, en el mundo de la

revolución industrial, pero no se enseñaba para innovar, para ser creativo, para

tener libertad de pensamiento, libertad para escoger lo que realmente le gustaba

al estudiante, donde pudiera demostrar sus habilidades y destrezas.

Diversas teorías ayuda a comprender, predecir y controlar el comportamiento

humano, estas teorías tratan de explicar como el sujeto accede al conocimiento,

su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el

razonamiento y en la adquisición de conceptos, por eso se tratara de hacer

algunas diferencias notables entre estos dos modelos pedagógicos:

El conductismo es un proceso que produce un cambio sensible de

conducta que no hace énfasis en los procesos cognitivos, donde por

ejemplo existen premios y castigos para obtener el resultado obtenido.

En cambio en el constructivismo, el aprendizaje se concibe desde todos

los proceso mentales que desarrolla el sujeto y el estudiante construye

su conocimiento en condición real.

En el conductismo el profesor es el modelador del aprendizaje por

medio de refuerzos y en el constructivismo el profesor es un guia de

apoyo para que los estudiantes logren su aprendizaje.

En el conductivismo la evaluación es por medio de calificaciones,

exámenes, evaluación “objetiva”, y pruebas estandarizadas. En el

constructivismo la evaluación es alternativa.

19

En el conductismo el aprendizaje se logra cuando se demuestra una

repuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo

ambiental específico, no realiza esfuerzo alguno por determinar la

estructura del conocimiento del estudiante, igualmente no determina

cuales son los procesos que ese estudiante necesita usar.

En el constructivismo el estudiante construye interpretaciones

personales basadas en la experiencia e interacciones individuales, no

existe una realidad objetiva que el estudiante se esfuerce por conocer,

por eso que la importancia del constructivismo es que el aprendizaje

tenga lugar en ambientes reales y las actividades de aprendizaje están

seleccionadas a las experiencias vividas por el estudiante.

Por último es conveniente anotar, que los estudiantes expuestos básicamente a

estos dos enfoques de modelos pedagógicos adquieren competencias diferentes

de acuerdo a lo explicado durante todo este ensayo, lo que conduce al

surgimiento de interrogantes como ¿Existe un enfoque único y “mejor”? ¿Es

uno más eficiente que el otro? Debido a la complejidad del aprendizaje, quizás

la mejor repuesta a esta interrogante se puede resumir en un rotundo depende,

debido a que el aprendizaje está influenciado por muchos factores y eso va en

amarrado de las políticas educativas con que se conciben en cada estado o país.

Dependiendo donde el estudiante se encuentre ubicado, en termino de cómo se

conciba el desarrollo de su conocimiento profesional y de acuerdo a los

cambios sociales que están experimentando alguno países del continente

americano, por ejemplo como Bolivia, Ecuador y Venezuela, donde el

desarrollo humano está por encima de otros intereses, la educación debe

experimentar un cambio en su estructura de modelos pedagógicos y el mejor se

adapta a estos cambios sociales es el constructivismo, debido a que la libertad

del pensamiento, la libertad de innovar de acuerdo a sus potencialidades, el

desarrollo endógeno y cultural, propias de cada región, donde se requiere un

mayor nivel de procesamiento solo puede ejecutarse con la aplicación de un

modelo que contraponga modelos conductista donde se desarrolla únicos

pensamiento que responda a intereses particulares.

El contexto educativo venezolano, es un buen ejemplo de lo expuesto

particularmente en el párrafo anterior, esto con la elaboración y ejecución de

una nueva Ley Orgánica de Educación, la cual establece como principios, la

democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad

entre los ciudadanos, igualmente entre los tantos valores fundamentales que se

considera en esta ley, se puede citar una educación con pertinencia social,

creativa artística, innovadora, pluricultural; entendiéndose que todo esto es

imposible desarrollándose con la aplicación de un modelo pedagógico

conductista, entendiéndose como mejor opción el modelo pedagógico

constructivista.

20

Referencias

Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Zaragoza: Edelvives.

Del Val, J. (1989). Creer y pensar, la construcción del conocimiento en la

escuela. Barcelona: Editorial Laia.

Fermoso, P. (1994). Pedagogía social: fundamentación científica. Barcelona:

Herder.

Florez Ochoa, Rafael (2005). Pedagogía del conocimiento. Bogotá: Mc Graw

Hill.

Ley Orgánica de Educación (2009). Venezuela

Mujica, N. y Rincón, S. (2011). Consideraciones teórica-epistémicas acerca del

concepto de modelo. Revista Telos, Vol. 13, Nº 1, enero-abril 2011.

Suarez, R. (1991). La educación. Mexico: Trillas.

21

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wwwwww..rreevviissttaa--hhuummaannaarrtteess..wweebbnnooddee..eess Recibido: 17/04/2013

Aprobado: 11/07/2013

FORMACIÓN Y GEOHISTORIA: UN NUEVO DESAFÍO

PARA LA EDUCACIÓN DEL PRESENTE

Américo Barroeta

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Maturín, Venezuela

barroetaamerico@gmail.com

Resumen

La educación está presentando cambios paradigmáticos en el pensamiento y la búsqueda del

conocimiento se hace obligatorio modificarse las categorías que se aprovecharán para la

construcción de los modelos de una nueva sociedad. Los respectivos teóricos establecidos han

muerto y ahora no son aptos para dar interpretaciones de la realidad que se vive. Es por esto

que pensar geohistóricamente en el presente profundiza la explicación de su dinámica y sus

acciones, los sujetos y los contextos sociales que lo determinan, reorientar la esencia en la

formación como espacio en pleno desarrollo. La interpretación del pensamiento crítico como desafíos, como incertidumbre, es romper con ese discurso dominante y totalitario. Teniendo

como umbrales de investigación: a) El contexto geohistórico: signos, símbolos y referentes; b)

La geohistoria como nuevo paradigma de formación); c) La geohistoria y el pensamiento crítico

una nueva manera de pensar y d) La geohistoria y formación: sus posibilidades en el presente.

En este tiempo actual es necesario una mirada a la formación del presente que estará tentada por

la existencia, por la vida, por la posibilidad de despojarse de este problema que nos afecta tanto

y con el fin de proponer soluciones, que acceda a la interpretación de los problemas para la

reorientación de teorías y paradigmas establecidos para comprender la educación del presente.

Descriptores: Formación, Pensamiento, Geohistoria, Educación.

Summary

Education is introducing paradigm shifts in thinking and the pursuit of knowledge is mandatory

modified the categories will be used to build models of a new society . The respective set

theorists have died and now are not fit to give interpretations of reality that exists . This is why we think geohistóricamente in this deepens the explanation of their dynamics and their actions ,

subjects and social contexts that determine it, redirect the essence in training and full

development space . The interpretation of critical thinking and challenges, such as uncertainty ,

is to break with the dominant discourse and totalitarian . Taking research as thresholds : a) The

context geohistorical : signs, symbols and referents b) as a new paradigm geohistory training ) c

) The geohistory and critical thinking a new way of thinking and d ) The geohistory and

training: their possibilities in the present. In this current time is necessary a look at the

formation of this will be tempted by the existence , for life , for the possibility of disposing of

this problem that affects us and in order to propose solutions that access the interpretation of

problems for the reorientation of established theories and paradigms to understand this

education . Descriptors: Training, thinking, Geohistory, Education.

22

Introducción

Los alientos iniciales colocaron a la geohistoria en

el sitial de una nueva ciencia geográfica e

histórica; de simbiosis interdisciplinaria como bien

lo denomina Tovar, dirigida al estudio desde las

vertientes del espacio y el tiempo en realidades

económicas, sociales, políticas y culturales.

Luis Peñalver

Está claro que hoy en día nuestra sociedad, está bajo los signos excesivos de

cambios, caracterizados por lo social, económico, políticos y espaciales; un

fenómeno que se ha agudizado en nuestro tiempo y ha logrado condicionar por

su carácter de dependencia de otros países, dificultando y cerrándole las puertas

a elementos importantes de nuestro interés. Este estudio no pretende ser otro

análisis más sobre formación, geohistoria y sus contenidos; sino una reflexión

sobre los acontecimientos cotidianos que se están produciendo y la falta de

pensamiento propio de nuestros educandos. Con el pasar del tiempo ha

empeorado la situación y los docentes no están preparados a lo que se están

enfrentando.

La sociedad actual está marcada por hechos ocasionados por un desarrollo

durante todo su proceso histórico, lo cual ha venido generando en la población

una desesperación, ante la aparente incapacidad de poder vivir en paz en

nuestras comunidades. El panorama se agrava cuando se observa un sistema

que no tiene respuestas a este fenómeno y para formar ciudadanos que

dialoguen y trabajen en escenarios enmarcados en una cultura de paz y de

buena convivencia. En Venezuela aun en pleno siglo XXI el positivismo

continua insertado y dominando en pensamientos de los sistemas educativos en

tal sentido Santaella, (2008) cometa: “el educador siempre ha repetido, el

maestro no impone, sugiere, propone, dialoga con sus alumnos”. (p, 24).

Surgiendo así el enfoque geohistórico de la mano del maestro Ramón Tovar y

colocando en la palestra otra manera diferente de ver las cosas y acabando con

ese parcelamiento del pensamiento, carente movimiento cotidiano de las

realidades vividas alejándonos de ese mundo positivista desde el siglo XVIII.

Los investigadores deben de manejar un pensamiento abierto a los cambios y a

nuevas ideas, es por esto que hay que desarrollar en los investigadores,

docentes, pensadores venezolanos capacidades para que aprender a pensar, no

enseñarles lo que deben pensar, con el fin de que sepan enfrentar los cambios

que están dando en esta época.

El Contexto Geohistórico: Signos, Símbolos y Referentes

Quien busca certezas viejas no es protagónico en sus circunstancias diarias. Esta se traduce en que

la persona en formación sea capaz de construir su propia realidad del mundo.

23

Hugo Zemelman

La formación moderna apunta a un conocimiento reorientado a la búsqueda de

la verdad, pero una verdad con fines de dominación, surgiendo nuevas formas

de pensar cuyo eje central es la razón, pero está claro que la formación debe dar

respuesta a los cambios actuales influenciados por la globalización, como

fenómeno que responde a intereses capitalistas y a su expansión y control de las

economías mundiales. Desde el siglo XX en el contexto de las diversas

transformaciones en nombre del conocimiento dominante está bajo ciertos

parámetros que no se basan en las realidades.

En el contexto de la globalización orientada por la dependencia, en la medida

que forme docentes sumisos, estos seguirán bajo dominios, interesándose más

en la metodología y la técnica a seguir que de los resultados, está claro que este

sujeto puede ser sometido por los intereses del modelo económico

predominante en el estado. Es por ello que el neoliberalismo según Quijano,

(2000) es: “La elaboración intelectual del proceso de modernidad que produjo

una perspectiva de conocimiento y un modo de producir conocimiento que dan

muy ceñida cuenta del carácter del patrón mundial de poder: colonial, moderno,

capitalista y eurocentrado” (p.50).

Es necesario un replanteamiento desde un punto de vista de una estructura que

opera con la finalidad de reducir la manera de pensar, es necesario

problematizar asumiendo un pensamiento teórico-reflexivo-crítico.

Historiadores como Febvre y Bloch proponen nuevas formas de investigar que

hasta ese momento son totalmente ignorados y así proponiendo nuevos

contextos que conforman una historia y escenarios diferentes de carácter social,

económico y político, sin embargo Tovar plantea:

El punto de partida de su concepción geohistórica se debe

ubicar en los procesos formativos, pensamiento de una visión

integradora de la unidad científica. Su concepción

geohistórica de activa como parte de concepción filosófica de

mayor alcance “el marxismo” de donde parte su entender y

comprensión de la acción social organizativa del hombre en

determinado territorio, con la finalidad de estructurar o

construir su medio o hábitat, el espacio del hombre, de la

sociedad, de la humanidad, el espacio histórico – llámese

geográfico, económico, político, antropológico, cultural.

(Santaella, 2008, p.25).

Los nuevos pensadores están planteando diversos pensamientos de una manera

muy distinta a como se conoce; que es lo transdisciplinario permitiendo una

actitud crítica en contra del capitalismo y estableciendo una responsabilidad

política y ética frente a las estructuras dominantes. El papel de la formación

desde, para Arzolay y Foucault, adquiere una importancia fundamental;

Arzolay en (1999) plantea lo siguiente: “la enseñanza de la geografía debe

partir del tratamiento del problemas sociales actuales y relevantes….,una

geografía que ayude a resolver problema del contexto territorial…” mientras

24

que Foucault (1980), por su parte, propone: “Como visualizar las microformas

en que el poder se ejerce en la vida cotidiana de las instituciones…,nos permite

imaginar los reenvíos simbólicos del poder en los intersticio y los rituales

minúsculos de las redes institucionales…” (p. 165).

Con esto Arzolay y Foucault colocan en la discusión todo lo referente al sujeto

que hace vida, problematizando lo social y su vinculación con lo político

proponiendo nuevas formas del abordaje de los diferentes contextos y el

espacio geográfico bajo unas perspectivas geohistóricas logrando la

interrelación escuela-comunidad, de una forma diferente a como lo habían

hecho pensadores como Mark y su marxismo así como Weber y su visión

sociológica, Laurau y sus teorías institucionales, pensadores como estos

establecen sospechas de lo que está pasando en las sociedades.

La tarea es comprender y descifrar las recetas hegemónicas, las formas de

estrategias y enunciados que están estructurados bajo sus premisas en un marco

de la totalidad, estableciendo visiones y contenidos al sujeto, lo cual vislumbra

las relaciones de poder que están instaladas como forma de dominación y la

resistencia que ejercen como verdad absoluta. Descifrar como están instalados

estos vínculos de poder permite develar nuevos formas de pensamiento bajo

críticas profundas a las fantasías de la razón como fundamentación final, no

solo como equilibrio sino abierto a cualquier contexto.

La Geohistoria como Nuevo Paradigma de Formación Que es después de todo un sistema de enseñanza,

sino una ritualización del habla; sino una cualificación y una fijación de las funciones para los sujetos que hablan; sino la constitución de un grupo doctrinario cuando menos difuso; sino una distribución y una adecuación del discurso con sus poderes y saberes. Michel Foucault.

En el contexto actual la formación está pasando por cambios que están

gestando nuevos desafíos en la búsqueda del conocimiento y reclamando un

nuevo pensamiento, es urgente proponer unas herramientas conceptuales

renovadas capaces de traducir las realidades actuales, que se están viviendo con

una nueva reorientación del mundo, y en:

Nuestra época va en la dirección de una pluriculturalismo, y

todas las filosofías, religiones, maneras de ser y modos de

pensar que se consideren como arcaicos, retrógrados, o

simplemente anacrónicos, están ahora sólidamente

establecidos en el seno mismo de nuestras sociedades.

(Maffesoli, 2000, p.114).

Los retos de la formación en pleno siglo XXI. Están naciendo de la ciencia y la

tecnología, afectando directamente a la educación en todas sus categorías. La

formación es un reto que solicita que se haga algo al respecto, que propongan

soluciones que no dejen que sigan evolucionando estas situaciones indeseadas.

25

Esta formación tradicional positivista naciente en el siglo XVIII, en primera

instancia es discutida e interpelada por Bloch, atacada por Febvre que son

reconocidos como unos de los más grandes historiadores; con el fin de libarse

del positivismo que imperaba, también es hostigada por Braudel cada uno con

escritos rebelando el miedo contra motor de la formación que transforma al ser

humano y que le quita su verdadera esencia. Dándole una gran misión a Tovar

proponiendo el enfoque geohistórico con una perspectiva diferente para las

lectura de las ciencias sociales. Que desde su apreciación establece:

De lo real/social en su evolución histórica que da cuenta de

las estructuración/desestructuración de la dinámica de los

espacios múltiples, a través de relaciones económicas,

sociales, políticas, y culturales, al poseer un incalculable e

invalorable potencial epistemológico para la construcción de

conocimiento. (Tovar, 1986, p.29).

La formación se visualiza como un acto individual basado en las experiencias

propias, lo cual tiene que cambiar y ser expresado bajo los parámetros de las

propias vivencias que origina una geohistoria como un nuevo paradigma de

formación teórico-reflexivo-crítico que está presentando cambios para tratar de

sacar al pensamiento social de estas teorías, que juegan con la verdad de

nuestras comunidades, es por esto que hay que pensar de una manera crítica-

reflexiva-sociedad:

La relación del hombre con el medio es necesario para

explicarlo introducir como categoría de análisis: las

condiciones históricas dadas, producto del desarrollo de las

sociedades, es decir, como “determinación necesaria e

indispensable” las condiciones históricas dadas o

determinadas (régimen políticos, económicos y social

imperantes) se constituyen en el postulado fundamental

valido para cualquier ciencia del hombre, en la dirección

diacrónica. (Ceballos, 2008, p.86).

Está claro que estos elementos han conducido a que se tiene que tener presente

una nueva forma de pensar la formación pedagógica como carácter de

reorientar la educación en pro de un nuevo paradigma de la enseñanza-

aprendizaje abierta a cambios y a la integración de la escuela-comunidad,

originando un nuevo ciudadano bajo un pensamiento crítico-reflexivo que

conduzca a pensar lo geohistórico como un nuevo proceso pedagógico que se

relacione con las realidades que están en constante cambio.

La Geohistoria y el Pensamiento Crítico.

Una Nueva Manera de Pensar El ser que puede ser comprendido es lenguaje”, es la musa de filósofos que estudian el pensamiento

Hans Georg Gadamer.

26

Los aspectos trabajados anteriormente establecen un marco de referente para

búsqueda de una forma de investigación que abordando el conocimiento que se

está produciendo en la actualidad. Busca reflexionar los umbrales de muchos

aportes teóricos, pero no se puede confundir con la reproducción de teorías.

Poniendo a la vista las deudas existentes con los diversos problemas por los que

está pasando la formación pedagógica en el presente.

Los modelos disciplinarios ya no se adaptan a nuestras realidades, ya que se

encuentran moribundos sus soportes centrales como la razón, la técnica, la

ciencia, la instrumentación y la historia. El sujeto no se adapta a pesar de los

esfuerzos realizados por la modernidad y el capitalismo como vínculos de poder

que silencia al conocimiento, nombrado por Horkheimer, M. (1974) cuando

dice “son tabúes aquellas ideas que, por razón de su papel difícilmente

sustituibles en el equilibrio psíquico del individuo, constituyen una parte

importante en el aparato de poder de la clase dominante”. (p.39).

La búsqueda de nuevos conocimientos no excluye que se pueda dar una

recuperación de diversas teorías, desde la razón el comportamiento inesperado

y normal de las personas no es aprobado por la razón o sustentado por ella, es

decir, las subjetividades de los seres humanos. Si se sigue pensando de esta

manera se está careciendo de conciencia propia, crítica y de libertad de

pensamiento. La injusticia no será aun aspecto que se debe tomar en cuenta,

luchas, rebeldías, protestas y marchas no han parado en todas partes del mundo.

Los mecanismos de poder están perdiendo la capacidad de dominación de las

personas.

El pensamiento se encuentran atrapadas por mecanismo de poder dominante,

que a través de un discurso lo atrapan y no la deja problematizar las diferentes

realidades que se están presentando, cabe la pregunta ¿con que pensamiento se

puede problematizar?, uno que permite la interacción social; como base

fundamental del hombre y su preocupación sobre los aspectos sociales que se

están descifrando, en tal sentido todos los hechos geohistóricos se puede

entender como multidisciplinaria, interdisciplinaria, transdisciplinaria y de

multidiversidad, pero teniendo como soporte un pensamiento crítico basado en

la hermenéutica crítica propuesta por Gadamer es el instrumento que pretende

una reconstrucción del problema de la modernidad con enlace con el discurso

dominante y la relación analogía con el mundo, por supuesto no teniéndola

como condición sino el proceso análisis interpretativo con asiento espiritual y

ético del individuo. Según el cual la hermenéutica es:

El proceso por medio del cual conocemos la vida síquica con

la ayuda de signos sensibles que son su manifestación y el

mismo continúa diciendo que, la hermenéutica tendría como

misión descubrir los significados de las cosas, interpretar lo

mejor posible las palabras, los escritos, los textos y los

gestos, así como cualquier acto u obra, pero conservando su

singularidad en el contexto de que se forma parte. (Martínez;

1998, p.119).

Y en consecuencia Gadamer (1996) señala que la hermenéutica:

27

No es un mero procedimiento de lectura, ni una simple

técnica, ni una actividad aislada de los seres humanos, sino la

estructura fundamental de nuestra experiencia de la vida; la

filosofía de toda la vida definida por la acción (teoría) del

leer. De hecho la experiencia hermenéutica es un acontecer

de una auténtica experiencia. (p. 35).

No se puede involucrar con unas teorías a seguir para solucionar el problema, el

pensamiento va mas allá, al contrario se trata de orientarnos hacia un nuevo

pensamiento geohistórico. Lo que Ricoeur establece “se trata que la

subjetividad esta constitutivamente desconcentrada, es algo de lo que solo

puede entenderse desde afuera de sí mismo”. Frente a estos aspectos se asumirá

como metódica la hermenéutica crítica que establece Ugas. G, (2000)

sugiriendo tres consecuencias relevantes para la hermenéutica crítica, siendo

estos:

1.-Es necesario abandonar el presupuesto idealista de que la

conciencia articulada lingüísticamente determina el ser

material de la praxis, porque el lenguaje es también un medio

de dominio y poder social. Entonces para lograr una

verdadera comprensión tenemos que recurrir a la crítica de

las ideologías.

2.-El lenguaje es el lugar de la verdad, pero también el “de la

no verdad”, porque la comunicación puede encontrarse

distorsionada; por eso la hermenéutica tiene que recurrir a la

crítica de las ideologías, al análisis de los sistemas sociales y

a la filosofía de la historia.

3.-La hermenéutica debe transformarse en crítica, porque

tiene que ofrecer el criterio para distinguir una comunicación

correcta de una distorsionada, para distinguir entre

intelección y ofuscación. (p. 7).

Es imperante examinar los diferentes fenómenos, partiendo de la interacción de

los seres humanos y su relación con el discurso que se genera entre ellos

mismo; es significativo visualizar el acumulado de símbolos que generan el

sujeto en relación aspectos socio-culturales que determinan su actitud y

reflexión sobre los acontecimientos sociales, lo que Ricouer llama “afirmación

clave”, es decir, la metodología de la ciencia histórica del espíritu.

En la geohistoria es imperante acudir a la critica mientras no se deje dominar

por esos vínculos de poder instalados con intereses propios, para así lograr un

proceso histórico que se adapte a la realidad y poder vivir en una sociedad

mejor. La hermenéutica se toma como posibilidad del pensamiento desde lo

geohistórico y no como receta a seguir, el pensamiento crítico busca la

interpretación y la transformación de las sociedades transformando en una

contrariedad antológica que busca la solucionar los diversos problemas en un

plano existente.

Para asumirlo la hermenéutica critica desde lo geohistórico como forma de

multidiversidad que involucre el espacio en su totalidad y su devenir histórico

28

en la sociedad. Estas perspectivas acceden de una manera efectiva la búsqueda

de transformaciones del sujeto y de las sociedades a partir interpretación

efectiva de todos los elementos que lo rodean que abre camino a la

reconstrucción de la historia, que accederá secundariamente la tarea humana

como compromiso propio. Como propuesta para el desarrollo de la

investigación, como dijera Nietzsche “donde mejor nada el alma es en las olas

de la abundancia y de lo superfluo”, con el fin de realizar una lectura

interpretativa y adecuada de los textos, a partir de nuestros propios contextos de

la formación y gestar un pensar diferente y propio, alejado del poder y su

negación.

A Manera de Conclusión

Geohistoria y Formación: sus Posibilidades en el Presente

El concepto de crisis refiere a la complejidad de una dimensión constitutiva del desarrollo cuya

configuración y despliegue conjuga, a la vez, la progresión creciente y acentuada de incertidumbre y, la regresión, también creciente y acentuada de certidumbre. Magaldy Tellez

Hay que construir nuevos conocimientos, en base a la formación debido a que

es imperante hacerlo para así poder colaborar con las sociedades para que se

tenga una vida mejor. Estas situaciones se pueden evidenciar en casi todos los

trabajos de investigación que encontramos en las universidades, los cuales no

se adjuntan a nuestras realidades y que hoy en día existen muchos problemas o

necesidades que tienen que ser resueltos y no tienen que serlo estrictamente con

teorías ya establecidas.

Como nuevos pensadores se tiene que tomar conciencia de esta situación, que la

formación tiene problemas que deben ser resueltos y que si sigue basando en

estas teorías y conocimientos, seguirán alejando de las realidades que están

viviendo. Es por esto que Zemelman. (2007) nos dice: “existe una alineación en

la forma actual de pensar la cual se encuentra determinada por la tendencia

(derivada de la influencia método cartesiano) de investigar algo separado de

nosotros y dotado de leyes propias en su independencia y autonomía” (p.35).

En tal sentido se pierde el enfoque de entendernos, dentro de una sociedad,

claro se tiene que estar situados en las situaciones que se están viviendo. Está

claro que la teoría en ciertas situaciones ya no resuelve los problemas sociales,

por esto es necesario crear nuevos conocimientos, es decir, es imperante pensar

de una manera abierta y critica que resuelva los problemas que se están

viviendo. Partiendo de la Ley Orgánica de Educación (2009), que establece: “la

democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad

entre todos ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna índole, la

formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la valoración y

la defensa de la soberanía, la formación de una cultura para la paz, la justicia

29

social, el respecto a los derechos humanos, la práctica de la equidad y la

inclusión; igualmente se establece que la educación es integral, permanente, con

pertinencia social, creativa, artística, innovadora, critica, pluricultural,

multiétnica, intercultural y plurilingüe” (Artículo 03). En un país donde se

habla de democratización y de cambios sociales, la formación tiene que estar en

constante actualización, es necesario nuevos criterios que promuevan nuevas

miradas en pro de un discurso diferente. Analizando el Artículo 15 que

establece: “formar ciudadanos y ciudadanas a partir del Enfoque Geohistòrico

con conciencia de nacionalidad y soberanía, aprecio por los valores patrióticos,

valoración de los espacios geográficos y de las tradiciones, saberes populares,

ancestrales, artesanales y particularidades culturales de las diversas regiones del

país y desarrollar en los ciudadanos y ciudadanas”. Se reivindica el concepto

geohistórico desarrollando el potencial creativo para la formación del

ciudadano claro se necesita la transmisión de conocimientos pero no como

verdad, sino como proceso de intercambio de ideas.

En Venezuela es necesario impulsar un nuevo discurso alejado de lo

disciplinario la necesidad de la emergencia de nuevos conceptos y de

autonomía, lo geohistórico ligado a lo geopolítico, estrategias y enunciados

perspectivas en función de la creación de nuevos discursos. Está claro que

cuando hablamos de geohistoria esta se mueve dentro de diferentes niveles que

gestan condiciones de posibilidades de transformación, es decir, el objeto es el

devenir dejando a un lado el establecimiento de las disciplinas porque el objeto

de estudio se torna menor, la mirada tiene que tener movimiento del que se

pretende construir la realidad y lo que está al marguen de la mirada disciplinaria

también tiene vida. Para formar no es necesario seguir una receta única: la

diversidad es imperante para proponer diversas posibilidades, para evitar una

línea a seguir y ser reproductores de errores. Es preciso fomentar la creatividad,

para ser mejores seres humanos, con conocimientos diversos eso si bajos los

parámetros de los valores, libertad, democracia y paz. Es necesario el

pensamiento crítico social que desnuda a la modernidad y origina la formación

actual.

La formación debe gestar el pensamiento propio y crítico, pero permitiendo la

integración, la articulación y la contextualización. Con estos planteamientos en

la palestra requiere una reorientación propia de acuerdo a sus realidades, para

así cambiar la forma de enseñanza y de contenidos curriculares. Con la

globalización y la complejidad de las sociedades actuales, es necesario

desarrollar en el sujeto un pensamiento crítico, un pensamiento propio, moral,

ético y la creatividad de nuevas ideas basado en un enfoque geohistórico.

Hablar de pensamiento crítico no se refiere al ataque constante a la teoría, a la

ciencia o a las doctrinas sino a la reorientación y transformación permanente del

conocimiento, es decir pensar de otra manera, crear otras cosas, por eso nace el

enfoque geohistórico para desarrollar nuevas ideas de las ya existentes para

llegar a otras. Partiendo de reconstrucción de las normas establecidas en cuanto

a la formación que requieren de cambios y transformaciones o una nueva

relación pedagógica.

30

Claro sin proponer una estructura a seguir, sino que cada sociedad proponga sus

pautas o patrones a seguir de acuerdo a sus necesidades. Las formas de pensar y

el uso del conocimiento deben transitar con los tiempos de cambios en el

presente académico e intelectual, modo de pensar y de aprender que demandan

la búsqueda del conocimiento basado en sus realidades y con la interacción de

todos los sectores bajo una dinámica de innovación que hoy mueve la cultura

del entorno.

Referencias

Gadamer. H, (1960). “Verdad y método”. Editorial Sígueme. Alemania

Salamanca.

Foucault. M, (1980). “Microfísica del poder”. Madrid, Ed. La Piqueta,

Power/knowledge, Brighton.

Foucault. M, (1976). “Vigilar y castigar”. Editorial XXI siglo veintiuno.

Buenos Aires Argentina.

Lacueva. A, (2009). “El Reto de la formación docente”. Editorial Laboratorio

Educativo. Caracas Venezuela.

Ley orgánica de educación de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas

Venezuela.

Marcuse. H, (1998). “Introducción. En: El hombre unidimensional”. Barcelona

España.

Peñalver. L, (2012). “En defensa de una geohistoria para la transformación

Universitaria” Instituto Pedagógico Maturín Venezuela.

Quijano. A, (2000). “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América

Latina". En Colonialidad del saber y eurocentrismo. Edgardo Lander, ed.

UNESCO-CLACSO. Buenos Aires

Santaella. R, (2008). “Pensamiento geohistòrico de Ramón Adolfo Tovar

López” Instituto Pedagógico Maracay Venezuela.

Ugas. U, (2000). ”Para transformar la educación” publicaciones del Círculo

de Estudios Epistemológicos de la ULA-Táchira. San Cristóbal.

Zemelman. H, (2007). “El ángel de la historia”. Editorial Antthropos.

Barcelona España.

31

HHuummaannAArrtteess.. RReevviissttaa EElleeccttrróónniiccaa ddee CCiieenncciiaass SSoocciiaalleess yy EEdduuccaacciióónn AAññoo 22,, NN°° 33,, jjuulliioo –– ddiicciieemmbbrree 22001133,, pppp:: 3311--4400

wwwwww..rreevviissttaa--hhuummaannaarrtteess..wweebbnnooddee..eess Recibido: 18-06-2013

Aprobado: 26-09-2013

HISTORIA DE VIDA DESDE UNA METATEORÍA

DE LA EDUCACIÓN

Carlos Luis Briceño Torres

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Nueva Esparta - Venezuela

carluisbrito@hotmail.com

Resumen

Se pretende con este escrito realizar una presentación panorámica del recorrido teórico-práctico

que por distintos senderos del bosque cultural de la realidad venezolana de finales del Siglo XX

y principios del XXI, ha llevado el autor, a la vez que ha sido llevado por el mismo. El vínculo

cambiante entre la objetividad institucional y la respuesta individual construye la red de la

historicidad de una teología, una filosofía y una pedagogía.

Palabras claves: metateoría, educación, subjetividad.

Summary

This paper is intended to give a presentation overview of theoretical and practical route by

different cultural forest trails Venezuelan reality of the late twentieth century and early twenty-

first, has led the author, at a time that has been taken by the same . The link between objectivity

changing institutional and individual response network constructed the historicity of a theology,

a philosophy and pedagogy.

Keywords: metatheoory, education, subjectivity.

Introducción

El presente trabajo ha sido realizado a través de la reflexión a-posteriori

iniciada en las clases de Metateoría y continuada en todas las conversaciones,

trabajos e investigaciones correspondientes al ciclo de la escolaridad del

doctorado en educación ofrecido por el Convenio Universidad De Oriente-

Universidad Pedagógica Experimental Libertador en Nueva Esparta-Venezuela.

En el mismo se pretende invitar al lector desde la “Primera escuela” para que

revise los pasos que pueden marcarse “De creyente a pensador” como método

para visualizar la posibilidad entre “Pensar o creer en la educación” así como

para adentrarse en los caminos de las dudas, resentimientos, angustias o

temores cuando se intenta entender, relacionar o deconstruir conceptos tales

como la “Naturaleza educativa” en tanto trasfondo de una particular Onto-

epistemología docente.

32

Primera Escuela

En el caso de encontrarme en la situación particular de realizar mi presentación

personal al inicio de un curso, y donde, además, se propusiera tal actividad con

la intención de no ser una simple repetición de exponer el lugar donde se trabaja

y las ideas abstractas que sobre la nueva asignatura comúnmente se tienen en

estas ocasiones, trataría entonces de darme a conocer a un nuevo grupo

buscando respuesta, en un tiempo muy corto y sin previo conocimiento de la

situación, a la interrogante de ¿quién soy? repensaría el enfoque y de esta

manera recordaría el camino recorrido de 7 años en el que apoyado

principalmente en revisiones personales y académicas de la Biblia iba

organizando mi identidad como servidor del Pueblo de Dios. Igualmente

pasaría la visión por el posterior período perteneciente al desarrollo del

Programa de Maestría en Filosofía en el que la revisión de mi identidad la llevé

a cabo desde la vivencia del pensamiento aprehendida en el contacto con

compañeros de similares o dispares ideologías, como es patente en las

sociedades democráticas, y con profesores que con tenacidad, o con el amor por

la sabiduría del que hablaron los griegos, despejaban y despojaban ideas e

intenciones de los grandes pensadores anunciadas o desglosadas en los textos

de ese pasado aún presente.

Es conveniente señalar, como nota aclaratoria en este autoanálisis, que los

estudios iniciales que aparecen referidos en el mismo señalan la época

correspondiente al bachillerato desarrollado en los espacios trujillanos del

Seminario Diocesano. Asimismo, cuando menciono a la formación teológica

aludo a la adquirida en el Seminario Interdiocesano de Caracas, hoy

Universidad Santa Rosa. La formación referida a la Maestría en

filosofía pertenece a la recibida en la Facultad de Humanidades de la

Universidad de los Andes. Por otra parte, cuando señalo ideas concernientes a

mi experiencia como docente universitario señalo prioritariamente al trabajo

que desempeño en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, las

primeras labores correspondientes al campo de docencia correspondieron a las

aulas del Núcleo de la Universidad de los Andes que hace vida en la ciudad de

Trujillo.

En una rápida hojeada histórico-interpretativa al presente diría que mi revisión

identitaria la llevo a cabo al pensar el alcance que puede tener la visualización

de las prioridades profesionales en tanto expresión de los anhelos de reconstruir

la solidaridad y la alteridad en la sociedad venezolana desde la perspectiva de

quien ejerce la didáctica en la experiencia de la Educación Básica, teniendo

como objetivo -utópico, en tanto no se alcanza jamás pero jamás puede dejar de

ser buscado- e investigativo, contribuir a la difusión social del conocimiento.

Claro que surgen interrogantes conducentes al crecimiento cognoscitivo, tales

como: ¿qué apuesto y apuestan mis colegas y estudiantes (en este escrito uso en

forma genérica la referencia al sexo masculino y femenino) cuando hablamos

de construir la sociedad? ¿Será que estamos forjando nuestra dependencia

cultural, social y económica con nuestro trabajo diario? ¿La común lamentación

33

de la insuficiencia salarial con la nostalgia del mejor pasado se constituye en

elemento de nuestra naturaleza trabajada desde ámbitos desconocidos por

nosotros mismos y reconocidos celosamente por otros quienes a su vez son no

del todo conocidos, o desconocidos? (Giroux, 2003).

De Creyente a Pensador

El título de este trabajo si hubiera sido planteado hace unos 42 años pudo ser:

“Yo Confieso”, era la época en la cual los comienzos en las meditaciones,

reglamentaciones, conductas y hábitos religiosos estaban signados por la

obediencia a la voluntad divina, - en la que sin ser conscientemente planificada,

en ella, se anonadaba la iniciativa personal, ¿no tenía corpus teórico para

interpretar en sentido amplio y a la vez personal la frase bíblica de que Dios se

hace hombre para que el hombre se haga Dios?- expresada en las reuniones y

celebraciones sacramentales de los mediadores, sacerdotes de la religión

católica; la búsqueda de la identidad se hallaba en los primeros estudios sobre el

Absoluto. De haberme propuesto una tarea semejante a finales de la década de

los 70 y comienzos de los 80, habría sido titulado: “Yo Acuso”, a parte de la

jerarquía católica por su indefinición institucional ante el clamor del pueblo

pobre latinoamericano que sube hasta el cielo sin encontrar eco en esta tierra.

Tal era el objetivo que surgía de las lecturas y discusiones en torno a la

Teología de la Liberación y que encontró un nuevo cauce al cambiar el recinto

sagrado por el recinto académico, o quizá, al superar sin negar el primero en el

segundo (Hegel). Hace unos 15 años pude haberlo titulado: Yo Pienso. Fue esta

la idea fuerza comenzada desde seminarios sobre la Filosofía Latinoamericana,

clases de Filosofía Griega, Medieval, Moderna y llevada a su punto culminante

en la elaboración del trabajo de grado relativo a la libertad como ejercicio de

dialéctica socio-personal.

En la formación teológica, sin proponerlo expresamente como objetivo del

currículo escrito en el Seminario pero si vivido en las lecturas personales,

aprendí – aclaro que con este uso del verbo no deseo definir la adquisición de

conocimientos teóricos o prácticos que no se olvidarán en el tiempo, sino más

bien, señalo con el mismo conocimientos, actitudes que están sometidas a

cambios conscientes hasta donde sea posible tal cometido- a diferenciar a

quienes hacían de la Biblia un modo de vida en función del estatus social de

aquellos para quienes su estatus social lo entendían entrecruzado con sus

meditaciones diarias. Algunos de los primeros ocupan cargos jerárquicos

eclesiásticos cuyo acento es principalmente administrativo; algunos de los

segundos desempeñan roles formativos en pequeños o en grandes grupos. Sin

pretender dicotomizar la compleja realidad humana, o pensando el dualismo

cartesiano actualmente condenado por muchos psicólogos, educadores,

científicos y filósofos, sería más realista (con el empleo del término ¨realista¨

subrayo la importancia que para la vivencia de cambios personales tienen

diferentes acontecimientos). En tal significación se lleva a cabo la creación del

mundo, que como apunta Popper (1994), se origina en la capacidad de analizar

34

la diversidad de relaciones que pueden darse entre el mundo físico, el mundo de

nuestra experiencia consciente o inconsciente y el mundo de los objetos que

produce nuestra mente- si me apoyo en la observación y entrevistas informales

que he mantenido desde que cambié mi trabajo eclesiástico por la praxis

docente, diría que hay en todos ellos -y en mí- una combinación de formación

continua en las que algunas veces predomina la necesidad de reconocimiento

social y otras la búsqueda interna o el autoconocimiento.

Similar a la Teología es la vivencia que he mantenido en la Filosofía al

visualizar durante las clases y fuera de las mismas, la manera en la cual los

profesores definen y defienden lo que a su juicio es la esencia o la realización

del pensamiento filosófico. Aquí nuevamente las entrevistas no planificadas y

la observación sistemática que de un modo normal elaboran los alumnos de su

profesor me permiten explicar cómo la filosofía en algunos de sus

representantes reconocidos por el gran grupo (académico) encuentra en esta

enseñanza una razón para ser reconocidos y, a la vez, reconocer socialmente.

Esta práctica no es rechazada por sí misma, valga a manera de ejemplo traer el

caso del alemán Karl Jaspers, quien se hizo médico para sentirse socialmente

útil y posteriormente se dedicó a la filosofía. Lo que me parece poco

aleccionador es hacer del estudio filosófico un ejercicio de lectura literal en la

cual el diálogo entre autor-lector se reduce a su mínima expresión.

¿Pensar o Creer en la Educación?

En el contexto referente a mi experiencia como docente universitario encuentro

similitudes, ¿necesarias?, de los hábitos y formas de pensar en los grupos

humanos que la constituyen con los de la Iglesia Católica. Sólo que en este

campo académico las estrategias y tácticas empleadas en la persecución del

poder que reside en la élite institucional se hacen principalmente en función de

captar las simpatías de los votantes que cada cierto número de años, hasta

ahora, van a las elecciones, mientras que en la institución eclesiástica no existe

el sistema electoral si exceptuamos la que se realiza con motivo del Obispo de

Roma. Aunque mirando un poco más de cerca estos asuntos electorales, en

ambas instituciones existen mecanismos sociales de promoción y su

correspondiente marginación. Los beneficios de reconocimiento institucional

han sido para quienes subrayan el aspecto administrativo en lugar del

académico, las gratificaciones de este último son generalmente más internas o

subjetivas. Escasean así las oportunidades en las cuales los líderes de los

diferentes grupos que compiten en esta carrera han intentado una síntesis de

ambos aspectos. Pudiera leerse tal situación como la existencia de dos poderes

cuya área de influencia está distante la una de la otra: el político y el académico.

Análoga a la adjetivación aplicada al análisis eclesiástico, aquí no se encuentran

personas químicamente puras, quizá hasta en la misma química cada substancia

es combinación de varios elementos. Solo se logra la preponderancia de uno de

los factores mencionados para aproximarse a la definición del tipo de profesor

con fines de análisis investigativo.

35

¿Naturaleza Educativa?

Pero no es descartable que la causa de interpretación a la realidad del párrafo

anterior hunde sus raíces en la organización de la misma sociedad. La

Universidad refleja a la sociedad y no al revés. En la actualidad, sin mucha

diferencia con las anteriores realidades sociales, el afán de poderes, honores y

bienes mencionado por Kant (7979), tiene vigencia y contribuye a entender

muchos comportamientos humanos, pues sería aún más atrevido si incluyera al

reino animal en esta batalla por el reconocimiento. No excluyo en esta

consideración la repetida aplicación a quien la escribe de ser víctima de la doble

moral: insistir con un discurso y mantener la conducta exactamente opuesta al

mismo. Probablemente forma parte de lo llamado “Naturaleza Humana”, pues

desde los tiempos bíblicos aparece la queja paulina de hacer lo que no quiero y

dejar de hacer lo que quiero. Pero es también componente de lo natural humano

decir la propia palabra, leer el propio mundo a fin de tener bases para la lectura

del mundo del otro y del otro mundo.

La función administrativa es parte de la naturaleza de la institución

Universitaria (no quiero dejar la ocasión para exponer que la naturaleza tiene

como componente principal la tendencia al cambio, es histórica). Pienso que el

reto de quienes la desarrollamos es impedir nuestra desnaturalización al

transformarnos en meros intermediarios de papeles, es decir, recibir papeles de

los estudiantes y enviarlos a las autoridades respectivas puede volverse

rutinariamente en el constituyente principal de la identidad personal en

prejuicio de la constante búsqueda requerida por tal tipo de conocimiento. No

descarto en este momento ser catalogado en el grupo de los ingenuos por

quienes detentan los poderes referidos en la página anterior. Quizás esté

prisionero de la doctrina platónica sobre la supremacía del mundo de las ideas

con respecto al mundo de lo sensible,- ¿Es un desacierto ser prisionero de las

ideas?, lo comúnmente tolerado, por necesidad ideológica es aceptar que

algunas ideas son válidas como prisión mientras otras no lo pueden ser en

ningún tiempo- o de la excluyente separación cartesiana entre el cuerpo y el

espíritu. Seguramente seré pintado de descuidado al estilo de aquel filósofo

griego objeto de burla de un esclavo que por la costumbre de caminar pensando

descuidó mirar el piso por donde caminaba y cayó en un hoyo. Igualmente

pudiera ser receptor de las críticas que apuntan a la necesidad del ¨tonto útil¨, en

cuanto que quienes buscan objetivos no materiales benefician, sin darse cuenta

de ello, a quienes siempre logran el bienestar fundamentalmente económico.

No es objetivo de estas reflexiones de mi pasado subrayar la importancia del

modelaje formativo. Tampoco busco moralizar, es necesario reconocer que tal

tarea constituyó gran parte de la propuesta que me hiciera en los años dedicados

al ejercicio de la Teología. Este repaso, más bien, constituye en mi actualidad

un motivo de aclarar el anclaje que sea explicativo de los conceptos,

experiencias, sentimientos, intuiciones que acuden en el tiempo de estudio. Por

tal motivo tampoco quiero renunciar a dejar como alternativa de investigación

36

esta etapa de mi formación que como conocimiento previo sustenta mis

interrogantes relativas a parte de lo que se puede transformar en una tesis. No

tengo pretensiones de ser el primero en intentarlo ni tampoco el último en

planteárselo.

El autoanálisis de mis creencias, hábitos, concepciones lo realizo mediante la

reflexión de mis lecturas tanto formales en las clases presenciales como

informales en espacios no propiamente académicos. Con ambas lecturas ¿puedo

captar? la imposibilidad de darme por seguro al momento de responder a los

planteamientos sobre el alcance de mis conocimientos. Esta actitud

cognoscitiva la considero principalmente en la discusión posmoderna sobre la

duda cartesiana. Las verdades claras y distintas a las que aludía el filósofo

francés en los inicios de la Modernidad son ampliamente contextualizadas por

la posibilidad de que quien las defienda se encuentre, sin proponérselo,

mirándolas desde un ángulo que es muy confuso, o, para usar otra similitud en

el campo de la estética, como un cuadro que puede ser pintado con múltiples

colores y no sólo del blanco o del negro que considere el pintor. En este sentido

deja de ser utópica la sentencia de Russell (1949) de que es preferible una

incertidumbre fundamentada a una certidumbre infundada.

Esta vivencia del tiempo llevada a cabo mediante mis lecturas y clases puede

ser soporte para expresar mi relación social como acontecimiento, más que

como proceso opuesto de objeto a sujeto, o quizá manteniendo mi visión del

Hegel estudiado, diría que como autoconciencia y no como mera conciencia

sensible. Ser autoconsciente, ha significado descubrir la imposibilidad de

identificarme personalmente prescindiendo de los otros, y también la dificultad

creada cuando busco presentarme personalmente atendiendo sobremanera el

pensamiento o las actitudes de los otros en detrimento de mis preocupaciones,

sentimientos e ideas. Lo más seguro es que en estas reflexiones y posiciones

sociales piense al otro como opuesto en lugar de ver que es por la creación que

del mismo he elaborado. La silueta que me formo de los otros y que los otros, a

su vez se forman de mí, la elaboro con mi pensamiento que a la vez se apoya en

el pensamiento de quienes me anteceden necesariamente en esta ingente tarea.

Mi pensamiento a la vez, no puede sacar sus conclusiones si prescinde o se

aparta de mis emociones, de mis sentimientos y de mis pasiones.

Onto-epistemología Docente

Otra idea – y quiero abarcar con esta palabra ¨idea¨ la recopilación y

reelaboración de la experiencia personal y social realizada por la razón y en la

cual a la vez se realiza la razón- que he trabajado ha sido el sentido del

cristianismo en el mundo universitario, es decir, a qué realidad apunto como

profesor y como estudiante cuando expreso que soy cristiano, así como la

complementaria: a cuáles aspectos del conocimiento de sí, del otro y del mundo

hace alusión un compañero cuando afirma no ser cristiano. He atisbado a una

respuesta de independencia político-cultural. Quizá la cruz esté signada por el

mantenimiento de sentimientos, ideas, hábitos que pueden ser entendidos por el

37

pequeño o por el gran grupo como inquietantes por cuanto no muestran

incondicionalidad para el logro de metas que escondiendo intereses

crematísticos y muy particulares son presentados de manera normal – la

normalidad en nuestra sociedad tal y como lo defiende psicológicamente

Fromm (1994) es una enfermedad que por la masificación que de ella se ha

hecho llega a catalogarse entre las conductas normales- como académicos e

institucionales.

La vivencia a la que me estoy refiriendo me ha motivado para abordar la

problematización sin descuidar el peligro latente de que esta misma actitud de

problematizar pueda convertirse en rutina, en una manera de decir que quiero

cambar todo para finalmente dejar todo igual, no sólo a nivel personal sino

interpersonal, al ejercitar la docencia. Aquí la temática metateórica al partir de

los diversos conceptos, estudios, perspectivas y dificultades de cada uno de los

estudiantes, y también del profesor, favorece condiciones de un acercamiento,

aunque de manera titubeante, para dibujar la postura de estar en un error y

suponer que soy el único que tiene la razón, tal como puedo apreciar al excluir

de la lectura de un texto otras posibles interpretaciones diferentes u opuestas a

la mía. En esta perspectiva la costumbre de ver en los autores su pensamiento

tan acabado como inabordable en sí mismo y, por ende, tan lejano ejerce fuerza

no del todo conocida en el aprendizaje.

La participación no memorística ni repetitiva en las lecturas discutidas y la

ubicación de las mismas dentro de los marcos teóricos de cada una de las

teorías respectivas es también una posibilidad de abordar las distintas

actividades académicas más como investigación que como cumplimiento

mecánico de quien hace su tarea diaria, generalmente con la intención de salir

lo antes posible del asunto.

Valor considerable han tenido para mí, atender – no me parece propicio hablar

de entender - las constantes participaciones del docente para abordar - o quizá

sea más verdadero decir, para afrontar- la interpretación que de los diferentes

enfoques presentes en las clases. En ellas he descubierto su –y mi- constante

debate entre una mentalidad que considera la persecución lineal de una meta

como su principal objetivo y la propuesta de acercarse a lo que busca cada uno

desde una línea curva, desde unos rodeos incesantes, desde la inquietud y el

desconocimiento. No están estos planteamientos lejanos a la manera de insistir

en la reeducación basándose para ello en el estudio del error, del no

conocimiento más que en la constante evaluación de aciertos y reconocimientos

a sujetos supuestamente adelantados con el respectivo descrédito de los

¨atrasados¨.

Entre las lecturas mencionadas en páginas anteriores como informales cabe

resaltar la aproximación a Pepita Jiménez no fue otra que la de quien revisa

con pasión una realidad que se ubica en la llamada zona oscura de la ventana

de Johari, pues la desconoce tanto quien habla como los del entorno, y que la

catalogo como una idea movilizadora para continuar descubriendo elementos de

mi interioridad. Dialogar quizá ontológicamente más que sincrónicamente con

Juan Valera revivió el planteamiento de la diferencia y la semejanza, de lo que

38

es y no es, o del ser y la nada, en lo que tiene que ver con las vertientes divina y

femenina del amor. Es de hacer notar en este instante la realidad de que en mis

primeros 20 años de edad el componente divino envolvía y daba o quitaba

sentido al femenino, a los 28 aproximadamente lo femenino se transformo en

divino. Quizá el punto que más ha favorecido estas disquisiciones ha sido el

desconocimiento que Luis de la Vega asimila cuando toma contacto personal

con la sensibilidad de Pepita y transforma la concepción de ser superior y

destinado a fines celestiales que creía tener basándose en la lectura abstracta,

memorística que ajena al mundo social había realizado durante sus años en el

Seminario, en un ser necesitado de ser reconocido como tal en y por una

semejante.

La transformación, reinterpretación, o transubstanciación que Pepita Jiménez

promueve con su sola presencia en Luis, me permite revisar personalmente mi

postura no sólo ante mi pareja - lo cual considero muy pertinente, pues sin su

presencia siempre inquietante, cuestionadora e impulsadora de cambios, estas

reflexiones serían de otra manera – sino también conmigo mismo y con las

demás personas, pues es muy real la constante tendencia a pensar como ser

superior, quizá por tener como seguros muchos de los planteamientos leídos en

autores cristianos, ateos, marxistas, neoliberales pero aún no confrontados o

problematizados. Esta manera dar nuevo significado a mis lecturas la

promueve, entre otros escritores, Giroux (2003) al exponer críticamente el

concepto de “inocencia” de la infancia. Tal conceptualización de la persona,

como todas las teorías, obedece a intereses que están implantadas en la

conciencia ingenua de las personas, como diría Freire (1998), pero no revisadas

en su conciencia crítica.

La capacidad de convencimiento, la difusión y la formación impartida desde la

escuela, la iglesia y la familia como instituciones sociales, la encuentro

delineada en este trabajo girouxiano al analizar sobre todo cuál es el trasfondo

en la muy conocida insistencia de ver a la infancia como indefensa ante el

mundo adulto y proponer así un constante regreso al estado de naturaleza.

Naturaleza que no es otra que la sociedad del pasado. De este modo

argumentativo se pretende y se logra casi siempre eximir de cualquier

responsabilidad al adulto de la no protección ante las calamidades sociales que

son la realidad futura-presente de ese niño. El adulto sería así víctima y

victimario de una sociedad que él ha construido sin quererlo pero, a su vez, sin

proponerse a modificarla.

Quizá esta reorganización de los ángulos desde los cuales puedo construir la

morada de mi identidad también sirva para postular la desacralización de la

llamada por Chomsky (2001) ¨pedagogía de las mentiras¨. Los docentes en la

mayoría de los casos nos dedicamos a explicar a los alumnos las conductas y

pensamientos conducentes a ser educado en la sociedad presente como manera

de ejercer la ciudadanía más del futuro que del ahora, pero sin lograr -y sin

poder real- para incorporar en tales enseñanzas como un componente “sine que

non” la contextualización que a las mismas ofrece la ideología dominante, sin

39

las cuales la escuela se transforma de manera común en un sitio de encierro, de

adiestramiento y de castigo como lo clarifica Foucault (1976)

Apoyo importante en la dilucidación de la identidad personal constituye la

revisión de la concepción que de la institución universitaria ha sido planteada

en la Idea de Universidad de Jaspers, así como en la Misión de la Universidad

de Ortega, La Universidad Cuestionada de Gusdorf, La Universidad

Secuestrada de Giroux, La Universidad sin condición de Derrida, El Ocaso de

las Universidades de Mayz Vallenilla. Interpretar a estos autores desde mis

dudas buscando quizá entrelazar el pasado con el presente y el futuro en una

sociedad interpelada e interpeladora de la persona así como de sus propias

instituciones constituye el pretexto para acercarse a los mismos en la

elaboración de mi propio texto.

La Última Mentira.

Para culminar, por ahora, la presentación en y de este trabajo quiero significar

que el mismo ha apuntalado un reordenamiento, por citar un caso, en mi praxis

de profesor universitario al visualizar, una extrapolación del pensamiento de

Ortega y Gasset (1996) a los comienzos de la asignatura Introducción a la

Filosofía. Tal ejercicio didáctico ha contribuido desde este lugar, al

cuestionamiento tanto para el grupo de alumnos como para el profesor, del

sentido atribuido a la realidad en esa primera oportunidad en el cual no es

descabellado admitir que todos somos unos mentirosos, pues si la filosofía

surge de una necesidad profunda del ser humano: quizá ninguno estaría

haciendo filosofía sino otra cosa, aunque a lo mejor, y entiendo así la

intencionalidad ortegeana, estaríamos haciendo filosofía sin buscarlo

directamente y constituye así este ejercicio una válida exploración a la selva de

las tradiciones, escuelas, círculos y grupos de quienes han aportado

trascendencia crítica en este desenvolvimiento de la historia.

Referencias

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Barcelona: Crítica.

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Maiz Vallenilla, E. (1991). El Ocaso de las Universidades. Segunda Edición.

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Russell, B. (1949). La perspectiva científica. Trad: Manuel Sacristán.

Barcelona: Ariel.

41

HHuummaannAArrtteess.. RReevviissttaa EElleeccttrróónniiccaa ddee CCiieenncciiaass SSoocciiaalleess yy EEdduuccaacciióónn

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wwwwww..rreevviissttaa--hhuummaannaarrtteess..wweebbnnooddee..eess Recibido: 03-07-2013 Aprobado: 8-09-2013

GEOHISTORIA Y GEOPOLÍTICA DEL CONOCIMIENTO:

REFERENTES PARA ESTUDIAR LA COLECCIÓN

BICENTENARIO EN EL LICEO BOLIVARIANO

Ylibardo R. Reyes

Liceo Bolivariano “Jesús Alberto Marcano Echezuría”

Mariguitar, estado Sucre, Venezuela

ylibardoreyes_65@hotmail.com

Resumen

La Colección Bicentenario es presentada como un recurso para el aprendizaje, constituyendo un

proyecto del Ministerio del Poder Popular para la Educación conectado con el Plan

Revolucionario de Lectura, que consiste en democratizar el libro otorgando textos escolares de

manera gratuita por áreas o disciplinas en los niveles Primario y Media del Subsistema de

Educación Básica de acuerdo al pensum de estudio. Se tomará para el caso que nos ocupa la

opción Media General y dentro de ella los Liceos Bolivarianos. Es de interés penetrar en un

estudio que ronde en torno a este proyecto desde las geopolíticas del conocimiento para percatar

su intencionalidad, en tanto se percibe como una búsqueda y encuentro con saberes nacidos desde la cotidianidad vivencial del estudiante y percate su conexión con otros contextos más

generales bajo una perspectiva intercultural que lleve a entender la relación horizontal entre los

pueblos del mundo donde se considere la diversidad cultural y pluralidad de ritmos históricos

como discontinuidad.

Descriptores: Geopolíticas del conocimiento, Colección Bicentenario, Liceo Bolivariano,

Geohistoria, Colonialidad del saber, Modernidad.

Summary

The Bicentennial Collection is presented as a resource for learning , being a project of the

Ministry of Popular Power for Education connected with the Revolutionary Reading Plan ,

which is to democratize giving book for free textbooks for areas or disciplines in the levels

primary and Secondary Basic Education Subsystem according to the curriculum of study. Be

taken in the case before us the option Media General and within the Bolivarian schools . It is

interesting to penetrate a ronde study on this project from the geopolitics of knowledge to

percatar their intention , while perceived as a knowledge seeking and finding the everyday

experiential born student and ever knowing their connection to other contexts under general

intercultural perspective that leads to understanding the horizontal relationship between the

peoples of the world that considers cultural diversity and plurality of historical rhythms as discontinuity.

Descriptors: Geopolitics of knowledge, Bicentennial Collection , Bolivarian High School ,

Geohistory , Coloniality of knowledge , Modernity.

42

Introducción

Si algo se está obligado a decir, de entrada, es que el hecho de otorgar textos

escolares de manera gratuita a todos los estudiantes del Nivel Primario y Media

General a través de la Colección Bicentenario, es un acontecimiento sin

precedentes en la historia de la educación venezolana. Nunca se destinaron

tantos recursos para atender la escuela de esta manera, hecho que pareciera

emitir sensación de concreción de sueños, de utopías. Si antes se emprendían

grandes esfuerzos y peticiones para dotación de bibliotecas escolares, hoy la

biblioteca va a los estudiantes, se rompió el viejo esquema excluyente donde

eran pocos los privilegiados que tenían acceso a los libros solicitados por largas

listas exigidas por los docentes, con autor y editorial incluido. Es el

cumplimiento de principios democráticos, muchas veces pregonados pero pocas

veces practicados: equidad y justicia social.

Dicho esto, es conveniente dirigir la atención hacia otros aspectos vinculados

con la Colección Bicentenario, y que viene a ser el epicentro y la

intencionalidad del discurso que se oferta, y ello tiene que ver con los

contenidos que los libros albergan, mirados desde la geopolítica del

conocimiento y la colonialidad del saber como momento de confrontación y

ruptura con el manejo político de los conocimientos contemplados en los textos

escolares hasta ahora presentados por editoriales que solapadas por una lógica

instituida como verdad, decretaban lo que debía publicarse y decirse en el

campo educativo, instalando formas de pensamiento conducentes a percibirnos

y aceptarnos de una determinada manera. Incautas son las concepciones que

otorgan neutralidad a tales conocimientos.

Interesa advertir que no se pretende mostrar la Colección Bicentenario que se

administra en este nivel educativo como un fetiche o tabla de salvación en la

compleja tarea que comprende la educación, en específico en lo que respecta a

la educación escolarizada, impregnada de rituales heredados de la modernidad

que la sumergen en normatividades rígidas cargadas de previsiones,

distanciándola de la invención, en tanto constituye un entrampamiento del

pensamiento, donde lo técnico-instrumental es lo que se privilegia

(planificación, plan de evaluación, exámenes, cuadratura, horarios, lapsos),

relegando lo humano del hombre del acto de aprendizaje y de la formación. Es

permitir-nos la posibilidad de pensar la escuela de otra manera, donde la

geopolítica del conocimiento, la colonialidad del saber y la geohistoria son las

grandes excusas como perspectiva de estudio para develar, en primera instancia,

la racionalidad moderna/colonial que aún pervive en ella, y en segundo

momento asumir postura interpelativa-confrontativa con conocimientos

instalados en los espacios educativos desde donde se han interpretado nuestras

realidades y apostar a su inaplazable transformación desde la formación de una

nueva ciudadanía, consciente de su rol como sujeto histórico, de su compromiso

identitario con la madre tierra nuestramericana concebida por José Martí,

engranada con la topofilia de Simón Rodríguez que se traduce en amor,

encariñamiento por el lugar.

43

Estas ideas perfilan formas de pensamiento enamoradoras, constituyéndose en

un ejercicio hermenéutico para penetrar en el campo de la educación desde

posturas subjetivas en claro intento de desatarse de ritualidades que se

presentan como sagradas y de conocimientos que triunfaron como perspectiva

colonizadora que aún perviven en los espacios escolarizados con pretensiones

de universalización. La invitación es a una Pedagogía profana en palabras de

Larrosa (2000); a un encuentro con lo cotidiano como manifestación de lo

cercano y lo distante, en conexión con lo originario, con lo ancestral, en esa

necesaria e inaplazable búsqueda con lo nuestro para no andar en soledad como

lo manifestara Gabriel García Márquez en 1982 al momento de recibir el

Premio Nobel de Literatura: La soledad de América Latina. Es un canto de

nosotros mismos y una incitación a no ser calco y copia en palabras de

Mariátegui, nuestro norte es el sur a decir de la televisora Telesur, constituyen

retos y desafíos para, quizás, pensar-nos y constituirnos de otra manera: ¿la

Colección Bicentenario oferta esa posibilidad?

Desde estas consideraciones, se diseñan las siguientes secciones: Genealogía

del Liceo Bolivariano; Colección Bicentenario. Perspectiva Geohistórica;

Disciplinariedad y fragmentación del conocimiento en la Colección

Bicentenario. Expresión en el Liceo Bolivariano y Colección Bicentenario. Una

mirada desde la Geopolítica del Conocimiento y la Colonialidad del Saber.

Genealogía del Liceo Bolivariano

Cuando se alude lo genealógico del Liceo Bolivariano es para capturar no su

origen, sino el momento de interrupción que representó en su devenir,

bifurcándose del curso tradicional donde estaba embarcado, constituyéndose en

un movimiento telúrico que sacudió todas las bases donde se erigía:

pedagógico, organizativo, curricular, metodológico, filosófico y del

pensamiento, desmarcándose de retóricas reformistas cuyo entusiasmo y

excitación se agotan con la misma intensidad que el fuego en la paja. Se

constituyó así en un proyecto diseñado legal y teóricamente por el entonces

Ministerio de Educación Cultura y Deportes y puesto en ejecución en el año

2004 (Resolución N- 9, Gaceta N- 37.874 del 06-02-2004), como un ensayo en

26 liceos pilotos que gradualmente se expandiría a todo el país en función de la

experiencia, de los aciertos o desaciertos emitidos por los colectivos

involucrados, en correspondencia con el inventar o errar rodrigueano. Pero este

intento tuvo corto vuelo. Desde la experiencia de quien plasma estas líneas, se

considera que en su gran mayoría fue desviado de su curso original. La

publicación del Currículo el 27-9-2007 así lo determinó.

Desde el presente geohistórico más inmediato a este estudio, se ploteará el

itinerario del Liceo Bolivariano de manera retrospectiva para captar su devenir,

encontrándolo conectando con la puesta en ejecución de la Colección

Bicentenario (Año Escolar 2012-2013), consistente, por una parte, en entregar

gratuitamente textos de cada una de las asignaturas a todos los estudiantes de

44

primero a quinto año en correspondencia con el Plan Revolucionario de

Lectura, proyecto orientado hacia la democratización del libro, y por la otra,

presentar otras perspectivas de conocimiento desde los contenidos que

contemplan que permitan repensar nuestra geohistoriografía distanciada de la

colonialidad del saber como prosecución del colonialismo europeo iniciado en

las postrimerías del siglo XV.

Colección Bicentenario. Perspectiva Geohistórica

Es pertinente referir que dentro de la Colección Bicentenario, se hace énfasis en

el campo de las ciencias sociales, donde la geohistoria tiene mucho que decir

desde sus postulados teóricos, epistemológicos y metódicos, en tanto postura

transdisciplinaria y compleja en la comprensión del constructo humano que

confronta y trasciende lo disciplinario que aún pervive en los espacios escolares

y en el Liceo Bolivariano en particular, expresado en un pensum que contempla

once o diez asignaturas que se administran según sea el grado, hecho que

reproduce una educación acrítica al presentar la realidad atomizada desde las

disciplinas como herencia cartesiana, resumiendo al docente en transmisor de

contenidos, defendiendo su parcela con presunciones de autonomía, limitando

desde esta postura la conexión entre ellos y el estudiante se asume como el

recipiente donde hay que depositarlos. Es la parcelación/simplificación de la

realidad. Pareciera la educación y la escuela del docente; muestra la escisión

sujeto-objeto, siendo el objeto el estudiante donde hay que intervenir, hecho

que se confronta desde la consideración de ambos actores como sujetos de la

acción educativa.

Es conveniente decir que cuando se alude a la geohistoria en este estudio, es

porque la Colección Bicentenario la presenta como propuesta teórico-

metodológica en los contenidos programáticos de las disciplinas que se facilitan

dentro del campo de las ciencias sociales. Esto en correspondencia con el

artículo 15 de la Ley Orgánica de Educación, numeral 3, que orienta a “Formar

ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico…” constituyéndose

así en una invitación a concebir estudios que puedan emitir modestos aportes

que contribuyan a superar el carácter colonial/moderno en el cual han estado

sumergidas las ciencias sociales, convirtiéndose en “cómplices” de la

colonialidad del poder y del saber que pervive en nuestras escuelas, y cuando se

dice escuela se tocan todos los subsistemas y modalidades del sistema

educativo venezolano, con énfasis en el Liceo Bolivariano.

Al revisar el texto de primer año del Liceo Bolivariano: El espacio geográfico

de la Humanidad, el Capítulo 1 se inicia con un epígrafe del maestro Ramón

Tovar, “promotor de la Geohistoria en nuestro país”, así lo identifica, donde

expresa “…el grado de influencia del hombre en la naturaleza depende de las

organización y régimen social que domina en un determinado período de la

historia.”(p. 6). Se aprecia la perspectiva interdisciplinaria que en un primer

momento avivó la idea de Geohistoria, apreciando la interafectación,

interconexión del espaciotiempo como una dimensión humana indisoluble. Ya

45

invitaba el geógrafo brasileño Gabriel Santos a Pensar históricamente la

geografía, concebir geográficamente la historia, y un poco más atrás y

poderosamente vinculados a estos referentes se sitúa Bloch, M. (1986),

historiador, fundador de la escuela historiográfica Annales en 1929, quien

anunciaba que ya la historia era la “Ciencia de los hombres…de los hombres en

el tiempo.” (p. 68), y nosotros agregaríamos, y en el espacio. Invitaba Bloch a

trascender la historia del pasado, como único momento del tiempo, centrada en

fechas, héroes, heroínas y línea cronológica siempre ascendente e imperturbable

con estación en el progreso, amparado en el tiempo físico newtoniano y bajo el

encierro del paradigma positivista.

Desde la geohistoria como campo renovado del saber humano se asume la

noción interdisciplinaria en un intento por trazar puentes con otras áreas del

conocimiento que apuestan a relaciones recíprocas, actividades de cooperación,

interdependencia, intercambio e interpenetración, que permita ascender a la

complejidad de las relaciones que se establecen entre los hombres en los

distintos ámbitos de la vida en sociedad. No hay hechos escindidos sino

integrados desde la realidad y la realidad se nos presenta como construcción

inacabada impregnada de multiplicidad de elementos integrados que la hacen de

naturaleza compleja. La transdisciplinariedad no la percibimos como

metodología, sino como una actitud ante el acto de investigar y la investigación

se concibe como forma del pensamiento profundo y complejo.

Y lo escolar debe privilegiar una cultura geohistórica en el estudio de lo social-

real, cuestionando el edificio del saber construido por las ciencias sociales con

base en parcelas independientes unas de otras, con lo que surge, de manera

confrontativa una perspectiva transdisciplinaria del saber social que permite

comprender la realidad como un sistema geohistórico complejo.

Es importante advertir que lo geohistórico no se puede encerrar en el carácter

cientificista en el cual se constituyeron las ciencias sociales, apelando a

rigurosidades técnicas. Se incorporan aspectos referentes a la inter y

transdisciplinariedad para argumentar, no como camisa de fuerza, pues se corre

el riesgo de girar en torno a ello, reproduciendo lo que en esencia se confronta

en este trabajo.

Desde estas perspectivas, creemos que lo geohistórico no es sólo concepción,

no es sólo perspectiva de encuentro interdisciplinar a ser abordada como

espacio interpretativo, sino que lo geohistórico es también una dimensión del

devenir de la humanidad, es decir, no es sólo intelecto puro, sino condición de

posibilidad, de creación, de invención o nacimiento, es voluntad de poder para

apostar como fuerza del mundo a una invención de nuestra historia, nuestro

devenir, por ello lo cercano de la geohistoria a la formación humana. No

concebimos la formación humana sin una fuerte formación geohistórica que es

apuesta al por-venir y condiciones de posibilidad de ser nosotros mismos, que

cada quien sea el que es, y seamos lo que somos, en sentido nietzscheano.

Así también, creemos pertinente que una geohistoria nuestra debe impregnarse

de latinoamericanidad, es decir, la singularidad de nuestra visión del mundo

desde la experiencia cotidiana de cada persona, y la latinoamericanidad como

46

lectura crítica de nuestra esencia cultural, donde tiene cabida la noción de

Colonialidad del Poder propuesto por Quijano, A. (2000), que hace referencia a

las tecnologías de poder que han amarrado nuestro pensamiento.

Quiere decir que la noción de lo social en nuestra ciencia social

latinoamericana, refleja la colonialidad del poder a la cual fuimos sometidos, y

la geohistoria como dimensión formativa es un espacio para inventarnos una

idea-otra de entender la realidad social. Una suerte de violencia epistémica o

colonialidad epistemológica fue impuesta desde las tecnologías del poder

instauradas desde la incursión de los imperios en territorios de la América

Latina. Su expresión concreta es el discurso de los historiadores y sociólogos,

que denota homogeneidad en los conceptos y categorías de análisis, por

ejemplo: desarrollo, subdesarrollo, tercermundo, Raza, Nación, Estado, ciencia,

método, y otros que atrapan nuestro saber- colonialidad del saber- a

dispositivos que emanan de sistemas de formación con intencionalidades

específicas, y que penetran subliminalmente las subjetividades de las personas,

ya no desde la violencia física o religiosa como ocurrió en tiempos coloniales.

Interesa advertir que la geohistoria en la Colección Bicentenario no debe ser

sólo conocimiento social, sino posibilidad de transformar, posibilidad de

ciudadanización desde la conciencia histórica que interpreta un proceso de

transformación social novedoso.

Disciplinariedad y Fragmentación del Conocimiento en la Colección

Bicentenario. Expresión en el Liceo Bolivariano

Cuando se observa el pensum de estudio contemplado en la malla curricular del

Liceo Bolivariano (Currículo publicado el 27-9-2007, p. 113; y que nunca se

aplicó), es notoria la diversidad de disciplinas que contempla, así como también

el pensum actual que poca diferencia tiene con el de los años 80 del siglo

pasado cuando se publicó la Ley Orgánica de Educación de ese entonces, en

uno y en otro oscilan entre once o diez materias según sea el año cursado,

atendidas por igual número de docentes que asumen las asignaturas bajo

condiciones de especialistas (aunque la malla curricular hable de áreas, en la

praxis es lo disciplinar lo que impera), facilitando diversidad de contenidos en

la mayoría de los casos inconexos, descontextualizados y no pertinentes para

los estudiantes, aunque desde la metodología por proyectos y la Colección

Bicentenario se hacen intentos por revertir esta situación. Se piensa en el perfil

del egresado como producto para ser absorbido por la sociedad industrial

capitalista, prevaleciendo el conocimiento y la instrucción por encima de

aspectos de orden formativos que atiendan a una valoración de lo humano que

trascienda el orden técnico y percate lo singular, la alteridad, la experiencia,

sentimientos, pasión, sueños, utopías o heterotopías, en palabras de Foucault

(citado en Medina, 2013).

Se valora el esfuerzo concretado en la Colección Bicentenario, pero surgen

interrogantes como expresión crítica que es lo inquieto de lo humano que

pervive en el hombre como postura inextinguible ante el acto de existir y más

47

aún, cuando estas críticas fermentan producto de la vivencia de quien ilustra su

pensamiento con estas palabras nacidas en la trayectoria experiencial en este

nivel educativo; y la experiencia, es importante advertir, se percibe no como el

acumulado de saberes y conocimientos, sino como lo que permanentemente nos

interrumpe y modifica la idea de educación que sólidamente teníamos: “El

hombre se hace de deshacerse” a decir del pensador español Jorge Larrosa

(2000, p. 43). ¿Por qué la Colección Bicentenario atiende al carácter

disciplinar? ¿Cuáles son las justificaciones que dan apertura a este programa?

¿Cómo el estudiante debe hacer uso de diez u once libros que presentan

contenidos diversos? ¿Cómo trabaja el estudiante con diez u once docentes?

¿Cómo labora el docente que administra varias asignaturas en grados distintos?

¿Cómo atiende más de diez secciones de 30 estudiantes cada una? ¿Cuál es la

novedad de la Colección Bicentenario, entregar textos equitativa y

gratuitamente? ¿Dónde encontramos su sentido ético-político? ¿Qué aspecto

formativo lleva consigo? ¿Todos los años escolares se entregarán nuevamente

millones de textos? De ser así ¿Constituye esto una perpetuación de la escisión

sociedad-naturaleza? ¿Y lo ecológico/ambiental, dónde queda? ¿Se puede

pensar la Colección Bicentenario desde la geopolítica del conocimiento y la

colonialidad del saber? ¿La Colección Bicentenario representa confrontación

con conocimientos históricos hegemónicos instalados en los espacios escolares?

Las posturas presentadas en párrafos precedentes llevan a señalar aspectos

concretos que evidencian el carácter disciplinar acuñado en la Colección

Bicentenario. Se otorgaron siete textos de los once o diez que tenían que

entregarse según el número de disciplinas, llevando a inferir la relevancia de

unas con respecto a otras. Pero lo que se quiere destacar, por una parte, es el

carácter disciplinar presente en ella, y por la otra, el cambio de nombre de las

asignaturas, que tienen una significación por la presencia de nociones que

invitan a otras lecturas e interpretaciones. Las palabras no son neutras dice

Rigoberto Lanz (2005), es percatar la carga de poder que subyacen en ellas. A

manera de ejemplo, citamos el caso de asignaturas facilitadas en primer año del

Liceo Bolivariano:

Denominación anterior Denominación actual

Geografía General El Espacio Geográfico de la Humanidad

Historia de Venezuela Historia de Venezuela y de Nuestramérica

Educación Familiar y Ciudadana Patria y Ciudadanía

Educación Artística Educación Artística

Castellano y Literatura Palabra de identidad. Lengua y Literatura

Matemática Matemática para la vida

Ciencias Naturales Alimentando con ciencias. Ciencias Naturales

Inglés No se entregó

Educación física No se entregó

Educación para el Trabajo (Se facilitan dos programas)

Elaboración del autor, 2013.

48

De lo anterior se resalta el hecho del cambio de denominación, considerándose

la incorporación de nuevas nociones que es de interés referir de manera puntual

y que deben ser objeto de discusión y debate. No es un simple cambio de

denominación lo que se muestra. El Espacio Geográfico de la Humanidad por

Geografía General, esta última noción pareciera aludir la geografía

memorística, descriptiva, con tendencia a la cuantificación de los fenómenos

naturales, inclinada, por tanto, más a las ciencias naturales que a lo social.

Ahora, al incorporar el espacio geográfico, pasa por concebirlo como

construcción humana, percatando su carácter dinámico y en permanente

cambio, impuesto por la interacción de los hombres en sociedad, adquiriendo

así una connotación histórico-temporal como dialéctica imprescriptible. En

esencia, “el espacio es una construcción humana y social siempre sujeto a

condiciones históricas determinadas”, a decir del maestro Tovar (1986, p. 52),

iniciador de la geohistoria en Venezuela. Pero un espacio impregnado de

complejidad por la conexión y recursividad de todos los elementos que lo

conforman: sociológico, económico, político, antropológico. Y, por otra parte,

pero en sintonía con lo que se expresa, está la noción Humanidad, en evidente

intento por reivindicar el carácter humano del hombre, que más allá del

territorio que ocupa y las diferencias étnicas (color de la piel, estatura, idiomas),

es lo humano lo que los unifica, lo que los hace común, pasando por reconocer

el respeto a la diversidad cultural y diferentes ritmos históricos de los pueblos.

Con base en lo anterior, es pertinente referir que si se consideran los años

posteriores en la prosecución escolar, encontraremos similitudes. Entonces,

cabe preguntar-se ¿Por qué la Colección Bicentenario se sitúa en la

fragmentación del conocimiento? ¿No constituye esto la perpetuación de una

educación acrítica en tanto presenta la realidad atomizada y fragmentada? ¿Hay

chance para estudiar las ciencias sociales en el Liceo Bolivariano desde la

geohistoria en tanto postura del pensamiento complejo/transdisciplinario?

Porque como dice Morín (1999) “Ninguna disciplina puede exclusivamente

desde su interior conocer todos los problemas referentes a su propio despliegue

y conformación”. No es negación de lo disciplinar lo que se asume, sino que

desde la complejidad de la realidad se percibe dicho atomismo como un modelo

limitado para la comprensión; el mismo Tovar advertía “La supuesta autonomía

de la disciplina en sí rodó por tierra, hoy asistimos a los enfoques multi, inter

y/o intradisciplinarios; la realidad que pretende comprender y explicar la

ciencia, así lo impone.” (p. 51).

Otro aspecto que contribuye al trabajo inconexo de las disciplinas en el Liceo

Bolivariano, es el número de horas asignadas a cada una de ellas. Continuando

con el ejemplo de primer año, interesa resaltar el caso de las 4 asignaturas que

se facilitan dentro del campo de las Ciencias Sociales: Geografía General (3

horas), Historia de Venezuela (3 horas), Educación Familiar y Ciudadana (2

horas) y Educación Artística 2 (horas), regularmente atendidas por igual

número de docentes, quienes en la práctica terminan en un aula e

inmediatamente pasan a otra, haciendo lo posible en tan corto tiempo y en tan

agotadora actividad, que no alcanza sino para administrar contenidos: ¿Sería un

49

exabrupto pensar que en vez de 4 asignaturas se facilite un área conexa

denominada Ciencias Sociales con tendencia hacia el enfoque geohistórico

como lo contempla la Ley Orgánica de Educación vigente?

Ya en la década de los 80 el maestro Ramón Tovar y María de Lourdes Taborda

(1999), padre y madre de la geohistoria en Venezuela, como cariñosamente se

les ha reconocido, propusieron un área del saber denominada “Pensamiento,

Acción Social e Identidad Nacional (PASIN), a la cual se incorporaban otras

áreas para sumar seis (6): Lengua; Ciencias Naturales y Matemáticas;

Educación para la Salud; Educación Física y Recreación; Formación para el

Trabajo y Educación Estética” (p. 52). Esto no fue considerado por los rectores

de la educación en el país. Dos fueron las razones, a nuestro modo de

interpretar: la primera, no interesaba formar ciudadanos con espíritu crítico,

conocedores de su realidad geohistórica de manera compleja, participativos y

por tanto sujetos constructores de nuestro devenir como pueblo; la segunda,

para las editoriales era conveniente vender más libros e hicieron las exigencias

debidas que encontraron eco en las altas esferas ministeriales como

manifestación de la colonialidad del poder.

Lo anterior es un planteamiento que lleva a interrogar el por qué si la Colección

Bicentenario es asumida por el Estado venezolano, haciendo honor a las leyes

de la República en lo que tiene que ver a la gratuidad de la educación, equidad

y justicia social, ¿Por qué no considerar la conformación de un área del

conocimiento que ahorraría recursos a la nación y por la otra promover la

integración de saberes en la interpretación de la realidad de manera compleja?

En los 26 Liceos Bolivarianos Pilotos que se establecieron en el país hay

experiencias que deben ser consideradas y que pudieran plasmarse en otro

trabajo dado la diversidad de aportes al respecto.

Por otra parte, pero en sintonía con lo que se viene hilvanando con respecto a la

atomización del conocimiento sobre lo social, materializado en la diversidad de

disciplinas que se facilitan en el Liceo Bolivariano, se tendría que dirigir la

mirada a la epistemología con la cual las ciencias sociales surgieron en el siglo

XIX, apoyadas en principios fundamentales de las estructuras del saber en la

modernidad, el supuesto de la simplificación es uno de ellos y que interesa

destacar, el cual implica que según los postulados cartesianos, conocer significa

dividir los fenómenos en tantos elementos cuanto sea posible para estudiarlos

mejor. Lo simple aparece entonces como lo simplificado, como la separación de

lo complejo en partes independientes donde cada parcela se aísla del conjunto.

Para las ciencias sociales, el principio de la simplificación ha significado una

disciplinarización del conocimiento social. ¿Este planteamiento está conectado

o desconectado de la malla curricular ya referida? ¿La Colección Bicentenario

hace honor a este principio? De ser así, ¿Es perpetuación de la escuela

moderna?

Es pues, concebir una perspectiva que pueda ser considerada como desafío a

nociones que han atrapado nuestro pensamiento y que hacen presencia en la

escuela como expresión de la colonialidad del saber. La Colección Bicentenario

constituye posibilidades rebasivas de conocimientos hegemónicos presentados

50

como verdades absolutas que han emigrado de otras latitudes y han

condicionado nuestras subjetividades. Es una nueva geopolítica del

conocimiento que privilegie la heterogeneidad cultural lo que se presenta en

este discurso en conexión con una nueva geometría del poder, que reconozca

que no hay centro y periferia, que privilegie la diferencia.

Colección Bicentenario. Una Mirada desde la Geopolítica del

Conocimiento y la Colonialidad del Saber

Al tocar la geopolítica del conocimiento y la colonialidad del saber, se acude a

Mario Sanoja e Iraida Vargas-Arenas (2009), quienes refieren que “las

historias oficiales, lamentablemente, también proyectan hacia los venezolanos

imágenes negativas sobre sus orígenes sociales: el salvajismo y la pereza de

los indios la herencia esclavista y la vulgaridad de los negros, o la indisciplina

y la corrupción moral aportada por los castellanos” (p.1). Es una manipulación

política de la historia venezolana por parte de los grupos hegemónicos que

necesitaban alienar, descalificar históricamente a los demás habitantes del país

para poder actuar de manera dominante, convenciéndolos que no sirven para

nada.

Adquiere relevancia la Colección Bicentenario, al constituir la presentación de

una constelación de conocimientos que viene a romper con la historiografía

oficial como manifestación de la colonialidad del poder, representando un

hecho de gran trascendencia para el país al publicar y diseminar ideas que

presentan puntos de vista alternativos que cuestionen la hegemonía del

conocimiento eurocéntrico.

Lo anterior se sostiene en el planteamiento de los autores referenciados cuando

cuestionan que “los textos que sostienen perspectivas críticas en teoría social y

los que se fundamentan en investigaciones históricas y arqueológicas que

cuestionan la ideología hegemónica de las historias oficiales, no hayan llegado

a ser integrados –todavía- en la enseñanza que se imparte en las escuelas y

liceos de Venezuela.” (ob. cit.). El “todavía” de Mario Sanoja e Iraida Vargas-

Arenas encuentran eco en la Colección Bicentenario, pues una gama de

contenidos que no se les permitía lugar para su difusión, hacen presencia en los

espacios educativos, siendo pertinente advertir la percepción que se pudiera

tener por parte de los docentes, quienes expuestos a la colonialidad del saber

presente en todas las etapas instruccionales transitadas, vale decir desde la

educación primaria hasta la universitaria, consideren como no sostenibles tales

conocimientos, pues no se identifican con los adquiridos, para lo cual hay que

acudir al devenir de la historia venezolana donde se instalaron estructuras de

poder dentro del campo del saber que llevó a descalificar y subalternizar toda

forma de conocimiento generado por nuestros primigenios pobladores, y más

acá de nosotros mismos como derivados de aquellos.

Cuando se alude la Colección Bicentenario como política de Estado en materia

educativa, es innegable su conexión con los estamentos legales que le dan

cuerpo. La Constitución de La República Bolivariana de Venezuela, aprobada

51

en 1999, en su Art. 102 expresa: “La educación es un derecho humano y un deber

social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria…”, así mismo en el Art.

103 establece: “Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,

permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades.” Se percata así, la

orientación hacia la ruptura con momentos históricos donde no todos los

estudiantes tenían acceso al menos a un libro, dada las condiciones de pobreza

en la que fue sumergida la mayoría de la población venezolana y

latinoamericana en su contexto regional, colocando en situación de desigualdad

que privilegiaba a los de mayores recursos económicos. Esto ha sido una

constante para el caso venezolano hasta la puesta en vigencia del programa

denominado Colección Bicentenario, que para el caso de los Liceos

Bolivarianos se materializó en el año escolar 2012-2013.

Es plausible esta iniciativa desde las ideas expresadas en el párrafo precedente,

pero en atención a la geopolítica del conocimiento y la colonialidad del saber,

que constituyen las perspectivas interpretativas/interpelativas que motivan las

líneas que se plasman en este discurso, interrogamos ¿La Colección

Bicentenario es un recurso para los aprendizajes con valoración hacia lo

originario, hacia lo nuestro? ¿Contempla una perspectiva de conocimiento que

busca desamarrarse de saberes colonial-moderno desde donde interpretamos

nuestras realidades? La geopolítica del conocimiento y la colonialidad del

saber se consideran nociones fundamentales para penetrar en este tema. Al

respecto Walsh (2004:1) expresa que “hablar de la geopolítica no sólo hace

referencia al espacio físico - es decir, el lugar en el mapa- sino también a los

espacios históricos, sociales, culturales, discursivos e imaginados – “los

espacios epistemológicamente diagramados”

Estos espacios epistemológicamente diagramados llevan a percatar que la

historia del conocimiento está marcada geo-históricamente, geo-políticamente y

geo-culturalmente; tiene valor, color y lugar de origen. Un ejemplo claro se

encuentra en el pensamiento del reconocido filósofo Immanuel Kant. Kant

argumentó en los siglos XVIII y XIX, que la única raza capaz de progreso en el

proceso educacional de las artes y las ciencias era la “blanca” europea. Al

establecer un cuadro jerárquico de color de la piel, de superior a inferior,

localizando los “rojos” y “negros” en los peldaños más bajos, Kant dio al

conocimiento no sólo un lugar, sino también un color: la blancura.

El pensamiento (eurocéntrico y racista) de Kant encuentra sus bases en América

Latina en lo que el peruano Aníbal Quijano (2010) llama la Colonialidad del

poder y del saber. Al establecer patrones de poder basados en una jerarquía

racial y en la formación y distribución de identidades sociales: blancos,

mestizos y, borrando las diferencias históricas de pueblos y nacionalidades, en

las identidades comunes y negativas de “indios” y “negros” y, a la vez,

promover una subordinación letrada de estas últimas como gente que no piensa,

la colonialidad del poder instaló una diferencia que no es simplemente étnica y

racial, sino colonial y epistémica.

De esta manera, la colonialidad del poder va pasando al campo de saber,

descartando la noción del indígena como intelectual, como alguien que puede

52

intervenir directamente en la producción de conocimiento. Y como parte

esencial de esta colonialidad del saber, se mantiene la hegemonía del

eurocentrismo como única perspectiva de conocimiento.

Pero quizás la mayor consecuencia de la geopolítica del conocimiento es poder

comprender que el conocimiento funciona como la economía: está organizado

mediante centros de poder y regiones subordinadas, los centros del capital

económico también son los centros del capital intelectual.

El discurso de la modernidad creó la ilusión de que el conocimiento es

abstracto, des-incorporado y des-localizado, haciéndonos pensar que el

conocimiento es algo universal, que no tiene casa o cuerpo, ni tampoco género

o color. Es este mismo discurso de la modernidad que también crea la

necesidad, desde todas las regiones del planeta, a “subir” a la epistemología de

la modernidad; es decir, acercarnos desde América Latina al modelo

eurocéntrico como el único válido del progreso en el campo del saber. Al

respecto, Walsh (2004) indica que:

Hablar de las geopolíticas del conocimiento, entonces, es

reconocer la naturaleza hegemónica de la (re)producción, la

difusión y el uso del conocimiento, no simplemente como

ejercicio académico, sino como parte fundamental del

sistema-mundo capitalista y moderno, que a la vez y todavía,

es colonial. (pp 2-3)

Algunos ejemplos concretos, desprendidos de algunos textos de Ciencias

Sociales de la Colección Bicentenario, específicamente los de primer año del

Nivel Media General, y que se vienen utilizando en el desarrollo de este trabajo,

llevan a percatar la confrontación con conocimientos que se mostraban como

verdades absolutas, irrefutables, inmodificables, con teorías cimentadas,

solidificadas, fosilizadas inclusive, que no podían ser confrontas en tanto la

colonialidad del poder creó las condiciones para que fueran concebidas como

inexpugnables, adquiriendo así carácter ahistórico, debiéndose señalar que el

tiempo asume acción corrosiva sobre los constructos humanos y el

conocimiento es de ascendencia humana y social por excelencia, las teorías

están a la orden del día, muchas han perdido vigencia pues la realidad es

dialéctica, está en imprescriptible movimiento, lo que se estanca es la mirada

del investigador. Las teorías no se mueven al mismo ritmo de la realidad. Es el

fin de las certidumbres lo que se percibe.

El ocultamiento y la distorsión de la realidad se evidencian en el libro El

espacio geográfico de la Humanidad (2012), en donde se hace referencia al

“eurocentrismo cartográfico” (p. 21), mostrando la confrontación entre los

planisferios de Mercator (s. XVI) y el de Arno Peters (1976). En el primero hay

distorsiones de las extensiones territoriales de los continentes, colocando los del

norte más grande que lo que realmente son y empequeñecen los del sur, esto se

evidencia en América del sur que es más grande que Estados Unidos y Canadá

juntos pero se coloca más pequeño, Groenlandia ocupa más territorio que el que

realmente tiene y Europa se sitúa en el centro, simbolizando el corazón, el

centro del mundo. El Ecuador no se encuentra en el centro de la tierra, sino que

53

dos terceras partes la destina al norte y una al sur, mientras que la proyección de

Peters muestra el mapamundi tal cual es.

Quizás la muestra más evidente de la geopolítica del conocimiento está en la

forma como “La autora Jean Franco usa la metáfora del cuerpo para explicar

esta relación colonial e imperial – la cabeza que piensa está en el norte,

mientras que el cuerpo que actúa (y que ejerce las funciones biológicas-

corporales) está en el sur.” (Walsh, 2004). Somos gente que no piensa, en

resumidas cuentas. No es pura casualidad que desde la creación en el año 2000

del Instituto Geográfico de Venezuela Simón Bolívar, la flecha que apuntaba

hacia el Norte con su resaltada “N” ha sido omitida en los mapas oficiales de la

República. Al respecto preguntamos ¿Por qué no enseñar a nuestros estudiantes

a colocar la flecha mirando hacia el Sur? Además desde hace siglos, los pueblos

indígenas de las Américas han pensado el mundo de otra forma, con el sur

arriba y el norte abajo, o sea que hemos estado más de 500 años cabezas abajo.

Estas ideas señaladas, llevan a preguntar-se: ¿Por qué con tantos adelantos

científicos y tecnológicos en esta época cronológica llamada contemporánea, el

planisferio de Mercator que data del siglo XVI y que contiene distorsiones

territoriales de los continentes aún se mantiene intacto y es el que se utiliza en

nuestros espacios escolarizados? ¿Por qué no se ha mostrado la proyección de

Peters? ¿Es la presencia de la colonialidad del poder y del saber que aludimos

en este estudio? ¿Por qué mantener una idea errónea del mapamundi que

empequeñece a los territorios meridionales y engrandece los del hemisferio

boreal? Quizás estas inquietudes encuentran eco en las palabras críticas de

Eduardo Galeano (citado en Walsh 2004) al expresar:

Hasta el mapa miente. Aprendemos la geografía del mundo

en un mapa que no muestra el mundo tal cual es, sino tal

como sus dueños mandan que sea. En el planisferio

tradicional, el que se usa en las escuelas y en todas partes,

el Ecuador no está en el centro, el norte ocupa dos tercios y

el sur, uno. América Latina abarca en el mapamundi menos

espacio que Europa y mucho menos que la suma de

Estados Unidos y Canadá, cuando en realidad América

Latina es dos veces más grande que Europa y bastante

mayor que Estados Unidos y Canadá. El mapa, que nos

achica, simboliza todo lo demás. Geografía robada,

economía saqueada, historia falsificada, usurpación

cotidiana de la realidad del llamado Tercer Mundo,

habitado por gentes de tercera, abarca menos, come menos,

recuerda menos, vive menos, dice menos. (citado por

Lander, 2000).

Estos son algunos de los ejemplos que se citan y que están contemplados en la

Colección Bicentenario, confrontados abiertamente con las estructuras de poder

que hasta ahora han amarrado nuestro pensamiento. Hay que desatarse de

concepciones que llevan a percibir las realidades que estudiamos como

insignificantes, hay que percatar las relaciones de poder y dominación que

54

perviven en ellas, tocadas por un entramado de relaciones que no son fortuitas,

casuales. Una fuerte perspectiva geohistórica debe orientarse hacia posturas

subjetivas en la lectura que se hace de la realidad, con sentido ético-estético

desde perspectivas políticas para la inaplazable transformación de la

humanidad, plagada de hambre y miseria en nombre de la libertad y el

“progreso”. Gabriel García Márquez (1982) con palabras alentadoras refiere:

“Es que acaso no es posible otro destino que vivir a merced de los dos grandes

dueños del mundo…los inventores de fábula que todo lo creemos, nos sentimos

con el derecho de creer que todavía no es demasiado tarde para emprender la

creación de la utopía contraria.” Más adelante, el Premio Nobel de Literatura

nos dice que “La interpretación de nuestra realidad con esquemas ajenos sólo

contribuye a hacernos cada vez más desconocidos, cada vez menos libres, cada

vez más solitarios”. El Sur también existe, en voz de Mario Benedetti;

aceptemos el llamado de Aníbal Quijano cuando nos invita a que construyamos

Una epistemología otra, convocatoria a la cual se suma Boaventura de Sousa

Santos en su obra Una epistemología del sur: la reinvención del conocimiento y

la emancipación social.

La Colección Bicentenario, desde estas perspectivas, constituye un momento

estelar en la educación venezolana y la escuela debe privilegiarla, no como la

palabra vacía, muerta, sino como palabra viva, en tanto sirva para la vida.

Conclusiones

La formación docente en los Liceos Bolivarianos debe promover la discusión y

debate sobre la Colección Bicentenario, tomando en cuenta su carácter político-

formativo, aspecto poco considerado es estos escenarios, y trascender el

carácter técnico hacia el cual están enfilados la mayoría de los esfuerzos de las

instituciones que la promueven. Se dedican jornadas centradas en

adiestramientos donde tiene que seguirse el manual presentado con rigidez casi

absoluta.

La Colección Bicentenario, vista desde lo geohistórico, se percibe como

invitación a trascender el antagonismo entre el ser estudiante y ciudadano, en

tanto estimula no sólo el reconocimiento de la realidad cotidiana inmediata en

interacción escalar con otros espacios, sino el papel estelar y protagónico que

como sujeto histórico tiene con el momento temporal que le ha correspondido

vivir. Es sujeto para la transformación histórica de la sociedad. La escuela no es

espacio escindido de lo que acontece más halla de sus muros, la escuela es

comunidad.

La Colección Bicentenario reivindica el carácter político de la escuela, se niega

la idea que como colonialidad del poder se instaló en los espacios escolarizados

conducente a pensar que la vieja escuela y la política hicieron carpa aparte. La

escuela es espacio político para la invención, es creación, nacimiento.

La Colección Bicentenario debe trascender la perspectiva de más masa de

contenidos desde donde se mira la calidad de la educación o el acto simbólico y

significativo de otorgamiento de textos escolares. Debe constituirse en un

55

“recurso para el aprendizaje” como lo define la Ministra de Educación Básica

Maryann Hanson, en tanto interpela y confronta conocimientos desde donde se

han interpretado nuestras realidades, reconociendo la colonialidad del poder y

del saber como mecanismo que da continuidad al colonialismo iniciado a

finales del siglo XV.

La Colección Bicentenario debe orientarse a superar el eurocentrismo,

perspectiva epistemológica con la cual se construyeron históricamente las

ciencias sociales en el siglo XIX.

La Colección Bicentenario debe perfilarse como perspectiva de conocimiento

que promueva investigaciones sobre la realidad histórico-social de Venezuela y

América Latina para permitir establecer “una epistemología otra” (Quijano,

2010), esto es, un enfoque del conocimiento social que no se sitúa en el ámbito

de la modernidad eurocéntrica, sino que busca desarrollar una racionalidad

diferente.

La Colección Bicentenario debe abrir un debate crítico que confronte las dos

versiones competitivas del racionalismo reduccionista eurocéntrico: la teoría de

la modernización del estructural-funcionalismo y el materialismo histórico del

marxismo-leninismo. Según la primera el desarrollo es concebido como

modernización, esto es, un proyecto evolucionista que significa salir de la

sociedad tradicional pre-moderna y alcanzar la sociedad moderna. En la

segunda se identifican dos estructuras separadas mutuamente, el feudalismo y el

capitalismo, en consecuencia, el cambio social será considerado como el paso

del feudalismo al capitalismo. Estos dos enfoques ponen en evidencia que

América Latina es vista como si se tratara de Europa.

La Colección Bicentenario debe considerar el carácter transdisciplinar en

atención a los distintos niveles de la realidad. Esto convoca a la vinculación de

lo local, con lo latinoamericano y mundial como encuentro intercultural de

alteridad. Es un llamado al reconocimiento a la diversidad cultural

Estas ideas presentadas es una convocatoria, depende de cada quien asistir o no,

además no es una convocatoria a un acto masivo, sino consigo mismo. Pudieran

ser una incitación-excitación del pensamiento para quizás surjan ideas,

imaginaciones poco o nada convencionales. Es la permanente e inconclusa tarea

por hacer, pero no la tarea que otros quieren que hagamos, plagada de

determinismos y de condicionamientos ante pretensiones absolutistas de la

verdad. Es la tarea de la vida que no está pre-escrita, es invención, creación,

alumbramiento, es ruptura con reglas obvias que decretan lo que debe hacerse o

no en el campo de la educación, de las ciencias sociales y en el campo

epistemológico que las transversa. Es trascender la idea del conocimiento como

poder hegemónico.

Es un llamado a indisciplinar las ciencias sociales desde posturas rebeldes ante

la colonialidad del saber que subyace en ellas desde su

nacimiento/alumbramiento en occidente en el siglo XIX. Ese indisciplinar lo

encontramos en la más rebelde de sus parientes: la geohistoria, que se asoma al

mundo desde la convulsión y la confrontación con marcos epistémicos que

imponían lo que debía o no pensarse, con posturas acríticas y estandarizadas de

56

la realidad. Es promover la descolonización, la desintoxicación o exceso de

dosificación del conocimiento moderno/colonial/occidental. Es en esencia un

COMBATE lo que se propone, aludiendo a Lucien Febvre, cofundador de la

escuela Historiográfica Annales en 1929, donde se acunó por primera vez la

noción de geohistoria.

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57

HHuummaannAArrtteess.. RReevviissttaa EElleeccttrróónniiccaa ddee CCiieenncciiaass SSoocciiaalleess yy EEdduuccaacciióónn

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wwwwww..rreevviissttaa--hhuummaannaarrtteess..wweebbnnooddee..eess Recibido: 08-06-2013

Aprobado: 04-09-2013

HUMANISMO Y LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

EN LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS

Willy Soto Acosta

Catedrático

Universidad Nacional de Costa Rica

altivohaciaadelante@gmail.com

willy.soto.acosta@una.cr

Resumen

Contrario a los que muchos estudiantes y profesores universitarios creen, este trabajo parte del

principio de que el ser profesional no tiene que ver directamente con títulos universitarios y

grados académicos. No es la licenciatura, la maestría o el doctorado lo que hace que una

persona sea profesional. Aún más, muchas veces los títulos son obstáculos para que una

persona se convierta en profesional, pues se refugian, se escudan en los títulos para no tener

que demostrar sí son o no competentes. El trabajo sostiene que la meta que nos debemos

proponer todos los que laboramos en el sector universitario debe ser el formar gente

competente con sensiblidad social; nuestra meta debe ser formar profesionales cuya carta de

presentación sea no el título sino la manera en que hacen las cosas. Para ello requerimos diseñar

y ofrecer planes de estudios que más que conocimientos inculquen en los estudiantes

habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes. Formar gente competente con sensiblidad social: para ello las universidades deben plantearse seriamente dos cuestiones capitales estrechamente

relacionadas, el humanismo y la formación por competencias.

Palabras claves: Diplomas, Grados académicos Estudios humanísticos, Globalización,

Competencias

Abstract

Contrary to what most students and university professors believe, this article is based on the

principle that being a professional does not have to do directly with the fact of having a certain

amount of university certificates and academic degrees. It is not the “licenciatura”, the master‟s

degree or the PhD what makes a person a real professional. In addition, most of the times,

degrees are obstacles for a person to become a professional because people tend to hide themselves behind those degrees in order not to have to demonstrate whether they are

competent people or not.This article strongly supports the idea that people who work in the

University sector should set themselves the goal of creating competent people with social

awareness. Our goal should be to form professionals whose presentation cards be the way they

do things and not their university title. In order to accomplish this, it is necessary to design and

offer study plans that instill abilities, aptitudes, and attitudes more than just knowledge into the

students. Bringing up competent people with social awareness: This goal can be obtained if the

universities seriously set out two intimately related capital matters, the humanism and the

formation of competences.

Keywords: Diplomas, Academic degrees, Humanistic studies, Globalization, Competences

58

A Manera de Introducción

Ser Titulado Universitario no es Necesariamente Ser Profesional

Después de algunos años de impartir lecciones y de ser director en varias

universidades, tanto públicas como privadas, escucho reiteradamente una frase

en los estudiantes: “yo estudio porque quiero ser profesional”. Otros, más

directamente, dicen: “yo quiero un título para ser profesional”.

De manera similar, muchos colegas manifiestan frecuentemente: “yo soy

profesional porque tengo una licenciatura, una maestría o un doctorado”. Este

espejismo de que basta el título para ser profesional es reforzado por los

mismos colegios o gremios profesionales, que deciden si alguien es ingeniero,

médico, farmacéutico o sociólogo, según tengan o no un diploma universitario

en alguno de esos campos.

Yo quisiera reflexionar en estas líneas acerca de algo que nos interesa a todos

los que laboramos en el sector educación, yo quisiera que reflexionemos acerca

de la pregunta: ¿qué es ser profesional?

Contrario a los que muchos estudiantes y profesores piensan, considero que el

ser profesional no tiene que ver directamente con títulos universitarios y grados

académicos. No es la licenciatura, la maestría o el doctorado lo que hace que

una persona sea profesional. Aún más, muchas veces los títulos son obstáculos

para que una persona se convierta en profesional, pues nos refugiamos, nos

escudamos en los títulos para no tener que demostrar sí somos o no somos

competentes.

Vivimos en una cultura en la que nos fascina anteponer a nuestro nombre el

título que tenemos: nos llamamos Licenciado, Máster o Doctor. El título ha

pasado a ser parte de nuestro nombre, como lo es el nombre de pila o los

apellidos. E incluso, hemos llegado a creer que es señal de respeto nombrar a

una persona por su título universitario. Pero muchas veces, y quizás la mayoría

de ellas, hacemos eso para no tener que demostrar nuestras competencias.

¿Cuántas veces escuchamos decir: “yo no hago esa tarea por que un profesional

no limpia el piso o no hace mandados”? ¿El que puede lo más no puede lo

menos? Pero también, ¿cuántas veces vemos la secretaria o el conserje sin

títulos universitarios que realizan su labor profesionalmente?

Todos los que leen estos párrafos estaríamos de acuerdo en afirmar que Pelé, el

famoso futbolista brasileño es un profesional, y sin embargo, él al igual que la

mayoría de futbolistas famosos de la actualidad, nunca se graduaron en una

universidad.

Los pintores reconocidos, como Dalí o Picasso, nunca obtuvieron una

licenciatura o una maestría en Bellas Artes o en Pintura, y sin embargo, son

universalmente reconocidos como profesionales.

Vayámonos a algo más concreto: muchos de los principales empresarios de

cualquier país de América Latina nunca sacaron ni siquiera un bachillerato

universitario en Administración de Negocios y sin embargo, en no pocos casos,

esas personas sin títulos sentaron las bases de las economías de sus países. Aún

59

más, resaltemos una contradicción: hoy más que nunca proliferan los graduados

en Administración de Empresas, hoy más que nunca hay una explosión de los

MBA, pero también hoy más que nunca esos graduados en Administración de

Negocios no intentan, y en muchos casos ni sueñan, con fundar su propia

empresa.

Entonces, reaparece de nuevo la pregunta: ¿Qué es ser profesional? ¿Por qué

personas que no son graduadas universitarias son verdaderos profesionales y

por qué graduados universitarios, inundados de títulos, no son profesionales?

Pareciera que el ser profesional no tiene que ver tanto con la cantidad de títulos

de una persona sino con tres factores interrelacionados: primero, la capacidad

de cumplir con las metas del trabajo y de resolver problemas; segundo, la

capacidad de una persona de innovar constantemente su labor; tercero, la

capacidad de amar lo que se hace.

Veamos estos tres elementos. La capacidad de cumplir con las metas del

trabajo y resolver problemas es algo que no se deriva automáticamente del

título universitario de la persona. Aún más, cada vez con mayor frecuencia los

puestos en las empresas no calzan con las profesiones. Uno de los problemas de

las universidades hoy en día es que siguen ofreciendo carreras que ya no

coinciden con las necesidades del sector empresarial y de la sociedad civil.

La capacidad de resolver problemas y de cumplir con las funciones del puesto

tiene que ver más bien con la capacidad de adaptar un conocimiento teórico a la

realidad de la empresa, tiene que ver con la capacidad de tener iniciativa, de ser

emprendedor, tiene que ver con la capacidad de asimilar los fracasos, de caerse

y ponerse de pie, tiene que ver con el deseo insaciable de ir más allá de lo

mínimo, tiene que ver con la capacidad de controlar el enojo y el estrés, con la

capacidad de comprender el entorno de la empresa, tiene que ver con la

capacidad de aprender por cuenta propia, de trabajar en equipo. Ser profesional

tiene que ver con muchas cosas y muy poco con los conocimientos - en poco

tiempo obsoletos- que nos dejó el diploma universitario. Ser profesional, mas

que con conocimientos, tiene que ver con habilidades, destrezas, aptitudes y

actitudes. Ser profesional requiere además el reconocimiento que, si bien mi

puesto me genera un salario, yo desempeño ese puesto no para mí sino para los

demás.

Hablemos muy brevemente del segundo elemento constitutivo del ser

profesional: innovar constantemente el trabajo que desempeñamos. Lo que

hacemos cotidianamente en la empresa se puede hacer cotidianamente de

maneras diferentes: cuando llegamos a una empresa generalmente hay un

manual de puestos que describe las funciones o tareas de nuestro cargo. Una

persona llega a ser profesional –posea o no un título universitario- cuando logra

hacer añicos -de manera positiva- las funciones que al principio describían al

puesto. Una persona es profesional cuando le impregna un sello propio, un sello

personal, al puesto que desempeña: en este momento se fusiona la personalidad

del individuo con el puesto que ocupa. Por el contrario, nada más perjudicial

que tomar al pie de la letra las funciones del cargo contenidas en el manual de

puestos.

60

El tercer elemento constitutivo del ser profesional, dijimos, es el amor que le

ponemos a lo que hacemos. Difícilmente Picasso, Dalí, Pelé o el empresario

hubieran hecho esas grandes obras si no hubieran tenido amor por lo que

hacían. ¿Cuántos odontólogos, médicos y abogados les desagradan su trabajo?

¿Cuántos agricultores sin título son felices con sus labores? Podríamos llegar a

afirmar que éste es el elemento principal del “ser profesional” y que los dos

anteriores dependen de él: si no queremos lo que hacemos, difícilmente vamos

a cumplir bien las metas de nuestro trabajo y difícilmente vamos a ser

innovadores de nuestro puesto.

Entonces, si los títulos y grados universitarios no hacen a la persona

profesional, surge la pregunta: ¿para que mantener abiertas las instituciones de

educación superior?

La respuesta es simple: hoy más que nunca se requieren instituciones de

educación superior que produzcan profesionales y no únicamente gente con

títulos. En otras palabras, hoy más que nunca se requieren centros de educación

superior que basen su formación no tanto en conocimientos –que son efímeros-

como en habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes. Podríamos mencionar

muchas de estas cualidades: aprender a aprender, trabajo en equipo, espíritu

emprendedor y crítico, capacidad de resolver problemas, liderazgo, capacidad

de comprender el entorno, etc. Pero entre todas esas cualidades que determinan

que un titulado llegue a ser un profesional destaca una: la toma de consciencia

de que, independientemente de que seamos informáticos, administradores de

empresas, biólogos o sociólogos, nuestro trabajo tiene un fin social: servir a

nuestros semejantes. La meta de un titulado es muchas veces ganar dinero a

toda costa; un profesional también puede aspira a ganar dinero pero tiene claro

que lo puede hacer en el tanto que sirva a los demás.

Esta es la meta que nos debemos proponer todos los que laboramos en el sector

universitario: formar gente competente con sensibilidad social; nuestra meta

debe ser formar profesionales cuya carta de presentación sea no el título sino la

manera en que hacen las cosas. Para ello requerimos diseñar y ofrecer planes

de estudios que más que conocimientos, inculquen en los estudiantes

habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes.

Formar gente competente con sensibilidad social: para ello las universidades

deben plantearse seriamente dos cuestiones capitales, estrechamente

relacionadas. Nos referimos al humanismo y la formación por competencias.

Los estudios humanísticos: ¿cuerpo extraño o componente indispensable en los

planes de estudios de las carreras universitarias?

En los inicios del nuevo milenio, la humanidad comienza a transitar por los

caminos de una nueva época histórica: la globalización.

Esta nueva fase trae consigo cambios fundamentales en las necesidades de

recursos humanos de las organizaciones (privadas o públicas, nacionales o

transnacionales, con o sin fines de lucro) y, en consecuencia, modificaciones

que inevitablemente deben realizar las universidades en los planes de estudio.

61

En la fase previa a la Globalización , las empresas requerían especialistas:

contadores, administradores de negocios, abogados, informáticos, médicos, etc..

Ante esta necesidad, las universidades crearon “carreras” para formar a estos

especialistas unidimensionales: el ingeniero era excelente en su campo pero

analfabeto en cualquier otra cosa que no fueran estructuras, puentes y

carreteras.

Algunas universidades, generalmente las públicas, introdujeron los llamados

“estudios generales”: cursos aislados de historia, filosofía y castellano, que

pretendían dar un barniz de cultura general al futuro profesional. Aunque

nacieron con nobles intenciones, estas humanidades eran cursadas por los

alumnos a regañadientes y lo que es peor, nunca fueron integrados a la

“carrera” que seguía el estudiante: se convirtieron en un anexo, en algo

complementario, y no en una parte sustancial de la preparación académica del

educando. Además de mostrar poca capacidad de adaptabilidad a la cambiante

realidad, algunas veces los “estudios generales” cumplían la función latente de

asegurar un salario a los profesores más que la función manifiesta de formar a

los estudiantes.

La situación comienza a cambiar en la Globalización. Ya las principales

empresas no requieren especialistas: las ofertas de trabajos no se centran en la

búsqueda de un contador, un ingeniero o un sociólogo. Lo que las

organizaciones de vanguardia buscan no son personas con títulos sino con

conocimientos, habilidades y destrezas, aptitudes y actitudes. Cuando una

decisión vital de la empresa -como dónde invertir - debe tomarse en función de

lo que pasa en los principales centros geo-políticos, ¿de qué le sirve un doctor

en economía o en ingeniería de sistemas que cree que Australia se encuentra en

el norte de Europa? Cuando las empresas cambian constantemente de líneas de

producción según las tendencias de los mercados internacionales, ¿de qué le

sirve el máster en informática, quizás uno de los mejores en su campo, que en la

prestigiosa universidad en donde estudio no le inculcaron la aptitud para el

cambio y se niega a “reciclarse” para ocupar otro puesto en la misma empresa?

¿De qué le sirve a una organización el nuevo profesional graduado con honores,

si es incapaz de evaluar, juzgar y criticar? ¿Para qué contratar un MBA,

excelente administrador pero pésimo emprendedor?. Lo que se requiere en la

época de la Globalización no es tanto especialistas como “globalistas”. Sin

embargo, desfasadas como a menudo están muchas universidades con respecto

a la realidad, aquéllas conservaron el formato de “carrera especializada” no

obstante el nuevo rumbo de la sociedad: en efecto, excepto valiosas

excepciones, se continúo la tradicional “formación por oficios” a pesar de que

hoy en día se requiere una “formación por competencias”.

Politólogos, ingenieros, abogados, administradores, médicos, contadores,

tendrán en la nueva época una vida laboral sumamente corta sino no son líderes,

creativos, pensantes, dispuestos al cambio permanente, capaces de leer y

comprender el entorno internacional.

62

El Papa Juan Pablo II nos dio un magnifico ejemplo de la apertura mental y

epistemológica que la Globalización demanda en nuestras ocupaciones y

vocaciones. En su encíclica “Ratio et Fides” nos explica que lejos de ser

elementos opuestos, la fe y la razón son más bien las dos alas de esa ave

llamada conocimiento. De ahí el regaño tanto a los curas de pueblo que no

tienen una actitud científica en la prédica y práctica de su fe (y en ese sentido

no se diferencian mucho del curandero o del astrólogo), como a los científicos

que sacralizan la ciencia y que en su miopía no pueden comprender que el

conocimiento la rebasa.

En la Globalización una licenciatura, una maestría, un doctorado será valioso en

la medida en que certifique un conjunto de conocimientos, habilidades y

destrezas. No es un azar si muchas empresas, a nivel de especialidad –

informática, contaduría, etc.- estén reclutando técnicos y diplomados. Están

dispuestos a pagar por un bachiller, un licenciado, un máster o un doctor, pero

para un trabajo cualitativamente diferente: para que hagan la labor de pensante

crítico y no el trabajo mecánico de técnico o de “especialista”.

Si muchos programas informáticos realizan la contabilidad de las empresas, es

de esperar que los contadores sepan hacer otras cosas y que las universidades

hagan los cambios curriculares necesarios para que eso sea así. Si ya comienzan

a aparecer computadoras que instruyen al usuario en cómo programar, ello

significa que el informático debe ser algo más que un programador. Uno de los

principios fundamentales que hay que inculcar a nuestros estudiantes es que,

cuando la máquina comienza a hacer lo que tradicionalmente hacia el

profesional, éste debe redefinir su perfil, realizar cosas nuevas que no hace la

máquina. De lo contrario, a la empresa le resultará menos costoso comprar un

“software” que contratar a un profesional.

Para que sea capaz de ello, al alumno hay que inculcarle las capacidades de

creatividad y de innovación: cuando la máquina alcance al profesional, esas

capacidades se volverán más importantes que cualquier cúmulo de

conocimientos especializados. Estos, tarde o temprano, se volverán obsoletos,

pero de la posesión o no de esas y otras habilidades y destrezas dependerá si el

profesional se adapta al nuevo ambiente laboral o si se extingue.

Las nuevas formas de contratación laboral (por tarea realizada y no por jornada)

y los cambios en el lugar donde se labora introducidos por la telemática (el

trabajo cada vez más se realiza en la casa y no en la sede de la empresa),

determina que hoy más que nunca se requieran ciertas habilidades y destrezas.

Del médico se espera que haga una reingeniería en su ejercicio profesional, que

no recete medicamentos a diestra y siniestra, que no disfrute con las cirugías,

que no continué hablándole al paciente el lenguaje especializado que en

muchos casos solo sirve para confundirlo y cobrarle altos honorarios. Del

galeno ahora esperamos que además de su formación básica en biología

humana, se adentre en las Ciencias Sociales, porque éstas deben ser una parte

integrante –ya no solo complementaria- de su formación: ello le permitirá

practicar mejor las nuevas tendencias en salud pública y comunitaria, más

preventivas que curativas.

63

Ahora que uno de los temas de moda es el desarrollo sostenible, ello obliga a

los biólogos a llevar cursos de Economía y de Relaciones Internacionales, y a la

inversa, los graduados en este último campo tienen que seguir estudios de

Ecología.

Los “estudios generales”, que antes eran considerados y percibidos como un

complemento, un anexo, un impedimento para sacar la carrera rápido, en la

nueva época se convierte en parte sustancial de la formación profesional: sea

que se les conciba como un conjunto de cursos o como un eje transversal de

cualquier profesión, ellos constituyen un poderoso instrumentos para desarrollar

competencias para la vida laboral y personal de los futuros graduados.

Además de los cambios provocados por la Globalización en materia de

recursos humanos de las organizaciones, hay otra razón igualmente importante

para reinventar los estudios humanísticos en las universidades: la mujer y el

hombre.

Max Weber, uno de los padres fundadores de la Sociología, señaló que uno de

los rasgos del capitalismo es la secularización, es decir la tendencia mediante la

cual la razón pasa a ocupar el lugar que en la antigüedad y en la edad media

ocupaba la religión. Sin embargo, en la Globalización –en donde se enfatizan

las tendencias del capitalismo- asistimos a un nuevo tipo de sacralización: el

dinero y la tecnología son los nuevos dioses. Mujeres y hombres hemos

perdido de vista que nuestros semejantes deben ser el centro de nuestra

actividad personal y profesional.

La gran paradoja de la época que iniciamos es que, al mismo tiempo que exige

incorporar los estudios humanísticos en los planes de estudio por una necesidad

económica (desarrollar ciertas competencias en el profesional), atenta contra la

naturaleza humana. Ante esta realidad, el desafío de las universidades es

reincorporar al hombre y la mujer como destinatarios de la actividad científico-

tecnológica, económica y social. En la enseñanza de la Administración de

Empresas por ejemplo, los profesores deben transmitirles a los estudiantes que

detrás de categorías frías como “costos”, “depreciación”, “activos”, están el

hombre y la mujer. ¿Cuántos economistas saben que de una “neutral” medida

de política económica dependerá el que miles de familias puedan o no comer?

De nada nos sirve graduar excelentes médicos u odontólogos que no estén

dispuestos a prestar sus servicios a un pobre debido a su escasa capacidad de

pago.

Hoy en día se hace necesario adoptar y practicar un doble cambio: en la

formación de los profesionales y en la concepción que éste tiene del trabajo, de

su realización profesional y de la vida. Pero ¿qué es o que está pasando en

nuestro planeta que exige está “reingeniería” de los estudios humanísticos?

El Nuevo Perfil de los Recursos Humanos

Uno de los autores más representativos en el campo de la Administración de

Recursos Humanos, Idalberto Chiavenato, ha puesto de manifiesto los cambios

64

que se están produciendo en el campo de la economía y del trabajo que

conllevan a:

una nueva manera de administrar los recursos humanos, y a

un nuevo perfil del recurso humano que buscan las empresas.

¿Cuáles son esos cambios en la economía y en el trabajo que según Chiavenato

inciden en una nueva forma de administrar el capital humano y que exige, en

consecuencia, un nuevo profesional? Estas variables son (Chiavenato, 2000:

205-207):

De la era industrial a la era de la información: la antigua fábrica está

siendo desplazada por organizaciones que operan a partir de

información y conocimiento, en donde las personas, más que empleados

operadores de máquinas, constituyen un verdadero “capital humano”.

De los mercados restringidos hacia la globalización: asistimos a la

globalización de los mercados; en efecto, gracias a las nuevas

tecnologías de la información y de la comunicación, una empresa, por

más pequeña que sea, puede tener una proyección mundial.

De la burocracia a la adhocracia: el modelo de una empresa

jerarquizada, rígida, burocrática está siendo sustituida por

organizaciones orgánicas y flexibles.

De la estabilidad hacia el cambio: uno de los principales rasgos de la

globalización son los cambios. Esto constituye una pared ante la cual

choca el antiguo modelo de empresa “diseñada para siempre”. Hoy en

día, las organizaciones deben transformarse permanentemente,

transmutar ante el cambio incesante, y sino están preparadas para ello,

desaparecen.

Del mando a la orientación: el tradicional modelo autoritario de

gerencia, basado en los poderes formales, está cambiando hacia un

modelo basado en el liderazgo democrático, en donde el gerente orienta

a los miembros de los equipos de trabajo.

Del trabajo muscular al trabajo cerebral: la economía basada en la

agricultura y la industria está dando lugar a una economía en la que, si

bien las actividades agrícolas e industriales no desaparecen, la

información y el conocimiento ocupan un puesto de primera línea. Es

por ello que la inteligencia y el talento personal se convierten en el

principal capital de las empresas.

De la actividad solitaria a la actividad solidaria: el énfasis antaño puesto

en el trabajo individual, hoy en día es depositado en el trabajo de

equipos de alto desempeño. La sociedad del conocimiento no funciona a

partir de trabajos individuales aislados.

De la especialización a la multifuncionalidad: el modelo de

organización tradicional ha sido la división del trabajo: cada empleado

se especializa en una función o en una tarea determinada, y desconoce la

totalidad del proceso de elaboración del producto o de la prestación del

65

servicio. Hoy en día la multifuncionalidad es un requisito de los nuevos

profesionales, y por ello, deben tener una visión sistémica.

Del enfoque en el producto/servicio al enfoque en el cliente: durante

mucho tiempo reinó la práctica de que el producto/servicio era el

objetivo primordial de la empresa. Ahora las cosas comienzan a

cambiar pues el producto/servicio se enfoca como un medio para

satisfacer las necesidades de los clientes, sean éstos internos o externos.

De tiempo integral a tiempo parcial: el modelo tradicional de empleado

a tiempo completo, inmerso dentro de la empresa durante toda su

jornada laboral, está cediendo ante un modelo flexible, en donde el

“empleado” es más bien un proveedor que presta sus servicios

simultáneamente a varias empresas, y que muchas veces realiza su

trabajo fuera de las instalaciones físicas de las empresas (“tele-trabajo”).

De seguidores de reglas a emprendedores: antes el desempeño del

empleado era medido por su puntualidad, su asistencia, el número de

horas que se quedaba en la empresa. Hoy en día, mas que el tiempo que

el empleado permanece en el lugar de trabajo, se privilegia el aporte

efectivo de aquél, su contribución en valor agregado que hace al

producto o servicio de la empresa. Lo que se espera de él es que sea un

emprendedor interno.

De recursos humanos a socios de negocios: la concepción de los

empleados como “activos” de la empresa, como “cosas” de las que se

podía disponer según los caprichos de las gerencias, comienza a cambiar

ante una concepción que ve en los empleados talento, creatividad,

personas con potencialidades, capacidades, y también necesidades.

De gerentes a líderes: tradicionalmente el gerente se ha limitado a

mandar, a usufructuar de su poder derivado de la autoridad formal que

ostenta. Hoy en día esa imagen del gerente debe ser reemplazada por

otra, en donde en lugar de “mandador” sea una fuente de liderazgo y de

motivación para todo el personal de la empresa.

Del capital financiero al capital intelectual: corolario de todo lo anterior,

emerge una nueva concepción de la empresa en donde las capacidades y

potencialidades de las personas son concebidas como “capital

intelectual” y capital humano: sin éste las máquinas, los procesos, y las

finanzas no funcionarán adecuadamente.

La pregunta que inevitablemente hay que plantearse es la siguiente: ¿los

graduados de nuestras universidades pueden hacer frente a esos cambios con la

formación “tradicional” (correspondiente al modelo anterior) que reciben?, o

planteada en otros términos: ¿el profesional que se incorpora al mercado laboral

está dotado de las nuevas competencias que hoy en día se requieren?

66

Las Aptitudes de los Nuevos Profesionales

Estos cambios sustanciales en la economía y en el trabajo que señala

Chiavenato nos conduce a un “nuevo” trabajador, un portador de capital

humano dotado de características cualitativamente distintas al del “viejo”

empleado burócrata. Jeanne Meister (2000: 12-18) apunta que el perfil del

nuevo trabajador está compuesto por las siguientes aptitudes:

Aprender a aprender: los conocimientos adquiridos en una formación

técnica o universitaria tienen una vida útil limitada, máxime en la era de

la Globalización caracterizada por el cambio permanente. De ahí que la

capacidad de aprender a aprender sea una de las principales

características que las empresas buscan en el personal.

Comunicación y colaboración: las aptitudes de comunicación y

colaboración van desde el saber escuchar y comunicarse en forma

efectiva con los demás miembros de la empresa, hasta destrezas tales

como el trabajo en equipo, compartir los conocimientos y experiencias

con los colegas, saber trabajar en red con los proveedores y

consumidores, etc. En síntesis, el nuevo profesional debe poseer

destrezas propias de la “inteligencia Inter-personal” (Gardner).

Pensamiento creativo y solución de problemas: hoy en día se espera

que los trabajadores, independientemente del nivel de la organización

donde se sitúen, sean capaces de pensar en forma crítica y creativa para

poder resolver problemas, sin estar constantemente preguntando y

dependiendo de sus superiores. Esto implica, por supuesto, que a los

trabajadores, independientemente de su nivel y puesto, se les dé

márgenes de autonomía para actuar.

Cultura tecnológica: esto implica el uso del computador y de

herramientas como Internet y correo electrónico más allá de la simple

digitación y de la realización tareas sencillas como hacer gráficos o

cálculos. Cultura tecnológica es la habilidad de trabajar en red con los

clientes internos y externos de la organización, con colegas

profesionales que se encuentran en otros países, para compartir

conocimientos y experiencias.

Cultura global de los negocios: esto significa comprender el entorno

global de la organización, entender el “gran panorama mundial” en que

están insertas las empresas globalizadas. Esto implica conocimiento de

culturas extranjeras, de comunicación intercultural, de mercadeo

internacional, etc.

Desarrollo del liderazgo: antes se suponía que quienes tenían que

mostrar rasgos de liderazgo eran los cuadros superiores de la

organización. Hoy en día no se establece la relación entre puesto

ocupado y liderazgo, sino que se espera que todo trabajador,

independientemente de su cargo, sea líder. Este liderazgo se manifiesta

en su capacidad de proponer, innovar, crear, imaginar nuevos procesos,

67

productos, servicios, nuevas formas de hacer las cosas y de resolver

problemas.

Auto-gestión de la carrera profesional: los conocimientos,

habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes que posee un trabajador es

un capital humano y como tal debe incrementarse y puede invertirse. El

empleado debe capacitarse en permanencia para enriquecer su capital y

poder colocarlo en varias carteras de inversión, es decir en varias

empresas.

Si partimos de la premisa de que esas aptitudes o competencias no están siendo

desarrolladas plenamente en la preparación universitaria, ¿qué tipo de

formación profesional se necesita para incorporarlas completamente? Y en este

desafío, ¿qué papel juegan los estudios humanísticos?

Conclusión: un Nuevo Perfil de los Estudios Humanísticos que

Contribuya al Desarrollo de Competencias

Los cambios que la Globalización provoca en la economía y en el trabajo, que a

su vez repercuten en que las organizaciones demanden un nuevo tipo de

trabajador, que demuestre su profesionalismo en la práctica, en el hacer

cotidiano, en lugar de escudarse solamente en títulos y diplomas.

Ello implica que el nuevo trabajador debe tener una formación por

competencias, algunas adquiridas en los centros educativos y otras, adquiridas

en los centros de trabajo (Aquellas personas que a nivel de educación técnica o

universitaria combinan los estudios formales con un trabajo tiene la

oportunidad de articular las competencias desarrolladas en el centro educativo

con las competencias adquiridas en el ambiente laboral).

Primero que todo, debemos definir lo que es una competencia laboral:

“La competencia laboral es la “capacidad real de lograr un objetivo o

resultado ocupacional en un contexto dado”, es decir una capacidad

comprobada para llevar a cabo una tarea en el ámbito operacional de la

ocupación respectiva” (Comisión de Alto Nivel del Proyecto RLA/96/00,

1999: 199).

La competencia supone cuatro tipos diferentes de formación:

Las competencias laborales genéricas: saberes y destrezas generales,

que se requieren para ejercer una buena parte de las profesiones y

ocupaciones. Podemos citar el tener iniciativa, la creatividad, la

capacidad de trabajar en equipo, el liderazgo, etc.

Competencias específicas, o saberes y destrezas propias de una

profesión u ocupación específica. Por ejemplo, la inteligencia espacial

(Gardner) en ingenieros, arquitectos; la inteligencia kinestética

(Gardner) en bailarines y atletas; el dominio de idiomas y

conocimientos de culturas diferente a la propia en un diplomático; la

68

oratoria en un abogado litigante; las relaciones públicas en una

recepcionista; la capacidad didáctica en un educador.

Las competencias básicas: que son las habilidades mínimas para

desempeñarse en cualquier puesto y ambiente laboral, aunque sea un

una posición laboral que no demande mucha calificación. Ejemplos de

este tipo de competencias son: saber leer y escribir; realizar las

operaciones básicas matemáticas; expresarse con claridad de manera

escrita y oral; trato respetuoso hacia los demás, etc.

Competencias sociales: aquí podemos citar valores como honestidad,

solidaridad, compañerismo; hábitos de trabajo tales como

responsabilidad, disciplina, puntualidad, capacidad de trabajar en

equipo, etc.; y actitudes tales como identificación con el puesto y con la

empresa; motivación, positivismo, etc. (Comisión de Alto Nivel del

Proyecto RLA/96/00, 1999: 189).

Entonces queda claro que las competencias son capacidades de hacer, de

realizar, son conocimientos traducidos en prácticas reales.

¿Estamos en América Latina formando el recurso humano de acuerdo con los

cambios que en la economía y en el trabajo está conllevando la Globalización?

¿Estamos formando capital humano capaz de demostrar en la práctica –más allá

de la titulación- de lo que es capaz? La respuesta la da el minucioso estudio ya

citado acerca de la realidad educativa en América Latina y el Caribe:

Cualquier que sea el peso de los varios factores, hay una

brecha grande entre las expectativas o requerimientos de

formación ocupacional específica y los saberes o destrezas

que en su conjunto inculcan las instituciones educativas....

La formación no responde a las nuevas necesidades del sector

productivo. A medida que las competencia internacional se

intensifica, aumenta la necesidad de trabajadores capacitados

y crecen las expectativas empresariales sobre los sistemas de

formación. También cambia el contenido de las expectativas,

para superar “la baja capacidad de concentración” del

operario o empleado tradicional y sus “dificultades para

tomar iniciativas y asumir nuevas responsabilidades”. Así las

empresas demandan un nuevo tipo de trabajador, con menos

habilidades específicas pero con más capacidad para plantear

un problema y proponerle soluciones, más creativo, más

abierto a la comunicación, más participativo y más dispuesto

a innovar. Las preferencias al contratar personal se están

desplazando, del saber concreto a la amplitud, del récord

acumulado al potencial, del trabajador de un puesto de

trabajo a la polifuncionalidad, del “especialista” al

“generalista”, y de las credenciales a las actitudes y las

aptitudes ostensibles (Comisión de Alto Nivel del Proyecto

RLA/96/00, 1999: 197-198).

69

En general, la preparación de cuadros técnicos y profesionales en América

Latina continúa siendo una formación por oficios, propia de la sociedad

industrial. Dicho en otras palabras, todo sigue como si no hubiéramos entrado

en la era de la Globalización.

Existe una diferencia cualitativa, en lo que se refiere a capacidades del recurso

humano, entre esos dos tipos de formaciones, tal como lo sintetiza el siguiente

cuadro:

Cuadro #1

Diferencias entre la formación por competencias y la formación por

oficios

Formación por competencias Formación por oficios

El trabajador es capaz de aprender por sí

mismo

El trabajador sabe lo que le enseñaron en

centro educativo

El trabajador conoce una “familia

tecnológica” que puede aplicar en varios

campos y cargos

El trabajador conoce el oficio para el que fue

formado

El trabajador comprende su trabajo y el

entorno de éste

El trabajador sólo hace lo que se le pide que

haga

El trabajador decide, es capaz de tomar

decisiones por sí mismo

El trabajador obedece las instrucciones de sus

superiores

El trabajador se concentra en los resultados El trabajador se concentra en los procesos

Fuente: Basado en: Comisión de Alto Nivel del Proyecto RLA/96/001, 1999: xxiii.

En el corazón mismo del concepto de competencia existe un elemento clave, la

comprensión:

.... la comprensión es el elemento que diferencia al

trabajador competente de hoy, del trabajador calificado

del pasado. Comprender su trabajo y el contexto laboral

del medio donde se desempeña, es la clave para que

contribuya a la solución de problemas, tenga iniciativa y

criterio para resolver situaciones inesperadas y cuente con

capacidad de aprender constantemente. (Comisión de Alto

Nivel del Proyecto RLA/96/00, 1999: 199).

En efecto, el trabajador con competencias no es un autómata, un ente mecánico,

sino una persona inteligente, que sabe lo qué hace, por qué lo hace, en qué

contexto se inscribe la tarea que realiza, y es capaz de mejorar los

procedimientos para cumplir con esa tarea. Desgraciadamente, en muchos

centros educativos no estamos desarrollando en el trabajador esta capacidad de

la comprensión.

Si a nivel individual el trabajador no reúne el perfil ya descrito, difícilmente a

nivel grupal una sociedad puede entrenarse en la “alta inteligencia”, es decir,

“... en la creación de saber científico-tecnológico y en su aplicación al progreso

social” (Comisión de Alto Nivel del Proyecto RLA/96/00, 1999: xix).

70

Hay que insistir en este punto: existe un ligamen entre el tipo de preparación

que reciben los educandos y el tipo de capital humano con que cuenta una

sociedad. Como lo menciona acertadamente el trabajo ya citado:

...¿No son esas competencias las dimensiones del

pensamiento crítico, que sirve de base a la apropiación, la

creación y la aplicación de saberes complejos, sea en el

mundo del trabajo, sea en la investigación científico-

tecnológica, sea en la toma de decisiones nacionales? ¿No

son ellas el núcleo de la denominada “educación liberal, o

preparación para ejercer la alta inteligencia? ¿No son las

competencias que el sistema educativo habría de ir

desarrollando en forma secuencial, si en realidad

pretendemos que las nuestras lleguen a ser “sociedades del

conocimiento? (Comisión de Alto Nivel del Proyecto

RLA/96/00, 1999: 221-222).

Para que la persona llegué al nivel de “profesional integral” debe adquirir un

conjunto de destrezas, de saberes, de actitudes y de valores que, adelantemos

nuestra posición, deben ser desarrollados principalmente mediante los estudios

humanísticos. ¿Cuáles?:

los que se requieren para ejercer la aptitud anteriormente mencionada de

“aprender a aprender”, es decir: gusto por adquirir nuevos

conocimientos de su profesión pero también de otros campos; capacidad

de lectura; fluida comunicación oral y escrita; capacidad de realizar

operaciones matemáticas básicas; razonamiento lógico y espacial;

apreciación estética: capacidad de interpretar y criticar audiovisuales;

los que se necesitan para convivir con los semejantes, tanto en el

trabajo, en el estudio, en la familia, etc.: no agredir a los demás ni física

ni psicológicamente; saber interactuar; trabajar y decidir en grupo;

cuidar de sí mismo, lo que implica –entre otras cosas- una adecuada

auto-estima; cuidar del ambiente; los que se requieren para laborar en

empresas en la era de la Globalización: manejo de otros idiomas;

dominio de conocimientos matemáticos y de lectura por lo menos en un

nivel intermedio; habilidad para identificar y solucionar problemas y no

depender constantemente de los otros para ello; habilidad de trabajar

en equipo y de ejercer funciones de liderazgo; los que implica el poseer

un pensamiento crítico: capacidad de evaluar – y no aceptar a ciegas-

las ideas de los demás; habilidad y disposición de auto-evaluarse, de

examinar sus propias ideas y de rectificar si es del caso; capacidad de

comprender nuestras propias estructuras de pensamiento y la manera en

que aprendemos (Comisión de Alto Nivel del Proyecto RLA/96/00,

1999: xxi-xxii).

Precisamente, y para concluir este trabajo, nuestra propuesta es que la

“educación liberal”, cristalizada en los estudios humanísticos (sean éstos un eje

71

transversal de la carrera universitaria y/o un conjunto particular de cursos) es la

que permite formar en el educando la “alta inteligencia”, la capacidad de ubicar

su especialización profesional en un puesto de trabajo y en un puesto en la

sociedad, puestos o desempeños laborales y sociales que demandan

competencias que sobrepasan con creces la especialidad profesional del

individuo. Esas competencias para desempeñarse exitosamente en la empresa,

en la familia, en la comunidad, esas competencias para ser líder y emprendedor,

para tomar decisiones personales y laborales, esas competencias para ayudar a

sus semejantes, esas competencias para ser ciudadano nacional y ciudadano

de mundo, no las proporciona el “núcleo duro” de cursos propios de la

formación especializada (Química, Ingeniería Industrial, Microbiología, etc.).

Esas competencias propias de una “formación integral” (que va más allá de la

formación especializada) los debe proporcionar principalmente los “estudios

humanísticos”. El gran reto curricular de la educación superior es el de saber

integrar (y no solo yuxtaponer) el “núcleo duro” de cada carrera con la

formación humanista: ésta no es una simple “cultura general”, es un

componente indispensable para ejercer la profesión y vivir en sociedad.

Referencias

Beck, Ulrich (1988). ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo,

respuestas a la globalización. Madrid: Paidós.

Comisión de Alto Nivel del Proyecto RLA/96/001(1999). Los retos educativos

del futuro. Estado de la educación en América Latina y el Caribe. San

José: PNUD.

Chiavenato, Idalberto (2000). “Avances y desafíos en la administración de

recursos humanos en el nuevo milenio”, en: Congreso Internacional:

Avances y Desafíos en la Administración de Recursos Humanos al inicio

del Tercer Milenio. San José: Editorial Universidad de Costa Rica.

Guéhenno, Jean-Marie (1995). El fin de la democracia. La crisis política y las

nuevas reglas del juego. Madrid: Paidós.

Naisbitt, John (1997). “De naciones-estado a redes”, en: Preparando el futuro

(coordinado por Rowan Gibson). Madrid: Gestión 2000.

Meister, Jeanne (2000). Universidades empresariales. Cómo crear una fuerza

laboral de clase mundial. Bogotá: McGraw Hill.

Tezanos, José y López, Antonio (editores) (1997). Ciencia, tecnología y

sociedad. Madrid: Sistema.

Thurow, Lester (1997). “Cambiando la naturaleza del capitalismo”, en:

Preparando el futuro (coordinado por Rowan Gibson). Madrid: Gestión

2000.

72

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wwwwww..rreevviissttaa--hhuummaannaarrtteess..wweebbnnooddee..eess Recibido: 12-07-2013

Aprobado: 21-09-2013

EL APRENDIZAJE DIALÓGICO EN FRANCISCO

GUTIÉRREZ

Edsijual Mirabal

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

Caracas - Venezuela edsijual@gmail.com

Resumen

En el ámbito de la educación y la pedagogía, las voces de los Maestros, auténticos Maestros,

impactan de una manera especial, no solo porque lo que escriben o dicen, sino porque sus vidas

son viva expresión de un sentir distinto, de un saber otro y de un ser que alienta la

transformación. Francisco Gutiérrez, siempre dialéctico entre la denuncia y el anuncio. Su

persistencia en el marco de la crítica y la experiencia expuesta en sus visiones y revisiones, lo

ha llevado a compartir campos sustantivos de la educación, la praxis política y la tercera

cultura. Justo en este último ámbito, un referente medular los siete principios del aprendizaje en

grupo, tema fundamental en estos tiempos cuando, precisamente, se diluyen los espacios de

encuentro y se debilitan las relaciones de intersubjetividad. Quizás, el Maestro Gutiérrez nos puede decir algo importante al respecto. De eso se trata el siguiente texto.

Descriptores: Aprendizaje dialógico, Francisco Gutierrez, Educación, Pedagogía

Summary

In the field of education and pedagogy, the voices of the teachers , real teachers , impacting in a

special way , not only because what they write or say , but because their lives are living

expression of a different feeling , a knowing another and a transformation that breathes .

Francisco Gutierrez , always dialectic between the complaint and the notice . Their persistence

in the context of criticism and exposed experience in their visions and revisions , has led to

share substantive fields of education, political praxis and the third culture . Just in this last area ,

a benchmark seven core principles of group learning , a major issue in these times when , precisely diluted meeting spaces and weaken inter- relationships . Perhaps the Maestro

Gutiérrez can tell us something important about it. That one is the following .

Descriptors : Learning dialogue, Francisco Gutierrez , Education , Education

“El ser humano sólo se hace humano en comunicación con los otros seres humanos. La ruptura tiene que ir siempre de la mano con la apertura”. Roger Garaudy

Francisco Gutiérrez.

73

Introducción

Francisco Gutiérrez es un educador nacido en España, que ya es

latinoamericano de tanto trabajar en nuestra tierra y amar a nuestro pueblo. Él

anda, acompañado de Cruz Prado, enamorando a un universo de educadores y

educadoras con una propuesta formativa que se entreteje con la realidad de cada

cual, sobre todo: con el corazón, con los sueños y con la infinita capacidad de

creación de quienes aprenden.

Quienes estudiamos en la década de los 80, en el Pedagógico de Caracas, ahora

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, nos iniciamos en Sociología

de la Educación con una de sus obras: “Educación como praxis política”. Sobre

este libro dijo Paulo Freire (en Gutiérrez, 1982): “Gutiérrez nos ofrece hoy un

libro con alto nivel de criticidad, en el que experimenta, como tal vez no se

haya hecho hasta ahora, lo dialéctico entre la denuncia y el anuncio” (p. 8).

Cuando conocí a Francisco Gutiérrez, en el 2005, tuve la certeza de que estaba

frente a un Maestro, un ser verdaderamente profundo y transparente. Él venía a

Venezuela desde Costa Rica trayendo una propuesta innovadora y hondamente

humana. Se trataba para ese entonces de un doctorado en “Mediación

Pedagógica”, el cual se ha ido transformando para denominarse ahora:

Doctorado de la Tercera Cultura. El mismo, se ha extendiendo por

Latinoamérica y lo cursan en la actualidad educadores y educadoras de distintos

países: 40 personas de Colombia, 40 de Nicaragua, 40 de El Salvador y 12 de

Guatemala.

Un aspecto medular de su propuesta son: los siete principios del aprendizaje

en grupo, los cuales si se analizan en un contexto general de la educación,

brindan un rumbo orientador, pues están totalmente vigentes y constituyen una

sólida plataforma para construir una educación dialógica y liberadora.

Reflexionaremos brevemente en torno a cada uno de ellos.

Actividad de formación sociopolítica, inspirada en sus enseñanzas. 2010.

1er Principio

74

Arrollador Potencial del Aprendizaje en Grupo

Este principio debe servir de prisma para animar y orientar muchos programas

de formación donde se organizan comunidades de aprendizaje, grupos de

sistematización u otras estructuras alternativas, distintas a la tradicional aula de

clase. ¿Y por qué no, en las aulas de clase? Una manera de no seguir

reproduciendo espacios donde hay alguien que sabe y enseña, frente a un grupo

que no sabe y que sólo le toca aprender. Sostiene Gutiérrez (2006), que

colectivamente se es más agudo e inteligente que en forma individual, ya que el

cociente intelectual del equipo es potencialmente superior al de los individuos.

Trabajar en función de desarrollar el potencial de los grupos que aprenden es

una manera de respetarlos y sobre todo de garantizar, en gran medida, una

educación creativa y liberadora. El principal obstáculo: la falta de humildad. Le

cuesta tanto a ciertos(as) doctores(as) y especialistas, profesores y profesoras

aprender a escuchar y a tratar como iguales a sus participantes.

2do Principio:

Aprender en Grupo es Crear Pensamiento Colectivamente

La piedra angular en este principio es el diálogo, el cual permite visualizar “una

mente común”, y por tanto una mayor reserva de significados.

Aún cuando los fundamentos iniciales de este principio se apoyaban, sobre

todo, en los postulados de David Bohm, en relación al pensamiento colectivo.

Las ideas que, más adelante, organiza Gutiérrez (2012), a partir de su encuentro

con Francisco Vio Grossi, afinan su certidumbre. Al respecto anuncia: “se trata

de una educación que se define por los intereses comunes del grupo, teniendo lo

colectivo preferencia sobre lo individual”. En donde se deberá buscar la

recuperación de lo pedagógico desde dos aspectos claves:

-El desarrollo a escala humana

- Y el sentido del aprendizaje.

A fin de ampliar el diálogo al respecto, incorporo ideas de Juan Medina

Figueredo, enviadas por correo electrónico: “Pensar en grupo, en equipo, es una

propuesta medular. En el centro está el hombre, sus aspiraciones, sus propósitos

de vida, la modestia, la humildad, la cooperación, la complementariedad y

solidaridad, nuevas relaciones con los otros(as) y con la naturaleza”.

3er Principio:

Aprender a Pensar Grupalmente

Remite a los procesos del colectivo. Así dice Bohm (citado por Gutiérrez;

1996):

los pensamientos son como hojas flotando en aguas que lamen

las orillas. Recogemos las hojas y las experimentamos como

pensamientos. Creemos erróneamente que los pensamientos

75

son nuestros porque no atinamos a ver el arroyo de pensar

colectivo que los arrastra.

El pensar colectivo tiene que ver con la coherencia: “colgar en conjunto”, del

latín cohaerere, así como con una sensibilidad que según Bohm, citado por

Gutiérrez (2006), está en la raíz de la inteligencia humana. Esa que nos impulsa

a dialogar, a convivir y a superar nuestras diferencias.

Una propuesta educativa sustentada en el diálogo y en el pensamiento

colectivo, podría superar y trascender los perjuicios de la competitividad, el

individualismo y el distanciamiento con los demás seres vivos, con la tierra y

con el universo.

4to Principio:

Ser Sensibles a las Incoherencias Grupales

Aún cuando la coherencia, en palabras de Gutiérrez (2006), puede ser percibida

como “orden, consistencia, belleza o armonía”, él mismo advierte que el orden

no debe ser perseguido como un ideal abstracto. Recomienda que los miembros

de un grupo deban aprender a percibir todas las formas posibles de

incoherencias, las cuales se expresan mediante contradicciones y confusiones.

Si reflexionamos a la luz de las Leyes del caos[1], podríamos dilucidar: cuándo

estamos frente a una incoherencia del orden o cuándo estas contradicciones son

más bien puntos de bifurcación o espacios del vórtice. Lo anterior, no sólo nos

permitiría reorientar el proceso grupal, sino sobre todo, captar el orden y el

caos encontrándose y fluyendo para originar recintos de transformación y de

creación. Zonas de confluencia, divergencia y caos, bien necesarias para dar la

bienvenida a nuevas realidades de autoorganización.

5to Principio:

En el Grupo se debe Interactuar como Colegas.

Cuando Francisco Gutiérrez hace alusión a ser colega, nos invita a

encontrarnos como iguales con el otro, con la otra. Por eso nos dice que el fin

último del dialogo es “transformar el proceso de pensamiento, y que esto se

logra suspendiendo las creencias y haciéndonos conscientes de nuestro

procesos mentales. Sólo transformándonos podremos llegar a relacionarnos

cooperativamente”. Expresa además: es importante que en el diálogo es

generen nuevas opciones, lo cual sólo se logra, entre otras condiciones, si nos

escuchamos a nosotros mismos y a los demás.

Pensar en este principio, es retornar las luces de Maturana y a su visión

educativa centrada en el amor. Es reencontrarnos con eso que él llama volver la

verdadera naturaleza del hombre y la mujer. Lo cual lleva consigo: valores

integradores, que unen y despejan la ruta para derrotar la parte oscura de la

humanidad. La educación desde el convivir, comienza, según las ideas de

Maturana, desde el reconocimiento del otro y la otra, como un ser legítimo.

76

Educar desde esta óptica, consiste en crear un espacio de convivencia, donde se

reconozca y se legitime la otredad.

6to Principio:

En el Grupo debe darse el Libre Flujo de Ideas Conflictivas

Este libre flujo de ideas se asocia a su vez con el pensamiento divergente y el

pensamiento creativo, para que el conflicto se transforme en parte del diálogo.

Dicho con palabras de Miriam Castillo (2006)[2], en un ejercicio de reflexión

sobre la zona de vórtice: turbulencia, romper esquemas, hacer quiebres y

rupturas, retar estructuras, bifurcación y amplificación, desbordar la intuición,

cambiar de perspectiva.

7mo Principio:

La Producción Grupal exige Aptitud y mucha Práctica

¿Cómo aprender a aprender en equipo? Este séptimo principio destaca la

necesidad de crear espacios que permitan aprender en equipo. En general, las

teorías del aprendizaje se centran en el aprendizaje individual o en el

aprendizaje que construye el individuo a partir de la interacción con el entorno

natural y social. El reto ahora es desarrollar aptitudes para aprender a aprender

en equipo.

Actividad de formación sociopolítica inspirada en sus enseñanzas. 2010.

Vigencia en Tiempos de Revolución

Salta a todas luces que en los procesos educativos y de organización

comunitaria, la comprensión y práctica de este pensar colectivo se puede

77

convertirse en un trampolín de alcances inimaginables. Podría ayudarnos a

superar las prácticas atávicas del pensar atomizado e individualista que se ha

enraizado tan profundamente en nosotros y que nos fragmentan.

Al respecto, plantea Gutiérrez (2012), no se trata de hacer lo mejor que hasta

ahora hemos venido haciendo, pues con ello sólo lograríamos afianzar el

sistema. Se trata de responder creativamente y sin el sometimiento a las

exigencias de un sistema que necesita reproducirse (replicarse). Se trata, entre

otros aspectos, de permitir que los grupos se auto-organicen para desarrollar el

gran potencial de co-construcción de aprendizajes y conocimientos que pueden

emerger de grupos inteligentes. Podríamos decir que estamos en presencia de

una ruta segura para construir una educación liberadora y creativa.

Las propuestas y hechos educativos de Francisco Gutiérrez no se quedan aquí,

sus planteamientos abarcan: lo espiritual, lo poético, lo histórico… lo humano.

En sus palabras:

…la persona humana conoce y actúa impulsada por resortes

no necesariamente racionales, que hacen que la vida humana

tenga un sentido muy profundo y significativo, más natural,

relacional, vivencial, creativo, gozoso. Se trata de un vivir

menos obsesionado por la verdad y más esponjoso ante el

sentido de la vida y la felicidad de vivir, de un vivir en el que

el centro de gravedad no sea necesariamente la razón, sino la

búsqueda del sentido que nos lleva a valorar y revalorar otras

formas de percepción y conocimiento.

Gutiérrez. (2012)

Y como de dialogo se trata, invitemos nuevamente a Juan Medina Figueredo

(2012), quien nos advierte que es necesario: transformar nuestras relaciones

espaciales o territoriales, nombrando, identificando, contemplando,

compartiendo, caminando, preguntando y preguntándonos. Acercándonos a una

nueva relación con la naturaleza, respetuosa, amigable, religiosa. Aprendiendo

con la pedagogía de la ciudad y del campo, utilizando las redes de la ciudad

educadora, de las instituciones, de las conexiones de la Web. A lo cual le

agregamos: aprendiendo y conectándonos con la maravillosa trama como se

articula el poder popular urbano y rural.

Imaginemos por un momento, las distintas instancias del poder popular

aplicando estos principios y por tanto: catapultándose, aprendiendo,

transformando y transformándose como un verdadero colectivo.

Referencias

Bohm, D. (1997). Sobre el diálogo. Barcelona: Kairos

Briggs, J. y Peat, D. F. (1999). Las siete leyes del caos. Barcelona: Grijalbo.

78

Castillo, M. Glosario del libro: Las Siete leyes del caos, de Briggs y Peat.

Enviado por correo electrónico. 15 de junio de 2008.

Gutiérrez, F. (2006). Doctorado de la tercera cultura. En búsqueda del

sentido. Costa Rica: Universidad de la Salle.

Gutiérrez, F. V (1982). Educación como praxis política. México: Siglo

Veintiuno Editores.

Gutiérrez, F. (2012). Propuesta alternativa de educación superior. Costa Rica:

Material no publicado. (Recibido por correo electrónico).

Medina Figueredo, J. En torno a los siete principios de Francisco Gutiérrez.

Enviado por correo electrónico. 19 de julio de 2012.

79

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wwwwww..rreevviissttaa--hhuummaannaarrtteess..wweebbnnooddee..eess Recibido: 15-07-2013

Aprobado: 11-09-2013

LA CALIDAD EDUCATIVA. CASO DEESTUDIO:

ESCUELAS PRIMARIAS DEL MUNICIPIO ARISMENDI

Asunción Suniaga

Universidad de Oriente.

Guatamare, Venezuela

asuncionsuniaga@yahoo.es

Resumen

La calidad educativa es un tema de gran relevancia en nuestra política latinoamericana,

ampliamente debatido, y que requiere de una metodología para su definición. Para ello, la

presente investigación tuvo por objeto proponer una metodología para medir la calidad

educativa y verificar la funcionalidad de la misma con su aplicación a un caso práctico en las

escuelas primarias del Municipio Arismendi del estado Nueva Esparta durante el año escolar 2010-2011. La propuesta metodológica incluye: definir la población y la muestra, diseñar el

instrumento de recolección de datos, aplicar el instrumento a la muestra seleccionada, aplicar el

análisis factorial a la matriz de datos y la presentación y discusión de los resultados. En la

aplicación práctica se obtuvieron seis (6) factores comunes que están incidiendo en la calidad

educativa de las Escuelas del Municipio. Se obtuvo un estimador de la calidad educativa en

cada escuela y un estimador global de la calidad educativa del Municipio, la cual fue de 3,67

(en una escala de 1 a 5).

Palabras claves: Calidad, Escuelas Primarias, Calidad educativa, Municipio Arismendi.

Abstract

The quality of education is a very important issue in our Latin American policy, widely

discussed, and that requires a methodology for definition. For this, the present research was designed to propose a methodology for measuring the quality of education in any educational

institutions and verify its functionality of a by applying to the primary schools in the

Municipality Arismendi, Nueva Esparta state during the 2010-2011 school year. The

methodology includes: defining the population and sample, designing the data collection

instrument, the instrument is applied to the selected sample, factor analysis applied to the data

matrix and the presentation and discussion of results In practical application were obtained six

(6) common factors that are affecting the quality of education in municipal schools. We

obtained an estimate of the quality of education in each school and an overall estimate of the

quality of education in the municipality, which was 3.67 (on a scale of 1 to 5).

Keywords: Quality, Primary Schools, Quality Education, Municipality Arismendi.

Introducción

Lograr una educación de calidad para todos ha sido un ofrecimiento constante

de todos los gobiernos venezolanos. Esta consigna ha sido planteada en la

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en el título VI de los

80

derechos culturales y educativos, específicamente en el artículo 103 el cual reza

“Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente,

en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las

derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones...” Sin embargo, se observa

que no existe un plan para medir o mejorar la calidad educativa en ninguno de

los niveles educativos a saber: maternal, primaria, secundaria, diversificada o

universitaria y por ende, actuar en consecuencia.

Mucho se ha escrito sobre la calidad educativa, la literatura es abundante sobre

el tema, lo que revela la preocupación de los docentes por brindar una mejor

educación, sin embargo poco se menciona sobre cómo medirla. Siguiendo a

Poggioli (1995)

Se entiende por calidad educativa como un constructo

complejo y multidimensional que se refiere a los resultados,

pertinencia social, medios y proceso educativo en términos de

condiciones y proceso enseñanza-aprendizaje; el cual es

medible y puede generar planificación mediante la relación

entre la información obtenida y las acciones determinadas

técnicamente para generar cambios. (p.3)

Este autor hace referencia sobre la importancia de medir la calidad educativa y

señala que es medible pero no menciona ningún método de cómo medirla, sin

embargo destaca la importancia de tal medición. Al respecto, señala que al

hacer la medición se podrá saber en qué medida los factores inmersos están

afectando al proceso educativo, lo cual serviría, entre otras cosas, para tomar

acciones que permitan superar los problemas en un momento determinado, lo

cual concuerda con lo que alguna vez dijo el gran científico e investigador

Galileo Galilei “Mide lo que sea medible y haz medible lo que no lo sea”. Es

por esta razón que en el presente se propone un método para medir la calidad

educativa de cualquier institución, para cualquier nivel educativo y para

cualquier momento. Este método está basado en el análisis factorial y las

escalas aditivas de este análisis.

La calidad educativa es un tema polisémico y multidimensional, el hecho de

cuantificarla mediante una metodología tiene una relevancia científica puesto

que establecería un patrón de referencia para la mejora de las instituciones

educativas. En este sentido, a partir del análisis factorial es posible dar una

solución a este problema ya que mediante este análisis es posible obtener los

factores principales que están incidiendo en el proceso educativo, en un

determinado contexto, lo que puede servir como referencia para la toma de

decisiones estratégicas y operativas que permitan mejorar la educación. De ahí,

la relevancia de este trabajo es que servirá de ayuda para la planificación de las

estrategias y toma de decisiones a seguir para la mejora de la educación de

cualquier institución educativa.

En el presente estudio, se aplicó una encuesta a los estudiantes del 6to. Grado

de las Escuelas Oficiales del Municipio Arismendi, para recoger toda la data

posible de las variables presentes en el acontecer educativo de las escuelas

primarias del Municipio Arismendi. A la data obtenida se le aplicó la técnica

81

estadística multivalente Análisis Factorial con la finalidad de reducir el número

de variables descriptivas, en un número menor de categorías o factores que

contienen toda la información esencial que está contenida en las variables

iniciales. Establecidas las categorías, se aplicó las escalas aditivas del análisis

factorial para medir la calidad educativa de las escuelas y la contribución de

cada factor en la medición de la calidad.

Con la aplicación de esta técnica, se busca dar respuesta a las siguientes

interrogantes:

¿Cómo podemos medir la calidad educativa de las escuelas?

¿Cuáles son los factores que más influyen en el entorno educativo de los

estudiantes de las escuelas primarias oficiales del Municipio Arismendi

del Estado Nueva Esparta?

¿Cómo se pueden mejorar estos factores, utilizando los principios de

mejoramiento continuo de calidad?

Antecedentes

El término calidad, en latín qualitas significa “cualidad, manera de ser” y

generalmente se alude a una propiedad inherente a algo, se aprecia como igual,

mejor o peor que las restantes de su tipo. (Diccionario de la Real Academia

Española, 2001). Es un término que sirve para discriminar, distinguir o separar

algo o alguien. Por ello, la calidad es una categoría subjetiva y sirve como

patrón de referencia para comparar.

Si miramos la calidad desde otra perspectiva, compartimos la definición dada

por Demo (Citado por Lima y Silva, 2002, p.1) quien expresa que la calidad

“representa el desafío de humanizar la realidad y la convivencia social, a partir

de valores y fines considerados deseables, necesarios y éticamente

sostenibles…”. Esto significa, que la calidad es un compromiso que adquiere el

Estado con la cualificación del individuo, centrada en la construcción del

conocimiento y en la participación social, el cual tiene un impacto directo en el

desarrollo de un ser humano que se fundamenta en el conocimiento y la

educación que éste adquiere durante en ese proceso.

Principalmente, la importancia de la calidad educativa reside en la creación de

un ciudadano integral que sea capaz de poner en prácticas sus conocimientos y

ponerlos al servicio del pueblo, para lo cual es necesario desarrollar una serie de

competencias como: trabajo en equipo, liderazgo, motivación al logro, entre

otras.

Existen buenos trabajos dedicados al tema de la calidad educativa, en todos los

niveles del sistema educativo, pero no se menciona ninguna idea de cómo

medirla de los cuales podemos mencionarWeisbrot, Ray y Sandoval (2009);

Morles, Medina y Álvarez (2003); Morles (2004); Montilla (2004);Aguerrondo,

Inés (1993);Candela, Antonia (1999);Schmelkes, Sylvia (2005), entre otros. Por

otra parte, hay trabajos que hablan de la influencia de algunos elementos en la

calidad educativa: por ejemplo, en un trabajo realizado por De Miguel (2006)

82

en su capítulo VIII establece que desarrollar la capacidad de aprendizaje de un

estudiante si están dadas las condiciones organizativas de la institución ayuda

no solo a mejorar sus competencias para el trabajo autónomo, sino que también

incide positivamente en la calidad educativa.

Asimismo, García y Doménech (1997) desarrollaron un trabajo

titulado„Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar‟ afirman que la

motivación es la palanca que mueve toda conducta humana, la que nos permite

provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general. Expresan

además que las actitudes, expectativas, percepciones y representaciones que

tenga un estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar y de las metas que

pretenden alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y dirigen la

conducta del estudiante en el ámbito académico, pero también es necesario

considerar las variables externas que inciden en él mismo.

Otro elemento importante es los aspectos familiares como la estabilidad y la

orientación educativa que permiten al estudiante establecerse y alcanzar metas

vinculadas al ámbito académico. Al respecto, García (2003) señala que “de la

colaboración entre padres y profesores derivan múltiples beneficios para el

estudiante en sus actividades escolares y que está asociado a su rendimiento, la

calidad de los aprendizajes, entre otros”. (p.426).

De igual modo, Jiménez (1988) confirma en su trabajo denominado „Condición

socioeconómica de la familia y rendimiento escolares de sus hijos al término de

la E.G.B‟ que las condiciones socioeconómicas de las familias tiene una notable

incidencia en el rendimiento escolar y que es necesario ante de calificar al

estudiante en su éxito o fracaso académico tener presente los múltiples

condicionamientos que de muy diversa índole, están íntimamente entrecruzados

y constituyen el verdadero caldo de cultivo en las evaluaciones de los alumnos,

entre los que pudieran estar las condiciones de vida en el hogar o condiciones

de vivienda, que Perona y Rocchi (2001) señalan que el equipamiento y/o

provisión de bienes del hogar con relación a la cantidad de miembros afectan a

los niveles de educación alcanzados por los mismos, al acceso a los beneficios

sociales y a la posibilidad de expresión y participación en la vida pública.

En cuanto a la aplicación del análisis factorial en la investigación educativa

pueden citar los trabajos de: Castañeda y Mata (2004) realizaron el trabajo

titulado „una aplicación del análisis factorial para calificar el rendimiento del

profesor universitario‟. En esta investigación se desarrolló un algoritmo para

medir científicamente el rendimiento del profesor universitario de acuerdo a la

opinión de los estudiantes. La data fue analizada a través del “análisis factorial”

con la que se logró agrupar las 35 variables originales en seis (6) factores para

representar los datos. Además utilizó las escalas aditivas después de aplicar el

análisis factorial a fin de obtener la contribución de cada sujeto de la data

dentro del factor.

Mejías, Cobo y Maneiro (2005) desarrollaron el trabajo „La calidad de servicio

en educación superior. Comparación de escalas para su medición‟ cuyo

principal objetivo fue comparar tres escalas de medición de la Calidad del

Servicio en Educación Superior que sirviera de referencia para futuras

83

aplicaciones. Al final concluyeron que las tres escalas son válidas. Los datos

fueron analizados aplicando Componentes Principales y Análisis de Factores, y

validados mediante el uso de técnicas no paramétricas.

¿Qué es la calidad educativa?

Cuando hablamos de calidad educativa nos referimos a un constructo

multidimensional que en la práctica generalmente se traduce en términos de:

rendimiento, número de egresados, nivel de instrucción y formación del

personal docente, instalaciones físicas en buen estado, cantidad de alumnos por

salón, entre otras cosas que directa e indirectamente están asociadas al sistema

educativo. Sin embargo, la calidad educativa se entiende fácilmente por la

mayoría de las personas, pero pocos saben expresar lo que es (Valdés, 2005);

esto sucede porque la educación es un entorno complejo y sumado a la calidad

incluye varias dimensiones o enfoques, complementarios entre sí, que varían

según la perspectiva de cada autor.

Toranzos (2000) sostiene que en el ámbito educativo:

La calidad puede considerarse en varias dimensiones. En un

primer sentido el concepto la calidad puede ser entendido

como eficacia: una educación de calidad sería aquella que

logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone

deben aprender al cabo de determinados ciclos o niveles. Esta

dimensión del concepto pone en primer plano los resultados

de aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción

educativa.

Una segunda dimensión del concepto de calidad está referido

a qué es lo que se aprende en el sistema y a su relevancia en

términos individuales y sociales. En este sentido, una

educación de calidad sería aquella cuyos contenidos

responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para

desarrollarse como persona y para desempeñarse

adecuadamente en los diversos ámbitos de la sociedad. Esta

dimensión del concepto pone en primer plano los fines

atribuidos a la acción educativa y su concreción en los

diseños y contenidos curriculares.

Finalmente, una tercera dimensión es la que refiere a la

calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los

alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Esta

dimensión del concepto pone en primer plano el análisis de

los medios empleados en la acción educativa. (p.2-3)

Desde esta perspectiva, se plantea que para lograr una educación de calidad se

debe tomar en cuenta estas dimensiones y para ello debe haber una gran

planificación en cuanto al: contexto físico acorde para el aprendizaje, cuerpo

docente adecuadamente preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales

de estudio y de trabajo, estrategias didácticas adecuadas, etc. No obstante, no

84

pone de manifiesto las especificaciones de cada uno de estos elementos para

que pueda alcanzarse la calidad educativa.

Por otra parte, la educación de calidad es la que logra resultados que permitan

el progreso y la modernización. Elevar la calidad es entonces encontrar los

medios necesarios para el logro de los fines, es decir, midiendo los resultados se

adecuan los medios pertinentes. (Navarro, 1997, p. 7). Sin embargo, en el

trabajo no es sustentada esta idea bajo una propuesta que permita el cómo hacer

esta medición.

De acuerdo al estudio de Arrien (citado por Montilla, 2004) acerca de la calidad

educativa expresa que:

La calidad educativa está muy asociada a los procesos y

resultados del desarrollo educativo del educando, el cual se

manifiesta en los aprendizajes relevantes del mismo como

sujeto, haciendo que éste crezca y se desarrolle personal y

socialmente mediante actitudes, destrezas, valores y

conocimientos que lo convierten en un ciudadano útil y

solidario. (p. 22).

Como se evidencia, esta definición pone al individuo como el eje primordial de

toda acción educativa, ya que a él es quien va dirigido la enseñanza. Incluso se

puede deducir que de un estudiante motivado con buenos hábitos de estudio de

alguna manera repercute en la calidad educativa. Desde una visión global e

integral, podemos sintetizar el concepto de calidad educativa de la siguiente

manera: es el resultado de un conjunto de procesos que conducen a su

obtención, de manera que para mejorar la calidad se debe analizar los procesos

intermedios o coadyuvantes, en diversos grados de los aprendizajes y no sólo su

resultado final.

Calidad Educativa Venezolana

La historia venezolana contempla en sus páginas a dos personajes quienes

tenían posturas distintas en este tema: el primero, Arturo Uslar Pietri en su

época de Ministro de Educación a finales del siglo XX, quien sostenía la tesis

de la irreductible oposición entre la masificación de la educación y la calidad

educativa. En palabras de Carvajal (2009)

(…) siempre entendió como ambas políticas como

dicotómicas. No captó la evidencia histórica concreta de que

en la década de los treinta y los cuarenta se dio un salto

cuantitativo, a la vez que innegables avances cualitativos, en

nuestra educación (p. 156).

El segundo es Luis Beltrán Prieto Figueroa, quien luchó a toda costa por

mantener la calidad educativa durante su gestión como Ministro de Educación

en 1948. Al respecto, Carvajal (2009) dice:

Si se podía y si se puede luchar con éxito por incrementar la

inclusión social en el sistema educativo, a la vez que por

mejorar su calidad. Prieto luchó por ambos propósitos. Se

85

enfrentó contra las actitudes conservadoras de quienes,

superado el gomecismo político, mantenían sin embargo los

criterios gomecista de pretender promover la calidad

educativa aun a costa de cerrar las escuelas sino se contaban

con los maestros adecuados. (p. 157)

Quizás, en virtud de ello, es que se ha incluido el tema de la calidad tanto en la

Carta Magna del país de 1960 como en la vigente, además de ello que en los

últimos años se han generado algunos trabajos dedicados al problema de la

calidad educativa en Venezuela cada uno desde una perspectiva.

En Venezuela, hablar de calidad educativa implica que se tome como

referencia casi obligatoria a la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela (1999) en su Art. 103 cuando expresa: “Toda persona tiene derecho

a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y

oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes,

vocación y aspiraciones (…)”.

Este artículo, plantea la educación como un servicio social para el pueblo,

puesto que mueve todo el aparato productivo del Estado, de ahí que la

integración de los participantes del proceso educativo, el gobierno y la

comunidad en general es vital para que se obtengan altos niveles de escolaridad.

Estudios sobre el tema educativo han indicado que la tasa de escolaridad para

los estudiantes en edad escolar ha aumentado de manera importante. Al

respecto, Weisbrot, M.; Ray, R. y Sandoval, L. (2009) señalan:

La tasa de escolaridad neta para la educación básica (grados

del 1 al 9) ha aumentado desde un 85 hasta un 93,6 por

ciento, y la escolaridad para la educación secundaria ha

aumentado aún más, desde un quinto de la población

(21,2%) hasta más de un tercio (35,9%). (p. 14).

Hecho que significa que se han establecido esfuerzos en materia educativa. Por

otro lado, el articulo 103 también hace referencia a un derecho humano

fundamental; que significa, en primer lugar, satisfacer a quien la recibe, lo cual

conlleva a crear medios que permitan establecer el alcance del proceso

educativo; en segundo lugar, la educación debe darse de modo que el individuo

pueda formarse como un ser culto, docto, capaz de vivir en una sociedad y

actuar conforme a sus principios y que sus actuaciones vayan en pro de la

misma; y en tercer lugar, hace referencia a que debe estar contenida en un

sistema administrado por el Estado mediante sus políticas, planes, programas y

proyectos educativos establece controles de forma empírica o tangible,

cuantitativa o cualitativamente de modo que pueda generar acciones correctivas

que permitan seguir la misión y visión de la educación que se quiere para el

país.

Esta misión y visión es lo que se conoce como los fines de la educación

contemplados en la Ley Orgánica de la Educación (2009) en su Art. 15 que se

resumen así: el desarrollo del talento humano, la participación protagónica,

sentido de pertinencia, el respeto a los demás y a las leyes, la conciencia

86

ecológica, el desarrollo integral, la integración de los pueblos latinoamericanos,

pensamiento crítico y el alcance de la suprema felicidad.

La medida del Estado Venezolano en el cumplimiento de estos fines se

evidencia en algunas investigaciones, así como también en los informes de

gestión del Estado y de los ministerios con competencia en educación en el

país. Uno de esos estudios hace referencia a algunos logros en materia

educativa venezolana en el periodo 2000-2010, entre los que destacan: la

construcción de más de 4500 escuelas y la creación de 15 instituciones

universitarias a lo largo de todo el territorio venezolano;la alfabetización del

95,2% de la población que no tenía ningún tipo de instrucción, según últimas

cifras de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia

y la Cultura (UNESCO); el aumento en un 523,5% la cantidad de docentes

adscritos a la cartera de Educación; la disminución de un 30% en la tasa de

deserción en los niveles primaria y secundaria del subsistema de Educación

Básica; entre otros. (Bravo, 2010)

No obstante, éstos no pueden ser considerados como logros en cuanto a la

calidad educativa, puesto que hasta los momentos no existen cifras oficiales, ni

indicadores de gestión en esta materia. Pese a esta situación, Rojas expresa que:

Hay que empezar por decir que en Venezuela el criterio de

calidad educativa está planteado en términos de la respuesta a

la necesidad social, como bien señala el presidente Hugo

Chávez. La necesidad social es la que demarca todo lo que

significa políticas de estado y políticas de gobierno, a objeto

de dar con la educación los pasos fundamentales que

permitan avanzar en beneficio del pueblo. Este criterio de

calidad tiene un principio fundamental, el conocimiento

como poder del pueblo, por lo cual está visto en términos del

acceso al conocimiento, la democratización del

conocimiento, la realidad en la cual todos puedan acceder a

ese conocimiento como una fuente de poder esencial del

pueblo. Eso lleva a una visión totalmente diferente de las

concepciones que anteriormente manejábamos, por eso es

que Venezuela, dado el propio proceso que estamos teniendo,

fue quedando fuera de las discusiones tradicionales de

calidad de la enseñanza. (Entrevista realizada por

Aporrea.org, Junio 21, 2005)

En otras palabras, el Estado Venezolano otorga el poder del conocimiento al

pueblo y la calidad educativa depende del acceso, la democratización del

conocimiento y la comprensión del mismo por parte del pueblo. Si se visualiza

la realidad educativa venezolana, existen distintas misiones como: Robinson,

Ribas, Sucre, Vuelvan Caras, Che Guevara; universidades, tales como:

Universidad Bolivariana de Venezuela, Universidad Nacional Experimental de

las Fuerzas Armadas Nacionales, Universidad Politécnica Territorial,

Universidad Nacional Experimental de la Seguridad y Universidad

Iberoamericana del Deporte; proyectos bandera como: Simoncitos, Escuelas

87

Bolivarianas, Liceos Bolivarianos, Escuelas Técnicas Robinsonianas, y

Educación Intercultural Bilingüe y proyectos de apoyo como: Infocentros,

Canaima, etc. Dichas medidas tienen en común que se otorga el conocimiento

como poder y elemento esencial de conexión del Estado con el pueblo. Sin

embargo, se desconoce su efecto en cuanto a calidad educativa. Por ello, los

esfuerzos que puedan hacerse en Venezuela por la educación y en especial por

su calidad, serán siempre pocos si se contempla la magnitud de la tarea.

No obstante, en la revisión documental acerca del tema se contempla la

concepción del Estado Venezolano en un documento referido a las políticas

estudiantiles del Ministerio de Poder Popular para la Educación Universitaria

(MPPEU), donde la calidad educativa se concibe como “proceso continuo y

multidimensional que permite la creación y el desarrollo de las funciones socio-

educativas de la nación”. (MPPEU, 2003, p. 4)

Por otra parte, en la Ley de Educación Universitaria (2010), establece a la

calidad educativa como un principio de la Educación Universitaria,

específicamente en el artículo 4 donde destacan varios elementos para

alcanzarla: “primero, se debe lograr los fines de la educación; segundo, se debe

dar una apertura al conocimiento; y tercero, se le debe otorgar el poder al

pueblo para transformar su realidad sociocultural.” (Ley de Educación

Universitaria, 2010, p. 4-5)

De lo anterior, se puede inferir que el concepto de calidad educativa aún

presenta algunas ambigüedades y penumbras. Entre las ambigüedades,

planteadas en esta pequeña muestra están: la caracterización de la calidad

educativa, en términos de: eficiencia, eficacia, productividad, procesos, entre

otros; por otro lado, a la subjetividad presente en quienes la definen puesto que

cada sujeto tiene una visión distinta de la realidad venezolana; por último a la

satisfacción de los participantes del proceso educativo, ya que cada uno tiene

necesidades, deseos y expectativas distintas y que son propias de cada

perspectiva.

En cuanto a las penumbras, no existe una teoría de calidad educativa única que

explique la realidad venezolana, porque la misma es desarrollada en un

contexto y un proceso histórico, en el cual ésta se inscribe y que se proyecta a

futuro. Asimismo, se carece de antecedentes para la medición de la calidad

educativa, para verificar los niveles existentes y tomar medidas al respecto. De

lo cual podemos deducir que, la calidad educativa tendrá un contenido y un

sentido distinto según los fines y metas que un gobierno u otro. De ahí, que la

calidad educativa constituye una de las prioridades y es una necesidad vital para

todos los ciudadanos que conforman la sociedad venezolana puesto que permite

superar la pobreza, la exclusión y así mejorar su calidad de vida, debido a que

la carencia de la calidad educativa conlleva a las personas y a la sociedad al

fracaso.

Esto significa, que al hablar de calidad educativa implica que no puede haber

programas e instituciones con calidades diferentes, por lo que está implícito que

se debe propiciar las mejores condiciones para la enseñanza como para las

instituciones, garantizando de esta forma el éxito de sus egresados. Por otro

88

lado, la calidad educativa no es exclusiva de un grupo sino que es un derecho

constitucional de todos los venezolanos al que todos pueden acceder libre y

gratuitamente salvo impedimentos personales o académicos (por ejemplo, para

acceder a un segundo nivel se debió aprobar el primero).

Por tanto, la calidad constituye una estrategia política, filosófica, económica,

social, cultural y un reto del Estado en materia educativa porque conlleva al

desarrollo de un esfuerzo logístico, de un aparato estructural o sistema

educativo, tiempo y sobretodo dinero, que en estas últimas décadas se ha

convertido en un elemento fundamental al momento de tomar decisiones.

De ahí, que los actores políticos deban enfrentarse a una corriente de cambios

vertiginosos, al dinamismo y retos del siglo XXI, sin embargo, las instituciones

educativas usualmente no reaccionan con rapidez a cambios en su medio, por

tanto se hace necesario realizar aportes significativos que contribuyan a

establecer el efecto de la calidad educativa en las políticas públicas del Estado

Venezolano.

Metodología

La mayoría de los autores que abordan el tema de la calidad de la educación la

consideran como un constructo multidimensional que afecta a los participantes

del proceso educativo. Por ser multidimensional, se acepta que existen varias

dimensiones o factores que están inmersos en el concepto. Estos factores o

dimensiones no son iguales para todas las instituciones, al contrario son

específicos ya que la realidad educativa de cada institución es diferente. Por

otra parte, la técnica estadística denominada Análisis Factorial tiene por objeto

descubrir los factores, dimensiones o categorías las cuales están contenidas en

un conjunto de datos descriptivos. Por tal motivo, se considera que una

investigación que requiera medir la calidad educativa en cualquier contexto

educativo debe usar el modelo de análisis factorial. En este sentido, se

considera que para medir la calidad educativa se debe realizar una investigación

educativa dentro del plantel que consta de 5 pasos, los cuales son: primero,

definir la población y la muestra objeto de estudio, esta puede ser una población

de estudiantes, o de profesores o de la comunidad educativa (egresados,

representantes); segundo, elaborar un instrumento de recolección de datos,

determinar su validez y confiabilidad. Aplicar el instrumento a la muestra

seleccionada y elaborar la matriz de datos; tercero, aplicar el análisis factorial a

la data; cuarto, aplicación de las escalas aditivas del análisis factorial para

estimar la contribución de calidad educativa relativa de cada elemento de la

muestra, y este será un indicador idóneo de la calidad del plantel basada en la

opinión de los individuos de la población y; quinto, conclusiones y

recomendaciones.

Aplicando la metodología propuesta al caso de estudio escogido en este trabajo,

se obtuvo lo siguiente:

89

Población y Muestra

La población estuvo constituida por todos los alumnos de 6to. Grado del

MunicipioArismendi. Se trabajó solamente con el 6to. Grado porque los

alumnos de ese nivel tienenun grado de madurez avanzado y se supone que ya

están en capacidad de responder laspreguntas de la encuesta. Esta población fue

252 alumnos y por ser éste un número manejable,se consideró apropiado tomar

dicha cantidad como la muestra para el presente estudio, y es razonable que

usando toda la población los estimadores de los factores que se obtienen tienen

mayor nivel de confianza que si se tomara una parte de ella.

Instrumento de recolección de datos, confiabilidad y validez del Instrumento,

aplicación del instrumento y elaboración de la matriz de datos

Para el desarrollo de la investigación, se utilizó como instrumento de

recolección de los datos una encuesta, la cual fue elaborada tomando en cuenta

todas las variables elementales que pudieran afectar la calidad educativa dentro

de las categorías resultados, socio-personal, familiar y escolar.

La confiabilidad es la capacidad de un instrumento de medida o de evaluación

de proporcionar observaciones similares al ser aplicado en varias ocasiones por

diferentes observadores.Para determinar la confiabilidad se usó el método de las

dos mitades: para ello se tomó una muestra piloto de 5elementos de la

población y se aplicó dicho instrumento a esa muestra piloto. Se calificó cada

una de las preguntas de la muestra en una escala de 1 a 5. Se determinó el total

de las preguntas impares y el total para las preguntas pares. Se obtuvieron los

siguientes estadísticos:

Promedio(X)= 5, Promedio (Y) =3,6, Var(X)= 1,0, Var(Y)= 0,33,

Cov(X,Y)=0,4

Donde: X puntaje items impares, Y puntaje items pares. Luego se calculó el

coeficiente de correlación de Pearson dado por:

R = cov(x,y)/(var(x).var(y))1/2

Sustituyendo en la fórmula anterior, se obtiene R = 0,83. Como R es mayor

que 0,70 podemos concluir que el instrumento es confiable.

La validez es la característica de un instrumento de medida o evaluación que

expresa el grado en que tal instrumento sirve al propósito para el cual fue

diseñado.Hay muchos métodos para determinar validez. Uno de ellos es el

método de juicios a expertos, el cual fue aplicado a este trabajo, obteniéndose

algunas sugerencias y correcciones que fueron aplicadas al instrumento

definitivo

La encuesta se aplicó a los estudiantes del 6to. Grado de lasEscuelas Oficiales

del Municipio Arismendi, y estuvo conformada por 34 preguntas, divididas

entres dimensiones: socio-personal, familiar y escolar.

90

Aplicación del Análisis Factorial (AF)

La matriz de datos que sirvió de punto de partida para el AF fue la información

recogida en las ocho escuelas oficiales que funcionan en el Municipio, la cual

consta de 252 filas x 17 columnas. Las filas contienen los datos de cada alumno

de la muestra y las columnas contienen los datos en las 17 variables

correspondientes a ese alumno. Estos datos fueron procesados usando el

Software SPSS (Statisticalpackagefor Social Science, versión 13) en un

computador AMD con procesador Dual-Core. Las salidas más importantes del

programa se presentan en las tablas 1y 2. Para aplicar el Análisis factorial es

necesario verificar que las variables elementales estén correlacionadas. El test

de esfericidad de Bartelett se usa para este propósito. Este test contrasta la

hipótesis nula de que la matriz de correlación es una matriz identidad. En este

este caso, se obtuvo el estadístico Chi-cuadrado correspondiente a la hipótesis =

446331 con 120 gl., el cual es significativo (p=0,00), por lo tanto las variables

no están incorrelacionadas y se puede aplicar el análisis factorial. En la tabla #1

se presentan los valores propios y la variación total explicada por cada uno de

los factores Principales. La tabla #2 se presenta la matriz factorial rotada por el

método Varimax la cual permite apreciar los factores y las variables

elementales que lo conforman. Para determinar el número de factores se

emplearon los criterios de: raíz latente y el de contraste de caída, los cuales

permiten determinar la matriz de componentes o matriz factorial, que muestra

las correlaciones entre las variables y el factor, lo que se conoce como carga

factorial.

Tabla #1: Valores propios y proporción de la variación explicada por los factores principales

Fuente: Salida del SPSS (Enero, 2011)

En esta tabla, se evidencian 6 factores principales con autovalores mayores a

uno, lo que indica que según el método de los componentes principales deben

elegirse 6 factores para representar la estructura de los datos. Asimismo, se

Total Variance Explained

2,129 13,304 13,304 2,129 13,304 13,304 1,898 11,862 11,862

1,876 11,722 25,027 1,876 11,722 25,027 1,607 10,043 21,905

1,466 9,161 34,188 1,466 9,161 34,188 1,580 9,873 31,777

1,343 8,397 42,584 1,343 8,397 42,584 1,539 9,617 41,395

1,188 7,423 50,008 1,188 7,423 50,008 1,299 8,116 49,511

1,121 7,005 57,013 1,121 7,005 57,013 1,200 7,502 57,013

,972 6,074 63,087

,923 5,767 68,853

,909 5,678 74,532

,816 5,102 79,633

,745 4,656 84,289

,631 3,944 88,233

,598 3,738 91,971

,520 3,248 95,219

,443 2,769 97,987

,322 2,013 100,000

Component

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Rotation Sums of Squared Loadings

Extraction Method: Princ ipal Component Analysis.

91

muestra porcentaje de varianza por factor, lo que representa los puntajes del

mismo y también muestra el porcentaje de varianza acumulado para estos 6

factores, el cual es de 57,01%, considerándose satisfactoria por ser ésta una

investigación social. Para mejorar y facilitar la interpretación de los factores, el

método de rotación seleccionado es el método ortogonal Varimax, que es usado

para determinar cuáles son las variables que contribuyen más en cada factor los

cuales se presentan en la tabla #2

Tabla #2: Matriz rotada con el método Varimax

Fuente: Salida del SPSS (Enero, 2011)

De la tabla anterior, se evidencia que el primer factor está asociado

fundamentalmente con las variables: frecuencia de uso de la computadora,

frecuencia de uso de internet y gusto por el estudio. Este factor se denominó

Hábitos de trabajo del estudiante, ya que estas variables expresan

conjuntamente el compromiso del estudiante por sus estudios reflejado en el

gusto por lo que está haciendo, y por una conducta proactiva al dedicar horas al

uso de internet y el uso del computador. El segundo factor relaciona a las

variables: frecuencia de visitas de los padres a la escuela, horas dedicadas al

estudio y frecuencia de visitas a la biblioteca. Estas variables conjuntamente

expresan también un grado de motivación del estudiante pero con el apoyo que

recibe de sus padres, los que están pendientes de su conducta en la escuela y en

el hogar, por eso al conjunto de éstas variables se les llamó Motivación

extrínseca del estudiante. El tercer factor está compuesto por: nivel educativo

del padre, nivel educativo de la madre y con quien vive el alumno. Este factor

refleja un ambiente en el hogar favorable, ya que al contar los hijos con padres

que han tenido buena educación seguramente ellos lo imitaran, este factor se

denominó Orientación al estudio de la familia. El cuarto factor comprende: la

condición actual de los padres (estado civil) e ingreso promedio del hogar. Este

factor se denominó como Condición socioeconómica de la familia. El quinto

factor asocia a las variables: orientación en las actividades escolares, condición

Rotated Component Matrixa

,843 ,028 ,024 ,016 ,030 -,053

,802 ,031 -,015 -,067 -,106 ,160

,346 ,252 ,126 ,193 ,344 -,227

-,013 ,780 ,078 -,024 -,056 -,002

,060 ,733 -,074 ,057 ,002 ,017

,286 ,399 -,244 ,027 ,325 -,392

-,029 ,123 ,725 ,074 ,083 ,129

,193 ,133 -,705 ,107 ,178 ,144

,209 -,021 ,578 ,037 ,167 -,014

-,019 -,082 -,068 ,848 -,079 -,056

-,006 ,137 ,099 ,785 ,198 ,049

,196 -,309 -,116 -,137 ,609 ,027

-,220 ,048 ,156 ,198 ,608 ,052

-,326 ,228 ,159 ,009 ,430 ,352

,015 ,080 -,068 ,116 -,121 -,658

,250 ,146 -,233 ,259 -,084 ,603

FRECUSO

FRECINT

GUSTOEST

FRECVI

HR.ESTUDIO

BIBLIOTECA

NEPADR

NEMADRE

VIVESCON

CAPADR

INGRESO

ORIENT

HAB

CAVIV

TIPOV

CAPADRE

1 2 3 4 5 6

Component

Extraction Method: Princ ipal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax w ith Kaiser Normalization.

Rotation converged in 7 iterations.a.

92

actual de la vivienda y cantidad de habitaciones que posee. Estas variables

conjuntamente pueden interpretarse como que la orientación que reciben los

niños en sus tareas escolares depende en cierta medida de las comodidades que

tienen en sus hogares. En una casa donde hay hacinamiento es poco factible que

brinden Condiciones para el estudio a los niños. Este factor se denominó:

Condiciones para el estudio Finalmente, el sexto factor agrupa a las variables:

tipo de vivienda y condición laboral del padre. Este factor se denominó:

Estabilidad familiar.

Aplicación de las Escalas Aditivas del Análisis Factorial

Una vez obtenida la data de los puntajes factoriales, se aplicó el método de las

escalas aditivas asignándole ponderaciones diferentes a cada factor y a las

variables dentro del factor, lo que permitió determinar el valor de cada factor en

cada escuela y se calculó un estimador de la calidad tomando la sumatoria de

los mismos. Los (6) factores encontrados fueron cuantificados para cada

escuela usando las escalas aditivasdel análisis factorial asignándole

ponderaciones diferentes a cada factor y a las variables dentrodel factor, lo que

permitió determinar el valor de cada factor en cada escuela y se calculóel

estimador de la calidad educativa las escuelas del Municipio Arismendi el cual

resultó ser 3,76 en una escala de 0 a5 puntos

Tabla #3: Ponderación de los factores para las Escuelas Primarias del Municipio Arismendi

ESCUELA F1 F2 F3 F4 F5 F6 CALIDAD

1 0,8 0,68 0,62 0,6 0,55 0,49 3,74

2 0,89 0,69 0,67 0,63 0,55 0,49 3,92

3 0,86 0,66 0,71 0,7 0,57 0,48 3,98

4 0,8 0,51 0,65 0,51 0,52 0,4 3,39

5. 0,82 0,6 0,67 0,54 0,59 0,49 3,71

6. 0,69 0,52 0,61 0,62 0,51 0,41 3,36

7 0,83 0,52 0,72 0,67 0,49 0,47 3,7

8 0,75 0,55 0,65 0,67 0,52 0,4 3,55

TOTALES 0,81 0,59 0,66 0,62 0,54 0,45 3,67 Fuente: Elaboración propia con datos de fuentes primarias (Enero, 2011)

En la tabla se puede apreciar que la medición de calidad educativa en las

escuelas primarias del Municipio Arismendi resulto ser 3,67. También, se

muestran los valores de la calidad educativa de cada escuela los que se calculan

con la sumatoria de todos los factores en la misma. Estos puntajes son similares

y oscilan entre 3,55 y 3,92. De esta tabla se pueden apreciar las debilidades y

fortalezas de las escuelas. Por ejemplo todas las escuelas presentaron un alto

índice en el primer factor: hábitos de trabajo del estudiante y muy bajo índice

en el factor 6: Estabilidad Familiar. Finalmente, se evidencia los valores totales

93

por factor calculados como el promedio de dicho factor en todas las escuelas.

Cabe destacar, que los resultados de la sumatoria son en base a 5 puntos, que es

la puntuación más alta en cuanto a calidad se refiere. Asimismo, se evidencia

que los factores con mayor ponderación, son: factor 1: Hábitos de trabajo del

estudiante con 0,81, seguido del factor 3: Orientación al estudio de la familia,

con 0,66. En tercer lugar, se encuentra el factor 4: Condición socio-económica

de la familia con 0,62. El factor 2: Motivación intrínseca del estudiante,

ubicado en el cuarto lugar con 0,59. Finalmente, los factores 5: Condiciones

para el estudio y 6: Estabilidad familiar con 0,54 y 0,45, respectivamente. Estos

factores engloban las variables elementales que los autores consideran como

elementos de la calidad por lo tanto su medida conjunta puede interpretarse

como la calidad educativa del Municipio Arismendi.

Resultados y Discusión

El análisis factorial es apropiado para la data obtenida en este trabajo,

según la prueba de esfericidad de Bartlett.

El número de factores obtenidos en esta investigación fue de 6 y para

ello se usó el criterio de que los autovalores fuesen mayor que 1.

La variabilidad de los factores fue de 57,01%, (pudiera ser mayor si se

toman más de 6 factores)Este puntaje es similar al obtenido por

Castañeda y Mata(2004) y Mejías, Cobo y Maneiro (2005)

Los factores obtenidos que más influyen en la calidad educativa de las

Escuelas del Municipio Arismendi, fueron (en orden descendente):

Hábitos de trabajo del estudiante con 0,81; Orientación al estudio de la

familia con 0,66; Condición socioeconómica de la familia con 0,62;

Motivación intrínseca del estudiante con 0,59; Condiciones para el

estudio con 0,54 y Estabilidad familiar, con 0,45. Sobre el tema

específico de la medición de la calidad educativa no existen

antecedentes que permitan una comparación con resultados similares.

Conclusiones

Al finalizar esta investigación podemos concluir que la calidad educativa es un

concepto complejo y multidimensional, el cual es necesario definir en todos sus

elementos a fin de que se establezcan criterios claros para su evaluación y

mejoramiento.

En Venezuela, el tema de la calidad educativa es de hace un poco más de 50

años, sin embargo a pesar de ello se han realizado investigaciones pero sin

llegar a puntos de encuentro en ella, por eso es evidente la dificultad para

calificarse de forma cualitativa o cuantitativa por cuanto se carece de

indicadores, criterios específicos para su definición y medición, debido a la

notable dicotomía entre el todo sistema educativo y la realidad educativa.

94

El Análisis factorial es una técnica apropiada para medir la calidad educativa,

ya que este análisis tiene por objeto descubrir los factores inmersos en una

situación dada que se puede extraer a través de una encuesta. En este caso se

obtuvo los factores que más influyen en la calidad educativa con su respectiva

medida.

En el análisis factorial, se definen unos factores que dan una idea descriptiva y

cuantificable de las principales dimensiones que afectan la educación en un

determinado plantel.

La metodología propuesta es manejable como se demuestra en el caso práctico

desarrollado y proporciona una visión profunda sobre los distintos factores y

variables que afectan la calidad educativa en un plantel educativo específico, lo

cual puede servir a los directivos para tomar decisiones estratégicas a fin de

mejorar la calidad educativa en sus respectivas instituciones.

Se recomienda aplicar una investigación similar, en los diferentes planteles

educativos del país al finalizar cada año escolar, para medir la calidad educativa

y evaluar el desenvolvimiento de la institución en ese año.

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EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN INTEGRAL

Ana Brito

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Maturín - Monagas

anabrito20@hotmail.es

Resumen

Hablar o seguir discutiendo acerca de la Educación Integral, concepto polémico, discutido

ampliamente pero sumergido en un campo inagotable-la pedagogía-no deja de tener sentido y

significado en todo momento. De modo que las reflexiones que aquí se plantean tienen como

propósito “Recrear un nuevo clima pedagógico en el cual la idea de educación integral pudiera

ampliar sus desplazamientos conceptuales, epistemológicos y metodológicos hacia la

trasformación y búsqueda de lo inédito. Para ello nos ubicamos en hacer un recorrido

metodológico básicamente de tipo Documental (teórico) enriquecido con aportes de

comentarios y hechos de carácter empírico basados en la propia práctica educativa. Este breve recorrido teórico pone el énfasis en el hombre como centro y eje de su vida, en el hombre tal

como ser integral, integrado, condición que no puede venir solo con la educación porque ya la

posee; y en los sentidos que le da la educación a la vida, utilitarista, emocionales o vitales y

espirituales, los cuales se hallan diluidos entre una presencia y ausencia constante, de ahi que la

pregunta es por el sentido, donde la actitud mental recobra espacios para la búsqueda, para

aperturar los desafíos y lo desconocido.

Palabras Claves: Educación, Educación Integral, Pedagogía.

Summary

Talking or continue arguing about Integral Education , controversial concept , widely discussed

but immersed in a field - inexhaustible - pedagogy is not without meaning and significance at

all times. So the reflections raised here are intended to " recreate a new educational climate in

which the idea of integrated education movement could expand conceptual , epistemological

and methodological approaches to the transformation and the unprecedented search . To do this

we are in basically a tour -type methodological Documentary (theoretical ) enriched with

comments and contributions from empirical facts based on educational practice . This brief

theoretical emphasizes man as the center and axis of his life, in man as being comprehensive , integrated , a condition that can not come only with education because they already possess ,

and in the way that gives the life education , utilitarian , emotional and spiritual life , which are

diluted between a constant presence and absence , hence the question is about the meaning ,

which regains mental attitude for search spaces , for opening the challenges and the unknown.

Keywords : Education, Global Education , Education

98

Introducción

¿Qué sentido tiene hoy día hablar de Educación Integral?, existe otro sentido si

apartamos los sentidos emocionales que cada ser humano desarrolla?, ¿Usa el

docente los sentidos?, ¿Que sentidos usa? ¿Es consciente de ello?

¿Sabe mirar?, o la pregunta será: mira realmente el docente? Desde qué

perspectiva?, escucha/oye, cómo lo hace? Pues nuestro momento vivencial nos

hace interrogarnos: si hemos aprendido a no tolerar a los otros como tales,

entonces, desde dónde los oímos? Toda vez que coincido con Larrosa (s/f)

cuando dice que…”escuchando al otro se abre el verdadero camino en el que se

forma la solidaridad (pág. 5); Huele?, usa el olfato para agradarse pero no da

otro sentido a tan preciado sentido, decir “me huele mal”, “me huele bien” nos

hacer vacilar y decir que cada quien limita su apreciación epistemológica y

ontológica a su esquema de formación; para agregar más en palabras de

Nietzsche (2007) “Ningún investigador serio ha escrito algo relevante, sobre

este precioso sentido de la percepción”.

Siente y/o tiene gusto por lo que hace, dice, conoce?; tal vez no queda bien

suponer y decir que hemos en educación, falseado el uso de los sentidos. Como

dice Nicolescu (s/f) “La paradoja de las palabras: los órganos de los sentidos no

dan jamás acceso al sentido”; Reflexionar desde esta perspectiva no lo hago

para responder, afirmar o negar, más bien para orientar la necesidad de pensar y

de cómo adecuar los instintos al buen pensar según la necesidad y la

disponibilidad para aperturar el aprendizaje. No es solo un desplazamiento para

dialogar sobre la educación integral es además intentar/reflexionar sobre cómo

somos en dicha educación formados. El procedimiento que se utiliza para

realizar estos aportes deriva de la investigación documental con carácter teórico

cuyo propósito es recrear el nuevo clima pedagógico venezolano en el cual la

idea de Educación Integral pudiera cumplir sus desplazamientos conceptuales,

epistemológicos y metodológicos hacia la trasformación y búsqueda de lo

inédito; de allí que esta adquiere nuevos sentidos conforme los requerimientos

técnico-científicos, enfrentados con la necesidad de darle nuevos significados

atendiendo la pluralidad del contexto y del presente que nos toca pronunciar.

La Educación Integral en la Práctica Pedagógica

Una práctica pedagógica que continúe aferrada a un sentido utilitarista estará

siempre dejando al hombre al margen, dejando solamente a él la

responsabilidad de hacerse cargo de sí mismo de su desarrollo integral y en fin

de su educación integral, toda vez que la historia del pensamiento nos presenta

al hombre/mujer como entidad incompleta al cual hay que procurarle vía

curricular una educación integral la constante contradicción en el área educativa

nos hace pensar que:

99

1. Si no existiera la especialización académica por disciplinas, no

tendríamos necesidad de buscar más en una educación generalizada,

integral o interdisciplinaria dicha integralidad.

2. El Thelos mental de los reformadores de políticas educativas nos dice

que estos reconocen que la educación no ha logrado la meta propuesta,

pues de lo contrario no estaríamos permanentemente preocupados de

mejorar la calidad de la educación y menos por la vía de una educación

integral.

3. A que se refiere la educación cuando es acompañada de un adjetivo

(integral)?, a lo completo? A la unión de lo disperso? a la condición

integral/moral o ética que normaliza la sociedad y que aún hoy

prevalece como para poner un orden al caos social? O será que el

sentido pasa por querer que el individuo se identifique con su sociedad y

con las necesidades que esta le ha producido?.

4. El desarrollo social ha puesto su énfasis en la estrategia política sin

resolver y conocer internamente los conflictos del hombre y de su

naturaleza propia de ser humano; pues la tendencia o política del

desarrollo endógeno Venezolano, hoy más que en otros tiempos en

Venezuela, nos está planteando la necesidad de una evolución integral

en los diversos sectores de la vida pública pero ¿qué es lo integral en

este contexto? ¿tiene que ver con una evolución paralela del ser humano

y a la vez en sintonía con los medios de que dispone la sociedad?, pues

la sociedad es el reflejo del producto de socialización de sus integrantes.

5. La práctica educativa/pedagógica continúa siendo el reflejo de la

enseñanza teórica-academicista o bien conductista que se implantó

desde la escuela moderna. Hoy más que nunca los niños rechazan esta

escuela y los docentes quejándonos seguimos diciendo que los niños

escolarizados son unos desadaptados, pregunto yo, desadaptados ¿de

qué? ¿acaso de un currículo inadaptable a ellos?, si esto es así, entonces

tienen razón quienes se apoyan en dichas interpretaciones, ya que hoy

no podemos “adaptar” a los estudiantes de cualquier edad a preceptos

curriculares determinados para otras épocas; por lo que de buscar una

reflexión, diríamos que el currículo esta vencido en términos de

vigencia y que los estudiantes son los que están más vigentes que nunca.

En la escuela, llámese Escuela Primaria, Liceo Bolivariano, Universidad, los

jóvenes no atribuyen mucha importancia al conocimiento. Es más atractivo

aprender de lo cotidiano, del contexto y agrego más, se aprende mejor de lo que

los docentes no enseñamos, es decir, de aquellas experiencias no programables

que el docente no se propone a mostrar pero que quedan en evidencia para los

jóvenes: como el mal humor del docente, sus fantasmas, sus demonios mal

interpretados, su negativa a “perder el tiempo” compartiéndolo con los niños,

etc. Esto aparte de la caligrafía y la nueva gramática que se acentúa cada vez

más al margen de que somos casi incapaces no solo de leer los tiempos que

corren sino también de aceptar las diversas maneras de comunicar, de leer, de

100

escribir y porque seguimos mapeados por el modo único de pensar y aún

queriendo “romper paradigmas”.

En este panorama (ya nada moderno), uno puede preguntarse ¿tiene sentido

seguir escarbando hoy el sentido por el significado de una educación integral?,

toda vez que el hombre sigue dando sentido a todo aquello que no tiene sentido

y no acuerda ningún sentido a aquello que tiene un sentido.

Es así como el principal precepto filosófico-teleológico que asigna el Estado a

la educación es “la educación para la vida”, no obstante de ser los contenidos

curriculares contextualizaciones teóricas de los aspectos que vivenciamos, es

entrañable decir que la escuela no enseña acerca de la verdadera esencia de la

vida no se aprecia una inducción pedagógica hacia el cuestionamiento de

¿Quiénes somos?, ¿qué somos?, ¿qué es la vida?; importa este cuestionamiento

no solo para comprender el sentido de la vida sino el sentido que tiene para

cada uno vivir, la escuela pone una barrera como una cosa relativa a la que

puede medir, pues en vez de acercar/relacionar más bien pone distancia entre el

currículo y la inmensidad de la vida cotidiana. Pues “sin experiencia interior no

puede haber sentido. La experiencia interior revela la presencia de la ausencia

(Nicolescu ob.cit.). De allí que no sea posible tener sentidos sin reencontrarlos

entre una presencia y una ausencia; contradicción que sólo hemos percibido

desde la presencia o perspectiva utilitarista, por lo que Krishnamurti (1968)

decía “…Se nos educa, no para comprender todo el sentido de la vida, sino

únicamente para tener un empleo, para realizar alguna acción inmediata, para

ganarnos la vida, y así la mente es incapaz de pensar hondamente sobre ninguna

cuestión (pág. 203).

La vida con sus placeres, pesares y variedad de experiencias muchas veces se

torna difícil para muchos de nosotros, por más años de educación recibida. La

cosa estriba en que en la educación el ser humano es individual, lo

extrapolamos, hacemos impersonales los problemas del otro, nos

despersonalizamos a la hora de hacer clases porque el sistema educativo nos va

quitando el nombre poco a poco, pues ahora no me llamo Ana, ahora soy la

Profesora Ana Brito, luego no soy la Profesora sino la Magíster porque en el

discurso magis es mayor y desplaza al anterior título, luego soy la Doctora,

porque simplemente soy la funcionaria que cumple responsabilidades colectivas

y la mayoría de nosotros vamos colocando a un lado la pregunta por el

significado de la vida y por supuesto vamos evitando toda clase de

implicaciones en este sentido. Pero ¿por qué no soy Doctora en vida? Será

como dice Nicolescu (ob.cit) “yo conozco muchos doctores: doctores en

palabras, en ciencia, en mentira, en dialéctica, nihilismo, en filosofía. No he

encontrado jamás un doctor en vida (pág.1): ¿por qué, si la vida es la máxima

expresión de la existencia, no estudiamos para la vida?. En esa presencia del

funcionario que es útil para determinada labor quedan ausentes sus sentidos

emocionales, no solo porque los desconoce, sino porque se le emplaza a no usar

más que el cerebro y las manos; pero ¿será realmente útil, lo que enseña la

Educación Venezolana? De qué nos sirven los contenidos estudiados en un

salón de clase si estos no tienen aplicabilidad práctica ni en nuestra cotidianidad

101

ni en nuestro desempeño laboral? Es decir, la experiencia nos enseña que la

pedagogía no escolarizada es más emotiva, adquiere sentido, aunque

inatrapable para definir.

Pudiéramos decir casi con propiedad y para mortificar al Estado que las

Reformas Curriculares no nos conducen a ningún lado no solo no es nuevo lo

que se re-reforma, sino que la insistencia por la búsqueda de alternativas

metodológicas que conduzcan al estudiante a un mejor convivir terminan por

alejarlo aun más de la escuela y hacerlo comprobar la necesidad de su utilidad

como recurso humano al servicio del capital del cual depende su vida y la de su

familia.

Nuestras propias miserias, nuestros placeres no son contenidos que se puedan

ventilar, compartir con los otros, se nos ha enseñado a que cada quien haga

frente a sus problemas y busque alternativas a su propia vida, si tiene conflictos

los libros de autoayuda no son una casualidad son una respuesta con tinte

publicitario a lo que la escuela deja por fuera; pero de igual manera no es

correspondiente la experiencia de la vida al método de educar toda vez que la

preeminencia de un adiestramiento intelectual es tan limitado o especializado

tan reducido o elemental, tan simplificador que nuestras mentes no pueden

plantear cuestiones que no son realmente fundamentales, no solo porque nos

sentimos obstaculizados a la hora de pensar, más bien porque el sentido que

plantea la educación por el vivir no es fundamental, pues somos movidos en la

dirección que demanda la reforma que establece el Estado. Aún cuando se

cambien los currículos y se diga que se educa para conocernos siempre queda al

margen la pregunta por el ser y por el ser humano que somos.

Es propicio preguntar ahora: ¿Qué sentido tienen las competencias y que ejes

ponen de manifiesto los últimos diseños curriculares para la Educación

Primaria (2007)? cuando plantear la pregunta requiere volver a pensarla es decir

más allá del ser, hacer, conocer y convivir, la misma noción de competencia

está traduciendo de manera cuantificable las que son cualidades del ser

humano: cuánto sé, cuánto conozco o cuánto puedo hacer, viene a sustituir la

experiencia de la vida en el sentido de que no se la valora en términos del

crecimiento de la persona y mientras más hablamos de procurar el convivir más

competentes somos para generar la violencia, la guerra, la soledad que destruye

y aún más incompetentes nos trasformamos de darnos cuenta que la vida es

“inconmensurable” (en palabras de Krishnamurti) pues está más allá del

conocimiento.

Si no indagamos primero qué somos va a ser más difícil la tarea de aprender a

convivir de aprender a comprendernos unos a otros, sólo durante unos años de

escolaridad no sé logra convivir, aceptar al otro, desarrollar el pensamiento,

valorar la vida, y no son necesarios más años estudiando, es impostergable el

famoso “cambio de actitud”, lo que yo diría el mínimo del sentido común, para

ser quienes somos. Cuál es el conocimiento de lo que somos debería ser

elemental frente a la cantidad y calidad de conocimientos. Sin embargo la

necesidad de ganarnos la vida desplaza la necesidad y la capacidad de pensar,

que debería cultivar antes bien la escuela.

102

Es realmente importante que cada uno descubra por sí mismo a través de la

educación qué es su vida, es probable que a partir de allí le dé un sentido muy

distinto, abierto en el encierro, singular en lo plural, pero es que acaso el hecho

de no dar este otro sentido a la vida tiene relación con la percepción que

hacemos de la educación? De esa educación que hasta ahora no podemos

denominar integral? Es que acaso no tenemos capacidad de investigar más allá

de lo concreto, de lo visible? Será que la capacidad de pensar, la

obstaculizamos nosotros mismos, la ahogamos antes de nacer? porque presiento

que el síntoma no es solo propiciar una discusión sobre si existe o no educación

integral, sino que hay la necesidad de poner el énfasis en cómo la educación

como proceso nos impide pensar-penetrar a fondo en la reflexión.

Me resulta un poco difícil seguir pensando desde este mismo lenguaje

(moderno) la palabra educación, la educación como proceso de enseñanza y

aprendizaje que hasta ahora ha signado un sentido, una intencionalidad al decir

que “la educación sirve”. Pero realmente para qué, sirve? Para qué somos útiles

si nos profesionalizamos? Si, dos elementos nos hacen ver la contradicción: 1,

no me desempeño en el área que estudie porque no hay plazas vacantes, 2, lo

útil y lo espiritual de la educación pierde sentido cuando “…la gente se

reconoce a sí mismo en sus comodidades” (Marcuse, 1968, pág. 32) o lo que es

igual a decir que aquello que unía al individuo con su sociedad ha cambiado en

la medida en que esta le otorga nuevas necesidades y nos identificamos, o nos

hallamos amando más a nuestro carro, casa, que a nuestro prójimo. La

presencia del sentido ha adquirido una sola dirección, pues la palabra educación

es una palabra o acción que nace entre dos o a partir de dos, es preciso aquí

preguntarnos ¿será que no le hemos dado cabida o presencia verdadera al otro?,

si escuchamos a Bárcenas (1999) “Educar es acoger hospitalariamente al recién

llegado en su radical otredad y acompañarle a nuestro mundo” (pág. 113) me

está hablando del sentido fecundo de la educación, que más que rebasar el

proceso mismo es entablar una relación donde el crecimiento de ambas partes

no se impone sino que se acompaña, que se reciben como huéspedes en su

radical otredad “porque el hombre no se fabrica, nace”(IDEM) y ésta pareciera

ser una idea velada, ausente en las reformas educativas hasta hoy día.

Desde el momento en que dependemos de la educación nuestra actitud mental,

es decir, nuestra forma de pensar, de percepción se va haciendo incapaz de

indagar, de buscar, pues queda atrapada en la autoridad de la educación

determinista, en el proceso cultural, en la ambición de poder y prestigio. De

modo que una nueva /otra educación sin adjetivo o sustantivo requiere de la

voluntad y/o capacidad mental solamente, libre en el sentido, de que no se

empuje en dirección alguna, que no sea movida por los requerimientos de

reformas y demandas inmediatas.

Nuestra percepción sensorial o bien obstaculizada desviada y/o centrada en la

racionalidad del discurso moderno hace pensar que el docente hace poco

esfuerzo por usarla, así como también podemos poner a remozar la idea que

expresa que la mirada casi nunca ve, ya que hay cosas invisibles a la mirada y

seria el corazón la morada de esa otra mirada porque como bien dice Nietzsche

103

(IDEM) no son los sentidos sino “…Lo que nosotros hacemos de su

testimonio, es lo que introduce la mentira/..” (pág., 52), bien porque nuestro

accionar obedece a preceptos curriculares explícitos o bien porque no estamos

consustanciados con la labor pedagógica que llevamos a cabo y más aún porque

lo que hacemos, decimos y sentimos no es nuestro, no lo hacemos nuestro. Se

nos encomienda la necesidad de integrar la educación, la responsabilidad de la

cual somos capaces: integrar y dar coherencia al conocimiento, al pensamiento,

pero ¿cómo? Si ya se nos ha inducido por la vía del análisis, de la acumulación

de conocimientos, del cultivo de la virtud, en fin por la racionalidad técnica

establecida, sin embargo, hoy más que nunca se muestra necesario rescatar,

aprender, construir nuestra realidad, nuestra vida. No es menester solo

percatarnos de la división/administración curricular del pensamiento; no es sólo

una opción metodológica el recomponer y/o reconstruir las acciones y los

conocimientos y darles un espacio en el espacio global, es insistir en la

necesidad de que el todo sea percibido, instantáneamente, más aún se convierte

también en una opción epistemológica, pues es posible que lo logremos

vigilando nuestro pensamiento y percatándonos de cómo hablamos, actuamos,

para lo cual no es necesario negar toda experiencia aprendida.

Así como se parcelariza o fragmenta el currículo y el saber es una expresión del

hombre como un ser incompleto, es como se expresa el convencimiento que

plantea Morín (1999) pues “… conocer el hombre no es recortarlo del universo

sino ubicarlo en él”... (pág. 39) internamente somos constituidos con el mundo

físico, químico, vivo, pero también estamos separados de dicho mundo por

nuestro pensamiento nuestra cultura, pues en la fragmentación de las ciencias

humanas queda atrapada la relación individuo/especie/sociedad y por tanto

oculta el ser humano propiamente dicho.

Pero cuál es la acción del Estado o cómo se traduce su operatividad ante tal

cuestionamiento?; desde el texto “propuestas para la discusión de la Ley de

educación Superior en Venezuela (2003) existe …la exigencia de superación de

modelos de producción de conocimientos anclados en el paradigma

cientificista, la forzosa revisión de las prácticas de enseñanza, la necesidad de

replantear la formación en la perspectiva de la formación integral… (pág. 4).

La idea de trasformar el clima institucional, de redefinir modelos de gestión,

asumir reformas profundas resultan superfluas si desde las aulas de clase no se

estimula a repensar las tradiciones en las que nos hemos formado, desde las

que pensamos, al contrario, el saber mientras más se actualiza más se divide en

opciones requeridas y más se cubre la idea de un pensamiento complejo o de un

pensamiento otro que contribuya a realizar a interdisciplinar, a relacionar la

doble condición humana, natural y metanatural de la somos cada uno parte.

Por qué, cuestionar el concepto de Educación Integral? De si es o no es integral

la educación? Son múltiples las definiciones que abarca este concepto, pues

como expresaba Guedez (1987): “Todavía hoy es asunto no resuelto en lo

pedagógico y no agotado en lo histórico” (pág.187). Posiblemente por la

necesidad de atribuir un sentido diferente, más armonioso con el ritmo de los

tiempos que corren constituye la causa que nos impele a indagar, inquirir,

104

hurgar en medio del empleo de terminología, de ambigüedades para calificar,

llamar o definir la educación. Más que corroborar la aplicación técnica del

concepto de la educación integral nos mueve cuestionar, afrontar y enfrentar

por qué el solo término de la palabra de educación no es suficiente para delinear

un proyecto de vida; cuando se acompaña al sustantivo educación con algún

calificativo: general, humanística, integral, holística, global, etc., pues nos

parece que se persigue solo un propósito, el de atribuirle a la educación una

orientación inspirada en el hombre y en su realización total, pero una

realización predeterminada, útil o del “animal Laborans” (Arendt).

Nada más contradictorio y discutible pues la intención de un calificativo en

nada cambia el rostro de los problemas que estamos afrontando en este nuevo

siglo movido por el supradesarrollo científico, y es como expresa Savater

(1997) cuando se refiere a los fantasmas que acedia la educación, entre ellos:

…la hipotética desaparición en los planes de estudios de las

humanidades, sustituidas por especialidades técnicas que

mutilarán a las generaciones futuras de la visión histórica,

literaria y filosófica imprescindible para el cabal desarrollo

de la plena humanidad…/Los planes de enseñanza general

tienden a reforzar los conocimientos científicos o técnicos a

los que se supone una utilidad práctica inmediata, es decir,

una directa aplicación laboral (p. 114).

En cierto criterio la situación merece ser considerada con más detenimiento

porque hemos llegado a un momento crucial en el que la reflexión sobre la

enseñanza que queremos y cuestionamos nos impele a pensar también sobre la

calidad de la cultura social en la cual hoy nos movemos.

Conclusión

No deberíamos extrañarnos entonces ante la pregunta racional/técnica de si ¿la

búsqueda del sentido de la educación integral resuena en la nostalgia del pasado

que añora un concepto Matriz, Madre, Modelo, Mayúsculo? Me refiero a la

educación integral o PAIDEA nacida de la cultura griega y basada,

fundamentalmente en la concepción de la vida como el Cosmo (una totalidad

que incluirá los reinos físicos, emocionales mentales y espirituales), pues

recientemente la T.O.E. (Theory of Everything) están afanadas en demostrar

que después de la cultura griega, la evolución de la vida aparejada en diversos

momentos históricos cristalizados con la modernidad y posmodernidad, el

Cosmo se ha reducido a Kosmo (dimensión estrictamente física de la vida); no

obstante creemos que no es el Cosmo ni el Kosmo sino nuestra actitud mental

como sentido de búsqueda, caracterizado por el reduccionismo y la prevalencia

de una racionalidad técnica e instrumental la que nos ha llevado a pensar

pobremente al ser humano.

Si somos seres humanos totales, si nuestro pensamiento es absolutamente

abarcador, si somos consciente de que no existe una teoría integral ¿por qué no

aspirar a un poco de totalidad en el campo educativo a través de una visión que

105

abrace la ciencia, el arte y la moral una visión que englobe todas las disciplinas

y se exprese a través de una vida integral?

Bien importante es aun hacernos consciente de las grandes tendencias sociales

que mueven al mundo “el reencantamiento y el tribalismo” (Maffesoli), el

declive del individuo hoy en estas sociedades de masas está generando una

búsqueda frenética de la espiritualidad, un volver la mirada sobre quiénes

somos, un preguntar por nuestros sentidos y en este caso por el sentido de la

educación integral.

Referencias

Arendt, H. (S/F) Educación y natalidad. Barcelona: Editorial. Heder.

Bárcenas, F. (1999) Háblame de ti de la pasión por la promesa de una infancia

perdurable. En RELEA 9, pp. 111-117.

Guedez, V. (1987) Educación y Proyecto Histórico-Pedagógico. Caracas:

Editorial Kapelusz, Venezuela.

Krishnamurti, J. (1968) La Crisis del Hombre. 2da Edición. Kier: Buenos

Aires.

Larrosa J. (S/F) Educar en Babel. Notas para la Pluralidad y la Traducción de

babel.

Nicolescu, (S/F) Teoremas Poéticos; Traducción de Celso Medina (Upel-IPM).

Nietzsche, F (2007). Crepúsculos de lo Ídolos o Cómo se Filosofa con el

Martillo. Editorial: alianza.

Marcuse, H (1968). El Hombre Unidimensional. Editorial: Joaquín Mortiz:

México.

Propuesta Para la Discusión de la ley de Educación Superior en Venezuela

(2003).

Savater, F. (2002) El Valor de Educar. 16 edic; Edit. Ariel: Barcelona,

España.

106

HHuummaannAArrtteess.. RReevviissttaa EElleeccttrróónniiccaa ddee CCiieenncciiaass SSoocciiaalleess yy EEdduuccaacciióónn

AAññoo 22,, NN°° 33,, jjuulliioo –– ddiicciieemmbbrree 22001133,, pppp:: 110066--113322

wwwwww..rreevviissttaa--hhuummaannaarrtteess..wweebbnnooddee..eess Recibido: 9-06-2013

Aprobado: 20-08-2013

LINEAMIENTOS COEDUCATIVOS PARA LA

SEXUALIDAD SANA, PLACENTERA Y RESPONSABLE

Estudio desde Docentes en Formación

Dora M. Rada Cadenas

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (IMPM)

Caracas - Venezuela

drada@upel.edu.ve, dora.rada@gmail.com

Resumen

Se vincularon las funciones Extensión, Docencia e Investigación a través de las actividades realizadas durante el lapso 2005-2010 en la Cátedra Libre de Sexualidad Humana del Programa

de Extensión Sociocultural de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto de

Mejoramiento Profesional del Magisterio, Sede Central. Encuentros con las comunidades

educativas y docentes en servicio hicieron emerger un problema susceptible de ser investigado:

falta de aprendizajes sobre Sexualidad. Se desarrolló una investigación de campo mediante el

“Cuestionario de Aprendizajes sobre Sexualidad Humana” –CASH- (53 preguntas, Alpha

=0,8179), el cual se pasó a 130 docentes (30%) del Centro de Atención Caracas y la

Coordinación General de Postgrado (2008-II y 2009-I). Se encontró que los docentes en

formación poseían 62,60% de aprendizajes insuficientes discriminados así: 66,28% en biología

del sexo y su sistema, 61,85% en salud sexual y reproductiva, y 59,66% en aspectos

psicosociales; las mayores deficiencias la obtuvieron los de Educación Integral, Educación Especial Mención Dificultades del Aprendizaje y Especialización Innovadora en Educación

Inicial. Se proponen lineamientos de enfoque coeducativo, que incluye la equidad y la

perspectiva de género, con la intención de responder a parte del Perfil Docente prescrito en el

Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007).

Descriptores: Sexualidad. Género. Coeducación. Innovaciones Curriculares.

Summary

Extension functions are linked , Teaching and Research through the activities undertaken during

the period 2005-2010 in the Human Sexuality Chair Free Extension Program Socio-Cultural

Pedagogical University Experimental Libertador - Institute of Teachers Professional

Improvement , Headquarters. Meetings with communities and in-service teacher education did

emerge a problem that could be investigated : lack of learning about sexuality . We developed a

field research through " Learning Questionnaire on Human Sexuality " -CASH - ( 53 questions ,

Alpha = 0.8179 ) , which was passed 130 teachers ( 30%) of Caracas Care Center and General

Coordination Graduate (2008 - II and 2009 -I) . We found that student teachers had 62.60 % of

insufficient discrimination learning as follows: 66.28 % in biology of sex and its system ,

61.85% in sexual and reproductive health , and 59.66 % in psychosocial aspects , the the

obtained major deficiencies Integral Education , Special Education and Learning Disabilities Mention Innovative Specialization in Early Childhood Education . Guidelines are proposed co-

- 107 -

educational approach , which includes equity and gender perspective , with the intention to

meet part of the requirements Teaching Profile Curriculum Design Bolivarian Educational

System (2007 ) .

Descriptors : Sexuality . Genre . Coeducation . Curricular Innovations .

Introducción

La visión holística de la Sexualidad posee elementos, factores y fenómenos que

implican tres dimensiones. La Dimensión Biológica estudia el proceso de

diferenciación del sexo en sus vertientes genética y anatómica (Cáceres, 1990).

La Dimensión Salud que incluye lo sexual como expresión, o no, de placer,

cuidado e higiene integral, disminución de capacidades, disfunciones e

infecciones transmitidas sexualmente; pero también lo reproductivo:

planificación familiar, anticoncepción, seguimiento al embarazo, parto y

puerperio. La Dimensión Psicosocial comprende el sexo de asignación, de

identidad, de preferencia en la atracción y las vinculaciones afectivas, el

comportamiento sexual, el enamoramiento, la idiosincrasia para los

estereotipos, los roles de género y la postura ética sobre los conceptos de

libertad, autonomía, privacidad e igualdad.

Desde este enfoque humanista e integrador se ha venido desarrollando la

Cátedra Libre de Sexualidad Humana, adscrita al Programa de Extensión

Sociocultural de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto

de Mejoramiento Profesional del Magisterio (UPEL-IMPM). Su vinculación

con las funciones de Investigación y Docencia puede nutrir a las líneas de

investigación que permiten sistematizar, organizar y buscar rigurosamente

respuestas a problemáticas detectadas y, a la vez, ser insumos para generar

diseños curriculares innovadores que contribuyan a la Transformación

Curricular emprendida por la UPEL.

El Contexto: la Cátedra Libre de Sexualidad Humana

La Sexualidad posee dimensiones biológicas, psicológicas y socioculturales que

se conjugan armónicamente si se goza de una salud integral. Esto quiere decir

que si se juntan causas o compromisos en una o más dimensiones de la

sexualidad, la salud integral será afectada. En términos generales, la

problemática sobre las dimensiones de la sexualidad no ha sido estudiada

integralmente, por décadas las fuentes de conocimiento han sido la información

incompleta, distorsionada o parcializada, surgida de tabúes, mitos y estereotipos

que sirvieron en otras épocas a intereses, culturas y tradiciones. Ello ha

obstaculizado el aprendizaje de hábitos saludables y ha propiciado un clima de

aprender haciendo sin un marco teórico sólido, generando la búsqueda de

satisfacción inmediata, lo cual determina que la experiencia directa se haya

asumido como aprendizaje sexual.

- 108 -

Dicho aprendizaje acrítico se ha convertido en zona de riesgo gestora de

discursos que desbordan la respuesta eficiente y frenan el papel de los agentes

de cambio para que las personas puedan autoconstruirse y forjar el desarrollo

cultural esperado. En este sentido, basta enumerar una serie de elementos

relacionados con la Sexualidad imbricados de tal manera, que impactan

desfavorablemente al entorno y se constituyen en consecuencias del uso

operacional-concreto de su función y cuyas consecuencias desfavorecen a la

salud.

Desde el siglo pasado se comenzaron a publicar reportes nacionales sobre

actitudes, sentimientos y comportamientos riesgosos asociados a la sexualidad

en adolescentes venezolanos (Fundación Aledo, 1994; ENJUVE, 1995; ENSO

93, 1995; CONAPEP, 1995). En el presente, se observa con frecuencia titulares

que alertan sobre problemas relacionados con comportamientos irresponsables,

insanos e inequitativos como los siguientes:

El Nacional, 22/1/2007: “Familias no le dan al sexo la importancia

que se merece” (p.14),

Ultimas Noticias: 1/4/2009 “El amaneramiento en los niños debe

afrontarse” (p.8), “No me va a pasar… VIH-SIDA” (p.8); 9/3/2010

“Niñas son violadas en Haití” (p. 25) “Pentágono protege a gays

castrenses (p.46), “Según diario el Papa habría ocultado abusos a 200

niños” (p. 48); 26/4/2010 “Violencia se inicia durante el noviazgo”

(p.2), “Detenido supuesto violador de 2 chamas”, (p.20), “Guardias

matan a mujer en Petare” (p.22), “Asesinó a su pareja de seis

puñaladas” (p26), “Mujeres tuyeras agredidas no tienen donde

refugiarse” (p.27), 27/4/2010: “Hombre disparó a su mujer con

escopeta” (p.29).

Se puede colegir que durante la infancia y la adolescencia las personas se han

mantenido en un contexto social de vulnerabilidad que aumenta el riesgo de su

salud sexual integral de allí que el mito, la desinformación, la deformación, la

inmediatez y la violencia aparentan ser, por excelencia, los insumos del

aprendizaje. Igualmente, la negación de la Sexualidad a edades tempranas no

han permitido considerarla como área prioritaria del desarrollo personal y de la

evolución integral del ciudadano que debe estar en relación armónica con una

sociedad inclusiva, pluralista y tolerante de la diversidad.

A pesar de lo descrito, por experiencia de la investigadora, se puede afirmar que

durante años sexólogos y educadores sexuales han tratado de implantar la

Educación Sexual, o Educación para la Sexualidad, en diferentes niveles y

modalidades educativos sin éxito debido a posturas encontradas entre

representantes de grupos sociales. Para insistir en la búsqueda de caminos de

solución, a finales del año 2004 se presentó a la Coordinación de Extensión

Sociocultural de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto

de Mejoramiento Profesional del Magisterio (UPEL-IMPM), la creación de la

Cátedra Libre de Sexualidad Humana (Rada, 2004).

- 109 -

La intención partió de grandes interrogantes que guiarían la acción en la

Cátedra: ¿Cómo se desarrolla y evoluciona el sistema sexual individual?

¿Cómo desarrollan las personas venezolanas sus preferencias sexuales? ¿La

idiosincrasia del lugar de habitación permite la conformación proactiva de los

roles de género? ¿Cómo se establecen las vinculaciones afectivo- sexuales?

¿Qué postura ética guía el comportamiento sexual de los venezolanos? ¿Los

ciudadanos venezolanos ejercen sus derechos sexuales? Se esperaba dar

respuestas en diversos encuentros de acercamiento teórico, discusión, análisis y

profundización sobre el tema de la Sexualidad.

En este sentido, la inauguración de la cátedra ocurrió en enero del 2005 con

invitación a las comunidades educativas aledañas a la Sede Central de la UPEL-

IMPM. En dicha ocasión las y los estudiantes de octavo semestre cursantes de

la asignatura “Sexualidad del Niño de 0 a 7 años” en la Especialidad Preescolar

del Centro de Atención Caracas (CAC), dramatizaron aspectos relacionados con

la afectividad, la amistad, el amor y las relaciones humanas; las interacciones

giraron en torno a cómo tratar las manifestaciones afectivas. Otras actividades

de ese año fueron: (a) en el marco del Día de la Mujer “La Conformación del

Rol de Género de la Niña” y “Sexualidad Femenina, Mito y Realidad”, (b) en el

Preescolar Simoncito CENAIM III se habló de “Sexualidad Infantil”, (c) en la

Biblioteca de la UPEL-IMPM se habló de “Historia del Erotismo”. La

incipiente experiencia adquirida en la cátedra fue presentada en el II Congreso

Binacional de Educación Colombia- Venezuela, y se iniciaron conversaciones

con la Coordinación del Programa de Educación Especial para hacer un

diagnóstico sobre información en Sexualidad en cursantes de la especialidad.

En año el 2006, se entregó un plan de visitas a sedes IMPM situadas en:

Amazonas, Apure, Acarigua, Boconó, Cojedes, Carúpano, Nueva Esparta

Paraguaná y Tucupita, las cuales por razones de costos operativos no se

realizaron. Se inició la documentación para elaborar el instrumento diagnóstico

sobre sexualidad. Simultáneamente se realizaron otras actividades: (a)

conferencia “Sexualidad Durante la Adolescencia” para padres y representantes

de la comunidades educativas, (b) revisión y envío para reproducción del

“Cuestionario de Conocimientos Sexuales” (2000) para realizar estudio piloto y

determinar su confiabilidad, (c) Conferencia “Planes y Programas del Instituto

Nacional de la Mujer”.

Durante el 2007, la Coordinación de Extensión Sociocultural solicitó que se

asignara un epónimo a la cátedra y se propuso “Elisa Jiménez” por ser

fundadora de la Asociación Venezolana de Educación Sexual Alternativa –

AVESA-, donde según Muñoz (2005) se atendía anualmente alrededor de 500

niñas, niños, adolescentes y mujeres víctimas de abuso sexual; sin embargo no

se recibió respuesta de aceptación. Igual suerte tuvo la propuesta de celebrar

cada 22 de noviembre el “Día Internacional de la NO Violencia Contra la Mujer

y las Niñas” mediante el “Premio SIN SEXISMO” (Rada, 2007). También se

ofreció el taller “Educación Sexual Infantil”, se organizó la charla “Sexualidad

del Adolescente”, se resumió la grabación de dicha charla como audiovisual de

7 minutos que fue colocado en la sección educativa del espacio Youtube.

- 110 -

A lo largo de dos años de actividades las preguntas de los participantes aún

giraban en torno a: ¿Qué es el sexo? ¿Cómo funciona? ¿Sexo es lo mismo que

sexualidad? ¿Género es igual a sexo? ¿Qué estrategias usar en la casa y en el

aula para hablar de sexo? ¿Qué hacer cuando hay retraso mental? ¿Qué es la

adolescencia? ¿Desde qué marco teórico se debe considerar a la sexualidad?

¿Cómo integrar el área de la sexualidad al currículum escolar? ¿Qué enfoque

debe guiar la Educación Sexual? A las necesidades de información se unieron

limitaciones presupuestarias, las cuales fueron argumentos para no permitir

ciertas actividades.

Para el 2008, se planificó una serie de cine-foros en la UPEL-IMPM, se

lograron 7 os encuentros y continuaron en el año 2009, los principales

asistentes fueron miembros del personal administrativo y obrero de la

institución, la mayoría de las veces acompañados de sus hijos adolescentes. Las

películas de mayor concurrencia fueron: “Cicatrices” (conflictos familiares),

“Mi Pareja” (soluciones a conflictos de pareja), “Golpea” (violencia contra la

mujer), “Traficante Humano” (trata de blancas, violencia de género),

“Seduciendo a un Extraño” (secuelas del abuso infantil), “Preciosa” (maltrato y

abuso de los padres). En cada foro las interpelaciones eran sobre afectividad:

¿El sexo funciona sin amor? ¿Cómo expresar los sentimientos sexuales? ¿Cómo

atender la expresión sexual con respeto? ¿Qué es sexualidad? ¿Qué es la

homosexualidad? ¿Los homosexuales tienen género o sexo? ¿Cómo afrontar la

violencia sexual?

Tales preguntas hacían suponer que los aprendizajes previos se mantenían

alrededor de una sola interrogante de las inicialmente propuestas por la cátedra

libre: ¿Cómo se desarrolla y evoluciona el sistema sexual individual? Ello

ameritaba seguir tratando la información a nivel básico, lo cual no permitía

avanzar a otras proposiciones. La alerta requería hacer un diagnóstico que

sustentara la presentación de propuestas educativas innovadoras para insertarlas

en los propios diseños curriculares de formación inicial docente, a los fines de

cumplir con el Perfil del Maestro y la Maestra del Ministerio del Poder Popular

para la Educación (MPPE, 2007).

Debía considerarse también la formación continua ámbito de la extensión

académica y la formación de postgrado. Se encontró que según el Consejo

Consultivo Nacional de Postgrado (CNU-OPSU, 2002), en la Región Capital

sólo se ofrecen algunos programas donde pudieran estudiarse aspectos de las

dimensiones de la Sexualidad Humana, a saber:

Especializaciones: (a) Universidad Nacional Experimental Simón

Rodríguez (UNESR): Asesoramiento y Consulta en Educación

Familiar, (b) Universidad Simón Bolívar (USB): Asesoramiento y

Desarrollo Humano, (c) Universidad Católica Andrés Bello

(UCAB): Derecho de la Familia y del Niño, (d) Universidad José

María Vargas (UJMV): Desarrollo y Atención del Niño de 0 a 6

años, (e) Universidad Central de Venezuela (UCV): Derechos

Humanos, Evaluación del Impacto en Salud y Ambiente,

Ginecología Infanto Juvenil, Obstetricia y Ginecología, e Pediatría y

- 111 -

Puericultura, Psicología Clínica, Psiquiatría, Psiquiatría Infantil y

Juvenil, Urología, (f) Centro de Investigaciones Psiquiátricas,

Psicológicas y Sexológicas de Venezuela (CIPPSV): Sexología

Médica.

Maestrías: (a) Universidad Central de Venezuela (UCV): Análisis

Conductual (UCV), Práctica Social y Psicología del Desarrollo

Humano, Evaluación de Impacto en Salud y Ambiente, Psicología,

(b) Universidad Católica Andrés Bello (UCAB): Desarrollo Infantil

y sus Desviaciones, Psicología Cognitiva, (c) Universidad Nacional

Experimental Rómulo Gallegos (UNERG) Enfermería Comunitaria

y Obstetricia, (d) Centro de Investigaciones Psiquiátricas,

Psicológicas Sexológicas de Venezuela (CIPPSV): Orientación en

Sexología, Terapia de la Conducta.

Los programas de postgrado citados se encontraban en las áreas de

Asesoramiento, Orientación, Psicología, Psiquiatría, Medicina, Derecho y

Salud Pública. Es evidente que la Educación, como área del conocimiento, no

posee ofertas relacionados con temas de la Sexualidad a pesar de la

problemática esbozada, especialmente en las etapas de la pubertad y la

adolescencia, lo cual pone a reflexionar en torno al papel transmisor,

multiplicador y transformador que deben poseer los docentes como agentes de

cambio social.

Los planteamientos anteriores motivaron para que en el segundo semestre de

2008 se iniciara la recogida sistemática y rigurosa de información a los fines de

hacer un diagnóstico en torno a los aprendizajes sobre Sexualidad Humana en

docentes en formación, hecho que culminó en el primer semestre del 2009. La

población fueron docentes en servicio cursantes de las especialidades de

pregrado: Preescolar, Integral, Educación Especial, y participantes del Proyecto

de Postgrado en Especializaciones Innovadoras (ProPEI) (UPEL, 2006):

Educación Infantil, Educación para la Integración de Personas con

Discapacidades y Educación para la Gestión Comunitaria. De allí que el

contexto de la Cátedra Libre de Sexualidad Humana se constituyó en el espacio

problematizador que hizo factible la búsqueda de respuesta a dos interrogantes:

¿Qué aprendizajes sobre Sexualidad poseen los docentes en servicio que

se forman en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-

Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio- Centro de

Atención Caracas y Coordinación General de Postgrado (UPEL-IMPM-

CAC y CGP)? ¿Se deben proponer lineamientos educativos para superar

carencias detectadas en los aprendizajes sobre Sexualidad y evitar

multiplicar información deficitaria o distorsionada?

Objetivos

1. Diagnosticar los aprendizajes sobre Sexualidad Humana en sus

dimensiones: biológica, salud y psicosocial, que poseen docentes en

- 112 -

servicio cursantes de pregrado y postgrado en la UPEL-IMPM, Sede

Central, lapso 2008-2009.

2. Diseñar lineamientos con enfoque coeducativo para el ejercicio sano,

responsable y placentero de la Sexualidad para que generar propuestas

innovadoras en la formación inicial, continua y permanente de los

docentes.

Referentes

Empíricos Según Da Silva, Rumbao, Benítez, García y Rodríguez (2001), las conductas de

riesgo asociadas a la Sexualidad adolescentes femeninas de liceos públicos y

privados, determinaron la incidencia del consumo de alcohol y su vinculación

con las relaciones sexuales. Con el estudio analítico descriptivo se encuestaron

331 estudiantes 66,77% tenía 15-16 años; 82,18% consumía alcohol (inicio

promedio 12,8 años); 15,44% presentó problemas por el consumo; 43,50%

prefería tener pareja y 23% tenía relaciones sexuales después de consumir. La

incidencia del hábito tabáquico fue baja. Se concluyó que el consumo de

alcohol y el inicio precoz de las relaciones sexuales parecieron estar

relacionados. Ello pudo propiciar el incremento del riesgo a embarazarse y a

contraer infecciones por transmisión sexual.

Caricote (2009) trató de estimular la participación de adolescentes en etapa

tardía (17-19 años) en la promoción de su salud sexual. Mediante investigación

acción participante realizó talleres sobre crecimiento personal, educación sexual

y educación en valores; los temas trabajados fueron seleccionados por los

adolescentes: infecciones de transmisión sexual, métodos anticonceptivos,

aborto, homosexualidad, impotencia, pubertad, adolescencia, aparato genital

femenino y masculino, presión grupal, estereotipos de géneros, responsabilidad,

respeto, libertad, autoestima y comunicación. Los participantes poseían

información sexual insuficiente y deformada que se traducía en

comportamientos poco preventivos y saludables en sus prácticas sexuales, el

sistema de creencias sobre estereotipos de género junto a la desinformación

eran parte de sus patrones socioculturales. La madre era quien proporcionaba

mayor información sexual de tipo moralista, especialmente a la hija. En la

comunidad no existían programas de información sexual.

En cuanto a acciones sobre Educación para la Sexualidad, bajo la tutoría de la

autora, en el Estado Lara se realizaron trabajos en la modalidad de Educación

Especial. Destaca el enfoque integral e inclusivo realizado en el Taller Laboral

Nueva Segovia. Vargas (2000), en la Especialidad Ocupacional Papel

Artesanal, diagnosticó el comportamiento sexual como producto de los

significados de la interacción de los participantes; el 96% expresó la

insinuación como principal conducta sexual donde el 85% lo hacía para llamar

la atención. Montilla (2001) comparó las actitudes del personal docente

instructor y de los padres hacia el comportamiento sexual de los adolescentes

con retardo mental y encontró que ambos grupos tenían actitudes favorables

- 113 -

pero con déficit para reaccionar ante las manifestaciones. Rivas (2002) elaboró

e implantó un programa para padres, docentes e instructores a fin de abordar

positivamente las manifestaciones sexuales de los participantes con retardo

mental de la institución citada.

En cuanto a la atención específica de padres y madres de estudiantes con

necesidades especiales, Camacaro (2000) evidenció carencias de información

sexual y propuso un programa de Promoción de la Salud Sexual. Villavicencio

(2002) realizó un diagnóstico y encontró 51% de errores en las respuestas por lo

cual propuso un programa de Orientación en Salud Sexual para padres de

adolescentes con retardo mental cursantes de la segunda etapa de Educación

Básica. En tanto que Cuicas (2003), planificó, ejecutó y evalúo un programa

dirigido a mejorar las actitudes y la información sobre sexualidad de padres y

representantes.

Referido a la atención de escolares, Daza (2003) ejecutó un programa de

Educación Sexual Infantil para niños y niñas de Educación Inicial de

Barquisimeto. Mientras que en Quibor, Mendoza (2003), elaboró y puso en

práctica un Manual de Educación Sexual para púberes con deficiencias

auditivas. En Duaca, Colmenares (2003) planificó, aplicó y evaluó un programa

de Modificación de los Estereotipos Sexuales a partir de la promoción y

consolidación de la identidad sexual y el rol de género en niños y adolescentes

de la segunda etapa y los resultados fueron muy favorables.

En cuanto a docentes en formación inicial en la UPEL, sede Turmero, Matute

(2011) concluyó que en Sexualidad Humana fueron escasos los conocimientos

de los encuestados ya que se limitaban a informaciones obtenidas a través de

Internet; en general el grupo manifestó la necesidad de que se les dictaran talleres

alusivos a la temática. Dicho autor elaboró una propuesta con estrategias, modos

de abordaje y didácticas para la enseñanza de la Educación Sexual, como

asignatura optativa del currículum de pregrado.

A través de los diagnósticos y propuestas reseñados se puede advertir que en

adolescentes, padres, representantes y docentes, existen carencias de

aprendizajes sobre la Sexualidad y especialmente en las formas de abordar sus

manifestaciones. Tales evidencias empíricas invitan a indagar de forma

sistemática, organizada y crítica sobre el tema de en una institución formadora

de docentes, los cuales se encuentran en servicio en las escuelas de la Región

Capital de Venezuela. Lo anterior cobra sentido a la luz del Plan Nacional de

Desarrollo Nacional (2007), ya dicha región representa el 2,4% del territorio

nacional pero concentra el 35% de la población del país, lo cual resulta en una

densidad poblacional de 380 habitantes por km2, donde trabajan 92.506

docentes. Estos datos alertan para formar, en la UPEL-IMPM, a tales

profesionales sobre Sexualidad.

Teóricos

A. Dimensión Biológica: Anatomía y Fisiología

- 114 -

Lo Biológico comprende el proceso de diferenciación del sexo en sus vertientes

genética y anatómica: sexo cromosómico, gonadal, hormonal, morfológico de

los genitales diferenciados. El sistema genital del varón comprende: (a) pene

(prepucio, glande, cuerpo cavernoso, cuerpo esponjoso, conducto uretral,

glándulas de cowper), (b) escroto, (testículos, conductos deferentes, epidídimo).

El de la hembra: (a) monte de venus, (b) vulva (labios menores y mayores,

vestíbulo, himen, orificio externo de la uretra, clítoris), (c) vagina, (d) útero, (e)

ovarios y, (f) trompas de falopio (Rohlfs y Mazarrasa, 2004).

La fisiología sexual, según Cáceres (1990), se manifiesta en el desarrollo y

evolución neurobioquímica del sistema sexual y reproductivo: hormonas que

generan estados eufóricos o depresivos, elevación de la concentración cerebral

hipotalámica de aminas biológicas e intervención del centro del placer.

B. Dimensión Salud: Sexual y Reproductiva

La Organización Mundial de la Salud (OMS., 1975), sostiene que la salud

sexual consiste en la integración de los aspectos somáticos, afectivos,

intelectuales y sociales del ser sexuado, de manera que de ello derive el

enriquecimiento, el desarrollo de la personalidad humana, la comunicación y el

amor. Requiere integrar elementos como: (a) ausencia de enfermedades, (b)

reconocimiento de la actitud corporal de todas las zonas del cuerpo para sentir,

recibir y dar placer, (c) aptitud para disfrutar de la actividad sexual según

estrategias y decisiones personales, (c) ausencia de temores, sentimientos de

vergüenza, culpabilidad y creencias infundadas que inhiben y perturban las

relaciones personales.

Un aspecto importante de la salud sexual es la identificación con el sexo, es

decir que la persona se reconozca con su sistema sexual, sea varón o hembra,

mientras que la salud reproductiva, además de asegurar la falta de enfermedad y

atender el cuidado preventivo y asistencial, se refiere a la protección de la

familia, la maternidad y la paternidad. En la Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela (2009), además de considerar en todo el texto la

perspectiva de género, se consagran los derechos sexuales reproductivos

especialmente en el artículo 76, el cual reza:

La maternidad y la paternidad son protegidas integralmente

sea cual fuere el estado civil de la madre o del padre. Las

parejas tienen derecho a decidir libre y responsablemente el

número de hijas e hijos que deseen concebir y a disponer de

la información y de los medios que les aseguren el ejercicio

de este derecho. El Estado garantizará asistencia y protección

integral a la maternidad, en general a partir del momento de

la concepción, durante el embarazo, el parto y el puerperio, y

asegurará servicios de planificación familiar basados en

valores éticos y científicos.

Lo anterior es una muestra del avance obtenido en políticas públicas, lo cual

incentiva a promover información de salud sexual y reproductiva desde las

aulas de las universidades donde se forman los docentes venezolanos. Es

- 115 -

preciso que se haga de manera democrática y crítica, considerando la pluralidad

de posturas teóricas para redescubrir significados tanto del ámbito de lo público

(político e institucional) como de lo privado (familiar y personal). En el Centro

de Estudios de la Mujer de la UCV, la investigación, la docencia y la extensión

han permitido avanzar en conquistas sobre el derecho a ejercer la ciudadanía

activa, erradicar la violencia contra la mujer y disfrutar de los derechos sexuales

y reproductivos (Álvarez, 2002).

C. Dimensión Psicosocial: Cultural y Afectiva

Para Rohlfs y Mazarrasa (2004), la identidad de género es teoría social referida

a diferencias de comportamiento según el sexo. Lo que distingue el enfoque de

género es el análisis de las relaciones sociales entre mujeres y hombres

considerando que éstas definen desigualdades sociales. En este sentido, según

García y Jiménez (2000), la opción de autoidentidad como hombre o mujer es

“la capacidad de percatarse de sí mismo/a como ser designado por el otro;

integra componentes psicosociales de la sexualidad, comportamientos,

sentimientos, pensamientos y fantasías relacionadas con los sexos” (p. 95) sin

connotaciones biológicas.

En la actualidad hay abundante información en torno a la sexualidad, muy

especialmente sobre conducta sexual, de allí que el papel de la familia en la

formación de hijas e hijos y el del docente en la educación de niños, niñas y

adolescentes debería abstraerse de las presiones externas para contrarrestar la

superficialidad y falta de criterio sobre las otras dimensiones de la sexualidad.

En cuanto al surgimiento de alguna disfunción sexual, donde son claves las

conductas de origen netamente psicógenas (Borbonet, 2001, p.103) los factores

se asociaron a: (a) factores personales: baja autoestima, sentimientos de culpa,

ansiedad, depresión, experiencias traumáticas, (b) factores afectivos: exigencias

de los pares y las parejas, represión familiar y ausencia de la figura paterna y,

(c) factores culturales: mantenimiento de mitos sexuales, mensajes publicitarios

subliminales y abiertos, exacerbación de la comunicación sobre sexualidad,

inequidad de género.

En este orden de ideas, en la Costa Colombiana González (2001) de 1.500

mensajes que le enviaron develó que sobre vínculos amorosos, paternidad y

maternidad, placer sexual, masculinidad y feminidad, SIDA y enfermedades

sexualmente transmitidas, permanecen arraigadas opiniones, creencias,

costumbres y valores que tienden a producir estilos de vida poco

enriquecedores e interfieren con la salud sexual, el desarrollo personal y social.

Lo anterior impone que se tome en consideración a la Educación Sexual en la

familia y el sistema educativo como valedera para defender la salud integral de

niñas, niños y adolescentes para que que ejerzan sus derechos a la libertad,

responsabilidad, el amor, la comprensión, la tolerancia, la equidad y el respeto

por el derecho de los otros y otras.

Educación para la Sexualidad y Coeducación

- 116 -

En Venezuela, el carácter empírico y la actividad intelectual desplegada con

datos acumulados sobre sexo y función sexual humana generó en conceptos,

juicios, raciocinios para proponer la Teoría de la Variante Fisiológica del

Sexo y su Función (Bianco, 1991a) y darle carácter formal de ciencia a la

Sexología. Sin embargo, a la par de la ciencia se requiere aplicar los

conocimientos para afrontar las problemáticas en torno a la Sexualidad.

La educación sistemática y coherente sería una vía expedita para proteger la

vulnerabilidad de niñas, niños, las y los adolescentes que se encuentran

ubicados en el área de influencia de la UPEL-IMPM, Sede Central, ya que

según el Plan Nacional de Desarrollo Regional 2001-2007 el servicio educativo

de la Región Capital cuenta con 405 centros de los niveles Preescolar, Básica,

Media y Diversificada. Si se infiere que cada uno atiende 500 estudiantes sería

una audiencia aproximada de 2.025.000 educandos.

Según el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2001), la Educación

Sexual es “la educación que apunta al saber, sentir y hacer; es decir, a lo

cognitivo, afectivo y conductual” (p. 9). Incluye la transmisión de información

adecuada sobre aspectos biológicos, anatómicos y de salud que permitan asumir

a la Sexualidad como algo positivo y natural, promueve la libre discusión de

normas y patrones de comportamiento con relación al sexo, así como el debate

sobre las actitudes personales. Comprende la formación de hábitos adecuados a

estilos de vida saludables y al desarrollo psicosocial que facilite ordenar lo

instintivo a exigencias de dignidad personal.

Desde una concepción que abarca las tres dimensiones de la Sexualidad, López

(2005) afirma que Educación Sexual es:

Un proceso donde el educando va formándose adquiriendo

información que le sirva para conocer el funcionamiento del

cuerpo... y la adquisición de conocimientos referentes a la

vida sexual humana, además la utilización adecuada de

dichos conocimientos, los cuales forman parte de su

personalidad, al ponerlo en condiciones de reconocer el

carácter social, moral, psicológico y filosófico de su peculiar

configuración sexual, así como también establecer las

relaciones óptimas con las personas del mismo sexo y del

contrario. (p. 36).

Para Matute (2011), la Educación Sexual ha surgido como una manera de

elevar la calidad de vida y el nivel cultural de las personas para prevenir o

modificar el miedo a la sexualidad, la inequidad de género, la pobreza, los

conflictos de la vida sexual, el maltrato y la violencia, la irresponsabilidad en la

conducta sexual y reproductiva además del auge de las infecciones transmitidas

sexualmente. Por tanto, es obligación orientar el curso de las capacidades del

ser humano, de allí que aunque padres y madres tienen responsabilidad en la

crianza de sus hijos las instituciones educativas deben reflexionar para incluir

esta materia en los currículos.

Se puede apreciar a la acción formativa como proceso complejo, intencional,

abierto y sistemático debería iniciarse a edades tempranas con la participación

- 117 -

integrada de la familia, la escuela y la sociedad. Es lo que Tomé (2006), entre

otros, asumen como coeducación que es necesario implantar la desde las aulas

donde se forman los docentes. Se requiere analizar el marco social donde se

desarrolla la acción educativa ya que desde allí se transmite y reproduce el

pensamiento social dominante que sirve para explicar la cotidianidad, las

costumbres y roles sociales sin criticidad.

Todo lo anterior permite afirmar que es imperativo actualizar los conocimientos

e impulsar la investigación que cuestione pero también proponga innovaciones

en torno a las connotaciones sexuales enmascaradas de neutralidad bajo

diferentes enfoques científicos y socioculturales para ir superando las

deficiencias derivadas de la inequidad en la producción de conocimientos, así

como profundizar en la construcción de una cultura sin sexismos.

Metodologia

Diseño de la Investigación

Para realizar el diagnóstico se diseñó un estudio de campo que requirió

documentar el evento estudiado para conceptualizarlo y luego medirlo. El foco

o evento en estudio fue la Sexualidad, el cual se descompuso en tres

dimensiones: Biológica, Salud y Psicosocial, a su vez éstos se dividieron en seis

indicadores: anatómico, fisiológico, salud reproductiva, salud sexual, cultural y

afectivo.

El campo lo constituyó la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-

Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio-Sede Central, ubicada en

la Avenida Rómulo Gallegos, Los Dos Caminos, Distrito Metropolitano de

Caracas, donde funcionan el Centro de Atención Caracas (UPEL-IMPM-CAC)

y la Coordinación General de Postgrado (UPEL-IMPM-CGP). La perspectiva

temporal correspondió a momentos de administración presencial del currículo,

lapsos académicos 2008 II y 2009 I.

Sujetos

Para el lapso 2008-II, en la UPEL-IMPM-CAC se encontraban inscritos 207

estudiantes en las Especialidades: (a) Educación Preescolar cincuenta y uno

(51), (b) Educación Integral ochenta y cuatro (84) y (c) Educación Especial

Mención Dificultades del Aprendizaje setenta y dos (72). Para el lapso 2009- I,

en la UPEL-IMPM-CGP, específicamente en el Proyecto de Postgrado de

Especializaciones Innovadoras (ProPEI), había ciento noventa y nueve (199)

participantes inscritos en los programas: (a) Educación Inicial sesenta y ocho

(68), (b) Educación Comunitaria setenta y uno (71) y (c) Educación para la

Inclusión de Personas con Discapacidades sesenta (60). Todos eran docentes en

servicio en diferentes niveles y modalidades educativas.

La información se recogió en forma de censo en dos momentos, el primero

durante el sábado 8 de noviembre de 2008, cuando se invitó a todos los

estudiantes de pregrado a responder voluntariamente el instrumento. El segundo

el 14 de marzo de 2009 con la invitación a los asistentes de postgrado. El

Cuadro 1 permite apreciar la estructura muestral.

- 118 -

Cuadro 1

Número de sujetos y grupos muestrales para la recolección de información

Especialidad/Especialización

Número de

sujetos

Muestra 30%

Grupo de

Investigación

Educación Preescolar 51 17 A

Educación Integral 84 28 B

Educación Especial Mención

Dificultades de Aprendizaje

72 24 C

Educación Inicial 68 20 D

Educación Comunitaria 60 18 E

Educación para la Integración de

Personas con Discapacidad

71 23 F

Totales 406 130 06

Fuente: archivos del Centro de Atención Caracas (2008) y la Coordinación General de

Postgrado UPEL-IMPM, 2009.

Las características que homogenizaron la muestra fueron: ser docente en

servicio y estar en formación: inicial o de pregrado y permanente o de

postgrado.

Recolección de Información

Para la pesquisa inicialmente se procedió a considerar la factibilidad de un

instrumento para cubrir gran número de personas en un mismo momento, se

decidió por la técnica de la encuesta que permite recoger información mediante

preguntas directas y asegurar la confidencialidad de las respuestas. Se escogió

como instrumento el cuestionario porque agrupa las preguntas escritas relativas

al evento en estudio y por su ventaja de que al ser aplicado no requiere la

presencia del investigador (Hurtado, 1998).

Durante la búsqueda de documentación se encontraron varios instrumentos, el

que mejor servía a los propósitos del estudio fue el “Cuestionario de

Conocimientos Sexuales” elaborado por el Centro de Asesoría y Consulta de la

ciudad de Barranquilla Colombia (2000); contenía sesenta (60) preguntas donde

se podían diferenciar las tres dimensiones de la Sexualidad que se pretendían

medir. Se procedió a analizarlo para hacer emerger los indicadores, luego de

modificarlo resultaron cincuenta y tres (53) preguntas; los ítems eliminados

fueron los identificados con los números: 19 y 25 (debían contener dibujos), 23

(repetida), 47 y 53 (muy técnicos), 52 y 53 (no discriminaban según 10

validadores).

Al instrumento final se le llamó Cuestionario de Aprendizajes sobre Sexualidad

Humana –CASH- y se estructuró en dos partes: la primera para identificar al

sujeto con respecto a un grupo y dar ciertas indicaciones, la segunda con las

preguntas y cuatro (4) alternativas de respuestas de selección simple. Las

dimensiones de la Sexualidad quedaron ponderadas de la siguiente manera: 39,

62% para la biológica (21 preguntas), 37,74% para la salud (20 preguntas),

22,64% para la psicosocial (12 preguntas). La operacionalización del evento en

- 119 -

estudio, distribución de los ítems y ponderaciones pueden apreciarse en el

Cuadro 2.

Cuadro 2

Evento Sexualidad, dimensiones, indicadores, ubicación y ponderación en

el instrumento

Dimensiones

Indicadores

Preguntas

Nº de

ítems

Ponderación

Biológica

Anatomía 1, 2, 9, 10, 17, 5.

(06)

21

39,62% Fisiología

3,5,7,8,11,13,14,19,24,26,32,34,

48,49,50 (15)

Salud

Reproductiva 4,6,18,20,21,28,35,36,37,40,41

(11)

20 37,74%

Sexual 22,23,25,31,42,44,45,46,47

(09)

Psicosocial

Cultura 12,15,16,30,33,38,39,52

(08)

12

22,64% Afectividad

27,29,43,53

(04)

Total 53 100%

Fuente: Cuestionario de Aprendizajes sobre Sexualidad Humana –CASH-.

Luego de validado, el CASH fue sometido a la prueba de confiabilidad con

setenta y ocho (78) casos seleccionados al azar, el resultado fue 0,8179 Alpha

de Conbrach, lo cual sugiere alta confianza.

Análisis

La forma como se recopiló la información permitió hacer un análisis partiendo

del método inductivo. Se realizó una cuantificación descriptiva de resultados

ítem a ítem para obtener frecuencias absolutas y porcentuales de respuestas

efectivas. La media fue calculada a los fines de describir a los grupos. Se

descartó el uso de pruebas estadísticas inferenciales porque se trabajó con la

totalidad de los estudiantes presentes en el momento de recoger la información,

lo cual hace irrelevante e impropio el empleo de tales recursos estadísticos. El

referente para valorar los aprendizajes sobre el evento en estudio, la Sexualidad,

fue la escala establecida tanto en el Reglamento de Evaluación (art. 65, UPEL,

2006) y en el Reglamento de Estudios de Postgrado (art. 94, UPEL, 2008), a

saber:

- 120 -

Calificación Valoración Acumulada Categoría

Cualitativa

10 93-100 Excelente

9 86- 92 Sobresaliente

8 79- 85 Bueno

7 72- 78 Suficiente

6 65- 71 Regular

5 53- 64 Insuficiente

4 40- 52 Insuficiente

3 27-39 Insuficiente

2 14- 27 Insuficiente

1 hasta 13 Insuficiente

Los datos obtenidos se organizaron en cuadros de doble entrada y los resultados

se discutieron sobre la base de los referentes empíricos, teóricos y legales. En la

sección siguiente se presentan los resultados agrupados según las dimensiones

establecidas para el evento Sexualidad (Biológica, Salud y Psicosocial). Se

analizaron los seis grupos con el propósito de caracterizarlos y poder hacer

recomendaciones, en forma de lineamientos, destinados a solventar

educativamente vacíos y déficits de aprendizajes revelados.

Resultados y Discusión

Aprendizajes sobre Sexualidad

En este apartado se presentan los resultados generales referidos al aprendizaje

que sobre la Sexualidad tenían docentes de la UPEL-IMPM-CAC y CGP,

periodos académicos 2008 II y 2009 I. En el Cuadro 3 se muestran los

promedios obtenidos por los grupos en cada una de las dimensiones.

Cuadro 3

Promedio general de los aprendizajes que tenían los docentes de la UPEL-

IMPM-CAC y CGP lapso 2008-2009 sobre Sexualidad según dimensiones Grupos Dimensión

Biológica

Dimensión Salud Dimensión

Psicosocial

Promedio

general

A (n 17) 68,13% 67,11% 63,23% 66,16%

B (n 28) 58,66% 57,86% 60,71% 59,08%

C (n 24) 60,42% 53,98% 49,79% 54,62%

D (n 20) 61,41% 58,86% 56,08% 58,78%

E (n 18) 69,59% 60,12% 61% 63,57%

F (n 23) 79,53% 73,20% 67,36% 73,36%

Promedios 66,28% 61,85% 59,66% 62,60%

N= 130

- 121 -

Los docentes en servicio que estudiaron las especialidades dictadas en el Centro

de Atención Caracas para el periodo 2008 I, y los participantes del Proyecto de

Postgrado de Especializaciones Innovadoras de la Coordinación General de

Postgrado, periodo 2009 I, sólo tenían 62,60% de aprendizajes en torno a

Sexualidad, discriminados así: 66,28% en la Dimensión Biológica, 61,85% en

la Dimensión Salud y 59,66% en la Dimensión Psicosocial. Cualitativamente se

puede afirmar que el aprendizaje sobre Sexualidad era insuficiente y sólo

regular en la Dimensión Biológica.

Esta deficiencia amerita ser atendida con celeridad a los fines de que los

docentes se preparen para propiciar la disminución de problemas relacionados

con comportamientos sexuales irresponsables, insanos e inequitativos,

especialmente en los y las adolescentes, quienes a la larga continuarán

reproduciendo lo establecido. Se puede decir que pesar de los avances

científicos y tecnológicos, aún en el siglo XXI, sobre Sexualidad persiste la

información incompleta, distorsionada, generada de tabúes, mitos y estereotipos

de otras épocas e intereses culturales. Esta condición debería transformarse

pués los docentes están en una posición favorable para ayudar a quienes están a

su cargo y puedan auto y co-construirse individual y colectivamente.

El Cuadro 4 revela que los cursantes de pregrado encuestados, docentes en

servicio, de manera general tenían insuficientes aprendizajes sobre Sexualidad

(59,95%).

Cuadro 4

Promedio de los aprendizajes que tenían docentes de Pregrado de la

UPEL-IMPM, lapso 2008-II sobre Sexualidad Grupos Dimensión

Biológica

Dimensión

Salud

Dimensión

Psicosocial

Promedio

general

A (n 17) 68,13% 67,11% 63,23% 66,16%

B (n 28) 58,66% 57,86% 60,71% 59,08%

C (n 24) 60,42% 53,98% 49,79% 54,62%

Totales 62,40% 59,68% 57,80% 59,95%

N=69

Se puede apreciar que sólo el grupo de la Especialidad Educación Preescolar

logró aprendizajes regulares (66,16%) frente a los de Educación Integral

(59,08%) y Educación Especial Mención Dificultades del Aprendizaje

(54,62%).

En términos generales se puede afirmar que los resultados parecen

contradictorios si se recuerda que en la UPEL-IMPM- CAC, se dictan dos

cursos obligatorios en el Componente de Formación Especializada, Nivel

Profundización, uno en Educación Preescolar: Educación Sexual del Niño de 0

a 7 años (UPEL-IMPM, 2000) y otro en Educación Especial Mención

Dificultades del Aprendizaje: Educación Sexual (UPEL-IMPM, 2006).

Igualmente se dicta el curso optativo Pedagogía de la Sexualidad en el

Componente de Práctica Profesional de Formación Pedagógica en el Nivel

Metodológico y además la Cátedra Libre de Sexualidad Humana. Vale la pena

- 122 -

acotar que de un diagnóstico con resultados similares, realizado en el Instituto

Pedagógico Rural El Mácaro, Mendoza (2011) propuso la incorporación de

contenidos sobre Sexualidad desde el inicio de la carrera con el curso

Educación Sexual, en el Componente de Formación General de las

especialidades: Educación Preescolar, Educación Integral, Educación Rural,

Educación Física, Informática, Matemática y Lengua y Literatura.

En el Cuadro 5, referido a participantes de postgrado, también docentes en

servicio, se revela que lograron un promedio general regular (65,25%).

Cuadro 5

Promedio de los aprendizajes que tenían docentes de Postgrado de la

UPEL-IMPM, lapso 2009-I sobre Sexualidad Grupos Dimensión

Biológica

Dimensión

Salud

Dimensión

Psicosocial

Promedio

general

D (n 20) 61,41% 58,86% 56,08% 58,78%

E (n 18) 69,59% 60,12% 61% 63,57%

F (n 23) 79,53% 73,20% 67,36% 73,36%

Totales 70,14% 64% 62,15% 65,25%

N= 61

De este grupo, los participantes con mayor insuficiencia fueron los de la

Especialización Innovadora en Educación Inicial (58,78%), mientras que los de

Educación para la Integración de Personas con Discapacidades lograron un

puntaje suficiente (73,36%). La falta de aprendizajes encontrados en postgrado,

invita a tomar medidas urgentes para superar los déficits e incluir a la

Sexualidad como contenido de los planes de estudio cuyo objetivo sea

profundizar en el conocimiento relativo a niveles y modalidades del sistema

educativo. Ello incluye información adecuada sobre aspectos biológicos,

anatómicos y de salud integral, positiva y natural, lo cual podría promover la

libre discusión de normas y patrones de comportamiento sexual, así como el

debate sobre actitudes positivas personales y formación de hábitos adecuados a

estilos de vida saludables.

De acuerdo con lo analizado se puede afirmar que los grupos con mayores

insuficiencias en los aprendizajes sobre Sexualidad fueron: Especialidad en

Educación Integral, Especialidad en Educación Especial Mención Dificultades

del Aprendizaje y Especialización Innovadora en Educación Inicial. Tal

situación pudiera persistir en la actualidad y los docentes se encontrarían sin

conocimientos y estrategias para atender educativamente la vulnerabilidad que

tienen niñas, niños y adolescentes de escuelas públicas y privadas de la Región

Capital, para exponerse o realizar conductas de riesgo para su sexualidad. En

este sentido, es menester que desde instituciones como la UPEL, cuya misión

formar docentes, se den respuestas oportunas a los perfiles delineados por el

MPPE (200/), que en relación con la Sexualidad, contempla:

Velar por el equilibrio afectivo y emocional de los y las estudiantes

(p.59).

- 123 -

Fomentar el desarrollo de hábitos, normas de comportamiento y

valores sociales, como parte del proceso de formación de las y los

estudiantes (p.60).

Dada la oportunidad que presenta la Transformación Curricular de la UPEL, es

el momento del HACER CONSCIENTE en materia de Sexualidad para el SER,

HACER, CONVIVIR y ESTAR, apoyado en el aprendizaje consolidado junto

al co-construido por la comunidad universitaria, a fin de que la experiencia

directa no siga usándose como colorario del sexo, su funcionamiento y las

cogniciones sociales asociadas a ello. Se espera que los diagnósticos

sistemáticos, similares al realizado, sean considerados para configurar diseños

curriculares acordes a las necesidades locales.

Conclusiones

El diagnostico de los aprendizajes sobre tres dimensiones de la Sexualidad

reveló que los docentes en servicio que cursaron pregrado y postgrado en la

UPEL-IMPM, Sede Central, lapso 2008-2009, alcanzaron promedios

insuficientes:

66,28% en la Dimensión Biológica (anatomía y fisiología):

o Especialidad en Educación Integral (58,66%),

o Especialización Innovadora en Educación Inicial (61,41%).

61,85%, en la Dimensión Salud (sexual y reproductiva):

o Especialidad Educación Especial Mención Dificultades del

Aprendizaje (53,98%),

o Especialización Innovadora en Educación Inicial (58,86%).

59,66% en la Dimensión Psicosocial (cultural y afectiva):

o Especialidad Educación Especial Mención Dificultades del

Aprendizaje (49,79%),

o Especialización en Educación Inicial (56,08).

Cualitativamente ello se tradujo como:

Aprendizajes suficientes sobre anatomía del sexo.

Aprendizajes insuficientes sobre fisiología del sistema sexual y

reproductivo.

Aprendizajes insuficientes sobre salud sexual.

Aprendizajes insuficientes sobre salud reproductiva.

Aprendizajes insuficientes sobre cultura y sexualidad.

Aprendizajes insuficientes sobre afectividad y sexualidad.

Lo descrito sugiere que los docentes encuestados poseían insuficientes

aprendizajes relacionados con la Sexualidad para informar, transmitir, impartir

o formar a niñas, niños y adolescentes de manera consciente, sustentada y

crítica sobre contenidos de esta materia. Atender dichas insuficiencias amerita

incluir a la Sexualidad dentro de la oferta académica para la formación inicial o

de carrera, en la permanente de los profesionales y en la continua de postgrado.

- 124 -

La Propuesta

Fundamentación

Los fundamentos legales parten de la Constitución de la República Bolivariana

de Venezuela (CRBV, 2009) redactada en un lenguaje administrativo, jurídico,

oficial no sexista que instituye la ciudadanía a las mujeres en derechos y

deberes plenos. El artículo 28 sostiene que todas las personas son iguales ante

la ley y prohíbe normas, prácticas o conductas discriminatorias fundadas en

raza, sexo, orientación sexual, estado civil, entre otros. El artículo 29 reconoce

los derechos sexuales y reproductivos, mientras que el 75 establece como bases

de las relaciones familiares la igualdad de deberes y derechos, la solidaridad y

el respeto recíproco. Esta equidad debe ser aprovechada como función

pedagógica para alumnos y alumnas de todos los niveles y modalidades del

sistema educativo. Estos derechos son reafirmados en la Ley Orgánica para la

Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (2010).

Por su parte, la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009) en el artículo 6

contempla que la planificación de programas de formación: (a) se orienten al

desarrollo pleno del ser humano, (b) articulen el aprender a ser, conocer, hacer

y convivir para desarrollar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos,

axiológicos y prácticos, (c) incluyan la promoción de la salud, la lactancia

materna, el respeto a la vida y la defensa de un ambiente sano, (d) sean un

espacio abierto a las innovaciones pedagógicas, la convivencia y el respeto.

Sustentación

El sustento pedagógico innovador es el Enfoque Coeducativo que permite

adquirir aprendizajes sobre Sexualidad sana, responsable y placentera para el

desarrollo perso-profesional y que las diferencias en el sexo no se conviertan en

iniquidades de género. Coeducación, parafraseando a Tomé (2000), es formar

en y para la expresión democrática de lo privado y lo público a hembras,

varones, niños, niñas, adolescentes, mujeres, hombres, femeninas y masculinos.

Se debe analizar el contexto social donde se participa y desarrolla la acción

educativa para evitar transmitir y reproducir lo establecido. Es necesaria la

crítica a posturas que no profundizan en las costumbres sociales que exaltan

roles según el sexo y estereotipos sexistas no basados en concepciones válidas.

Las Ciencias de la Educación no pueden seguir sustentándose y reproduciendo

el discurso pedagógico diferenciado para Emilio y para Sofía planteado por

Rousseau y seguido por Pestalozzi y Fröebel en siglos pasados. Es imperativo

actualizar los saberes y conocimientos mediante investigaciones que cuestionen

connotaciones sexuadas impregnadas de aparente neutralidad, a los fines de

eliminar conceptos no basados en el rigor metódico pero también la desigualdad

al producir y distribuir conocimientos sobre Sexualidad apoyándose en la

publicidad y el mercado (Sierra Pellón, 2006).

- 125 -

En orden a lo señalado, el fundamento pragmático emerge de las necesidades

nacionales de investigación 2011 referidas en el PEI (MPPCTI, 2011),

especialmente sobre Equidad de Género, Enfermedades Infecciosas y Salud

Reproductiva y Sexual. En la UPEL, según informe realizado por Rada (2010),

la Educación Sexual apareció en el catálogo 1990-2000 como área temática

número 40 (UPEL, 2001), pero en la Agenda de Investigación 2004-2008 no

fue reportada (UPEL, 2004); sin embargo en la práctica institucional se

encuentran vigentes líneas de investigación que pueden relacionarse con la

Sexualidad. Dichas líneas se ubicaron en seis (06) de los ocho (08) institutos de

la UPEL, pero se tomaron como referentes las distribuidas en unidades de

investigación de la Región Capital por corresponder al contexto del diagnóstico

de la propuesta, a saber: (a) Instituto Pedagógico de Caracas: Educación

Infantil (Núcleo de Investigaciones Infancia y Educación), (b) Instituto

Pedagógico de Miranda “José M. Siso Martínez”: Mujer y Educación (Centro

de Investigaciones del Instituto Pedagógico de Miranda). Orientación y

Educación (Núcleo de Investigación en Pedagogía y Crecimiento Humano).

Estudio del Nivel de Calidad de Vida de los Habitantes de Regiones de

Venezuela (Núcleo de Investigaciones y Grupo Ecológico de Educación

Ambiental), (c) Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio: Estilos

Cognitivos y Estrategias de Aprendizaje (Centro de Investigación Educativa

IMPM, Sede Central).

Es de esperar que un profesional con formación en Sexualidad reconozca que

dichas líneas de investigación pueden vincularse y articularse a dimensiones del

área. Para la Dimensión Biológica se puede indagar sobre implicaciones

socioeducativas de poseer genitales diferenciados, así como los impactos

psico-socio-afectivos de estados eufóricos y depresivos provocados por

hormonas del sistema sexual y reproductivo. Para la Dimensión Salud, sobre

repercusiones sociales de expresar el placer o sus comportamientos sexuales,

sobre higiene e infecciones transmitidas así como de planificación familiar,

anticoncepción, embarazo, parto y puerperio. Para la Dimensión Psicosocial se

pueden estudiar derivaciones socioeducativas en torno a la asignación e

identidad del sexo y del género, estereotipos y roles, equidad en el trato hacia

las personas, vínculos afectivos, enamoramiento, libertad y autonomía para

tomar decisiones de mantener o no la privacidad y de asumir consecuencias.

Los resultados fundamentarían pragmáticamente diseños curriculares sobre

Educación para la Sexualidad sana, responsable y placentera.

En orden a lo argumentado, se requiere pensar en enfoques innovadores y

enriquecedores de la práctica docente, donde todos colaboren y se eduquen

según sus requerimientos (coeducación), respetando los derechos personales y

colectivos relacionados con el sexo y sus roles (perspectiva de género), así

como solidarizándose ante las inequidades sociales que van en detrimento de la

salud integral y la calidad de vida.

- 126 -

Lineamientos de Coeducación para la Formación Docente en Sexualidad

Consideraciones generales:

A. Niñas y niños tienen derecho a:

Descubrir su cuerpo, manipularlo, mirarlo y enseñarlo, explorarse y

explorar, observar a los demás, dramatizar roles, preguntar.

Ser comprendidos y amados por madres, padres, maestras, maestros y la

sociedad.

Disfrutar de los juegos.

Protección especial para su desarrollo integral.

Recibir educación gratuita.

Ser tratado con equidad y respeto.

B. Adultos y adultas deben aceptar que:

Los juegos permiten explorar y manipular lo que rodea a niñas y niños,

incluido su cuerpo y el de otros.

El juego sexual no debe ser castigado, prohibido o negado solo advertido

cuando pueda acarrear riesgos.

C. Actitudes positivas que propician la comprensión de la sexualidad:

Elementos Cognitivos: aprender sobre biología del sexo, fisiología, salud,

psicosexualidad y relaciones enriquecedoras. Reflexionar sobre la

negación de problemas, las interpretaciones deterministas y las que

atribuyen las diferencias de varones y hembras a la socialización.

Elementos reactivos: responder adecuadamente a preguntas realizadas y

callar para resguardar la intimidad. Rechazar el currículum oculto que se

subsume en los textos e ilustraciones de las publicaciones.

Elementos afectivos: demostrar comprensión, fraternidad, solidaridad y

tolerancia en las relaciones con las personas y el ambiente en general.

D. Acciones ante manifestaciones sexuales:

Ignorar si no involucra riesgos.

Distraer la conducta por otra que motive el cambio.

Intervenir y aprovechar la ocasión para educar en sexualidad.

Precisar el origen y esclarecer el contenido de lo manifestado.

Aclarar las dudas que inquieten a niños, niñas y adolescentes.

Orientar a otras personas en torno a la sexualidad infantil.

Consultar cuando las manifestaciones sean muy frecuentes.

Formación de Carrera

Educación Inicial:

1. En los primeros años de vida la coeducación debe enfatizar en la

formación de SER para atender el desarrollo armónico del proceso de

diferenciación del sexo, afirmando la identidad de sexo y género.

Enfocarse al reconocimiento y cuidado del cuerpo.

2. Procurar que niños y niñas comiencen a valorarse positivamente y a

responsabilizarse por su HACER y ESTAR, en contextos

- 127 -

determinados. Permitir la expresión de autonomía, gustos,

preferencias, opiniones, sentimientos y capacidades creativas, así

como la comunicación y adecuación de emociones al lugar donde se

encuentre.

3. Crear un ambiente positivo donde estén presentes tres valores para

CONVIVIR: honestidad, igualdad y respecto, para que comiencen a

socializar con otros y otras. Utilizar un lenguaje desprovisto de

connotaciones sexistas. Trabajar las relaciones consigo mismo y con

las demás personas mediante la imitación constructiva y los juegos

de roles no sexistas.

Educación Primaria y Liceo:

1. En los años escolares cobra importancia la formación del SER y el

CONVIVIR para que se aprenda a evitar abusos, violencia e

iniquidades consigo mismo, con otras personas, los animales y el

ambiente. Utilizar un lenguaje desprovisto de sexismo. Gestionar las

interacciones personales, familiares, sociales y ambientales para

contrarrestar actitudes y conductas que perpetúan ideologías sexistas.

Propiciar la ocurrencia de afectos positivos para quererse, cuidarse,

sentir placer, recrearse, aprender, y descansar. Reafirmar las

potencialidades para el compañerismo, la cordialidad, el amor, la

solidaridad, la tolerancia y la expresión de su sexualidad.

2. Propiciar que niños, niñas, púberes, preadolescentes y adolescentes

se valoren positivamente y se responsabilicen por su que HACER

para ESTAR en los contextos donde se encuentre en un momento

dado, para prevenir embarazos no deseados, enfermedades

sexológicas y de transmisión sexual. Permitir el desarrollo personal

de la autonomía, la responsabilidad con sus deberes, la capacidad

para decidir acertadamente, la reflexión crítica, la defensa no violenta

de sus derechos y la resolución de conflictos. Monitorear las horas de

recreo para evitar que los espacios sean ocupados sobre la base de

relaciones de poder. Ocuparse de que educandas y educandos

conserven y no despilfarren sus objetos personales, los de su casa, de

la escuela y del hábitat. Atender manifestaciones de consumo

indiscriminado de objetos y sustancias tóxicas que vulneren las

relaciones que mantiene consigo, su familia y amistades.

Formación Permanente

Los contenidos a desarrollar deberán enfatizar en el HACER y ESTAR como

madres, padres, maestras, maestros, adultos y adultas significativas que

requieren capacitarse en Sexualidad Humana para CONVIVIR disfrutando sus

deberes y derechos.

1. Informar sobre temas relacionados con: a) el desarrollo evolutivo

del niño, b) la interrelación de las áreas sociocultural, cognitiva,

- 128 -

psicomotora y del lenguaje, c) el cómo y cuándo se adquiere la

identidad de sexo y de género, d) el funcionamiento de la fisiología

sexual y los comportamientos sexuales saludables.

2. Apoyar para la comunicación asertiva desprovista de

connotaciones sexistas que impulsan las iniquidades y los abusos.

Prevenir la violencia sexual que incluya evitar situaciones de riesgo,

la toma de decisiones acertadas, la independencia de criterio, el

acceso lugares de ayuda y orientación.

3. Dar importancia a la Educación para la Sexualidad Integral como

espacio socio-construido para evitar los embarazos no deseados, los

abusos sexuales y las enfermedades de transmisión sexual.

Formación de Postgrado

Los diseños curriculares innovadores deben enfocarse en participar para el

propio HACER y ESTAR como docentes, develando en las instituciones

educativas causas, consecuencias, tradiciones y formalismos aparentemente

neutrales que impiden el desarrollo del SER para CONVIVIR en armonía

consigo mismo, las personas y el ambiente donde se comparte y coeduca.

A. Docencia:

a) Visibilizar lo que hacen y aportan hembras, varones, niñas, niños,

las y los adolescentes, mujeres, hombres, profesoras y profesores en las

instituciones educativas en igualdad de condiciones.

b) Elaborar materiales instruccionales y recursos didácticos que

motiven la adquisición de actitudes y valores enriquecedores de las

relaciones interpersonales no basadas en el poder y la competencia.

c) Dinamizar la teoría que sustenta sus saberes pedagógicos atendiendo

y respetando las necesidades de información y formación de la

audiencia con la cual se desarrollan procesos didácticos.

d) Ampliar y profundizar en conocimientos y saberes sobre el propio

cuerpo, el del otro u otra, las relaciones consigo, con personas de su

mismo y diferente sexo, así como sobre las relaciones que propician

enfermedades corporales, afectivas o sociales para prevenirlas.

B. Investigación:

e) Analizar libros, cuentos, ilustraciones, noticias, programas

televisivos y radiales, historias, publicidad, carteleras, boletines para

revelar contenidos con rasgos sexistas y proponer su erradicación.

f) Indagar en aulas y patios de recreación sobre el uso de expresiones

de agresividad, violencia, maltrato y abuso de poder a fin de promover

juegos y relaciones mixtas enriquecedoras y equitativas

g) Detectar conscientemente la ausencia del femenino en las

comunicaciones espontáneas en las comunidades educativas para de

incorporarlo como quehacer coeducativo.

h) Aplicar aprendizajes, saberes y conocimientos sustentados en la

investigación para contribuir con la transformación de perfiles

delineados según asignaciones de sexo y género, a los fines de apoyar la

- 129 -

co-construcción de las personas y puedan decidir autónomamente para

solucionar problemáticas de su realidad de ser sexuado desde su

dignidad.

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