Rapport Læringsportfolio med inddragelse af …...et artefakt til at mediere refleksion. 4.2. Portfolio som medierende artefakt I dette afsnit redegøres der for hvordan læringsportfolien

Indholdsfortegnelse

1. Indledning ...............................................................................................................2

2. Problemformulering...............................................................................................4

3. Læsevejledning ......................................................................................................5

4. Læringsportfolio.....................................................................................................6

4.2. Portfolio som medierende artefakt ...........................................................................7

4.3. Hvad er et artefakt? ..................................................................................................7

4.4. Hvad er mediering?...................................................................................................8

5. Refleksion og læring gennem handling ...............................................................8

6. Brugen af LEGO som medierende artefakt .......................................................10

7. Virksomhedsteori.................................................................................................12

8. Socialkonstruktivisme .........................................................................................14

9. Det sociokulturelle læringsperspektiv ...............................................................14

10. Didaktisk design.................................................................................................15

10.1. Hiim og Hippe ...........................................................................................................16

11. Konklusion..........................................................................................................19

12. Referencer ..........................................................................................................20

Artikel: Kreative læreprocesser – i et sociokulturelt perspektiv .........................21

2 Læringsportfolio

- Med inddragelse af medierende artefakter

1. Indledning Inspirationen til dette projekt har været længe undervejs og startede allerede i 2011 på min

daværende uddannelse på lærerseminariet i Aalborg. I mødet med min praktik i en 8. klasse, hvor

arbejdet med portfolio i danskundervisningen bar præg af logbogskrivning. Når der i fællesskab

på klassen blev reflekteret over dagens forløb observerede jeg aktiv deltagelse i samtalen fra de

fleste elever, men så snart eleverne skulle skrive egne refleksioner ned, observerede jeg, at en stor

del af eleverne ofte ”gik i stå” i skriveprocessen og at eleverne generelt ikke var motiverede for at

skrive deres refleksioner ned. På min nuværende kandidatuddannelse Læring og

Forandringsprocesser (LFP) på Aalborg Universitet oplever jeg selv denne frustration i arbejdet

med portfolio, nemlig at den individuelle skriveproces blokerer min refleksionsproces.

På LFP indeholder modulet ”Læringsportfolio og faglig udviklingssamtale i teori og praksis” et

teoretisk forløb, en udarbejdelse af en e-portfolio samt obligatorisk deltagelse i

studenterudviklingssamtaler (SUS), ved studiestart og overgangen ved 7/8 semester og 8/9

semester. Jeg fandt hurtigt en hjemmesideskabelon, jeg kunne bruge som fundament for min e-

portfolio. For mig fungerede e-portfolio godt, da jeg er meget struktureret og jeg kunne støtte

mig til den visuelle skabelon, der gjorde det nemmere for mig at overskue forløbet. Jeg beskrev

mine processer og læringsforløb, men den største udfordring jeg har haft og stadig har, er at

skulle skrive mine refleksioner ned alene. Jeg oplever ofte, at mine medstuderende har samme

frustration.

Formålet med læringsportfolien som metode, baseres især på refleksion, her tænkes i forhold til

udvikling af refleksionsevne og metakognition, der kan understøtte evnen til målrettet læring,

gennem øget selvindsigt og feedback (Lund 2008). Den lærende reflekterer således over sine

oplevelser og begrebsliggør sine observationer i en form, der kan kommunikeres til andre, med

henblik på at få respons af enten en medstuderende eller en underviser. Det vil sige, at den

enkeltes læreproces er et centralt omdrejningspunkt. Læring er ifølge Dewey forbundet med at

reflektere og det er her centralt at ”…portfoliometodikken er baseret på den fælles præmis, at man ikke har

lært, hvis man ikke bevidst har reflekteret over sin læring” (Lund 2008). Man har altså først lært ved at

3

reflektere over sin erfaring, med andre ord metakognition. Portfoliometodikken er således indført

med henblik på refleksion.

Efter egen erfaring var der dog nogle vanskeligheder ved refleksionsprocessen, som fik mig til at

undre mig over, hvad der var af mangler.

Ligesom der er forskellige oplevelser ved brugen af portfolio, er der også forskellige perspektiver

på brugen af portfolio.

Roger Ellmin mener at det er nødvendigt at udvikle målrettede handlinger og rette

opmærksomheden mod egne handlinger, egne motiver og egen kompetenceudvikling (Lunds

2008). Der kan dermed være en problematik i at der skabes et individualiseret læringsmiljø, hvor

fokus bliver på sig selv og egen kompetenceudvikling (Lund 2008). Problematikken ligger her i at

hovedpunktet kommer til at ligge i individets selvrefleksion og ikke i et dialogisk og

handlingsmæssigt samspil mellem individ og omgivelser (Lund 2008).

Ifølge Olga Dysthe, som har et sociokulturelt perspektiv på læring, kan refleksion understøttes

ved brug af læringsportfolio. Portfolien har, ifølge Dysthe, sit udspring i humanisme og

konstruktivisme Projektog lægger vægt på personlig udvikling gennem refleksion, gennem

interaktion med medstuderende og undervisere (Dysthe 2005). I læringsporfolien er der fokus på

selve læreprocessen og der gives mulighed for at forholde sig til egne læreprocesser. Dog påpeger

Dysthe at:

”…indføring af portfolier ikke i sig selv er nogen garanti for bedre læreprocesser, da hun ser en reel risiko for,

at portfolien kan føre til mere individualisering, hvis portfolien udelukkende knyttes til den enkelte elevs

arbejde” (Lund 2008: p. 28).

Dysthe er især inspireret af en sprogteoretisk tilgang fra Mikhail Bakthin og Lev Vygotsky med

stærk betoning af dialogbetingelsernes rolle i udvikling af læring (Lund 2008). Dysthes tilgang til

arbejdet med portfolio forudsætter således at læringen sker i fællesskab og gennem interaktion

med andre, og at samarbejde derfor er centralt idet at udgangspunktet er, at kundskab bliver til og

konstrueret i fællesskab (Lund 2008).

Dette understøtter min erfaring med at den individuelle skrivning kan blokere

refleksionsprocessen, og at der manglede interaktion og dialog. Jeg nærmer mig nu kernen af

dette problemfelt, for hvis rammerne for arbejdet med portfoliens refleksionsproces er

organiseret således at refleksionsprocessen skal foregå ved en individuel skriveproces, som ud fra

Roger Ellmins opfattelse, kan dette på en del punkter virke blokerende for refleksionsprocessen.

4 Læringsportfolio


Jeg ser det således som et problem i, at den lærende isoleres i en skriveproces. Dette

læringsdesign forsøger dermed at give et bud på hvad jeg har hypoteser om, der kunne være af

mangler.

Jeg overvejede i starten, om det var visualisering, der manglede. Men jeg fandt ud af, at

visualiseringen alene ikke løftede refleksionsprocessen ud af ovennævnte

individualisering/isolering. Jeg blev opmærksom på, at der var andre elementer, der havde

betydning. Det var at interaktionen også havde betydning i forhold til min egen refleksion og at jeg

havde brug for at de abstrakte mentale processer/ens tænkning blev konkretiseret og italesat.

2. Problemformulering Med udgangspunkt i egne erfaringer er problemstillingen, om det er muligt at støtte studerendes

refleksionsproces i læringsportfolie gennem inddragelse af andre artefakter og interaktion? Vil

andre artefakter og interaktion øge refleksionsprocessen?

5

3. Læsevejledning Formålet med denne rapport er at den til sammen skal udgøre et læringsdesign, som belyser, at

læring både gennem handling og interaktion, har betydning for en refleksionsproces.

Læringsportfolio I rapportens første afsnit præsenteres portfoliemetodikken. Dernæst tages der udgangspunkt i at

beskrive portfolien som et medierende artefakt. Der redegøres ligeledes for hvad et artefakt er og

Vygotskys teori om mediering.

Refleksion og læring gennem handling I rapportens andet afsnit belyses betydningen af refleksion og læring gennem handling. Der

trækkes her på John Dewey, der knytter sig til erfaring gennem handling.

Brugen af LEGO som medierende artefakt Dette eksemplificeres i tredje afsnit, gennem en beskrivelse af, hvorledes LEGO kan inddrages

som medierende artefakt. Hypotesen er, at refleksion og læring gennem handling ikke alene løfter

refleksionsprocessen ud af individualiseringen og isoleringen i skriveprocessen.

Virksomhedsteori Derfor inddrages virksomhedsteorien i afsnit 5, til belysning af betydningen af fællesskabet og det

sociale element i læring.

Socialkonstruktivisme og sociokulturel læring Dernæst fokuseres der på rapportens videnskabelige ståsted, socialkonstruktivisme. I forlængelse

af den socialkonstruktivistiske tilgang præsenteres rapportens sociokulturelle læringsperspektiv.

Didaktisk design I det syvende afsnit præsenteres rapportens didaktiske design, som er udarbejdet med henblik på,

at ”formgive” undervisnings –og læreprocessen.

Konklusion og referencer Rapporten afsluttes i dette afsnit ved at besvare problemformulering gennem en konklusion.

6 Læringsportfolio


4. Læringsportfolio En portfolio er i ordets oprindelige betydning blot en tom mappe, en beholder til papirer og

”…det er det, man vælger at lægge i den og begrundelserne herfor, der kan forvandle den til et pædagogisk

redskab” (Lund 2008). Portfolien er et komplekst begreb at indkredse, da det ud over en ”mappe”,

repræsenterer forbindelsen mellem undervisning og evaluering, der således kan fungere som

redskaber for både evaluering og læring (Dysthe 2005).

I arbejdet med portfolio vil undervisningen være elevcentreret, og underviseren vil fungere som

en vejleder og der sættes fokus på den studerendes egen deltagelse, aktivitet og

videnskonstruktion (Lund 2008). I pædagogisk sammenhæng er en portfolio en samling af faglige

dokumenter og arbejder, som skabes/udarbejdes af den studerende alene eller i samarbejde med

andre i forskellige kontekster (Dysthe 2005).

På de højere uddannelser bruges portfolien ofte i forbindelse med ”…refleksion over egen læreproces

og faglig udvikling” (Dysthe 2005: p. 18), med andre ord metakognition, der er formålet med

portfolien. Portfolien giver altså den studerende mulighed for at vurdere sit arbejde og reflektere

over egen læring. I sin grundtanke er portfoliometodikken procesorienteret og lægger op til at der

kan foregå formativ evaluering, hvor den studerendes udviklingsmål bliver tydelige. Anvendelse

af portfolio i uddannelsen kan medvirke til at den studerende gennem uddannelsesforløbet både

styrker og udvikler bevidstheden om egne kompetencer, ressourcer og måder at lære på.

I nærværende rapport tages der udgangspunkt i læringsportfolien, da det overordnede formål

med dette læringsdesign er fokus på selve refleksionsprocessen og hvordan denne fremmes.

Viden som er tilegnet gennem praksis kan i læringsportfolien opsamles og føres videre over i en

teoretisk kontekst, hvilket giver de studerende værktøjer til at koble teori og praksis (Lund 2008).

En læringsportfolio kan bestå af nedskrevne tanker, beskrivelse og refleksioner af forskellige

situationer, og dokumenter så som læringssplaner, undervisningsmateriale, observationer etc. som

anses for at være relevante for den studerendes læreproces i forhold til portfoliens på forhånd

fastlagte formål og kriterier for inddragelse af materiale. Læringsportfolien skal således anvendes

som redskab til at strukturere og udvikle viden og erfaring. Dokumentationen i læringsportfolien

skal dokumentere læring og ”…dokumentation udskiller sig derfor noget fra de andre begreber ved, at det er

en form for samlebegreb” (Dysthe 2005: p. 86). Med dette menes der, at portfolien er en slags

”bevisjournal”, som skal tydeliggøre hvilken slags læreproces den studerende har været igennem.

Dette er interessant i forhold til projektets problemstilling, da portfolio i ”…pædagogisk praksis kan

7

omfatte alle typer dokumentation, både verbalt, auditivt, visuelt og tredimensionelt materiale” (Dysthe 2005: p.

86). I forhold til rapportens problemstilling, som fokuserer på at skriveprocessen kan blokere

refleksionsprocessen, er det vigtigt at have for øje, at tekstbegrebet, ifølge Dysthe kan forsvares

med dokumentationsformer af ikke-verbal art (Dysthe 2005). Når de studerende skal

dokumentere læreprocessen, kan dette altså gøres med inddragelse af både tekst, billeder og lyd

osv. som dokumentationsform.

Som nævnt i problemfeltet kan der være en problematik, at der skabes et individualiseret

læringsmiljø, hvor fokus bliver på sig selv og egen kompetenceudvikling, herved kommer

hovedpunktet til at ligge i den enkeltes selvrefleksion og ikke i et dialogisk og handlingsmæssigt

samspil mellem individ og omgivelser (Lund 2008). Portfoliometodikken er således indført som

et artefakt til at mediere refleksion.

4.2. Portfolio som medierende artefakt I dette afsnit redegøres der for hvordan læringsportfolien ses som medierende artefakter. Der

redegøres ligeledes for hvad et artefakt er og Vygotskys teori om mediering (Vygotsky er

repræsentant for den kulturhistoriske skole, som beskrives senere). Dette gøres med henblik på at

forstå portfolien som et artefakt til at mediere refleksion.

4.3. Hvad er et artefakt? Noget af det, som der adskiller mennesket fra andre arter, er at vi udvikler og bruger fysiske og

psykologiske redskaber (artefakter). Disse redskaber bruger vi, i et sociokulturelt

læringsperspektiv, til at forstå omverdenen og for at handle (Dysthe 2005). Disse redskaber bliver

skabt gennem tidligere generationers indsigter og erfaringer, og gør man brug af redskaber,

udnytter man disse erfaringer (Dysthe 2003), hvilket kommer til udtryk i følgende citat: ”Et vigtigt

aspekt af udviklingen af artefakter er således, at de ikke alene kan betragtes som døde genstande. Menneskelig

viden, indsigt, konventioner og begreber er indbygget i apparaterne og er således noget, vi interagerer med, når vi

agerer” (Leontjev 2003) (Saljö 2000: p. 85). Redskaberne mediere eller formidler læring på mange

forskellige måder.

8 Læringsportfolio


4.4. Hvad er mediering? Mediering omhandler, ifølge Vygotsky alle typer for støtte inden for læringsprocesser og der er to

forskellige typer af redskaber, der fungerer som støtte; det fysiske og det psykologiske (Dysthe

2003). Redskaberne medierer læring pa ! forskellige ma ! der og Vygotsky brugte særligt begrebet

psykologiske redskaber, som sprog. Fysiske redskaber kan for eksempel være bøger og film som

fungerer som informationskæder, og blyanten og computeren fungerer som fysiske redskaber, til

at mediere læring, organisering og videreudvikling af indhold eller egne tanker. Eller en kalender

kan bruges til at planlægge og huske en masse ting, foruden den ville man skulle huske på en stor

mængde information, men i samspil med en teknik af denne art integreret i menneskets hverdag,

er det muligt at holde styr på den mængde information (Saljö 2003). Der udveksles altså mening,

indhold og betydning mellem bruger og artefakt i forbindelse med læsning og skrivning. Man kan

således sige at disse redskaber bruges som metaforer til at forstå omverdenen.

Udover at der i opgaven tages udgangspunkt i portfolio som et medierende artefakt, fokuseres

der også på LEGO som medierende artefakt, vel vidende at der også er andre betydende

artefakter, så som sproget (vil præsenteres i afsnittet om det sociokulturelle læringsperspektiv) og

metaforer.

Portfolien er således et medierende artefakt til læring. Min egen erfaring var, som nævnt, at der

manglede andre elementer, der ville lette min refleksionsproces. I det følgende vil inddrages John

Dewey, som har fokus på refleksion og læring gennem handling.

5. Refleksion og læring gennem handling Som nævnt i indledningen, er portfoliometodikken baseret på, at man ikke har lært, før man har

reflekteret over sin erfaring. I denne forbindelse trækkes der på Deweys læringsbegreb, der

knytter sig til erfaring gennem handling. Hans opfattelse af virkeligheden er, at den eneste adgang

vi har til virkeligheden, er gennem vores aktive deltagelse gennem handlinger.

Dewey var en af de første til at arbejde systematisk med refleksion, og han tager udgangspunkt i

at den menneskelig handling er uadskillelig fra viden, han ser menneskelig handling som en

organisk og cirkulær forståelse; tænkning sker som ”tænkning-i-handling” (Sørensen & Torfting

2011). Deweys læringsbegreb fokuserer her på en ide eller teoris praktiske konsekvenser og dets

værdi som et værktøj ved løsning af et problem (Sørensen & Torfting 2011).

9

Den refleksive tænkning opstår, når menneskets vanlige handlinger ikke slår til, og derfor opstår

en vanskelig situation, hvor et menneske stilles over for en situation, som er uklar og forvirrende,

en problemsituation, som ifølge Dewey er en idéfase. Her vil personen møde forstyrrelser, som

forhindrer i at forstå et emne, eller handle ud fra vante tilgange (Dewey 2009). Derefter defineres

problemet og den forvirring og sværhed, som man har erfaret med situationen. Dette formuleres

nu til et problem og der bliver derved en begrebsmæssig klargøring af problemet – hvori består

problemet og hvilke vanskeligheder findes i forbindelse med problemløsningen. Derved bliver

problemsituationen en intellektuel udfordring og den første opgave bliver at definere, hvor den

nye situation adskiller sig fra tidligere situationer, og hvori sværheden af problemet med det nye

opstår (Stensmo 2012). Dewey mener, at for at der kan finde refleksiv tænkning sted, er

forstyrrelsen nødt til at lokaliseres og defineres (Dewey 2009). Når personen har taget

problemsituationen til sig, vil personen her søge efter ideer til at vejlede sin handling og derfor

opstilles hypoteser.

Ifølge Dewey stræbes der her efter en dybere forståelse af problemet, som gerne skulle lede frem

til en mulig løsning af problemet (Dewey 2009). Problemet skal ses i en helhed, og med

udgangspunkt i personens baggrundsviden kan personen resonere sig frem til et svar. Personen

refererer her til den tidligere erfarede fortid til den antagende fremtid (Stensmo 2012). Personen

tester sin hypotese ved at omsætte den mentale bearbejdning til handling. Hvis det konstateres at

resultatet stemmer overens med hypotesen, vil det mentale produkt blive til sikker viden

(Stensmo 2012).

Derfor er sandheden ifølge Dewey ikke statisk, men noget som skabes i erfaringen gennem

handling. Faserne behøver ikke nødvendigvis at forløbe efter rangorden, en hypotese kan for

eksempel komme, inden et problem er blevet formuleret og ens forståelse og viden kan således

bevæge sig frem og tilbage mellem de fem faser i refleksionsprocessen (Stensmo 2012). I følge

Dewey vil man springe frem og tilbage, når man står i en situation og derved have flere hypoteser

i spil, hvorfor problemet kan vise sig at være et helt andet end først antaget (Dewey 2009).

Hypoteserne formuleres ud fra tidligere erfaringer og anvendes eksperimentelt i både

tankehandlinger og i de fysiske handlinger, hvori de kan afprøves.

Udforskning er altså selve den proces hvorved vi kan blive vidende og det er ved hjælp af

udforskningen, at viden skabes og udvikles. I Deweys optik sker tænkning i handling, hvilket er

10 Læringsportfolio


interessant i forhold til rapportens problemstilling, hvor refleksionen først sker efter handlingen,

nemlig alene i skriveprocessen.

Dewey bidrager med at sætte fokus på det dialektiske samspil mellem tænkning og handling i

forhold til refleksionsprocessen. Som et eksempel på en sådan dialektisk proces mellem tænkning

og handling, redegøres der i følgende afsnit for, hvordan brugen af LEGO kan inddrages som en

artefakt til at øge refleksionsprocessen.

6. Brugen af LEGO som medierende artefakt I dette afsnit redegøres der for en sprogliggørelse af viden ved brug af LEGO som et supplement

til sproget. LEGO inddrages som et konkret værktøj til at visualisere og konkretisere

refleksionsprocessen, med inspiration fra metoden LEGO Serious Play (SP) samt tidligere

erfaringer med anvendelsen af LEGO i undervisningen på Aalborg Universitet. Intentionen med

anvendelsen af LEGO i rapportens læringsdesign, er ideen om at skabe mening ved at

konkretisere den abstrakte proces.

LEGO er oprindeligt kendt som et stykke legetøj, bestående af byggeklodser, men i LEGO SP

metoden er disse byggeklodser mere end legetøj. LEGO SP er, som det betyder på dansk ”seriøs

leg” og er en samarbejdsmetode for innovation og organisationsforandring, som involverer en

legende tilgang til læring som blandt andet formidles gennem LEGO-klodser, hvor der stilles

spørgsmål til forskellige projekter, processer osv. Deltagerne bygger herefter modeller, som er

symbolske og metaforiske svar på problematikken eller det rejste spørgsmål, således bliver

sproget visuelt. Gennem denne metode kan man visualisere sine tanker,

bekymringer/udfordringer, visioner på en sjov og kreativ måde, for derved at skabe en ny indsigt

både for en selv og andre.

LEGO er således et medierende artefakt, som påvirker interaktion og deltagernes måde at

kommunikere på og således deres måde at tænke nye kreative ideer på. Dette ses i forhold til

anvendelsen af det psykologiske redskab i form af sproget og det fysiske redskab i form af

byggeklodserne, som to former for mediering, der kombineres for at illustrere, hvad der menes.

Intentionen bag inddragelse af LEGO er at understøtte refleksionsprocessen, ved at tilbyde

11

byggeklodserne som et fysisk redskab til handling, i Deweys optik er tanke om en sammenhæng

mellem tænkning og handling. Refleksiviteten er en del af vores tænkning i handling og gennem

handlingen og brugen af byggeklodserne udløses refleksiviteten.

LEGO kan på sin vis også kaldes et metaforisk sprog, da man gennem klodserne kommunikerer.

LEGO’en kan her bidrage til at give et fælles sprog, således at når de studerende bygger deres

refleksioner i grupper, er det muligt at skabe et fælles sprog gennem metaforer, som kun de

forstår. Dette stemmer overens med Deweys tanke om tænkning-i-handling, da modellerne bliver

skabt i processen og derved visualiseret, således at de studerende bliver bevidst over egen læring.

Ved hjælp af byggekloderne skabes således en fælles forståelse, som udvikles gennem denne

kommunikation. I nærværende rapport anvendes LEGO således som et supplement til sproget –

en metafor.

LEGO’en bygger her på brugen af metaforer, i den forståelse, at noget står i stedet for noget

andet. Ved hjælp af disse metaforer, kan der skabes en ny og dybere forståelse af et problem. På

den måde bliver det konkretiseret og det bliver mundtligt. For eksempel kunne en bestemt klods

stå for et bestemt fag og en bestemt farve stå for en stemning. Det er derfor afgørende at

metaforerne danner et internt sprog inden for gruppen af studerende og disse metaforer kan

således visualisere refleksionsprocessen og gøre denne synlig. Når visionen bygges i

legoklodserne og derefter formidles til de medstuderende, ved hjælp af lego-figuren, bliver

tankerne omkring refleksionssprocessen italesat. Ved at få tankerne italesat for andre, bliver

kommunikationen med de medstuderende (det ydre) en mulighed for en ny forståelse og herved

udvikles den enkelte studerendes horisont (ved deltagelse i fællesskabet).

LEGO kan være med til at konkretisere den abstrakte proces og der sker her en mulighed for at

sprogliggøre dette, ved at tale om det man har erfaret og det man vil. Gennem dialogen med

andre opdager man at der er flere muligheder og man får altså udvidet sin horisont. Man kan altså

ved hjælp at LEGO få mulighed for at korrigere nogle ting, hvilket giver mulighed for en ny

forståelse.

Ved brugen af LEGO som medierende artefakt ses det således, at gennem den dialektiske proces,

som dialogen og det sociale sammenspil giver, øges refleksionen.

Derfor vil inddrages virksomhedsteorien til at belyse det teoretiske grundlag for interaktionens

betydning i refleksionsprocessen.



7. Virksomhedsteori Den kulturhistoriske virksomhed blev udviklet af Lev Vygotsky i 1920’erne og i begyndelsen af

1930’erne. Virksomhedsteorien har udviklet sig gennem tre forsknings-generationer (Illeris 2007).

Det centrale i Vygotskys teori var at han udviklede forståelsen af mediering. Mediering, som er

beskrevet tidligere, ses illustreret i nedenstående figur.

Figur 1a og 1b: Egen tilvirkning af Vygotskys mediering (Illeris 2007)

I figur 1a ses det at den direkte forbindelse mellem stimuli og respons, hvor det i figur 1b ses at

denne blev overskredet med et mellemliggende led, et medierende artefakt. Medieringen

illustreres gennem triaden af subjekt, objekt og den medierende artefakt (Illeris 2007).

Efter Lentjoev videreudvikler virksomhedsteorien (2. generation) er der kommet større fokus på

betydningen af fællesskabet/det sociale har for læringen. I denne videreudvikling er fokus i højere

grad på forbindelser mellem det individuelle subjekt og det fællesskab det indgår i. Påvirkningen

anses her for at være under indflydelse af regler, fællesskab og den arbejdsdeling individet indgår

i, hvor alle elementer påvirker hinanden, hvilket illustreres i nedenstående figur 2 (Illeris 2007).

Figur 2: Egen tilvirkning af virksomhedsteorien (2. genereation) (Illeris 2007)

Leontjev udviklede dog aldrig en grafisk model for et kollektivt virksomhedssystem, dette blev

13

afbilledet af Yrjö Engeström (Illeris 2007). Den øverste trekant kan opfattes som ”toppen af

isbjerget”, og repræsenterer individuelle gruppe-handlinger som er inlejret i det kollektive system

(Illeris 2007). Objektet er fremhævet til venstre og objektorienterede handlinger altid direkte eller

indirekte er karakteriseret ved en tvetydighed, overraskelse, fortolkning, meningstilskrivelse og

forandringspotentiale (Illeris 2007). Begrebet virksomhed flyttede dengang forståelsesmåden et

stort skridt fremad, fordi det flyttede fokus til komplekse forbindelser mellem det individuelle

subjekt og det fællesskab det indgår i (Illeris 2007). For eksempel er både subjekt og objekt nu

påvirket af fællesskabet, som også er påvirket af regler, arbejdsdeling og igen af subjektet og

objektet. Alle dele bliver altså påvirket af hinanden, til forskel fra Vygotskys teori, som fokuserer

mere på individet..

Engeströms virksomhedsteori kritiserer dog Vygotskys figur med, at den er for fokuseret på det

enkelte individ. I Engeströms videreudvikling (3. generation) af virksomhedsteorien, ses nu to

forskellige aktivitetssystemer som er i interaktion og som har en fælles forståelsesramme, hvilket

illustreres i nedenstående figur:

Figur 3: Egen tilvirkning af virksomhedsteorien (3. generation) (Illeris 2007)

I Engeströms videreudvikling er der fokus på kulturens forskelligheder, dialogens betydning samt

netværk af sammenhængende aktivitetssystemer. Genstanden for læringen bliver således hele det

system som individet er engageret i.

Virksomhedsteorien danner således det teoretiske grundlag for den dialektiske proces, som

dialogen og det sociale sammenspil giver, som gør at refleksionen øges gennem brugen af

LEGO, som medierende artefakt.



8. Socialkonstruktivisme Rapportens videnskabsteoretiske ståsted, bliver som følge af det foregående,

socialkonstruktivisme. Her trækkes på den amerikanske psykolog, Jerome Bruner, der blandt

andet peger på, at skolens og lærernes vigtigste opgave er at etablere fællesskaber, hvor de

studerende sammen kan udvikle og formulere ny viden. Dermed ligger denne rapport i

forlængelse af et socialkonstruktivistisk perspektiv, der lægger særlig vægt på interaktion og dialog

i læreprocessen.

Med et socialkonstruktivistisk perspektiv ses menneskets erkendelse af virkeligheden som

værende socialt konstrueret, og udgangspunktet er, at læring altid er forankret i en kulturel

ramme, hvor fokus hermed flyttes fra natur til kultur (Bruner 1999). Med en

socialkonstruktivistisk tilgang, lægges der vægt på interaktion mellem mennesker, hvorfor de

sociale rammer også tillægges afgørende betydning for denne konstruktion af virkeligheden.

9. Det sociokulturelle læringsperspektiv I forlængelse af den socialkonstruktivistiske tilgang lægger det sociokulturelle perspektiv på

læring. Med dette perspektiv inddrages netop det sociale og kulturelle i relation til læring.

De sociokulturelle perspektiver på læring kan spores tilbage til Dewey Herbert Mead og delt

Vygotsky og Mikhail Bakthin. Mead og Dewey havde en pragmatisk tilgang til læring, hvilket vil

sige, at læring bliver konstrueret gennem praktisk aktivitet, som der også står beskrevet i afsnittet

refleksion og læring gennem handling, hvor dialog og samspil har en central placering (Dysthe 2005).

De sociokulturelle læringsteorier tager udgangspunkt i, at læring bliver konstrueret ved

interaktion i en given kontekst, modsat den kognitive forståelse, hvor læring primært ses som

individuelle processer/erkendelser uafhængigt af konteksten (Dysthe 2003). Det vil sige at fokus

flyttes fra individet til sociale læringsfællesskaber. Dermed bygger det sociokulturelle

læringsperspektiv, ifølge Bruner, på en konstruktivistisk tilgang til læring, hvor at ”… kundskab

bliver konstrueret gennem interaktion og i en kontekst og ikke primært gennem individuelle processer…”

(Dysthe 2005: p. 48).

Ud fra det sociokulturelle perspektiv har sproget en særstilling i forhold til læring i samspillet

mellem individ og omgivelser (Dysthe 2005). ”Thoughts is not merely expressed in words, it comes into

15

existence through them” (Dysthe 2005: p. 239). Vygotsky var specielt interesseret i sammenhængen

mellem sprog og tænkning og af, hvordan sproget medierer verden for os. Sproget kan ses som

en kobling mellem kultur, interaktion og individets tænkning (Dysthe 2003). I et sociokulturelt

perspektiv, er kommunikative processer centrale i læring og udvikling og når de studerende

interagerer, har de mulighed for blandt andet at imitere og spejle sig, og mulighed for at bruge

sproget til at forstå og tænke, men også til at udtrykke det vi forstår og har tænkt overfor andre.

I forhold til læring har sproget to niveauer, hvor udvikling først sker på det sociale plan og

dernæst på det indre plan. Vygotsky beskriver sprogets to niveauer i en læringssammenhæng,

hvor udviklingen først sker på det ydre plan (det sociale) og dernæst på det indre plan

(tænkningen). Således bliver det kommunikative aspekt, i følge Vygygsky, det der er medvirkende

til, en åbning mellem det ydre (kommunikation med andre) og det indre (tænkningen).

Ses dette i forhold til inddragelsen af LEGO, kan man gennem sproget som medierende artefakt,

få italesat de abstrakte mentale processer/ens tænkning over for andre, hvorved

kommunikationen med de andre (det ydre) bliver en mulighed for en ny forståelse og herved

udvides den enkeltes horisont.

Vygotsky forudsætter at læringen sker i fællesskab og interaktion med andre, og at samarbejde

derfor er centralt idet at udgangspunktet er, at kundskab bliver til og konstrueret i fællesskab. Det

sociokulturelle læringsperspektiv belyser en sammenhæng mellem sprog og tænkning, og at man

gennem interaktion kan få italesat sin tænkning over for andre og derved få mulighed for en ny

forståelse.

10. Didaktisk design I det følgende præsenteres rapportens didaktiske design.

Formålet med rapporten er, som tidligere nævnt, at udarbejde et design, som formår at øge

refleksionsprocessen i arbejdet med læringsportfolio. Dette design er udviklet til lærende inden

for en uddannelseskontekst.

Det er ikke muligt at designe læring, men der kan designes for læring, "...læring sker design eller ikke

design." (Wenger, 2004 s. 255), med dette menes der, at undervisning kan designes, så den

understøtter læring. Derfor kan man med et godt didaktisk design understøtte de lærendes

læreprocesser. Læringsdesignet har derfor til formål, at formgive undervisningen og



læreprocessen med henblik på at de lærende får muligheder for at udvikle sig viden og

færdigheder. Begrebet læringsdesign er anvendt, da der sættes fokus på de artefakter, som den

lærende møder i læringssituation. Da læring ikke kan designes, er der i denne rapport tale om et

interaktionsdesign mellem de lærende og de artefakter, som de anvender.

10.1. Hiim og Hippe Den didaktiske ramme for rapportens læringsdesign er inspireret af Hilde Hiim og Else Hippes

didaktiske relationsmodel, som er en videnskabelig metode, der skal hjælpe med at strukturere

didaktiske overvejelser i forbindelse med læreprocessen (Hiim & Hippe 1993). Modellen skaber

en stabil didaktisk ramme til anvendelse i forbindelse med planlægning, og ikke mindst refleksion.

Modellen er brugbar til refleksion af praksis, da den tager højde for mange faktorer i forbindelse

med planlægning og gennemførsel af en undervisning.

Figur 4: Egen tilvirkning af Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel (Hiim & Hippe 1993)

Som det ses i ovenstående figur, er modellen struktureret omkring seks elementer i stjernen, der

alle er forbundet med hinanden. Det vil sige, at de enkelte elementer ikke kan stå alene, men må

forstås i relation til de andre elementer. Som det ses på figuren, omhandler modellens følgende

seks elementer: Læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold, læreprocessen og

vurdering, som til sammen skal bidrage til at skabe oversigt og sammenhæng blandt andet i

planlægning og gennemførsel af undervisningssituationer (Hiim & Hippe 1993).

17

Fordelen ved at klargøre hensigten og retningen af undervisningen er, at det kan give en fælles

forståelse af den retning den lærende bevæger sig mod. Det overordnede formål med dette

læringsdesign er fokus på selve refleksionsprocessen og hvordan denne fremmes. Derfor

inddrages portfoliometodikken, som netop fokuserer på refleksion og selvevaulering,

”metakognition”, altså ”…refleksion over egen læreproces og faglig udvikling” (Dysthe 2005: p. 18).

Læringsportfolien skal således give den studerende mulighed for at vurdere sit arbejde og

reflektere over egen læring. Den specifikke del af målsætningen formuleres af den enkelte

studerende, hvilket ifølge Hiim og Hippe gør disse mere meningsfyldte af den lærende (Hiim &

Hippe 1993). En konsekvens af dette er dog at de lærende arbejder med en vis grad af forskellige

mål.

I arbejdet med portfolien skal der tages afsæt i den enkelte lærendes læringsforudsætningerne i

forhold til undervisningen. Dette kræver at den lærende er bevidst om egne

læringsforudsætninger, hvis vedkommende skal være en aktiv del af planlægning, gennemførsel

og vurdering af egen læreproces (Hiim & Hippe 1993). Anvendelse af portfolio kan medvirke til

at den lærende gennem læringsforløbet både styrker og udvikler bevidstheden om egne

kompetencer. En læringsforudsætning, der kan være vigtig at tage højde for, er modstand mod at

have en legende tilgang til læring. Hvis læringsdesignet skal benyttes på højere uddannelser, eller

af ældre deltagere, skal man være opmærksom på, at det kan virke barnligt eller måske endda

nedværdigende, at præsentere et legetøj i en undervisningssammenhæng. Derfor er det meget

vigtigt, at målet med inddragelse af LEGO til netop at imødekomme den isolerede skriveproces

ved interaktion og læring gennem handling, bliver tydeliggjort overfor de lærende.

Organiseringen af gruppeprocessen er en vigtig rammefaktor i forhold til målesætningen, da det

for eksempel er essentielt, at der er nok personer til at danne en gruppe (mindst to personer).

Strukturen af undervisningen skal for eksempel struktureres således, at der af afsat tid til at den

lærende kan bygge egne visioner, for dernæst at kommunikere sit budskab ud til resten af

gruppen, således at den lærende gennem dialogen opnår en ny forståelse.

I forhold til selve læreprocessen, skal undervisningen være elevcentreret, her skal fokuseres på

den lærendes egen deltagelse, aktivitet og videnskonstruktion, hvorfor underviserens rolle vil

fungere som en facilitator.



Portfoliometodikken er procesorienteret og lægger op til, at der kan foregå formativ evaluering,

den lærende skal derved deltage i evalueringen, således at der ses på egen læreproces

(selvrefleksion) og der derved skabes en bevidsthed om egen læring.

19

11. Konklusion Problemstilling: Med udgangspunkt i egne erfaringer er problemstillingen, om det er muligt at

støtte studerendes refleksionsproces i læringsportfolier gennem inddragelse af andre artefakter og

gruppeinteraktion? Vil andre artefakter og gruppeinteraktioner øge refleksionsprocessen?

Læring kan ikke designes, men der kan ved hjælp af et didaktisk design, tages højde for mange

faktorer i forbindelse med planlægning, gennemførsel og evaluering af et læringsforløb så som:

læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold, læreprocessen og vurdering, som til

sammen bidrager til at skabe oversigt og sammenhæng i læringsforløbet.

Vygotsky forudsætter at læringen sker i fællesskab og interaktion med andre, og at samarbejde

derfor er centralt idet at udgangspunktet er, at kundskab bliver til og konstrueret i fællesskab,

hvorfor interaktion har en central betydning for refleksionsprocessen. Det sociokulturelle

læringsperspektiv belyser en sammenhæng mellem sprog og tænkning, og at en person gennem

interaktion kan få italesat sin tænkning over for andre og derved få mulighed for en ny forståelse.

Deweys teori om læring gennem handling, kan bidrage med at sætte fokus på det dialektiske

samspil mellem tænkning og handling i forhold til refleksionsprocessen. Derfor indtager handling

også en central betydning for refleksionsprocessen. I forlængelse af den dialektiske proces mellem

tænkning og handlig, kan man ved brugen af LEGO, som medierende artefakt øge

refleksionsprocessen. Ved at inddrage LEGO som et supplement til sproget, kan LEGO’en

bidrage til at konkretisere og visualisere den abstrakte proces, og der sker her en mulighed for at

sprogliggøre dette i dialog med andre.

Derved konkluderes det, at ved inddragelse af LEGO, som medierende artefakt, kan man

gennem handling og interaktion med andre få italesat, visualiseret og konkretiseret de abstrakte mentale

processer/ens tænkning og dette læringsdesign belyser således, at både læring gennem handling og

interaktion, har betydning for en refleksionsproces.



12. Referencer Bøger: Bruner, J. (1999): Uddannelseskulturen (1. Udgave, 2. Oplag 1999). København: Munksgaards

Forlag.

Brørup, M. og Hauge, L. (2005): Gyldendals psykologihåndbog (3. Udgave, 2. Oplag). Nordisk Forlag A/S, København.

Dewey, J. (2009): Hvordan vi tænker – en reformulering af forholdet mellem refleksiv tænkning og uddannelsesprocessen (1. udgave 2009). Århus: Forlaget Klim.

Dysthe, O. (2003): Dialog, samspil og læring (1. udgave 2003). A ! rhus: Forlaget Klim. Dysthe, O. (2005): Mappeevaluering (1 udgave 2005). Århus: Forlaget Klim. Hiim, H & Hippe, E. (1993): Læring gennem oplevelse, forsta! else og handling Nordisk

Forlag, 1993. Illeris, K. (red.) (2007): Læringsteorier – seks aktuelle forståelser (1. udgave, 1. Oplag 2007).

Roskilde Universitetsforlag.

Lund, B. (red.) (2008): Portfolio – i et lærings og uddannelsesperspektiv. Aalborg Universitetsforlag.

Saljö, R. (2000): Læring i praksis – et sociokulturelt perspektiv (2003). København: Hans Reitzels Forlag.

Stensmo, C. (2012): Indføring i pædagogisk filosofi (1. udgave 2012). Aarhus: Forlaget Klim.

Sørensen, E. & Torfting, J. (red.) (2011): Samarbejsdrevet innovation i den offentlige sektor (2011). Jurist- og Økonomforbundets Forlag.

Wenger, E. (2004): Praksisfællesskaber (1. udgave, 1. Oplag 2004). København: Hans Reitzels forlag.

21

Artikel: Kreative læreprocesser – i et sociokulturelt perspektiv

Documents

Rapport Læringsportfolio med inddragelse af …...et artefakt til at mediere refleksion. 4.2. Portfolio som medierende artefakt I dette afsnit redegøres der for hvordan læringsportfolien