Raport podsumowujący wyniki projektów 2010-2015Tożsamości młodzieży w kontekście komunikacji online, nowych technologii oraz informacji wizualnych

W raporcie podsumowującym znajdą Państwo formalne i merytoryczne wyniki edukacyjnych i społecznychaktywności, których autorami i partnerami w latach 2010-2015 byli pani Beata Staszyńska (Fundacja Citizen Project)oraz pan Onno Hansen (Ezzev Foundation). Wspomniane aktywności powiązane były z tematem: tożsamościmłodzieży w kontekście komunikacji online, nowych technologii oraz informacji wizualnych. Nie ujęto dodatkowych,pozaprojektowych działań edukacyjnych Beaty Staszyńskiej, działań e-commerce Onno Hansena, działań w poluwyszukiwań semantycznych oraz walidacji.

1

FORMALNE PROJEKTYPani Beata Staszyńska i pan Onno Hansen byli formalnie zaangażowani w następujące europejskie oraz polskieprojekty narodowe, razem z licznymi partnerami z dwunastu krajów: Holandia, Polska, Grecja, Wielka Brytana,Cypr, Litwa, Hiszpania, Francja, Włochy, Czechy, Szwajcaria oraz Turcja (instytucje akademickie, szkoły,organizacje NGO, lokalne organizacje rządowe oraz firmy).

Europejskie projekty• CDEI, 2011-2013, współfinansowany ze środków Komisji Europejskiej (Fundamental Rights and Citizenship).• Dynamic Identity, 2012 – 2015, współfinansowany ze środków Komisji Europejskiej (Lifelong LearningProgramme).• Web2Learn, 2013 – 2015, współfinansowany ze środków Komisji Europejskiej (Lifelong Learning Programme). –zwycięzca I MIĘDZYNARODOWEJ NAGRODY na Festival van het Leren 2015.• Talking about Taboos, 2013 – 2015, współfinansowany ze środków Komisji Europejskiej (Lifelong LearningProgramme).• IDentifEYE, 2013 – 2015, współfinansowany ze środków Komisji Europejskiej (Lifelong Learning Programme).

Polskie projekty narodowe• Obywatel Solidarność, 2010 – finansowany przez Narodowe Centrum Kultury (NCK).• Dynamiczna Tożsamość, 2012 – współfinansowany przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego(MKiDN).• Dynamiczna Tożsamość, 2013 – współfinansowany przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego(MKiDN).• E-LAB Dynamiczna Tożsamość, 2014 - 2016 – współfinansowany przez Ministerstwo Kultury i DziedzictwaNarodowego (MKiDN).

FORMALNE WYNIKI

• 5 książek: 1 książka projektowa oraz 4 moduły edukacyjne, wydane jako książki i/lub e-booki/pdf: - To jest książka AR”S” w projekcie Obywatel Solidarność/ Citizen Solidarity, 2010 zawierająca wywiady z 66osobami, wliczając

p. Lecha Wałęsę oraz p. Francisa Fukuyama (książka/ pdf). - Dynamiczna Tożsamość, 2012 (książka/ pdf). - Dynamic Identity, 2015 (książka/ e-book/ pdf). - IDentifEYE oparty o CDEI, 2015 (e-book/ pdf) . - E-LAB Dynamiczna Tożsamość, 2015 (książka/ e-book).• 5 gier edukacyjnych w technologii Rozszerzona Rzeczywistość (Augmented Reality - AR) (wskazówki jak grać wte gry są dostępne w książce Dynamic Identity (dla gier do pobrania); w książce IDentifEYE dla gier (online) odzieleniu się danymi online i tożsamościami online oraz o dydaktyce; na stronie Dynamiczna Tożsamość 2013 orazYouTube dla gry o emocjach online): - O dzieleniu się danymi online i tożsamościach online (do pobrania/ online). - O profilowaniu (do pobrania). - O dydaktyce (online). - O emocjach online (online). - O ważności sportu (online).• 1 silnik AR, do tworzenia gier AR przy pomocy CMS – proszę spojrzeć w książkę IDentifEYE.• 1 aplikacja AR (do pobrania).• 4 dobre praktyki: - Narzędzia Web 2.0 (ENG). - Kim jesteś do teraz (krótka wersja) (ENG). - MiM/Myśl i Mów (ENG). - O2O/Obywatel do Obywatela.(ENG).• 85 filmów: - 66 wywiadów o solidarności w Polsce, 2010 (każdy z dodatkowym materiałem w AR). - Dynamiczna Tożsamość zwiastun 1, 2012. - Dynamiczna Tożsamość, zwiastun 2, 2012.

2

- Dynamiczna Tożsamość a Edukacja Medialna, 2012. - Film instruktażowy CDEI (8-11) (12-14), 2012 (ENG). - Przebieg gry AR, 2012 (ENG). - Pies szuka domu/ Marsz przeciw bezdomności zwierząt, 2012 (info). - Co wiedzą a czego nie wiedzą o nas dorośli, 2012. - Żyć razem, 2012. - Teledysk: Lipali – Najgroźniejsze Zwierzę Świata, 2012 (wersja reżyserska). - Dynamiczna Tożsamość, zwiastun 3, 2013. - E-LAB Dynamiczna Tożsamość – metoda B.E.L.S., 2014. - Teledysk: Oczi Cziorne - AOEIUX, 2014. - Aleksandra Olszewska, 2015. - Wideo promujące Dynamic Identity 1, 2015. - Wideo promujące Dynamic Identity 2, 2015. - Wywiady o (postrzeganych) społecznych wykluczeniach, 2015. - Wideo promujące IDentifEYE, 2015.

- PIERWSZA POMOC PRZEDMEDYCZNA DLA MŁODZIEŻY. (PPP). DLA MŁODZIEŻY. DLACZEGOPOMAGAĆ? (2015).

• 12 (współ)organizowanych konferencji: - Obywatel Solidarność/Citizen Solidarity, Gdańsk, 2010 (zdjęcia) – z wykładami i warsztatami przez StedelijkMuseum Amsterdam (NL). - O edukacji w erze Internetu/ Janusz Korczak, Gdańsk, 2012 (rejestracja wideo: część 1, część 2, część 3, część4, część 5, część 6) . - Dynamiczna Tożsamość, Gdańsk, 2012 (zdjęcia). - Dynamiczna Tożsamość, Gdańsk, 2013 (zdjęcia). - Dynamiczna Tożsamość 2, Gdańsk, 2013 (zdjęcia). - Debata Dynamic Identity z wiceprezydent Komisji Europejskiej Viviane Reding oraz ministrem administracji I cyfryzacji Michałem Boni, Warszawa, 2013 (rejestracja wideo). - Dynamiczna Tożsamość, Gdańsk, 2014 (zdjęcia). - O profilaktyce w sporcie, Gdańsk, 2014 (zdjęcia). - O (postrzeganych) społecznych wykluczeniach, Amsterdam, 2014 (zdjęcia) (ENG). - O „miękkich” umiejętnościach nauczycieli WF, Gdańsk, 2014 (zdjęcia). - O „miękkich” umiejętnościach nauczycieli WF, uzupełnienie, Gdańsk, 2015 (zdjęcia). - E-LAB Dynamiczna Tożsamość, Gdańsk, 2015 (zdjęcia).• Klasa pod patronatem, 2014 - nadal.• Instalacja TELEPORT.ART, Gdańsk/ Gdynia, 2010 (zdjęcia - wyniki) (zdjęcia).• Instalacja AR PERFORMANCE INSTALACJA “S”, Gdańsk, 2010 (wideo).• 6 koncertów zorganizowanych, Gdańsk, 2010 (teledysk Lipali – “PAN” w AR).• Artykuły, posty na blogach i nadzorowane treści: - IDentifEYE: Gra Augmented Reality o tożsamościach online. W: JSIE, Volume 1 (2011), Issue 2 (ENG). - Twitter (ENG). - Blog Identifeye, 2012 - nadal (ENG). - Frankwatching, 2013 - nadal (NL). - Facebook, 2013 - nadal: + Obywatel Solidarność/ Citizen Solidarity (profil). + Dynamiczna Tożsamość (profil). + Klasa pod patronatem (strona). + IDentifEYE (strona; grupa). + Akademia Dynamiczna Tożsamość (strona). + E-LAB Dynamiczna Tożsamość 2014 – 2016 (strona). - W: Smart Metropolia, 2014.• Zdjęcia: - Dynamic Identity (2013, 2014, 2015). - IDentifEYE.

3

Projekty wspomniane w mass mediach

• Dynamiczna Tożsamość (TVP, TVP Gdańsk, Radio Gdańsk, Gazeta Kaszubska).• Trojmiasto.pl (Obywatel Solidarność– start 2010; Obywatel Solidarność– Augmented Reality 2010; ObywatelSolidarność- project 2010; Obywatel Solidarność- postulaty 2010; Obywatel Solidarność– Augmented Reality 2011;Dynamiczna Tożsamość, 2012).• Onet (Obywatel Solidarność– project 2010; Obywatel Solidarność- postulaty 2010).• Gazeta.pl (Obywatel Solidarność– postulaty 2010).• TOK FM (Dynamiczna Tożsamość 2013; Jak rozmawiać o „inności” 2014; O wynikach materialnych 1, 2015).• de Volkskrant o wynikach materialnych 1 (2015; NL).• RTL o wynikach materialnych 1 (2015; NL)

METODOLOGIA WYNIKÓW MERYTORYCZNYCH

Dane projektowe, które są podstawą wyników merytorycznych przedstawionych poniżej, pochodzą z intensywnychwywiadów z 2 674 uczniami (w wieku 8-18) w klasach, w siedmiu krajach europejskich (w pięciu krajach projektybyły skierowane tylko do dorosłych) oraz ankiet o konkretnych modułach, związanych z tematami tych różnychprojektów. P. Staszyńska i/lub p. Hansen byli bezpośrednio zaangażowani jako instruktorzy w klasach w trzechkrajach europejskich, w których łącznie spotkali 734 uczniów (Holandia, Polska i Grecja), a pośrednio w klasachpozostałych krajach europejskich. Łącznie w projektach było zaangażowanych 226 nauczycieli i 24 instruktorów.

Wyniki merytoryczne są oparte w dużej mierze o intensywne wywiady („dialogi”) oraz użyte ankiety, przy których byliobecni p. Staszyńska i/lub p. Hansen. Z racji obecności, znają oni konteksty, w jakich miały miejsce pomiary. Akonteksty te są kluczowe, co będzie wyjaśnione w wyniku merytorycznym 5: użyte dydaktyki oraz wynikający z nichpoziom zaufania w relacjach pomiędzy instruktorami a uczniami - zmienia poziom otwartości uczniów oraz udzielaneprzez nich odpowiedzi - nawet, jeżeli będą temu zaprzeczać na początku (proszę spojrzeć na wynik merytoryczny4).Zebrane w klasach dane skonfrontowane zostały z literaturą naukową (która była używana do projektowaniamodułów) oraz z dodatkową literaturą naukową, która została uznana za konieczną. Ważnym kryterium selekcjidodatkowej literatury była data publikacji – musiała być niedawno opublikowana. Następnie, dane i wybranaliteratura były porównywane z odpowiednimi wynikami badań oraz odpowiednimi wiadomościami. „Odpowiednie” dlawszystkich źródeł miało być postrzegane, jako istotne dla głównych tematów projektów: tożsamości młodzieży wkontekście komunikacji online, nowych technologii oraz informacji wizualnych. Dodatkowe źródła pochodzą główniez krajów europejskich i USA, które dla celów opisania poniższych wyników merytorycznych zostały ujęte jako jedenkontekst, chyba że jasno określono inaczej.

Uczniowie zaangażowani w różne projekty w różnych krajach – pośrednio i bezpośrednio

4

8 WYNIKÓW MERYTORYCZNYCH

1. Młodzież preferuje komunikację asynchronicznąMimo że wiele młodych osób myśli, że kontakt twarzą w twarz jest ważniejszy, preferują oni wysyłanie wiadomości(chat) zamiast spotkań na żywo i rozmów telefonicznych.

2. Młodzież nie posiada gotowych narracji tożsamości Tradycyjna teoria twierdzi, że mamy gotową historię przez nas stworzoną o nas samych, w naszych głowach.Większość młodych osób ma tylko mgliste pojęcie o tym, kim są i formułują kim oni są spontanicznie.

3. Komunikacja między pokoleniami jest problematycznaWiele młodzieży i rodziców nie ufa sobie, kiedy chodzi o doświadczenia młodzieży online. Wiele młodych osóbuważa, że dorośli kłamią i kalkulują oraz że są nadopiekuńczy.

4. Młodzież twierdzi, że zawsze jest sobąWielu młodych ludzi twierdzą, że działają tak samo i mówią te same rzeczy - w każdej sytuacji. Ale zewnętrznyobserwator może dostrzec jak różnie się zachowują i jak różnie mówią – w zależności od sytuacji.

5. Nowa technologia jest kluczem do otwierania się młodzieżyNowe technologie i komunikacja online to wystarczające warunki dla wielu młodych osób, by inicjować relacjezaufania. Dorośli, którzy rozumieją życie online, wydają się młodzieży jako osoby, którym można łatwo zaufać.

6. Młodzież to cyfrowi naiwniMimo że młodzi ludzie dorastają w otoczeniu Internetu, rzadko myślą krytycznie i refleksyjnie o nowychtechnologiach, informacjach wizualnych oraz komunikacji online.

7. Wielozadaniowość zakłóca tożsamości młodzieżyWielozadaniowość to szybkie przeskakiwanie między zadaniami, a nie robienie ich w tym samym czasie. Jest towyczerpujące, a wiele młodych osób prowadzi to do fragmentarycznej autodefinicji tego, kim są.

8. WytyczneMądrzy dorośli, którzy rozumieją życie online, są potrzebni, aby umożliwiać bardziej krytyczne i refleksyjne myśleniemłodzieży o nowych technologiach, informacjach wizualnych oraz komunikacji online.

WYNIK MERYTORYCZNY 1 – MŁODZIEŻ PREFERUJE KOMUNIKACJĘ ASYNCHRONICZNĄUżyta metoda: dialog

Już w 1996 r. Joseph Walther (Computer-Mediated Communication, 1996) badał sytuacje, w których kontaktpomiędzy osobami występuje tylko online. Ten typ komunikacji nazywa: „Hiperpersonalna Komunikacja, gdziePośredniczy Komputer” (ang. „Hyperpersonal Computer-Mediated Communication” - CMC). Według niego jeden zefektów CMC to ten, że konflikty mogą być „mniej poważne w asynchronicznej CMC”. Dodatkowo, wskazanasytuacja uwalnia osoby komunikujące się od presji czasowej: jest czas na „edytowanie, tworzenie”. Jak Waltherpisze: „w asynchronicznej interakcji można planować, kontemplować oraz edytować swoje komentarze bardziejrozsądnie i celowo niż w spontanicznej, równoczesnej rozmowie”. Asynchroniczna komunikacja umożliwiaużytkownikom kontrolowanie interakcji w szerszym zakresie, jest bardziej intersubiektywna i mniej egocentrycznaniż niezaplanowany (spontaniczny) dyskurs.

Mimo że pozytywne aspekty opisane przez Walthera, znane były instruktorom drugiego pilotażu projektuDynamiczna Tożsamość (Gdańsk, Polska, 2012), byli oni zaskoczeni, kiedy dziewczyna (w przedziale wiekowym 15-18 lat ) powiedziała podczas dyskusji, że preferowała komunikację online niż offline, ponieważ online „nie mażadnych barier”, a offline „jest zbyt dużo barier”. Początkowo instruktorzy myśleli, że się przesłyszeli, ponieważ -mimo potencjalnie pozytywnych aspektów asynchronicznej komunikacji online - operowali z najpowszechniejsządorosłą ramą (ramą akceptowaną przez dorosłych), gdzie komunikacja online ma bariery, z powodu ograniczeń

5

urządzeń pośredniczących (np. klawiatury, monitora/ekranu), radykalnie zmniejszonych sygnałów (np. brakukomunikacji niewerbalnej) oraz obniżonego poziomu spontaniczności. Ale kiedy zapytano ją, dziewczyna werbalniepowtórzyła swoje stwierdzenie.

Instruktorzy następnie zapytali pozostałych, co myślą o zdaniu koleżanki i wszyscy – bez wyjątku – powiedzieli, żezgadzają się z dziewczyną. Wyjaśnili, w zgodzie z Waltherem, że podczas asynchronicznej komunikacji online jestczas na tworzenie i edytowanie – czas, którego brak w życiu rzeczywistym. Jeden z uczniów powiedział wprost, żekontakt offline był dla niego stresujący, ponieważ oczekiwano od niego natychmiastowej reakcji. Inny uczeń czuł, żenie ma żadnej kontroli nad komunikacją w życiu codziennym, a online taką kontrolę ma - dokładnie jak napisałWalther.

Następnie instruktorzy zapytali, czy dialog, jaki mają w tym momencie z młodzieżą jest również dla nich stresujący.Na to pytanie wszyscy odpowiedzieli: ”tak”. Ale, jedna osoba zadeklarowała, że stres był do zniesienia, ponieważkomunikacja miała miejsce w sytuacji zaufania. Pozostali się zgodzili. Wiele młodych osób powiedziało nam, żekomunikacja w życiu rzeczywistym jest bardziej istotna niż asynchroniczny kontakt online. To stwierdzenie wspartezostało przez holenderskie badania CBS (2015), z którego wynika, że 96% holenderskiej młodzieży preferujeosobiste spotkania niż spotkania na platformach społecznościowych. Tylko 4% preferuje kontakt w mediachspołecznościowych bardziej niż osobiste spotkania - dlatego gotowi są spróbować przejść ponad barierami, jakichdoświadczają offline. Pierwszy post na blogu został napisany na ten temat w 2012 r.

Od tego momentu, hipoteza, iż asynchroniczna komunikacja online jest postrzegana jako komunikacja bez barier,podczas gdy bezpośredni kontakt offline jest postrzegany jako kontakt pełen barier, była przetestowana podczasdialogów prowadzonych przez instruktorów w klasach w: Polsce, Holandii i Grecji. Większość młodzieży (w wieku11-18) zgadzała się z tą hipotezą.

Wyniki badań pokazują jednak bardziej zróżnicowany obraz. Badania Ofcom (2015) w Wielkiej Brytanii odkryły, że:„Nie ma zgody wśród młodzieży w wieku 12-15 względem stwierdzenia: ‘Łatwiej mi być sobą online niż kiedy jestemz ludźmi twarzą w twarz’; około jedna trzecia się zgadzała (34%), 35% się nie zgadzało lub byłoneutralnych/niepewnych (31%)”. Badania Mediawijzer (2015) w Holandii odkryły, że: 56% twierdzi, iż kontakt onlinejest bardziej poręczny niż kontakt twarzą w twarz. 38% twierdzi z kolei, że łatwiej rozmawiać online niż offline. 15%może powiedzieć online więcej, 13% czuje się mniej nieśmiało, a 10% uważa, że to większa zabawa komunikowaćsię online. 73% chce w grupach spotykać się twarzą w twarz (na żywo), 68% woli spotykać się twarzą w twarz (nażywo) indywidualnie. Z drugiej strony Stopphubbing stwierdza: 87% nastolatków woli komunikować się w formiewiadomości niż twarzą w twarz.

Młodzież wyjaśniła instruktorom, że nie preferuje kontaktu online samego w sobie - tylko asynchroniczny kontaktonline: kontakt, który nie wymaga natychmiastowej, spontanicznej odpowiedzi.

Mając w głowie preferencje względem asynchronicznego kontaktu online, bieżące cztery trendy nabierają nowegoznaczenia:• Przez ostatnie 5-10 lat, młodzież zaczęła preferować pisanie wiadomości, zamiast rozmawiania podczaskomunikowania się komórkami. Zostało to zaznaczone w raporcie z 2011 roku PewResearchCentre Amerykanie iwiadomości: „Osoby piszące bardzo dużo wiadomości, częściej preferują pisanie zamiast rozmowy. 55% z tych,którzy wysyłają więcej niż 50 wiadomości dziennie, twierdzi, że wolałaby dostać wiadomość tekstową niż głosową.Młodzi dorośli to o wiele bardziej zachłanni pisarze wiadomości. Właściciele komórek w wieku 18-24 wymieniająśrednio 109.5 wiadomości dziennie”. Time pisał w 2012r: “Rozmowa telefoniczna to wymierająca instytucja. Ilośćwiadomości wysyłanych miesięcznie w USA wzrosła z 14 miliardów w 2000 r. do 188 miliardów w 2010 r. (wedługankiety Pew Institute), a ten trend nie wydaje się maleć. Nie cały wzrost wynika z zamiany staromodnegodzwonienia, ale na pewno duża część tak - szczególnie wśród młodzieży. Huffington Post twierdził w 2012 r.:“Brytyjskie badania przeprowadzone przez niezależnego regulatora mediów Ofcom pokazały, że pośród osób wwieku 16-24 lat, rozmowy są zastępowane przez wiadomości lub inne cyfrowe wiadomości. Według badania, 96%używa jakiejś formy komunikacji opartej o wiadomości – poprzez media społecznościowe (73%) lub poprzeztradycyjne wiadomości (90%) - na co dzień… A nowe badania z Pew ukazują podobne trendy wśród nastolatek. Jakwyjaśnia NBC News, 63% nastolatków wysyła wiadomości na co dzień, w porównaniu do 39% rozmawiających na

6

co dzień przez telefon komórkowy… Wzięte razem, te badania wydają się przewidywać czasy w niedalekiejprzyszłości, gdzie wiadomości tekstowe będą normą, a rozmowy telefoniczne będą postrzegane jako osobliwy,nietypowy sposób kontaktowania się”. Atlantic odkrył w 2014 r., że 87% uczniów liceów pisze codziennie, podczasgdy tylko 34% dzwoni. W Wielkiej Brytanii, sytuacja wygląda podobnie, co pokazują badania Ofcom: “W 2015 r.użytkownicy komórek w wieku 8-11 statystycznie wykonywali 9 telefonów i 41 wiadomości, w wieku 12-15wykonywali 22 telefony i 135 wiadomości”. Te liczby odnoszą się do średniego użycia tygodniowego. Tylko wHolandii (Mediawijsheid, 2015) rozmawianie przez telefon jest prawie tak popularne jak wysyłanie wiadomości.• Jedną z głównych motywacji za pisaniem wiadomości jest unikanie kontaktu w życiu rzeczywistym. RaportPewResearchCentre Użycie smartfonów w USA 2015, stwierdza: “47% młodych właścicieli smartfonów używaswoich telefonów, aby unikać interakcji z otaczającymi ich ludźmi - przynajmniej raz w czasie zajęć, co najmniej trzyrazy częściej niż starsi właściciele smartfonów”.• Phubbing: Lekceważenie kogoś w społecznym otoczeniu poprzez patrzenie na telefon zamiast zwracania uwagi.(Żródło: Stopphubbing) • Według badania Ofcom (2015) młodzież uważa, że ludzie zachowują się inaczej online niż offline: „72% twierdzi:‘Wydaje mi się, że większość ludzi zachowuje się inaczej online niż kiedy rozmawia z ludźmi twarzą w twarz’; 8% sięnie zgadza, a pozostałe 19% jest neutralne lub niepewne’”. AAP (Amerykańska Akademia Pediatrii) nie zgadza się ztą oceną w swoich wskazówkach medialnych dla młodzieży: “Media to tylko kolejne środowisko. Dzieci robią tesame rzeczy jak kiedyś, tylko wirtualnie”.

Mimo że młodzież w projekcie zgadzała się ze stwierdzeniami Walthera, że asynchroniczny kontakt online uwalniaosoby od stresu i umożliwia im kontrolować komunikację w większym stopniu, nikt nie zgodził się z jegostwierdzeniami, że konflikty są mniejsze podczas komunikowania się w ten sposób lub że komunikacja jest bardziejintersubiektywna i mniej egocentryczna.

Reakcje na kolejne aspekty CMC, wspominane przez Walthera, były mieszane. Walther stwierdził po swoichbadaniach, że efekty CMC nie są ograniczone do komunikacji. Według niego, mają one również wpływ naautoprezentację. Walther pisze: „CMC zapewnia, w niektórych przypadkach, możliwość selektywnej autoprezentacji,idealizacji oraz odwzajemnienia. To wyzwala hiperpersonalną komunikację, formy interakcji, które wychodzą pozato, co możemy osiągnąć twarzą w twarz, jeżeli chodzi o generowanie wrażeń oraz pokrewnych celów”.

To ciągle popularna linia rozważań wśród badaczy. Sherry Turkle (Alone together, 2011) na przykład silniepropaguje pogląd, iż młodzież chowa się za swoimi pięknymi maskami online. Badacz Bibi van den Berg (wprojekcie Dynamic Identity, 2012-2015) również stwierdza, iż młodzież przed wszystkim wykorzystuje swoje profile,aby pokazać lepsze życie, niż tak naprawdę mają. Howard Gardner i Katie Davies (The app generation, 2013)twierdzą, że w swoich badaniach zebrali „znaczne dowody na to, iż młodzież przygotowuje się do prezentowaniaspołecznie pożądanych, wypolerowanych ‘ja’ online. Badania (Pew, 2012) w USA dodatkowo pokazały, iż naFacebooku „posty, które skupiają się na nas samych, na naszych osiągnięciach oraz na naszych - czasamiobłudnych - poglądach politycznych mogą mieć pozytywny wpływ na mózg”.

Z drugiej strony, młodzież z warsztatów, nie jest tego aż tak pewna. Podczas gdy wielu przyznaje się, że używaswoich profili często, aby zobrazować swoje życie jako bardziej interesujące niż naprawdę jest, żadne z nich niewidzi w tym celu samego w sobie. Dla nich, to regularna część komunikacji online - tak jak pokazywanie śmiesznychobrazków oraz angażowanie się w dowcipy.

WYNIK MERYTORYCZNY 2 – MŁODZIEŻ NIE POSIADA GOTOWYCH NARRACJI TOŻSAMOŚCI Użyta metoda: dialog, ćwiczenia

Według wpływowych społecznych psychologów, takich jak Anthony Giddens (Modernity and Self-Identity, 1991),nasza tożsamość to nasza narracja tożsamości: historia o nas, którą opowiadamy sobie i innym. Giddens pisze:„Tożsamość osoby nie znajduje się w zachowaniu ani – mimo że jest to ważne – w reakcjach innych, ale wumiejętności podtrzymywania konkretnej narracji”. Ideą za tą interpretacją jest to, że rozważamy zrozumienie nassamych w ramach „toczącej się ‘historii’ o nas samych”, która jest „indywidualną biologiczną narracją”. W każdymdanym momencie może istnieć tylko jedna narracja dla danej osoby, która według teorii musi być wewnętrznie

7

spójna. Kiedy proszeni o zdefiniowanie siebie, każda osoba powinna być w stanie zaprezentować sobie tą narracjęo sobie samym, oraz tą narrację innym – tak nam mówi teoria. Ta teoria jest podstawą Prawa do Zapomnienia UniiEuropejskiej.

W pierwszych pilotach projektu Dynamiczna Tożsamość (Gdańsk, Polska, 2011), przedstawiono ćwiczenie, któreangażowało uczestników warsztatów (w wieku 11-14) poprzez odpowiadanie na pytanie: „Kim jesteś do teraz?”.Pytanie „Kim jesteś” jest ogólnie uznawanym pytaniem o tożsamość w literaturze. Dodatek „do teraz” został użyty bypobudzić głębsze refleksje poprzez nie pytanie o ogólną ewaluację czyjejś tożsamości, ale o tożsamość do teraz,tym samym wyrażając zakładaną dynamiczną naturę naszych tożsamości, która jest widoczna w podejściunarracyjnym oraz projektu.

Podczas warsztatów, to pytanie zadawano dwa razy, za każdym razem w innym otoczeniu. Za pierwszym razem,uczestnicy byli zabierani z klasy, w której pasywnie słuchali wprowadzenia do tematu łączonego z tożsamością, domiejsca gdzie byli pytani indywidualnie, z dala od grupy, przed kamerą, blisko obiektywu. Bez żadnegowprowadzenia, drugi instruktor zadawał pytanie, po czym następował czas od 30 sekund do 1 minuty, gdzieuczniowie udzielali odpowiedzi lub milczeli. Następnie indywidualne odpowiedzi były pokazane całej grupie, nieprzez tradycyjne odtwarzanie wideo tylko poprzez aplikację Augmented Reality: uczestnicy pokazywali marker dokamery, będąc widocznymi na dużym ekranie w klasie. W miejscu markera wyświetlała się odpowiedź uczestników,ale sami uczestnicy też byli widoczni na ekranie. Kiedy uczestnicy delikatnie ruszali markerem, nagranie wideopodążało za markerem. Kiedy uczestnicy zbyt gwałtownie ruszali markerem, odtwarzane nagranie się zatrzymywało– by ponownie się uruchomić, kiedy marker był trzymany poprawnie. Dlatego, jeżeli uczestnicy zbyt ekspresyjnieokazywali swoje emocje, odtwarzane nagranie było przerywane, przez co cała uwaga klasy skupiała się na ichtwarzach. To otocznie wywoływało nieśmiałe refleksje.

Za drugim razem, uczestnicy odpowiadali na to samo pytanie, co za pierwszym razem – po nagrywaniu i oglądaniusiebie w Augmented Reality oraz po zyskaniu wiedzy i doświadczenia w warsztatach o tożsamościach i językufilmowym. Tym razem nie byli kierowani przed kamerą jak aktorzy, ale mogli indywidualnie reżyserować swojenagrania jako reżyserzy. Mogli wybrać swoje otoczenie (wielkość kadru, tło, oświetlenie) w którym mogliodpowiedzieć ponownie na to pytanie. W finalnej sesji, uczestnicy oglądali swoje dwie odpowiedzi jako filmy wideo,jeden po drugim, a następnie je ewaluowali.

To ćwiczenie zostało ponownie formalnie wdrożone w dwóch następnych projektach: Dynamiczna Tożsamość 2012w Polsce oraz Dynamic Identity (2012-2015, grupa wiekowa 11-18) w Grecji, Holandii i Polsce. W Grecji todoświadczenie zostało wykonane pół-legalnie, ponieważ formalnie jest zakaz nagrywania w szkołach – ale wprojekcie, nagrywanie młodzieży wykonujące to ćwiczenie miało miejsce poza klasą, przy obecnych rodzicach.

To co było ciekawe, to to, że tylko 5-10% uczestników (młodzież w grupie wiekowej 10-18 oraz dorośli w wieku 21-60) odpowiedziało na to pytanie w dwóch różnych otoczeniach praktycznie identycznie. Pozostali uczestnicydodawali lub odejmowali informacje (około 30-40%) lub całkowicie (lub prawie całkowicie) zmieniali swojąwypowiedź.

Kiedy zapytano uczestników, dlaczego udzielili (praktycznie) tej samej odpowiedzi, odpowiadali oni w stylu „Towłaśnie kim jestem”, „To moja odpowiedź” lub „Tak właśnie jest”. Kiedy zapytano tych dodających lub odejmującychinformacje, dlaczego zmienili swoją wypowiedź, odpowiadali w stylu „Miałem więcej czasu na zastanowienie”.„Byłem lepiej przygotowany” lub „Obejrzałem siebie i postanowiłem zmienić elementy”. Kiedy zapytano tych, którzycałkowicie (lub prawie całkowicie) zmienili swoje wypowiedzi, odpowiadali w stylu: „Za pierwszym razem niewiedziałem co powiedzieć”, „Nie byłem przygotowany” lub „Za pierwszym razem byłem spontaniczny ale późniejmiałem czas pomyśleć”.

Z dialogów, które towarzyszyły każdej odpowiedzi, tylko uczestnicy, którzy dwa razy odpowiedzieli (praktycznie)identycznie stwierdzali że tak właśnie się postrzegają. Inni wskazywali że aktywnie myśleli nad skonstruowaniemodpowiedzi, która pasowała do nich jak i do otoczenia, w którym zadano pytanie. Na uzupełniające pytanie, cospowodowało że ta odpowiedź pasowała, uczestnicy nie byli w stanie powiedzieć nic więcej niż „tak właśnie sięczułem”.

8

W kontraście do udzielonych odpowiedzi przez większość uczestników, przynajmniej odpowiedzi udzielone przezosoby, które dwa razy udzieliły tej samej odpowiedzi, wydawały się potwierdzać założenie, że osoby posiadająspójną, gotową narrację o sobie samych. Ale kiedy skupiono się na typie auto-opisu przedstawionego przez tychuczestników podczas odpowiadania na pytanie, ta hipotetyczna afirmacja staje się problematyczna. Uczestnicytypowo mówili rzeczy jak „Jestem człowiekiem”, „Jestem sobą” lub „Jestem uczniem i lubię grać na gitarze”. Trudnosobie wyobrazić że takie odpowiedzi są wynikiem narracji tworzonej przez wiele lat. Raczej, odpowiedzi zawszeskładały się z frazesów lub wymienienia (małej) selekcji ról, które im wydają się być odgrywane.Dla instruktorów było to niespodziewane, że tak mała ilość uczestników zaprezentowała spójność w odpowiedzi.Spójność narracji jest kluczowa według społecznych psychologów jak Giddens, oraz dla wiodących neuro-naukowców (przykładem są naukowcy cytowani przez Anil Ananthaswamy, The man who wasn’t there, 2015 –proszę spojrzeć w wynik 7).

Robert Cialdini (Influence, 2007) widzi spójność jako „automatyczne, stereotypowe zachowanie (proszę równieżspojrzeć w notatki o Cialdini). Wyjaśnia on ważność spójności: odnosi się do tego, jak jesteśmy postrzegani. Cialdinipisze: „Osoba, której przekonania, słowa i czyny nie pasują do siebie, może być postrzegana jako niezdecydowana,zagubiona, o dwóch twarzach lub nawet psychicznie chora. Z drugiej strony, wysoki stopień spójności jest normalniepowiązany z osobistą i intelektualną siłą. Jest powiązany z cenionymi charakterystykami człowieka, takimi jak logika,racjonalność, stabilność i uczciwość”.

Dlaczego uczestnicy nie dostosowują się do tych podstawowych, społecznych mechanizmów społecznego mózguczłowieka? Możliwe wyjaśnienia braku spójności, to to, że uczestnicy nie chcieli pokazywać swoich prawdziwychnarracji lub swoich prawdziwych, pełnych narracji w otoczeniu warsztatów, przez co dostosowali swoje odpowiedzi wtaki sposób, by przekazywały tylko rolę odgrywaną w danej ramie. Byłoby to w zgodzie z teoriami Ervinga Goffmana(proszę spojrzeć na wynik 4). Ale czynnikiem komplikującym to wyjaśnienie jest to, że młodzież, praktycznie bezwyjątku, twierdzi że nie odgrywa ról oraz że nie prezentuje różnych wersji siebie w różnych sytuacjach, ale zawszesą jest samą osobą – proszę spojrzeć w wynik 4. Tylko wtedy, kiedy mogą przewidzieć karę, wielu twierdzi żecenzurowało by się, ale nie oznacza to, że powiedzieli by coś innego w zamian.

Innym wyjaśnieniem odkryć wynikających z warsztatów, może być teoretyczna rama Zygmunta Baumana: płynneżycie. Według Baumana (Tożsamość, 2004; Płynne życie, 2005; Płynne czasy, 2007) tempo życia i zmian wewspółczesnym społeczeństwie staje się tak szybkie i głębokie że nie ma sposobu by się zatrzymać, by pomyśleć lubmieć refleksje. By przetrwać w tych szybkich czasach osoby próbują dostosować się jak tylko mogą, bojąc się zostaćz tyłu lub zostać zbędnymi. Te osoby nie próbują budować jednej, definitywnej narracji z elementów układanki, któretworzą kim są, ale raczej cały czas zmieniają układ elementów układanki by dopasować je do okoliczności nowejkonfiguracji. EGE, organizacja doradcza przy Komisji Europejskiej, odnosi się do Baumana i mówi o naszym „płynnym ja”: „Jegoważność dla etycznych refleksji leży we wpływie na tradycyjne koncepty „autentyczności” i „autonomii”: płynne lubhybrydowe tożsamości mogą zagrażać spójności i ciągłości, która był rozważana za kluczową w koncepciepraktycznej tożsamości, który opiera się o „ja”, które można nie tylko zidentyfikować ze swoimi działaniami, ale jestrównież identyfikowane przez innych. Dlatego nowe możliwości kształtowania własnej tożsamości, ograniczane tylkoprzez elementy i zasady używanych programów, powodują że społeczne związki są potencjalnie niepewne; etycznekoncepty takie jak zaufanie, prawdomówność lub niezawodność mogą stracić swoje funkcje tworzenia sferprzynależności – jednocześnie narzucając związki krótkoterminowe, które można łatwo zastąpić”.

Płynność Baumana jest umacniana przez możliwości i funkcjonalności nowych technologii, których używamy doprezentowania się online. Oś czasu Facebooka stawia wyzwaniu pojęcia tożsamości jako spójnej, niezaprzeczającej sobie naszej narracji o nas samych. Oś czasu Facebooka pokazuje wiele wersji naszej historii, którąrozwijaliśmy w czasie w jednym miejscu: na naszym profilu na Facebooku. Dodatkowo, inni dodają treści w tymsamym miejscu, więc nasza narracja nie jest już tylko „naszą”. EGE komentuje to: „Facebook umożliwia teraz swoimczłonkom przechowywanie historii życia, przez co układa ich wpisy w diachroniczny sposób. Pamięć i zapominanieto komplementarne koncepty osobistej tożsamości: bez pewnego zapominania i niezbędnego procesu selekcji w

9

dawaniu znaczenia własnej tożsamości, tworzenie tożsamości „ja” (ipse) staje się bardziej i bardziej zależne odspołecznie przypisanych „markerów” identyfikacji (idem)”.

Możliwym jest że płynność Baumana została pobudzona przed dodatek „do teraz” w pytaniu tożsamości.

By dowiedzieć się więcej o narracjach tożsamości, zmieniono otoczenie pytania w kolejnych warsztatach wprojektach takich jak Talking about Taboos (wszystkie grupy wiekowe) oraz Dynamiczna Tożsamość 2014-2016(wszystkie grupy wiekowe). W skróconej wersji ćwiczenia przedstawionego powyżej, pytanie było teraz zadawanekażdemu tylko raz, w grupie uczestników. Każdemu uczestnikowi zadawano pytanie „Kim jesteś do teraz?” przedkamerą, kiedy byli w klasie z pozostałym uczestnikami. Instruktor zadający pytanie trzymał kamerę i skupiał się tylkona uczestniku przed kamerą. Instruktor nie odnosił się do czegokolwiek ani kogokolwiek poza tu i teraz oraz pozainstruktorem a uczestnikiem. Instruktor implementował intensywne słuchanie, cierpliwość, dobrą wolę, szczerośćoraz szacunek podczas interakcji z uczestnikiem.

Ta sytuacja miała sprowokować poczucie intensywności i zaufania, jak i poczucia możliwości działania. To otoczeniebyło luźno oparte o opis Emmanuela Levinasa (Totalité et infini, 1961) spotkania pomiędzy dwoma osobami, gdziezniknęły wszelkie odniesienia do świata zewnętrznego, gdzie spotkani uczestnicy mogą zainicjować świeży, nowykontakt, przekraczać normy społeczeństwa, przez co mogą być tak otwarci, jak tylko chcą. To otoczenie miałoprzetestować, czy to właśnie otoczenie powoduje że osoby są samoświadome w takim stopniu, że decydują siędopasować swoją narrację.

W tym krótkim ćwiczeniu, zadano pytanie wszystkim uczestnikom, jeden po drugim, z instruktorem przesuwającymsię, by zawsze być twarzą do kolejnego uczestnika. Interakcja ze wszystkimi uczestnikami była identyczna, alebardzo osobista.

Podczas gdy wszyscy uczestnicy odpowiadali indywidualnie na to samo pytanie, pojawiały się wzory wodpowiedziach. W większości przypadków, pierwszej osobie odpowiedź zajmowała najwięcej czasu. Stosującspostrzeżenia Ervinga Goffmana (The presentation of Self in everyday life, 1959; Frame analysis, 1974) dzieje siętak ponieważ nie ma widocznej, gotowej ramy, na podstawie której mógłby zbudować uczestnik. Nie było gotowegowzoru, na bazie którego można by wymodelować swoją odpowiedź oraz nie dano żadnych definicji opisującychsytuację lub wyjaśniających co jest oczekiwane od uczestnika. Drugi i kolejni uczestnicy raczej odpowiadali szybciej.Dla nich już istniał wzór – stworzony przez pierwszego uczestnika.

Czasami uczestnicy głównie (lub tylko i wyłącznie) używali ramy stworzonej przez pierwszego uczestnika. Czasaminiektórzy (lub wiele) ignorowali stworzoną ramę przez pierwszą osobę i tworzyli nową, świeżą ramę. Często drugi zkolei uczestnik używał ramy dostarczonej przez pierwszą osobę; ale często był trzeci uczestnik który odchodził lubpodążał za ramą dwóch pierwszych uczestników – przez co więcej uczestników podążało za ramą.

Zaobserwowano że im lepiej uczestnicy się znali i mieli kontakt poza otoczeniem warsztatów, tym więcejuczestników podążało za ramą ustanowioną przez pierwszego uczestnika. Im słabiej się znali uczestnicy, tym więcejuczestników wybierało własne ramy. Pojawianie się powtarzającej ramy dlatego wydawało się wskazywać nawiększy lub mniejszy wpływ presji rówieśników.

Biorąc pod uwagę wyniki pierwszego otoczenia, wydaje się wielce nieprawdopodobnym, że osoby którym zadanopytanie tożsamości mieli spójną, nie zaprzeczającą sobie, indywidualną narrację w głowie, która czekała nawywołanie. Wyniki z obu otoczeń wskazują na wpływ otoczenia, w którym zadano to pytanie, na odpowiedzi osób.

Podczas drugiej rundy pilotów Dynamic Identity w Holandii, część uczestników stwierdziło że to, co myśleli o sobiebyło nieistotne oraz nie interesujące. Dla nich bardziej interesujące było to, co inni mówili o nich. Howard Gardner iKatie Davies (The app generation, 2013) odkryli że tożsamości dzisiejszej młodzieży są „bardziej zewnętrzniezorientowane”. Może coś jest w stwierdzeniu Zygmunta Baumana (Moral blindness, 2013): „zaktualizowana wersjawypowiedzi Descarte to „Jestem widziany, dlatego jestem” - im więcej ludzi mnie widzi, tym bardziej jestem…”.

10

Ta zewnętrzna orientacja może prowadzić do niepokoju. Peter Ditto twierdzi że większość naszej wiedzy o świecienie jest oparta o bezpośrednie dowody ale jest oparta o społeczność: „Wiemy że mamy rację wtedy, kiedy większośćz otaczających nas ludzi się z tym zgadza”. Społeczne dowody online są różne dla różnych osób, z powodu iluzjiwiększości. Społeczne dowody są innym mechanizmem społecznym dla społecznego mózgu ludzkiego, wedługCialdini (Influence, 2007). Słabą stroną tego jest to, że kiedy społeczne dowody są sprzeczne z naszymiwewnętrznymi przekonaniami, nasza całe „ja” może się czuć zagrożone, powodując kryzys.

Steven Laureys (cytowany przez Anil Ananthaswamy, The man who wasn’t there, 2015) twierdzi że naszaświadomość składa się z dwóch wymiarów: świadomości o zewnętrznym świecie oraz wewnętrznej świadomości.Według niego „jedno pracuje kosztem drugiego”. Wyjaśnia: „Badania zdrowych pacjentów pokazały, że te wymiaryświadomości są odwrotnie połączone: jeżeli zwracasz uwagę na zewnętrzny świat, to działania w sieci powiązane zzewnętrzną świadomością idą w górę, podczas gdy regiony powiązane z wewnętrzną świadomością są spychane nadół”. Dla wielu młodych ludzi, wydaje się to oznaczać, że z powodu ich bardziej zewnętrznej orientacji, ichwewnętrzna orientacja staje się mniej aktywna. Mogłoby to wyjaśnić wynik, że osoby którym zadawano pytanietożsamości nie mieli spójnej, bezsprzecznej indywidualnej narracji w swojej głowie, która czekała na wywołanie,ponieważ w wizji Laureysa wewnętrzna świadomość jest równa świadomości „aspektów własnego „ja”. Kiedy maszsamoświadomość, czyli że jesteś świadom własnego ciała, własnych wspomnień oraz historii życia, aspekty „ja”stają się treściami świadomości. To składa się na „ja jako obiekt””.

Uta Frith (cytowana przez Ananthaswamy, 2015) idzie z tą myślą o krok dalej. W jej wizji, „ja może być ogólniepodzielone na dwie części: przed refleksyjną samoświadomość (to „ja” lub „ja jako subiekt”) oraz część refleksyjną(to „mnie” lub „ja jako obiekt”)”. Refleksyjna część nas, według Frith, jest połączona z naszą umiejętnościązrozumienia tego, co myślą lub czują inni, nasza tak zwana Teoria Umysłu. Mniej funkcjonalna Teoria Umysłu możebyć znaleziona w autyzmie. Osoba z autyzmem nie umie bez wysiłku poznać ludzkich emocje. Ta sytuacja jestwyczerpująca dla tej osoby: „musi kompensować poprzez zwracanie świadomej uwagi na, na przykład, mowę ciałaoraz wyrazy twarzy… Nic dziwnego że społeczne sytuacje ciągle są źródłem niepewności”.

Projekcja tych mechanizmów na bardziej zewnętrzną orientację znacznej ilości młodzieży i wynikająca z tego międzyinnymi mniejsza świadomość wspomnień i historii życia, która prowadzi do mniej rozwiniętego „ja jako obiekt”,wyjaśnia dlaczego młodzież może widzieć bariery w komunikacji w życiu rzeczywistym. Jeżeli do tego, dodamypomniejszoną możliwość komunikacji niewerbalnej – proszę spojrzeć na wynik 3 – to te bariery stają się jeszczewiększe dla młodych ludzi. Nie sugerujemy że młodzi ludzie cierpią na autyzm ale wydaje się że pewnemechanizmy, które są podstawą autyzmu mogą dostarczyć użyteczną ramę.

Ten hipotetyczny stan znacznej ilości młodzieży ma też dobrą stronę. Otwiera ich na przepływ, w którym koncept „ja”tylko przeszkadza. Przepływ to sytuacja w której „osoby są całkowicie pochłonięte w aktywności, w które sięangażują” (Wiliam, Embedded formative assessment, 2011). Mihaly Czikszentmihalyi, autor konceptu, opisujeprzepływ jako: „pełne satysfakcji, radosne poczucie kreatywnego osiągnięcia oraz lepszego funkcjonowania”(cytowany przez McGonigal, Reality is broken, 2011). Ananthaswamy (The man who wasn’t there, 2015) wyjaśniajak mniej obecne koncepty „ja” są połączone z sytuacją przepływu: „utrata samoświadomości nie angażuje utraty„ja”, a na pewno nie angażuje utraty świadomości, ale raczej angażuję utratę świadomości o „ja”. To co ucieka przezpróg świadomości jest konceptem „ja”, informacjami które używamy do reprezentowania sobie, kim jesteśmy”.Niestety, wielozadaniowość – proszę spojrzeć w wynik 7 – często utrudnia możliwość bycia w przepływie,zapewniając własną, alternatywną, uzależniającą pętlę dopaminy.

Według Ananthasnwamy, kolejną dobrą stroną jest to, że odwrotna sytuacja, czyli ogromne konceptualne „ja”prowadzi do bardzo negatywnych konsekwencji: „Nie byłoby wielkim odstępstwem stwierdzenie że chorobyspołeczeństwa mogą być przypisane do niepohamowanego konceptualnego „ja”, które chce zbyt wiele lub walczy byzachować zreifikowane tożsamości… Pogodzenie się warunkami najbardziej fikcyjnej natury „ja” (nierozwiązanyproblem subiektywności) może pomóc trzymać nas na wodzy”.Porzucając konsekwencje na teraz, drugi wynik może być podsumowany następująco. Narracje tożsamościprawdopodobnie są nieobecne u większości młodzieży jako świadome narracje, które były opracowywane przezlata. Dostępne narracje tożsamości wydają się być elastyczne i zależne od otoczenia i publiczności, do której jestskierowana narracja. Ale jest to kompletnym zaprzeczeniem tego, jak młodzież się postrzega, co będzie omówione

11

w wyniku 4: wiele z młodych osób postrzega się jako osoby nie grające różnych ról dla różnych publiczności, tylkozawsze będące sobą.

WYNIK MERYTORYCZNY 3 – KOMUNIKACJA MIĘDZY POKOLENIAMI JEST PROBLEMATYCZNAUżyta metoda: dialog, ankiety

Jedną dominującą opinią wśród młodzieży (w wieku 8-14) podczas lekcji pilotażowych CDEI, była ta, że nie uważaliby dorośli byli tak otwarci (oraz tak technicznie wyszkoleni), jak młodzi ludzie byli podczas grania w grę AugmentedReality opracowaną dla projektu. Większość sądziła że dorośli albo by próbowali unikać bycia otwartym lub poprostu by kłamali podczas udzielania odpowiedzi na pytania gry o aktywności online, przyjaźni i miłości.

Podczas gry, wielu młodych ludzi ujawniło, że nawet mimo tego że byli otwarci podczas gry, ukrywali oni informacjeo swojej aktywności online przed rodzicami. Wielu powiedziało że próbowali unikać bycia znajomymi ze swoimirodzicami na portalach społecznościowych online, a kiedy myśleli że muszą być z nimi znajomymi, cenzurowali sięlub zakładali drugie, ukryte konto by komunikować się z rówieśnikami. Wielu stwierdziło że chcą prywatności odrodziców oraz zakładali że ich rodzice – lub każdy inny dorosły – nie byliby zainteresowani ich aktywnościami onlinei zgadzaliby się na to, co robili online. Dla wielu z nich, świat online jest ich domeną, od której dorośli powinnitrzymać się z daleka. Badanie Ofcom (2015) w UK pokazało że: “Blisko połowa z 12-15latków (47%) zgadza się że:„Powinni mieć możliwość mówić i robić co tylko chcą online”, z pozostałą grupą w miarę podzieloną na tych, którzysię nie zgadzają (28%) oraz tych neutralnych lub niepewnych (25%)”.

Widoczna wstrzemięźliwość wielu młodych osób przez komunikowaniem się z dorosłymi o swoich aktywnościachonline, co mówiono podczas pilotów projektów, była ogromnym kontrastem do chęci i potrzeby większościuczestników pilotów, by rozmawiać nawet o najbardziej intymnych doświadczeniach jakie mieli online – proszęspojrzeć w wynik 5. Ta sytuacja była zarówno intrygująca oraz bardzo istotna, ponieważ jednym z najważniejszychwyników dużego badania EU Kids Online II (2011) było to, że najbardziej efektywnym instrumentem do dalszegobezpieczeństwa online dziecka jest dorosły, który spędza czas z młodzieżą online i przeprowadza rozmowy zmłodzieżą o ich doświadczeniach online. Dlatego komunikacja pomiędzy pokoleniami stałą się dominującymtematem projektów po projekcie CDEI.

Dla pilotów Dynamiczna Tożsamość 2011, stworzono ankietę by przetestować czy rzadka komunikacja międzydorosłymi a młodzieżą o doświadczeniach online była spowodowana przez problemy z zaufaniem. W ankieciezapytano młodzież (w wieku 11-14) o to samo, co pierwsze grupy w CDEI: Co dorośli zrobiliby inaczej podczasgrania w grę Augmented Reality? Na to otwarte pytanie, wielu uczniów zasugerowało że może wielu dorosłych niebyłoby tak otwartych i szczerych jak młodzież – sugestia, która została potwierdzona przez większość dorosłych,którą pytaliśmy później podczas warsztatów i poprzez ankiety na konferencjach.

Inne pytanie w ankiecie dopytywało się, czego ta młodzież potrzebuje by otworzyć się przed dorosłym. Wszyscyuczniowie odpowiedzieli na to pytanie poprzez napisanie listy przynajmniej pięciu kryteriów: potrzebowali bypoczucia zaufania; chcieli by się czuć szanowanymi; powinien być temat interesujący zarówno dla dorosłych jak imłodzieży; chcieliby mieć gwarancje, że nie zostaną ukarani za to, co mają do powiedzenia lub ich słowa nie będąużyte przeciwko nim w przyszłości; czasu dostępnego na komunikację. Na pytanie, czego uczniowie by potrzebowaliby otworzyć się online, większość uczniów napisała tylko jedną lub dwie rzeczy, co można sprowadzić do:połączenie z internetem i odpowiednią aplikację – o tym efekcie technologii przeczytają państwo więcej w wyniku 5.Podczas projektu Dynamiczna Tożsamość 2012 oraz projektu Dynamic Identity (grupa wiekowa 11-18)zaprojektowano moduł dedykowany pytaniu: Do kogo się zwracasz kiedy doświadczasz coś negatywnego online?To pytanie zadawano w szkołach w Polsce, Holandii i Grecji. Okazało się, że w każdej klasie 1-3 uczniów wskazałorodziców. Kiedy zapytani dlaczego, dominowała odpowiedź: „bo moi rodzice są mądrzy/wyrozumiali”, „ponieważ mójtata pracuje w branży ICT” oraz „ponieważ jesteśmy naprawdę blisko”. Większość uczniów w klasach stwierdziła żenie zwróciła by się do rodziców ale omówiła swoje doświadczenia online tylko z rówieśnikami. Żaden z uczniów niewskazał nauczyciela.

12

Te wyniki są sprzeczne z wynikami badania Ofcom (2015) w UK: “Dzieci w wieku 8-11 (94%), podobnie jak wieku12-15 (91%) twierdzą że by komuś powiedziały. Większość obu grup wiekowych powiedziała by członkowi rodziny(rodzicowi/rodzeństwu lub innemu członkowi rodziny), przy czym młodsza grupa jest bardziej skłonna to zrobić (88%vs. 78%). Młodsze dzieci są również bardziej skłonne powiedzieć nauczycielowi (18% vs. 13%). Dzieci w wieku 12-15 są bardzie skłonne powiedzieć przyjaciołom niż dzieci w wieku 8-11 (28% vs. 10%) lub stronie internetowej (6%vs. 0%).”

Kiedy zapytani dlaczego by nie zwrócili się do swoich rodziców, wielu uczniów wyjaśniło że ich rodzice urodzili się winnej erze, przez co by nie zrozumieli ich problemów. Jak stwierdziła jedna dziewczyna „Nie było WhatsApp kiedymoja mama miała 15 lat”. Inni powiedzieli że wulgarny język oraz trudne żarty jakich używają online byłybypowodem, dlaczego rodzice poczuliby się urażeni, przez co, gdyby był problem, rodzice skupiliby się tylko na językui kawałach, a nie na samym problemie. Według nich, wynikiem byłaby kara w formie zakazu wchodzenia onlineprzez dłuższy czas. A tego by chcieli uniknąć. Kolejnym, często wspominanym argumentem, był fakt, że rodziceuczniów po prostu nie byli zainteresowani słuchaniem o doświadczeniach online. Kolejnym argumentem było to, żewedług większości uczniów obecnych na pilotach, dorośli odgrywali role i nie byli szczerzy. W ich oczach dorośligłównie kalkulowali. Ten argument będzie opisany w wyniku 4.

W warsztatach Dynamiczna Tożsamość 2013 uczniowie (w wieku 14-18) zostali zapytani: O co chciałbyś by zapytalicię twoi rodzice o twojej aktywności online? Około jedna trzecia uczniów odpowiedziała: „Jak możemy ci pomóc?”.Inni chcieli by rodzice zapytali ich, dlaczego spędzają tyle czasu online, lub używając konkretnej aplikacji lub czemutak wiele o sobie publikują. Podczas kolejnych konferencji i warsztatów po roku 2013, zadawano to pytanie wielerazy, ale treść odpowiedzi się nie zmieniała.

Podczas pilotów Dynamiczna Tożsamość 2014-2016 (wszystkie grupy wiekowe) instruktorzy rozmawiali z rodzicami,którzy byli przekonani że ich dzieci były uzależnione od gier online. Kiedy zapytaliśmy ich dzieci, w kolejnej sesjiuzupełniającej, jak wiele czasu spędzają ze swoimi rodzicami, nie wliczając przygotowywania pracy domowej,większość młodych ludzi odpowiedziała że w ogóle nie spędza czasu z rodzicami. Ich rodzice albo byli nieobecni,albo zajęci pracą, albo zajęci graniem samemu na telefonie, tablecie lub laptopie.

W warsztatach Dynamiczna Tożsamość 2013 skupiono się na komunikacji niewerbalnej. Powodem było to, żewedług niektórych badań, młodzież traci umiejętność do interpretowania niewerbalnych wskazówek, ponieważ takczęsto komunikuje się online. Ironicznie, w tym samym czasie sztuczna inteligencja coraz lepiej radzi sobie zinterpretowaniem komunikacji niewerbalnej.

Umiejętności komunikacji niewerbalnej nie mają wartości online. Ale szczerze ich brakuje (chociaż brak jestczęściowo wypełniany przez emoji). Na przykład magazyn online Mashable pisze o temacie: „aż 65% naszejkomunikacji jest niewerbalne – co oznacza, że nie może być udostępniana przez Facebook. Larry Rosen, profesorpsychologi na uniwersytecie California State Dominguez Hill, który bada rozmowy w mediach społecznościowych.Według niego, nie tylko często czujemy się bez wstydu za naszymi ekranami, nasze ciała często nie wiedzą co siędzieje. „Nie rozumiemy ich kontekstu, ich uczuć, ich emocji, jedyne co widzimy to tylko nasze odbicie w ekranie”,twierdzi Rosen w rozmowie z Mashable. Kiedy nie widzimy co myśli lub czuje druga osoba, nasze mózgi robią to, coumieją najlepiej – zmyślają rzeczy. „Wyobrażamy sobie że cieszą się z rozmowy tak samo jak my. Wyobrażamy żeim się to podoba… Kiedy nasze mózgi nie znają kontekstu, wypełniają go w pasujący im sposób – nawet kiedysprzeczne dowody tańczą nago przed naszymi oczami”. Może to być jeden z głównych powodów, dlaczego młodziludzie preferują asynchroniczną komunikację online, co pokazano w wyniku 1.

Na każdą godzinę spędzaną online, młodzież traci pół godziny kontaktu offline (Nie/Hillygus, The impact of Internetuse on sociability, 2002). Młodzież nie praktykuje niewerbalnej komunikacji online – tylko kontakt offline wyszkoliłbymłodzież w rozpoznawaniu wskazówek niewerbalnych (John Mullen, Digital natives are slow to pick up nonverbalcues, 2012; Mark Bauerlein, Why GenY Johnny can’t read nonverbal cues, 2009). Ponieważ młodzi ludzie mająznacznie mniej kontaktów offline z rówieśnikami i rodzicami, nie uczą się szczegółowego interpretowaniakomunikacji niewerbalnej, przez co tracą ponad połowę ludzkiej komunikacji (Mullen, 2012; Bauerlein, 2009).

13

Wyniki tej sytuacji są potencjalnie mocno niebezpieczne. Po byciu online przez długie okresy czasu,zaobserwowano młodzież, która nie patrzy w oczy partnerom podczas rozmowy w rzeczywistości i unikainteraktywnych kontaktów (Mathiak/ Weber, Toward brain correlates of natural behavior, 2006). Jest to w zgodzie zwynikiem 1. Dodatkowo, niektórzy badacze nie wykluczają możliwości, że wpływa to również na umiejętnośćodczuwania empatii przez młodzież (Small/ Vorgan, iBrain: Surviving the Technological Alteration of the ModernMind, 2008). A według Simona Rego, młodzież czuje się zagrożona przez rzeczywistość – i reaguje na tozagrożenie przez okazywanie agresji.

Przynajmniej część z tych efektów jest obserwowana przez nauczycieli. W amerykańskiej ankiecie z 2012, 60%nauczycieli stwierdziło że internet powoduje że uczniowie mają gorsze umiejętności komunikacyjne w życiurzeczywistym (Common Sense Media cytowany przez: I. Quillen, Teachers report mixed impact of digital media,2012). Jest to również obserwowane przez holenderskich pracodawców (Jolan Douwes w de Volkskrant, 2015 orazwiadomości w holenderskiej stacji komercyjnej RTL, 2015 – oba elementy bezpośrednio zainspirowały wynik 1).

W warsztatach Dynamiczna Tożsamość 2013, instruktorzy warsztatów zanotowali iż młodzież, prawdopodobnie jakowynik częstego bycia online, interpretowała niewerbalne wskazówki dorosłych powiązane ze wstydem jako sygnałykłamstwa. Ta interpretacja kłamiących dorosłych była jednym z czynników wstrzymujących dla młodych ludzi byutrzymać otwarty kontakt z dorosłymi, szczególnie że wielu z nich postrzega się jako próbujących być uczciwymioraz unikający kalkulowania lub odgrywania ról (proszę spojrzeć w wynik 4).

W projekcie Dynamiczna Tożsamość 2014-2016 dorośli są pytani w ankietach, o co trudno im, a chcieliby zapytaćmłodzież o ich zachowanie online. Wyniki tego badania są spodziewane na pierwszą połowę 2016 r.

Z projektów powstaje obraz, że młodzież chciałaby się otwierać przed dorosłymi, o tym, co robią online. Ta ocenajest potwierdzana przez danah boyd (it’s complicated, 2014), badacza od wielu lat zachowania online młodzieży:„Ogólnie mówiąc, dzieci są w porządku. Ale chcą być zrozumiane”.

Niestety, młodzież jest cofnięta w kontaktach z dorosłymi z powodu ich, czasami błędnych, ocen dorosłych oraz zpowodu postrzeganego braku zainteresowania tematem przez dorosłych. W 2016 r. opublikowane zostanie więcejopinii o perspektywie dorosłych na ten temat i na temat wstydu dorosłych.

To co już wiadomo z badań o rodzicach (Ofcom, 2015) to to, że rodzicom wydaje się, że posiadają wystarczającąwiedzę by pomóc swoim dzieciom zarządzać zagrożeniami online (około 80% rodziców w UK), podczas gdy ponadpołowa rodziców idzie online by szukać informacji lub otrzymać informacje, jak mogą pomóc swoim dzieciomzarządzać zagrożeniami online. W USA, 64% rodziców wierzy w swoje umiejętności śledzenia użycia technologiiprzez swoje dziecko. (USA – FOSI, 2014) 61% rodziców sądzi że wie więcej od swoich dzieci o technologii i byciuonline, podczas gdy 27% sądzi że ich dzieci wiedzą więcej.

Większość rodziców w UK nie ufa swoim dzieciom by byli bezpieczni online, w USA 93% rodziców wierzy że ichdzieci są względnie bezpieczni online, podczas gdy 37% twierdzi że ich dziecko jest bardzo bezpieczne online.Ponad 90% rodziców w jakiś sposób zarządza użyciem internetu przez ich dzieci, zarówno w UK jak i USA.Większość robi to przy użyciu technologii.

Ofcom opisuje rodziców, którzy świadomie nie używają środków technologii: „W 2005 r., główną spontanicznąodpowiedzią daną przez rodziców, których dzieci używały internetu, a którzy nie używali blokad kontrolirodzicielskiej, była ta, że ufają swoim dzieciom – 48% rodziców dzieci w wieku 8-11 a 79% rodziców dzieci w wieku12-15 udzieliło tej odpowiedzi. W 2015 r. główną odpowiedzią daną przez rodziców, którzy słyszeli o, ale nie używalitakich narzędzi, była ta, że preferują rozmawiać ze swoimi dziećmi i używać innych metod mediacji – około połowarodziców udzieliła tej odpowiedzi. Jednakże, zaufanie jest nadal ważne, około 40% stwierdziło że ufają swoimdzieciom że będą rozważni/odpowiedzialni”. W USA, 94% rodziców stwierdziło że rozmawiało ze swoimi dziećmi owadach i zaletach internetu. Według 65%, to regularnie powtarzająca się rozmowa. Economist notuje, że wynikiemtego jest nowe pokolenie, „która jest bardziej ściśle obserwowana i mająca mniej przestrzeni do popełniania błędu”.

14

Niestety, rodzice nie są zbyt dobrzy w ocenianiu swoich dzieci, co odkryli Belén López-Pérez i Ellie L. Wilson.„Rodzice 10-11latków mocno przeszacowują szczęście dzieci, wspierając wcześniejszą literaturę o stronniczymefekcie pozytywności rodziców. Jednakże, rodzice 15-16latków pokazali odwrotny wzór poprzez niedocenianieszczęścia dzieci w okresie dorastania. Dodatkowo, auto-raportowane szczęście rodziców lub ich samopoczucie(raportowane 6 miesięcy później) poważnie było powiązane z ich ocenami szczęścia, ich dzieci i dzieci w okresiedojrzewania. Dlatego, te wyniki sugerują potencjalną „egocentryczną stronniczość” rodziców, podczas ocenianiaszczęścia dzieci”. Ta stronniczość wydaje się być częścią ogólnie stronniczego mózgu ludzi – błędu atrybucji.

Co jest również jasne, to to że rodzice nie mają otwartego umysłu lub nie są pozytywni względem internetu,przynajmniej patrząc z perspektywy dzieci. Rodzice głównie martwią się i stresują się zagrożeniami bycia online(Mediawijzer, 2015). Dlatego ich wiadomości nie są brane na poważnie, co wyjaśnia InternationalTelecommunication Union: „Podejście, które radzi sobie tylko lub głównie z negatywnymi aspektami technologiiraczej nie zostanie wzięte na poważnie przez dzieci i młodych ludzi, ponieważ setki milionów używa jej na co dzień,przez co dużo wiedzą o tym, czym jest i czym mogłoby być”.

danah boyd (it’s complicated, 2014) podsumowuje tą sytuację w poniższej scenie, która ilustruje jej motywację donapisania jej książki o młodzieży online: „Kiedy rozmawialiśmy, śmialiśmy się i oglądaliśmy filmy online Mike’a, Mikezatrzymał się, odwrócił do mnie i zapytał z poważną miną - „Czy możesz zrobić mi przysługę? Czy możeszporozmawiać z moją mamą? Czy możesz jej powiedzieć że nie robię niż złego w internecie?”. Nie odpowiedziałamod razu, więc popędził z wyjaśnieniami. „Chodzi mi o to, że ona myśli że wszystko online jest złe, a ty to rozumiesz,a jesteś dorosłym. Porozmawiasz z nią?”. Uśmiechnęłam się i obiecałam mu że porozmawiam z nią”.

WYNIK MERYTORYCZNY 4 – MŁODZIEŻ TWIERDZI, ŻE ZAWSZE JEST SOBĄUżyta metoda: dialog, ankieta

W projekcie Dynamic Identity (grupa wiekowa 11-18 lat) przygotowano moduły, w których prezentowano tożsamościjako zestawy ról, które odgrywamy. Były one inspirowane socjologiem Ervingiem Goffmanem (The presentation ofSelf in everyday life, 1959; Frame analysis, 1974). W modułach podkreślano przede wszystkim różnice pomiędzydawanymi informacjami (informacjami o nas, którymi świadomie się dzielimy), a informacjami wysyłanymi(informacjami o nas samych, które nieświadomie udostępniamy lub inni udostępniają o nas). Podkreślano w nichrównież, że nasze wystąpienia różnią się w zależności od sytuacji (gramy różne role) i angażujemy inną publiczność,w zależności od roli. W tej teorii mieszanie publiczności jest złym pomysłem, ponieważ podważa wiarygodnośćczyjegoś wystąpienia. W module pokazano przykład dziewczyny w szkole, z pewną reputacją bycia „cool”, którąodwiedza mama. Mama przynosi ze sobą ulubionego misia dziewczyny. Ta czuje się zażenowana: publicznośćjednej z ról (rówieśnicy ze szkoły) jest skonfrontowana z dowodem innej roli (uroczej córeczki).

W pierwszej klasie, w której prezentowano moduły, uczniowie śmiali się po usłyszeniu przykładu dziewczyny. Kiedyspytano ich, co by się stało, gdyby to ich mama przyniosła do szkoły ulubione, urocze zabawki, wielu zaczęłokrzyczeć, twierdząc, że byłaby to katastrofa, horror, coś strasznego. Ale, kiedy usłyszeli teorię schowaną zaprzykładem, wielu głośno wyraziło swój sprzeciw. Argumentowali, że nie grają ról, że zawsze są tymi samymiosobami. Następnie zapytano całą grupę uczestników, jeden po drugim, czy zgadzają się z tym, że różne sytuacjewymagają różnych ról. Ani jeden uczeń się z tym nie zgodził. Pod koniec wielosesyjnego warsztatu, w finalnejankiecie, uczniowie byli poproszeni o autoanalizę tego, jak wiele się nauczyli podczas warsztatów o aspektachzwiązanych z tożsamością. W ankiecie, teoria tożsamości, składająca się z ról otrzymała najniższą ocenę wśróduczniów, ponieważ albo nie nauczyli się za wiele, albo się z nią nie zgadzali.

Pierwsza prezentacja teorii miała miejsce w Holandii. Następnie przedstawiono ją kolejnym trzem klasom w Holandii,z tym samym rezultatem. Partnerzy projektu Dynamic Identity przeprowadzili burzę mózgów o tym wyniku ipostanowili zmienić opis teorii. Nie prezentowano już grania ról, jako tożsamości, ale raczej jako teorię oautoprezentacji. Założeniem pomysłu było to, że uczniowie mogą już mieć pewne założenia o tożsamościach, którekolidują z prezentowaną teorią, ale mogą nie mieć pewnych założeń o autoprezentacji, lub przynajmniej nie w takimzakresie, by kolidowało to z teorią.

15

Następnie zaprezentowano zmienione moduły w Grecji i w Polsce oraz raz jeszcze w Holandii. Ale z tym samymwynikiem, co na początku. Wielu uczestników głośno sprzeciwiało się temu. Następnie zapytano całą grupęuczestników, jeden po drugim, czy się z tym zgadzają, że różne sytuacje wymagają różnych ról. Ani jeden uczeń niezgodził się z tym. A w ankietach, teoria o rolach, prezentowana jako teoria autoprezentacji, ponownie uzyskałanajniższą ocenę.

Kiedy uczniowie w Holandii, Polsce i Grecji byli skonfrontowani z faktem, że prawdopodobnie zachowują się inaczejw klasie, a inaczej w szkole, wyjaśniali, że tylko cenzurują się w szkole, ponieważ nie chcą ryzykować i boją się kary.Twierdzą, że nie mówią jednej rzeczy w szkole, a innej, gdy są sami z przyjaciółmi. I tak samo nie robią jednejrzeczy w szkole, a innej, gdy są sami z przyjaciółmi. Kiedy byli pytani pojedynczo, wszyscy się z tym zgodzili.

Dla wielu holenderskich uczniów był to powód, dla którego nie reagowali na nauczycieli, którzy miło ich prosili ozmianę zachowania podczas klasycznej lekcji, a reagowali głównie na groźby kary. Ten konkretny temat nie byłporuszany w greckich i polskich pilotach.

Według holenderskich badań (Mediawijzer, 2015) dzieci próbują być szczere online. Kiedy zapytane, czy pokazałybyprodukt na swoim vlogu, nawet gdyby był kiepski w ich ocenie, 39% powiedziało ”tak”, a 28% powiedziało ”nie”.Większość z tych mówiących ”tak”, dałaby uczciwą opinię. Większość z osób mówiących ”nie”, nie pokazałaby tegoproduktu, z powodu jego kiepskiej jakości.

Instruktorzy zaobserwowali, że młodzież mówi różne rzeczy w różnych sytuacjach. Jeżeli nauczyciel używatradycyjnych dydaktyk transmisyjnych, to uczniowie „grają w grę: zgadnij, co nauczyciel ma na myśli”, używając słówDylana Wiliama (Embedded formative assessment, 2011). Uczniowie w tej sytuacji próbują powiedzieć to, co sądzą,że nauczyciel chce usłyszeć (co zaobserwowano w czasie pilotów CDEI – proszę spojrzeć na wynik 5). Ale kiedyuczniowie angażują się w typ interaktywnych dydaktyk, częściej się otwierają i wydają się mniej bać mówić o tym,czego nie spodziewa się usłyszeć nauczyciel.

Typowo, na początku każdej z sesji pilotażowych, uczniowie powtarzali instruktorom projektu to, co sądzili, żeinstruktorzy chcą usłyszeć, na przykład: „Nigdy nie akceptuję ludzi, których nie znam w życiu rzeczywistym jakoprzyjaciół online” lub „Rozmawiam z moimi rodzicami o moich doświadczeniach online” lub „Spędzam dużo czasu zrodzicami” lub „Mamy bardzo dobry program w szkole o bezpieczeństwie online”. Ale w odpowiednim otoczeniu,wielu uczniów otwierało się po blisko 15 minutach i mówiło instruktorom, których wcześniej nie widziało na oczy, żekomunikują się online z ludźmi, których nigdy nie widzieli na żywo, że hackują strony, że używają pewnych środków,by być anonimowymi online lub że eksperymentują seksualnie online (proszę spojrzeć na wynik 5). Wszystko toodbywało się przy dużym zdziwieniu lub zażenowaniu obecnych nauczycieli (a czasami rodziców).

Kiedy nauczyciele byli konfrontowani z tą zmianą w zachowaniu oraz różnicami pomiędzy tym, co twierdzili napoczątku, a tym, co sądzili po chwili, wielu uczniów zarzekało się, że nie mówiło niczego innego. Wyjaśnili, że wsytuacjach, w których nie czują zaufania, wolą nic nie mówić. To umożliwiło instruktorom zrozumienie, żeniemówienie, może być równe mówieniu tego, co jest oczekiwane.

To może wyjaśnić, dlaczego wiele młodych osób twierdzi, że nie odgrywa ról. Chodzi o to, że milczenie jest równezgodzie - uczniowie milcząc na zajęciach, przytakują temu, czego spodziewa się od nich nauczyciel. A przez to ichrole nie są ważne.

Zaprzeczanie przez młodzież, że grają różne role, początkowo wydaje się potwierdzać ogólną ludzką potrzebęspójności swojego zachowania oraz tożsamości, co było omawiane w wyniku 2. To by jednak utrudniło zrozumieniebraku spójności obserwowanych narracji tożsamości oraz ich wrażliwości na kontekst i publiczność (proszę spojrzećna wynik 2). Ale, przypadkowe pomiary w ankietach wskazują zupełnie co innego w wyniku.

W ankiecie towarzyszącej oglądaniu obu odpowiedzi, w formie nagrań, na pytanie: Kim jesteś do teraz?, w projekcieDynamic Identity (proszę spojrzeć na wynik 2) zadano trzy pytania:• Które z nagrań uważasz za lepsze? Proszę, wyjaśnij, dlaczego.• Czego nowego dowiedziałeś się o sobie podczas oglądania dwóch nagrań?

16

• Co zrobiłeś inaczej w drugim nagraniu w porównaniu do pierwszego?

Wszyscy uczniowie (w grupie wiekowej 11-18 lat) dostarczyli szczegółowych odpowiedzi na pierwsze i trzeciepytanie. Podczas udzielana odpowiedzi na pierwsze pytanie, niektórzy stwierdzili, że woleli pierwsze wideo,ponieważ byli bardziej spontaniczni (byli bardziej sobą). Inni stwierdzili, że woleli drugie nagranie, ponieważ znalipytanie i mogli przygotować swoją odpowiedź, więc w drugim wideo wyrażali się pewniej i jaśniej.

Te odpowiedzi kreują obraz, że uczniowie mieli poczucie tego, kim są, ale nie ubierali tego w słowa. Dla niektórychwymuszone otoczenie spowodowało lepsze wyniki ubierania w słowa tego, kim są; a dla niektórych kontrolowaneotoczenie spowodowało osiągnięcie lepszych wyników. To może być powód wyniku 2: mimo że osoby nie majązdefiniowanej wcześniej gotowej narracji tożsamości w swoich głowach, mają poczucie, intuicje tego, kim są orazwykorzystują to jako ramę pomiarową do mierzenia względem własnych prób ubierania tożsamości w słowa.

Odpowiedzi na pytanie 3 były również bardzo szczegółowe. Uczestnicy opisywali, co zrobili innego w drugim wideooraz dlaczego tak postąpili. Ale na pytanie 2, wszyscy uczestnicy odpowiadali: „nic”. Nawet, kiedy byli proszeni opowstanie, jeden po drugim, i przeczytanie swojej odpowiedzi, wszyscy odpowiedzieli: „nic”. Niektórzy uczestnicyużywali wyzywającego tonu, kiedy to mówili, inni używali bardziej ”przepraszającego”, jeszcze inni bardziejneutralnego, ale wszyscy używali tego samego słowa.

Dla instruktorów początkowo wydawało się to paradoksem. Jak to możliwe, że osoby widzą różnice między dwomastanami, mogą wyjaśnić, czym te stany się różnią, mogą nawet wybrać między tymi stanami - a mimo to twierdzą, żeniczego się nie nauczyły między tymi stanami? Instruktorzy po czasie zrozumieli coś istotnego. Dla uczestnikówstany te nie były hierarchicznie połączone, jak stan przed i stan po - jak to było w przypadku instruktorów. Nie bylioni połączeni ze stanem, z którego jeszcze się niczego nie nauczyli oraz ze stanem, w którym czegoś się nauczyli -tylko widzieli te dwa stany jako… dwa stany. W jednym stanie zachowywali się w określony sposób, w drugimrównież w określony sposób. Z powodu ich metazałożeń o tym, kim są, byli w stanie ocenić, w którym stanie ichautoprezentacja była mniej lub bardziej w zgodzie z tymi metazałożeniami. Ale te stany nie były lepsze lub gorsze wnich samych. To były tylko reakcje na zewnętrzne warunki, nie reprezentacje wewnętrznych zmian lub rozwojów.Wydawało się, że różnice w stanach zostały zaakceptowane, natomiast różnice w tym, co powiedzieli już nie.Wewnętrzna ewaluacja tego, co się stało, różniła się od tego, co było obserwowane z zewnątrz.

Wróćmy teraz do młodzieży, która mówi o sobie, że nie gra ról. Może to – hipotetycznie – zacząć nabierać sensu.Granie ról zakłada, że osoba chce się dopasować do zewnętrznie definiowanych ról i próbuje dostosować się dowymogów. Można zatem albo cynicznie zaadoptować własne ja, lub zaadoptować własne ja z dobrą wolą, aleostatecznie, całe odgrywanie ról zawiera pewien stopień kalkulacji. Jeżeli ktoś ma jasny pogląd na to kim jest wformie narracji tożsamości, to kalkulacja zawiera ustalanie względem danej sytuacji, jak wiele oraz jaką częśćtożsamości należy zaangażować, by odegrać rolę oraz jak wiele i co trzeba udawać.

Jeżeli ktoś nie ma jasnego obrazu swojej tożsamości, ale tylko metakoncepcję, nie może kalkulować swojejtożsamości, tylko pokazać ją mniej lub więcej w danej sytuacji – nawet, jeżeli wygląda inaczej z zewnątrz –dokładnie jak uczestnicy opisani powyżej. Następnie dana osoba próbuje być sobą w pełni jak tylko się da, a wsytuacjach, w których nie jest to możliwe, podąża za dostępną ramą bez posiadania uczucia odgrywania roli(ponieważ osoba nie czuje się zaangażowana). W tej hipotetycznej interpretacji nie ma również uczenia się,ponieważ metakoncepcja tego kim się jest oraz ujęcie swojej tożsamości, nie angażuje postrzeganej ewolucji.Metakoncepcja kim się jest, angażuje tylko podświadomość lub w ogólne nie, podczas gdy opisujące ujęcie polegatylko na pokazywaniu mniej lub więcej czyjejś tożsamości w danym otoczeniu.

Dodatkowa wskazówka, że młodzież postrzega tożsamości właśnie w ten sposób, została odkryta przez instruktorówpodczas przeprowadzania dialogów z uczniami w czasie projektu Dynamiczna Tożsamość (2011, 2012) orazprojektu Dynamic Identity. W Polsce, wiele młodych osób deklarowało, że kiedy poznało kogoś nowego offline lubonline, nie miało wcześniej pewności, jaka ta osoba będzie. Młodzi ludzie twierdzili, że nie mogli wiedzieć, czy danaosoba będzie taka jak oni, czy też nie. To nowy fenomen w Polsce, gdzie członkowie starszych pokoleń domyślniesądzą, że kiedy poznają kogoś nowego, ta osoba będzie myślała dokładnie tak, jak oni oraz że osoba ta będziebardziej tolerancyjna względem inności – stanowi swoistego rodzaju trend, który istnieje na całym świecie.

17

Inność, która z założenia jest opcją dla innych, jest również zaskakująca, ponieważ młodzież obecnie wygląda mniejróżnorodnie niż młodzież z poprzednich pokoleń. Rzadko można spotkać w klasie młodych, którzy mają jasną, innąperspektywę. Economist obserwuje trend „rosnącego opanowania wśród młodzieży”: mniej seksu, alkoholu inarkotyków. „Stacje telewizyjne skierowane do młodych osób przestały pokazywać programy celebrujące bunt i stylbogactwa, mówi Christian Kurz z Viacom, firmy będącej właścicielem MTV”.

Może, podobnie jak myśli danah boyd, wyraźne części tożsamości młodzieży przeniosły się online, gdzie mogą byćczłonkami marginelizowanych grup i niszowych społeczności.

Akceptowanie na moment hipotezy, że młodzież nie ma świadomego konceptu, kim jest oraz że nie chce wpasowaćsię w zewnętrznie definiowane role, ale tylko decyduje czy chce pokazać mniej lub więcej tego, co uważa napoziomie niejęzykowym, za bycie sobą – ”płynność Baumana” przyjmuje wtedy nowy wymiar.

Bauman (Tożsamość, 2004; Płynne życie, 2005; Płynne czasy, 2007) zakłada, że osoby w płynności zmieniają sięcały czas, bez opcji utwardzania swojej tożsamości. Obranie za punkt wyjściowy teorii, że wszyscy mamy narracjetożsamości, które są umacniane w coraz większym stopniu, podobnie jak teoria, że wszyscy odgrywamy role wzależności od sytuacji, to ta ciągle zmieniająca się płynność jest bardzo bolesnym i pełnym strachu procesemprowadzącym do egzystencjalnej niepewności. Jeżeli hipotetyczna sytuacja opisana powyżej jest punktemodniesienia, to płynność jest danym rytmem, który czasami wymaga pokazania siebie więcej, a czasami pokazaniasiebie mniej. Zatem, zarówno w rzeczywistości jak i w swojej tożsamości, nie można się spodziewać żadnymwiększych zmian, które wskazywałyby na ewolucję w jakimkolwiek kierunku. Oznaczałoby to, że płynnarzeczywistość jest doświadczana przez wiele młodych osób, ale nie zostawia znaczących śladów na naszym ”ja”,tylko prawdopodobnie na ich zaufaniu względem otoczenia.

Niezależnie, okazuje się, że ślady pozostawiane są przez płynną rzeczywistość, nie tylko w ujęciu Goffmana.Młodzież nie zmienia się tymczasowo jako wynik wymagań sytuacji, ale wiele się zmienia dynamicznie w interakcji zróżnymi sytuacjami. Wygląda na to, że biorą część rzeczywistości i mieszają wybrane elementy rzeczywistości,tworząc dynamiczną całość, która jest w ciągłym przepływie. Dzięki temu są zawsze sobą, zawsze są autentyczni,nawet mimo tego, że się ciągle zmieniają. Ich tożsamości nie są daną istotą, która może być formułowana, kiedyjest wywoływana (proszę spojrzeć na wynik 2), ale są płynnym sposobem, aby mieć interakcję z rzeczywistością.

W miksie, jakim są ich tożsamości, młodzież nie używa tylko pozytywnych elementów, ale też elementy negatywne,co okazało się podczas pilotów Dynamic Identity. Kiedy holenderscy uczniowie zostali poproszeni o narysowanieselfie, którego by sobie nigdy nie zrobili, około połowa z nich narysowała siebie przed wrakiem samolotu MH17,który został zestrzelony w tym czasie, lub przed scenami dekapitacji przez IS. Podczas warsztatów wspomniano razo samolocie MH17, ale ani słowem nie wspominano o IS. Te obrazy nie zostały narysowane obojętnie. Kiedyuczniowie zostali zapytani, czy chcą pokazać swoje rysunki innym i powiesić je na ścianie, większość z nichpoprosiła o zgodę na ich zniszczenie.

Mimo że wiele z młodych osób wydaje się ślizgać przez płynną rzeczywistość, prowadzi to do niepokoju. Miks,którym jest większość tożsamości młodzieży, nie ma wewnętrznej spójności, co zostało pokazane w wyniku 2.Podczas gdy pomaga to młodym ludziom nawigować przez szybko zmieniające się otoczenia, zabrania immożliwości posiadania głębszych refleksji, które wywodzą się z konfrontacji ze starannie tworzonego ”ja”, zotaczającą nas rzeczywistością. Podczas gdy młodzież przyjmuje różne typy elementów, nie ma żadnego haczyka,aby powiesić te elementy. To podobnie jak z użyciem przez nich technologii (proszę spojrzeć w wynik 6): techniczniewiele z młodych osób jest radykalnie wyszkolona, ale brakuje im krytycznych refleksji.

Podczas gdy, według Baumana, wielu dorosłych boi się pozostania zbędnymi (przez co biegną jeszcze szybciej, byprzynajmniej być w tym samym miejscu), niepokój wśród młodzieży wygląda inaczej: szuka ona ram afirmacji orazzaufania jako potencjalnych buforów przed wpływem negatywnych elementów płynności.

18

WYNIK MERYTORYCZNY 5 – NOWA TECHNOLOGIA JEST KLUCZEM DO OTWIERANIA SIĘ MŁODZIEŻYUżyta metoda: dialog, ćwiczenia

Podczas pierwszych pilotów CDEI (grupa wiekowa 8-14 lat) okazało się, że gra Augmented Reality(która zostałaopracowana dla projektu), miała głęboki wpływ na uczniów pod warunkiem, że podczas gry stosowano formęinteraktywnych dydaktyk. Kiedy jeden raz, przez przypadek (ponieważ nauczyciel miał gorszy dzień), została onaużyta razem z tradycyjnym, transmisyjnym „z góry na dół” typem dydaktyki, nie osiągnęła żadnego konkretnegoefektu. Przypadkowa obserwacja doprowadziła do hipotezy, że nowe technologie bez zmiany dydaktyki, nie mająistotnego wpływu na młodzież obecną w klasie. Nowym technologiom brakuje mocy, aby odwrócić efekty modelutransmisyjnego, co oznacza - używając słów badaczy edukacji i innowatorów Paula Blacka i Dylana Wiliama (Insidethe black box, 1998) - że ma miejsce „mało warte lub niewarte uczenie się”. Po przeanalizowaniu wyników wielubadań, Black i Wiliam wnioskują, że „istnieje wiele dowodów wskazujących na to, że model transmisyjny nie działa,nawet według własnych kryteriów”. Wiliam powtarza to stwierdzenie w swoich późniejszych pracach (Assessment forlearning: why, what and how, 2009; Embedded formative assessment, 2011). Niezaplanowane, tradycyjnewdrożenia przez nauczycieli, które miało miejsce w projekcie IDentifEYE (grupa wiekowa 8-14 lat) potwierdziły tęhipotezę.

Kiedy doświadczano gry w technologii Augmented Reality podczas pilotów CDEI i wdrażano interaktywne typydydaktyki - czy to metodę uczenia projektem (ang. Project Based Learning – PBL), czy jakąkolwiek inną - dużaczęść młodzieży mocno się otwierała. Podczas jednej lekcji pilotażowej w Holandii, uczniowie w wieku 12 lat, zaczęlirozmawiać o swoich fantazjach seksualnych oraz o działaniach online związanych z seksem. Podczas innej lekcji,holenderska dziewczynka w wieku 11 lat stwierdziła, że już nie spotyka się z nieznajomymi, których poznała online.By ująć to łagodnie - nie są to standardowe tematy poruszane w klasie.

W kolejnych pilotach w Polsce i Grecji, wzór ten powtórzył się. Użycie nowej technologii spowodowało znaczneotwieranie się młodzieży oraz umożliwiło im przejście przez nieprzyjemne sytuacje, takie jak np. konfrontację zesobą przed całą klasą (proszę spojrzeć na wynik 2).

Wpływ technologii na młodzież jest szeroko omawiany przez Sherry Turkle (Alone together, 2011). Już w latach 70.efekt ten został zaobserwowany i nazwany „efektem ELIZA”. Efekt został nazwany na cześć programu ELIZA,stworzonego przez Josepha Weizenbauma, „który angażował w dialog, w stylu psychoterapeuty”. Program nierozumiał, co mu jest przekazywane, po prostu „brał bloki słów i zamieniał je w pytania lub przekształcał je winterpretacje”. Turkle kontynuuje: „Uczniowie Weizenbauma wiedzieli, że program nie wie lub nie rozumie; mimowszystko chcieli z nim rozmawiać. Co więcej, chcieli być z nim sami. Chcieli mu powierzyć swoje tajemnice”.Turkle przytacza, w jaki sposób dzieci „opisują roboty - jako wystarczająco żywe, by je kochać i opłakiwać”.Niepokoi ją przywiązanie, jakie dzieci – i osoby starsze – okazują względem sztucznej inteligencji: „Zależność odrobota objawia się jako zależność bez ryzyka. Ale jeżeli przyzwyczaimy się do „towarzystwa” bez wymagań, życie zludźmi może wydawać się przytłaczające. Zależność od osoby jest ryzykowna – dzięki temu możemy być odrzuceni– ale otwiera nas również na możliwość głębszego poznania kogoś. Towarzystwo robotów może wydawać sięidealnym rozwiązaniem, ale skazuje nas na zamknięty świat – przemiły, bezpieczny i zrobiony na miarę”.

Kierunek jaki obrała Turkle poprowadził analityków oraz badaczy do założenia, że to właśnie jest powód, dlaczegomłodzież preferuje asynchroniczną komunikację online względem komunikacji na żywo (proszę spojrzeć na wynik 1).Technologia, w tym ujęciu, zapewnia młodzieży tarczę do prowadzenia życia bez zagrożeń. Cena, jaką muszą za tozapłacić to niemożliwość poznania „dogłębnie” innej osoby – czasami wydaje się być potwierdzona poprzezspadające poziomy umiejętności komunikacji niewerbalnej wśród młodzieży (proszę spojrzeć w wynik 3). Tasytuacja byłaby tragiczna, ponieważ młodzież chce rozmawiać (proszę spojrzeć na wynik 3), prawdopodobnie szukazaufania i afirmacji (proszę spojrzeć na wynik 4) oraz uważa, że kontakt w życiu rzeczywistym jest ważniejszy niżkontakt online (proszę spojrzeć na wynik 1).

W projekcie Talking about Taboos (wszystkie grupy wiekowe) oraz w projekcie Dynamiczna Tożsamość 2014-2016(wszystkie grupy wiekowe) odbyły się pilotaże, podczas których wdrażano interaktywne dydaktyki, które odnosiły siędo nowych technologii, ale nie zawsze używały nowych technologii. Podczas tych pilotów, wyniki były bardzopodobne do tych, podczas których interaktywne dydaktyki używane były razem z nową technologią.

19

Kiedy w projekcie IDentifEYE (grupa wiekowa 8-14 lat) nauczyciele wdrażali interaktywne dydaktyki i stosowali nowetechnologie, uczniowie otwierali się, ale nie w stopniu, jaki zaobserwowano we wcześniejszych pilotach. Większośćuczniów była bardzo entuzjastyczna wobec lekcji i twierdziła, że chciałaby, aby tego typu zajęcia mogły siępowtarzać, ale nie okazywała takich samych poziomów zaufania jak zaobserwowano we wcześniejszych zajęciach.

Jeżeli przyjmiemy, że młodzież sądzi, iż pokazuje siebie więcej lub mniej w zależności od okoliczności (proszęspojrzeć w wynik 4) – a ta decyzja dotyczy zaufania, to technologia sama w sobie będzie czynnikiem wpływającymna decyzję, by się otworzyć mocniej (efekt ELIZA), ale tylko w odpowiednich okolicznościach zaufania (interaktywnedydaktyki). Podobne okoliczności były opisane przez młodzież w ankietach, kiedy odpowiadali na pytanie, czegopotrzebują, aby otworzyć się przed dorosłym (proszę spojrzeć w wynik 3). Ale młodzież otwiera się bardziej online.

Młodzież nie otwierała się tak bardzo przy swoich nauczycielach, jak robiła to przy instruktorach. Wynikiem tegomoże być fakt, że nauczyciele są obecni cały czas, nie tylko podczas warsztatów. Ale argument ten jest wsprzeczności z otoczeniem Klasy pod Patronatem w ramach projektu Dynamiczna Tożsamość 2014-2016. W tymotoczeniu instruktorzy zobowiązali się do regularnej obecności w klasie przez trzy lata - a uczniowie otwierali sięcoraz bardziej, zamiast zamykać się. Podążając za tą logiką, uczniowie nie powinni otwierać się przednieznajomymi, tylko przed swoimi nauczycielami.

Innym wyjaśnieniem obserwacji, że uczniowie otwierają się mniej przed swoimi nauczycielami jest fakt, żenauczyciele są częścią hierarchicznej struktury władzy, podczas gdy instruktorzy nie. To może być jeden zczynników. Ale bardziej dosadnym wyjaśnieniem wydaje się być to, że instruktorzy są płynni w komunikacji online,przynajmniej na równi z uczniami, podczas gdy nauczyciele dopiero stawiają pierwsze kroki na tym polu.

Czy naprawdę może być tak, że wiedza o komunikacji online jest jak przynależność do klubu cyfrowych tubylców?Czy możliwe, że zrozumienie i akceptacja nowych technologii – w połączeniu z interaktywnymi dydaktykami –(prawie) usuwa wszelkie bariery zaufania pomiędzy instruktorami a młodzieżą? Czy to nie tylko nowe technologie,które otwierają młodzież, ale również dorośli, którzy czują się swobodnie z nowymi technologiami? To wyjaśniałobysukcesy jakie odnosili reprezentanci policji, kiedy kontaktowali się z młodzieżą (na przykład historia policjanta zKanady, 2012). Pomogłoby to wyjaśnić, dlaczego młodzież, podczas pilotaży projektów na początku udzielałaodpowiedzi, które w ich mniemaniu są oczekiwaniami dorosłych lub siedziała cicho, a dopiero po chwili zaczynałasię otwierać. Kilkoro uczniów sądziło, że piloty będą kolejną dawką tego samego, a instruktorzy to zwykli dorośli,udający innych, ale na koniec okazałoby się, że są tacy sami, jak zwykle. Jednak uczniowie zmienili swoje zdanie pochwili - otworzyli się i pokazali swoje zaufanie.

Ta hipoteza również pomogłaby zrozumieć, dlaczego niektórzy z młodych ludzi zwracają się do swoich rodziców wprzypadku problemów online, a inni nie zwracają się do rodziców (proszę spojrzeć na wynik 2). Wniosłoby to teżwięcej zrozumienia do odpowiedzi uczestników, że: ”do otwierania się potrzebują połączenia z Internetem iodpowiedniej aplikacji”. W ankiecie nie zaznaczono, że odnosi się to tylko do komunikacji online z rówieśnikami.Uczestnicy mogli tak założyć, ponieważ według nich Internet jest głównie dla młodych ludzi, ale pytanie w ankieciebyło uzupełnieniem, czego potrzebują, aby otworzyć się przed dorosłym - zatem mogli spodziewać się, że odnosisię ono również do dorosłych.

Myśl, że dorośli, którzy mają wiedzę o komunikacji online oraz nowych technologiach - mają coś w stylu hasła doświata młodzieży - wydaje się mieć sens. Jeżeli nowe technologie są częścią gramatyki komunikacji młodzieży, tokażdy znający tę gramatykę umie mówić ich językiem, przynajmniej do pewnego stopnia. Wspólna gramatykakomunikacji prawdopodobnie prowadzi do założenia wśród młodzieży, że istnieje również wspólna ramainterpretowania sytuacji, a przez to istnieje bezpieczna sytuacja definiowana przez zaufanie. Dorośli, rozumiejącykomunikację online, byliby postrzegani jako osoby nie skupiające się na brzydkich słowach lub mocnych żartach, alejako osoby zainteresowane tym, co się dzieje online. Dlatego (mimo że wielu badaczy postrzega nowe technologiejako wielką barierę pomiędzy pokoleniami, ponieważ młodzież może chować się za technologią), wiedza o nowychtechnologiach może być również pomostem, który umożliwia komunikację pełną zaufania między pokoleniami.

20

Ta hipoteza byłaby w zgodzie z doświadczeniami instruktorów we wszystkich projektach. Jest ona również wzgodzie z oceną holenderskiej młodzieży w mediach społecznościowych (badanie CBS 2015). Prawie 40% widzinegatywny wpływ mediów społecznościowych na swoją umiejętność skupienia, 25% doświadcza negatywnegowpływu na nocny odpoczynek, a 20% na osiągnięcia w szkole, tylko 4% ocenia, że media społecznościowe mająnegatywny wpływ na ich kontakt z rodziną i przyjaciółmi, a większość (52%) ocenia, że media społecznościowe mająpozytywny wpływa na kontakt z rodziną i przyjaciółmi. Jeżeli założymy, że przedstawiony powyżej sposób myśleniama zastosowanie, wtedy ten pozytywny wpływ może być bezpośrednio powiązany z wpływem mediówspołecznościowych oraz dorosłymi wiedzącymi o tych mediach.

WYNIK MERYTORYCZNY 6 – MŁODZIEŻ TO CYFROWI NAIWNIUżyta metoda: dialog

Mimo że komunikacja online jest ważna dla młodzieży, a biegłość w aktywnościach online może być ważnymelementem budowania relacji opartych na zaufaniu (proszę spojrzeć w wynik 5) – nie oznacza to, że młodzież jestsama w pełni sprawna technologicznie - mimo że mogą tak sądzić. W badaniu Ofcom (2015) odkryto, że większośćmłodzieży w Wielkiej Brytanii nie jest w stanie rozróżnić reklam w wyszukiwarkach - od organicznych wynikówwyszukiwań - mimo że te reklamy są oznaczone jako „reklama” (względem 10% wśród dorosłych). Około 40%młodzieży w Wielkiej Brytanii wierzy, że „jeżeli wyszukiwarka wyświetla informacje, to muszą one być prawdziwe”;nie rozważa, czy podane wyniki są prawdziwe lub jest niepewna, czy podane informacje są prawdziwe. Ponad 50%ankietowanej młodzieży nie wie, że vlogerzy mogą być opłacani, aby przekazywać pozytywne recenzje. Tylko jednatrzecia z nich jest w stanie zarządzać prywatnością w mediach online oraz tylko 30% z nich wie, jak zgłosić onlinecoś, co uznają za niepokojące. Według holenderskiego badania (Mediawijzer, 2015) 33% dzieci nie sprawdzaszokujących informacji, 50% udostępnia szokujące informacje, nawet kiedy nie są sprawdzone. Na szczęście tylkoniewielka liczba (17%) sądzi, że wszystkie informacje online są prawdziwe, oraz tylko 4%-9% (grupy wiekowe 8-11lat oraz 12-14 lat) wierzy, że wszystkie informacje w mediach społecznościowych są prawdziwe. 70% 12-15 - latkówsprawdza strony online, których wcześniej nie sprawdzała, w ten lub inny sposób. danah boyd (it’s complicated,2014) pisze: „To, że nastolatkowie czują się swobodnie używając mediów społecznościowych do spędzania czasu,nie oznacza, że są biegli w technologii. Wielu nastolatków nie jest tak cyfrowo zaawansowanych, jak sugerowałobyczęsto używane założenie, że są „cyfrowymi tubylcami”… Jak zażartował socjolog Eszter Hargittai - wielunastolatków jest raczej cyfrowymi naiwniakami niż cyfrowymi tubylcami”.

Podczas pilotów był również widoczny brak krytycznych refleksji na temat nowych technologii oraz mediów onlinewśród młodzieży. Moduł o nadchodzących nowych technologiach w projekcie Dynamic Identity spowodował niepokójwśród znacznej części uczniów w wieku 11-14 lat. W Holandii uczniowie zapytali czy nowe rozwoje technologicznebędą naprawdę tak straszne (koledzy z poprzedniej grupy uprzedzi ich przed tym modułem). W Polsce kilkuchłopaków przyznało się, że nie mogło spać w nocy po tym module. Również w Polsce jedna 16 - letnia dziewczynawykrzyknęła, że nie jest to świat, w którym chciałaby, aby żyły jej przyszłe dzieci. W module pokazano tylko aplikacjęAugmented Reality i wirtualnej rzeczywistości, aplikacje sterowane naszym umysłem, aplikacje Internetu Rzeczy(ang. Internet of Things) oraz jeden pesymistyczny film, pokazujący, że przyszłe elektroniczne rozszerzenia naszegociała mogłyby być hackowane.

Niepewność, której wielu uczniów doświadczyło podczas modułu, mogła być spowodowana tym, że dorośli, którymzaufali, nie pokazywali tylko pozytywnych obrazów nowych technologii, przez co podważyli obraz nowych technologiijako przedstawiciela nadziei i afirmacji.

Spostrzeżenia i poziom autorefleksji pokazany przez większość uczniów podczas pilotów Dynamicznej Tożsamościw 2011 i 2012 r., Dynamic Identity oraz IDentifEYE był niski. Większość uczniów nigdy nie zastanawiała się nadpytaniami: Jeżeli zostaniesz zabity w grze komputerowej, jak to wpływa na ciebie? A co gdy zostaniesz poniżony wgrze? Lub zgwałcony? Co by się zmieniło, gdybyś mógł umieścić wersję 3d samego siebie w grze? Lub hologram?A gdybyś został wydrukowany na drukarce 3d - ile z ciebie będzie w tej statuetce?

Na temat informacji wizualnych (najbardziej dominującej formie informacji online jak i offline), młodzież ma niewielkąwiedzę oraz mało refleksji. Podczas pilotów Dynamiczna Tożsamość okazało się, że nikt nie wiedział nic ogramatyce języka filmowego. Nikt nie wiedział o wielkościach kadru, wpływie różnych typów oświetlenia lub tła. W

21

ćwiczeniu ze zdjęciem, uczniowie (w wieku 11-14 lat) zostali poproszeni o zrobienie sobie selfie, wykorzystując dotego laptopa. Instruktorzy tak ustawili kamerę, żeby w tle było widać śmietnik lub inne brzydkie elementy. Żaden zuczniów nie zauważył, że na selfie widać było również śmieci. Klikali na przycisk wyzwalający migawkę i pozowali.

Dlatego przedstawiono gramatykę języka filmowego w formie modułów w projekcie Dynamiczna Tożsamość 2012oraz Dynamic Identity. Jeden z modułów prezentował elementy gramatyki języka filmowego, a inny moduł analizowałselfie, jako autoprezentację w ramach wizualnej analizy.Wiedza na temat profilowania była również niska. Profilowanie było głównym tematem projektu Dynamic Identity.Tylko jedna klasa w Grecji wiedziała o profilowaniu, podobnie jak kilka osób w innych klasach w Grecji, Polsce iHolandii. Większość wiedziała, że ich zachowanie online ma coś do czynienia z typem reklam, jaki napotykająpóźniej online, ale prawie nikt nie wiedział jak to dokładnie działa. Działanie cookies, odcisków palców (ang.fingerprinting) oraz algorytmy profilowania były większości nieznane, dlatego praktycznie żaden z uczestników niemyślał o potencjalnym wpływie profilowania, na przykład na ich własną przyszłość lub na esencję naszego ja. Alerefleksje pojawiły się szybko, szczególnie po zobaczeniu jak wiele agencji reklamowych śledzi nas na żywo, coudało się zaobserwować dzięki dodatkowi Lightbeam do przeglądarki Firefox.

Początkowo wielu uczniów reagowało gniewem i frustracją, kiedy dowiadywali się o działaniu profilowania. Alepóźniej większość grupy szybko zadecydowała, że to ich nie dotyczy. Ich motywacje rozciągały się od słynnego „niemam nic do ukrycia” do „to tylko pomaga mi szybciej znaleźć rzeczy, które lubię”. Mniejszość uczniów powiedziałainstruktorom, że po namyśle nie byli zaskoczeni, ponieważ wydawało im się że byli obserwowani. Wielu uczniówbyło zaskoczonych, że ktokolwiek byłby nimi zainteresowany.

Wyniki badań Ofcom (2015) wydają się być bardziej pozytywne względem wiedzy młodzieży w Wielkiej Brytanii:„45% 12-15 - latków jest świadoma istnienia spersonalizowanych reklam (różni ludzie mogą widzieć różne reklamy).18% stwierdziło, że wszyscy widzieliby te same reklamy, a 38% było niepewnych. Większość 12-15-latków (55%),którzy spędzają czas online jest niepewna lub udziela błędnej odpowiedzi”. Jednak biorąc pod uwagę doświadczeniez pilotów, powinniśmy wątpić czy 45% nastolatków, którzy mieli świadomość istnienia spersonalizowanych reklam,naprawdę wie jak one działają.

Obojętność, jaką okazało wielu uczniów podczas drugiej reakcji na piloty, nie powinna być interpretowana jakoobojętność względem tematu, tylko raczej jako mechanizm obronny do radzenia sobie. Badanie Ofcom (2015)pokazuje, że 23% 12-15-latków nie chce, aby ktokolwiek widział, co robią online, podczas gdy 58% chciałoby, abyich przyjaciele widzieli to co robią online, ale nikt więcej. Profilowanie jest postrzegane jako poważne naruszenie ichpreferencji (dane o poglądach ogólnej populacji na temat prywatności online dostępne w badaniu Pew z 2013 r.)

Kiedy holenderscy badacze (Mediawijzer, 2015) zapytali czy uczniowie nagraliby incydent w szkole, 40% 9-12-latków odpowiedziało, że nie, ponieważ większość z nich (51%) nie lubi być nagrywana; a 30% nagrałoby, ale 77% ztych uczniów najpierw poprosiłoby o zgodę na publikację osoby nagrywane. Tylko 17% nagrałoby niepokojącyincydent w szkole i tylko 8% udostępniłoby go.

Jak wspomniano wcześniej, wiele z młodych osób nie może pojąć, dlaczego nieznani ludzie i organizacje mogłybysię nimi zainteresować. Jak wspomniano w wyniku 3, większość uczniów chce czuć się wolna online i robić to, na coma ochotę. Dla nich sfera online jest sferą zaufana pomiędzy nimi, tymi których znają, ich przyjaciółmi oraz możeprzyjaciółmi przyjaciół. Podczas gdy dla młodszych dzieci ilość przyjaciół, obserwatorów oraz lajków jest ważnąkwestią (Ofcom, 2015), dla nastolatków, kontakt online polega na posiadaniu związków zaufania z przyjaciółmi iznajomymi. W tym sensie, środowisko online to nic innego jak kryjówki kontaktów, których szukała młodzież różnychpokoleń (proszę spojrzeć np. w dana boyd, it’s complicated, 2014).

To, co się jednak zmieniło, to fakt, że te kryjówki są monitorowane przez firmy oraz władze, nawet poprzez podglądnaszych kamer internetowych, i przez rodziców, którzy zamieniają się w małe NSA, dzięki aplikacjom do śledzenia.Dziennikarz Guardiana Rory Carroll pisał w 2014 r. na temat urządzeń, które umożliwiają rodzicom śledzenie dzieci:„Boże, pomóż im. Co to za dzieciństwo, gdzie każdy ruch jest śledzony, studiowany, rejestrowany i osądzany? Gdzienie możesz błąkać się, próbować czegoś nowego, nie możesz być spontaniczny – być sobą – bez dostawaniaalarmu z noszonej, połączonej technologii?”.

22

Zamiast budowania zaufania i komunikacji z młodzieżą, wielu dorosłych ich sprawdza. Zaufanie jest budowane, jakopisuje to Anthony Giddens (Modernity and Self-Identity, 1991), przez dziecko, które uczy się, że kiedy rodzicewyjadą, a przez to są niewidoczni, to nie oznacza, że odeszli na zawszę. Może nadszedł czas, aby rodziceponownie nauczyli się takiego zaufania względem swoich dzieci i nie planowali harmonogramu swoich dzieci takszczegółowo, aby te nie miały czasu na nic spontanicznego zarówno w życiu realnym, jak i online, gdzie ponowniesą kontrolowane.

To, że młodzież nie ma za bardzo refleksji na temat tego, co robi, nie zostanie rozwiązane poprzez szpiegowanieich online. Jak zostało zanotowane w wyniku 3 - raczej rozmowy z dorosłymi o tym, co robią online oraz wspólnyczas online może zwiększyć ich bezpieczeństwo, czyli to, czego chcą rodzice.

WYNIK MERYTORYCZNY 7 – WIELOZADANIOWOŚĆ ZAKŁÓCA TOŻSAMOŚCI MŁODZIEŻYUżyta metoda: analiza

Kiedy instruktorzy przygotowywali się do pierwszych sesji pilotażowych projektu Dynamic Identity w Holandii, byliostrzegani przez nauczycieli, że maksymalna koncentracja uwagi uczniów w klasie będzie wynosiła 10 minut. Kiedyinstruktorzy wdrażali swoje plany lekcji, okazało się, że nie było tak źle, co nie zmienia faktu, że wielu uczniów byłonerwowych, hałaśliwych i bawiło się różnymi rzeczami. Uczniowie w Polsce i Grecji byli znaczniej bardziejzdyscyplinowani, ale również dotykało ich zniecierpliwienie i nerwowość.

Larry Rosen (2012) obserwował amerykańskich uczniów przez 15 minut po tym, jak powiedziano im podczasbadania, by „uczyli się czegoś ważnego, wliczając w to pracę domową, nadchodzący egzamin, projekt lub czytaliksiążkę do kursu”. Już po dwóch minutach większość uczniów była rozproszona przez wiadomości z mediówspołecznościowych. Pod koniec 15 - minutowego okresu, uczniowie średnio spędzili 65% czasu na uczeniu się i35% na wiadomościach z mediów społecznościowych. MindShift poprosił Rosena o komentarz: „Byliśmy zaskoczenijak często uczniowie wykonywali wiele zadań jednocześnie, nawet, kiedy wiedzieli, że ktoś ich obserwuje. Naprawdęwygląda na to, że nie mogą wytrzymać 15 minut bez uruchamiania swoich urządzeń. Było to raczej przerażające”.

Wielozadaniowość podczas uczenia się staje się normą. Badania (rok nieznany) pokazały, że 80% uczniów w USApisze wiadomości nawet w czasie zajęć (62% w Holandii), nawet wtedy, kiedy jest to ściśle zabronione. 49% mapoczucie winy, kiedy wysyła wiadomości. 51% ankietowanych przyznało że „ich uwaga była odciągnięta od materiałulekcji” podczas pisania wiadomości. Inne badanie (2010) pokazało, że studenci używają laptopów na wykładach, a42% czasu wykorzystują na działania nie związane z wykładem. Wydaje się, że nasz umysł chce sprawdzaćFacebooka co 31 sekund. Według Phila Libina (Evernote) używanie przez nas technologii będzie jeszcze częstsze:„będziemy mieli 10 -sekundowe sesje, tysiąc razy dziennie”.

Daniel Levitin (The organized mind, 2014) pisze: „Wydaje nam się, że robimy kilka rzeczy naraz - okazuje sięjednak, że to tylko potężna i diaboliczna iluzja. Earl Miller, neuronaukowiec z MIT i jeden ze światowych ekspertów opodzielnej uwadze, twierdzi, że nasze umysły „nie są przygotowane do robienia wielu rzeczy naraz dobrze… Kiedyludziom wydaje się, że robią wiele rzeczy naraz, tak naprawdę przełączają się bardzo szybko z jednego zadania nadrugie. A za każdym razem, kiedy to robią, jest to związane z pewnym poznawczym kosztem””. Wydaje się, żepotrzebujemy 15 minut, by skupić się nad nowym zadaniem. Levitin kontynuuje: „Wielozadaniowość tworzyuzależnioną od dopaminy pętlę informacji zwrotnych, efektywnie nagradzającą mózg za utratę skupienia oraz ciągłeszukanie zewnętrznej stymulacji”. Pętla dopaminy informacji zwrotnych może być częściowym wyjaśnieniem wyniku5, że wiele młodych osób otwiera się łatwiej używając technologii.

Efekty wielozadaniowości są negatywne według Levitina. Informacje poznane podczas wykonywania wielu zadańtrafiają do złej części mózgu. Ciągłe zmienianie zadań szybko męczy nasz mózg, przez co czujemy się wyczerpani,zdezorientowani i nerwowi. Powoduje utratę pamięci krótkoterminowej, a przez implikację, utratę pamięcidługoterminowej, ponieważ jeżeli informacje nie są przechowywane w pamięci krótkoterminowej, nie mogą byćprzekazane dalej. Wielozadaniowość zostawia osobę w sytuacji wyczerpania, dezorientacji oraz niepewności.Dlatego, nie zostaje energii dla mózgu, by mógł mieć refleksje o wszystkich swoich działaniach.

23

Ten opis efektów wielozadaniowości wydaje się zapewniać solidne wyjaśnienie wyniku 6, że wiele młodych osób niema refleksji na temat swoich działań online.

Powodem, dlaczego młodzież zaczyna wykonywać wiele zadań naraz, jest FOMO - Fear of Missing Out – StrachPrzed Przegapieniem, co według Rosena oznacza: “Używanie technologii przez młodych ludzi jest tak naprawdępróbą stłumienia niepewności. Nie chcą oni niczego przegapić. Nie chcą być ostatni, którzy słyszą o pewnychwiadomościach lub dziewiątymi, którzy „lubią” czyjś post”.

Wielozadaniowość i krótki czas koncentracji są prowokowane przez częste sprawdzanie mediów społecznościowych(niektórzy badacze twierdzą, że to tylko symptom). W mediach społecznościowych krótkie wiadomości sąstandardem. Twitter ogranicza wiadomości do 140 znaków. Facebook pokazuje tylko małe okno dialogowe, bywpisać aktualizację statusu. Średnia długość SMS-a to 92.45 znaku. Średnia długość wiadomości czatowych jestpewnie jeszcze krótsza. Popularnym trendem w komunikacji online jest pójście w stronę efemerycznych wiadomości:wiadomości, które ulegają samozniszczeniu po przeczytaniu. Snapchat jest najlepszym przykładem tego trendu, alenawet Facebook z tym eksperymentuje.

Komunikacja w mediach społecznościowych między użytkownikami rzadko kiedy składa się z delikatniesformułowanych argumentów, przekazanych po pewnym czasie rozważania. Ta komunikacja składa się zazwyczaj zkrótkich wiadomości tekstowych lub przygotowanych wcześniej memów. Według Brandwatch „memy mają byćzabawne lub sarkastyczne”, by przyciągnąć naszą uwagę. Trollowanie wiadomościami funkcjonuje w ten samsposób. Mają zaszokować, wzbudzić strach poprzez konkretne stwierdzenia, które są sarkastyczne i groźne.Zamiast używania argumentów w dyskusji, wiadomości trollujące mają przeszkadzać i dyskredytować. Druga jestzmuszana do milczenia tymi wiadomościami.

Krótkie wiadomości społecznościowe wydają się być zarówno przyczyną jak i skutkiem wielozadaniowości ikrótkiego czasu koncentracji. Są krótkie, ale przychodzą często. Jak zauważył Levitin, ciągłe przełączanie sięmiędzy zadaniami, męczy mózg. Według niego „uwaga jest zasobem o ograniczonej pojemności”. Daniel Kahneman(Thinking, fast and slow, 2011) zgadza się z tym. W jego opinii nasz mózg może tylko operować ograniczoną ilościąaktywnego myślenia (tryb, który nazywa Systemem 2). Wyjaśnia: „System 2 przypisuje uwagę do mentalnychaktywności, które tego wymagają… Operacje Systemu 2 są często powiązane z subiektywnym doświadczaniemuczucia planowania działań, wyboru i koncentracji”. Kahneman twierdzi, że ogólne „prawo najmniejszego wysiłku”ma zastosowanie w działaniach poznawczych: „Prawo twierdzi, że kiedy istnieje kilka sposobów, by osiągnąć tensam cel, ludzi będzie ciągnęło do najmniej wymagającego działania. W ekonomii działania, wysiłek jest kosztem…Lenistwo jest głęboko wbudowane w naszą naturę”.

Amerykańskie badania (2014) pokazują, że nawet nicnierobienie nas kosztuje. Zamiast pozostać samemu ze swoimimyślami od 6 do 15 minut w pokoju, 25% kobiet i 67% mężczyzn w eksperymencie wybierze dobrowolne porażeniesię prądem, zamiast nudy.

Domyślnym trybem ludzkim według Kahnemana jest jednak System 1. Ten system „działa automatycznie”. „System1 ciągle generuje sugestie dla Systemu 2: wrażenia, intuicje, zamiary i uczucia… Kiedy wszystko idzie gładko, czyliprzez większość czasu, System 2 przyjmuje sugestie Systemu 1 z małymi modyfikacjami (lub bez modyfikacji).Ogólnie wierzymy w nasze wrażenia i działamy na naszych pragnieniach”. Kahneman kontynuuje: „Zatwierdzoneprzez System 2 wrażenia i intuicje zmieniają się w przekonania, a impulsy zmieniają się w dobrowolne działania”.

Powódź wiadomości społecznościowych jest rozpatrywana przez System 1, ale również odnotowywana przezSystem 2. System 2 nie jest w stanie dokładnie sprawdzać wiadomości i wyników innych działań, które robimy w tymsamym czasie. Tak więc, niewiele nauki ma miejsce, w tym sensie, że niewiele informacji przechowywanych jest wnaszej pamięci krótkotrwałej. Ale, wiadomości przeciekają do Systemu 2, ponieważ, jak zauważył Kahneman,System 2 przyjmuje sugestie Systemu 1 z małymi zmianami w rutynowych sytuacjach (lub bez zmian). W związku ztym, krótkie wiadomości mają skrót do stawania się naszymi przekonaniami i kierowania naszymi dobrowolnymidziałaniami - ale nie stanowią one jednej, spójnej całości. Są one zróżnicowane i fragmentaryczne. W wyniku tego,przekonania, które spoczywają na nich - są bardziej zróżnicowane (zobacz wynik 4) i bardziej fragmentaryczne.Kontrola, którą staramy się uzyskać za pomocą środków komunikacji asynchronicznej (patrz wynik 1) nie jest aż tak

24

skierowana do pozyskiwania czasu na pisanie długich, spójnych wiadomości – a raczej ma na celu wzmocnienienaszego poczucia posiadania kontroli. Kiedy wszystko szybko się zmienia, gdy wszystko staje się płynne (zobaczwynik 2) i wielozadaniowe, to poczucie posiadania kontroli jest rzadkim i cennym wydarzeniem. To może być ważnypowód, dla wyniku 1, że młodzi ludzie wolą kontakt asynchroniczny niż synchroniczny.

Wired dodaje: „W 2012, Elon University pracował z Pew Internet i American Life Project nad wydaniem raportu, któryzebrał opinie 1021 krytyków, ekspertów i zainteresowanych stron, z prośbą o ich opinie na temat cyfrowychtubylców. Ich wynikiem jest to, że młodzi ludzie traktują Internet jako „swój zewnętrzny mózg” i stają się umiejętnymiosobami do podejmowania decyzji – nawet kiedy „pragną natychmiastowej gratyfikacji i często podejmują szybkie ipłytkie wybory””.

Instruktorzy również zanotowali, że podczas wszystkich projektów uczniowie nie posiadali zbyt wiele marzeń.Głównie skupili się na rzeczywistości. Howard Gardner i Katie Davis (The app generation, 2013) nazwali bieżącągenerację „generacją aplikacji”: „młodzi zaczęli postrzegać świat jako zbiór aplikacji, a swoje życie jako ciągułożonych aplikacji”. Te aplikacje są odpowiedzią, według Howarda, na wszystkie pytania „poza tyminajważniejszymi”. Według Howard i Davis, młodzież udziela (cytując ankietowanego) „pragmatycznej, osiągalnejodpowiedzi”, osadzonej w teraźniejszości lub niedalekiej przyszłości. Cytują innego uczestnika swoich badań, którytwierdzi, że wiele młodych osób cierpi na „złudzenie planowania”. Howard i Davis komentują to: „Doświadczyliśmytego sami podczas naszych seminariów na Harvardzie. Wielu studentów przyszło z zaplanowanymi życiorysami – zsuper aplikacją”. Dodają: „Dzisiejsza młodzież podchodzi do swojej edukacji jako „praktycznych listówuwierzytelniających”, które się zdobywa po wykonaniu wszystkich niezbędnych zadań do otrzymania dyplomu izdobycia pożądanej pracy. Skupia się bardziej na „dziennym zarządzaniu życiem” niż na rozwijaniu celówdługoterminowych. W 1967 r., 86% studentów twierdziło, że „rozwijanie wartościowej filozofii życia” jest „bardzoważne” lub „kluczowe”, w 2012 było to tylko 46%”.

Nierozsądnym wydaje się wnioskowanie, że dzisiejsza młodzież doświadcza więcej problemów z przechowywanieminformacji w pamięci oraz myśleniem o swoim przyszłym życiu. Jednak, jak argumentuje Anil Ananthaswamy (Theman who wasn’t there, 2015), są to kluczowe komponenty naszych narracji tożsamości. Definiuje on narracjętożsamości jako: „historię lub historie, jakie opowiadamy innym oraz sobie na temat tego, kim jesteśmy; te historiezależą od pamięci i wyobraźni”.

Formowanie historii tożsamości nie jest bezpośrednie. Według syntezy Ananthaswamy opartej o wywiady z wielomanaukowcami i innymi (proszę spojrzeć poniżej) – ludzki mózg ma zdolność zmiany epizodycznych wspomnień wsemantyczne: „Mamy… specjalny typ semantycznych wspomnień, który odnosi się do wiedzy o nas samych –system autoreprezentacji… ten system autoreprezentacji jest właściwie epizodycznym wspomnieniem, które w jakiśsposób zmieniło się w semantyczne wspomnienie o sobie”. Jeżeli nasz system autoreprezentacji działa dobrze, toepizodyczne wspomnienia są ciągle zmieniane w semantyczne wspomnienia - tym samym tworząc sens tego, kimjesteśmy.

Według Martina Conwaya, który jest cytowany przez Ananthaswamy, posiadamy konceptualistyczne ”ja”: „wnioski,kim jesteśmy, oparte o nasze interakcje z innymi, wliczając rodzinę, przyjaciół, społeczeństwo oraz szerszą kulturę”.Dodatkowo, Conway twierdzi, że mamy pracujące ”ja”: „celem pracującego ”ja” jest doprowadzenie dospecyficznego celu… do bieżącego stanu… oraz zapewnienie, że różnice między dwoma stanami są minimalne…Innymi słowy, pracujące ”ja” reguluje zachowanie”. Pracujące ”ja” filtruje epizodyczne wspomnienia. „Dyktuje, cotrafia do długoterminowej autobiograficznej pamięci oraz wpływa na łatwość, z jaką może być dostępne. Historiewpływają na to, kim jesteśmy, co robimy, kim możemy być… historie mogą stać się naszą rzeczywistością”. W całymtym procesie „potrzeba spójności „ja” jest najważniejsza”.

Jeżeli przyjmujemy założenia Ananthaswamy, że pamięć i wyobraźnia są kluczowymi aspektami naszych historiitożsamości, a oba aspekty są utrudnione w tym momencie wśród młodzieży, wtedy wynik 2, mówiący o tym, żespójne, gotowe narracje tożsamości są nieobecne, a narracje są tworzone raczej w danym momencie – wtedyuzyskuje on swoje wyjaśnienie. Oznacza to, że konceptualne ”ja” Conwaya jest niespójne, przez co pracujące ”ja”znajduje się w trudnej pozycji formowania tożsamości bez spójnych punktów odniesienia. Wyjaśniłoby to, dlaczego

25

młodzież czuje, że nie gra ról i się nie uczy (proszę spojrzeć w wynik 4) oraz ma tylko przeczucie tożsamości, tegokim jest (proszę spojrzeć w wynik 2).

Ananthaswamy patrzy na to, co się dzieje, kiedy nasze narracje tożsamości całkowicie znikają. W tym celuprzeprowadził wywiady z naukowcami, osobami chorymi na Alzheimera oraz otoczeniem tych osób. Postąpił tak,ponieważ Alzheimer „ciągle odcina narrację, dopóki nie zostanie zestaw niepołączonych epizodów. Następnie,nawet te znikają”. To, co zostaje, według Pia Kontosa cytowanego przez Ananthaswamy, to: „przedkognicyjna,przedrefleksyjna osobowość, która jest zakorzeniona w ciele”.

We wczesnych stadiach choroby, struktura narracji tożsamości zaczyna się rozpadać. To, co zostaje przez długiczas, to tak zwany ”wzgórze wspomnienia”. Według Robin Morris, również cytowanego przez Ananthaswamy, tozestaw wspomnień, które zbieramy, kiedy „cementujemy nasze tożsamości” pomiędzy 10 a 30 rokiem życia. Ta fazaw naszym życiu to „krytyczny okres… w trakcie którego bronimy swoich przekonań i konceptów o sobie… Kiedytworzymy rdzeń naszej narracji”. Morris twierdzi: „Te podstawowe klocki – kluczowe koncepty, które definiują kimjesteśmy, nie zmieniają się w czasie naszego życia lub zmieniają się delikatnie”.

Z powyższej analizy wynika posępny obraz. W krytycznym okresie, kiedy powinniśmy się definiować, wygląda na to,że wiele młodych osób nie formuje spójnego rdzenia tożsamości, a raczej fragmentaryczny rdzeń tożsamości,służący za punkt odniesienia podczas wybierania dodatkowych epizodycznych wspomnień, które mają być dodanedo semantycznych wspomnień. Dodatkowo, przechowywanych jest mniej epizodycznych wspomnień z powoduwielozadaniowości. Mimo że to pomaga młodzieży przetrwać płynne czasy, w których żyjemy, bez egzystencjalnejniepewności z zachowaniem poczucia autentyczności, niepewne są tego efekty w odniesieniu długoterminowym.

Ananthaswamy dostarcza wskazówki: „wygląda na to, że bez spójnej swojej historii, osoba nie może działać;wygląda na to, że potrzebujemy naszej narracji do funkcjonowania”. Narracja łączy epizodyczne doświadczenia wwiększą całość. Część ”ja”, która radzi sobie z epizodycznymi doświadczeniami to według Antonio Damasio(cytowanego przez Ananthaswamy) rdzeń naszego „ja”. Rdzenne ”ja” - to pierwsze zbliżenie z subiektywnością…Rdzeń „ja” to życie w momencie… Jeżeli tylko mielibyśmy rdzenne ”ja”, a wiele zwierząt prawdopodobnie ma - totylko bylibyśmy świadomi momentów subiektywnych doświadczeń”.

Ananthaswamy kontynuuje: „Wtedy, kiedy mózg dalej się rozwijał i stworzył autobiograficzną pamięć, pojawił sięnowy etap – autobiograficzne ja. Damasio stawia hipotezę, że mamy w mózgu taki układ, który jest w staniegrupować razem autobiograficzne wspomnienia we wspólny obiekt (można postrzegać obiekt jako historię), któryumożliwia temu obiektowi interakcję i modyfikację ”protoja”, produkującego momenty subiektywności. Toautobiograficzne ja byłoby szybką sekwencją takich momentów subiektywności. To w pełni uformowane ”ja” byłobypodstawą osobowości”.

Może mniej rozwinięte autobiograficzne ”ja” będzie prowadziło z powrotem do bardziej epizodycznej świadomości,bardziej zdezintegrowanych momentów subiektywnych doświadczeń. Jeżeli taka sytuacja miałaby miejsce,wielozadaniowość byłaby częścią autowzmacniającej się pętli, która powodowałaby coraz większąfragmentaryzację.

WYNIK MERYTORYCZNY 8 - WYTYCZNEUżyta metoda: analiza

Siedem poprzednich wyników prowadzi do ostatniego - zestawu wytycznych. Instruktorzy zostawili wytyczne dlasiebie, aby korzystać z nich w dalszych projektach oraz podczas kontaktu z młodzieżą. Zestaw jest dynamiczny ibędzie zmieniał się w czasie.

Aby młodzież była bezpieczniejsza online i miała większe szanse stawania się krytycznymi, pełnymi refleksjiobywatelami, potrzebuje ona mądrych dorosłych, którzy:

• Spędzą z nimi czas online.• Rozmawiają z nimi o ich doświadczeniach online (proszę spojrzeć na EU Kids Online II).

26

Mądrzy dorośli muszą:• Stworzyć sytuację zaufania.• Starać się zrozumieć ramy interpretacji młodzieży.• Prezentować alternatywne ramy interpretacji, które mogą być akceptowalne przez młodzież.• Spróbować stworzyć wspólną ramę interpretacji z młodzieżą (nawet, jeżeli tylko częściowo).• Użyć (częściowo) wspólnej ramy interpretacji, aby mieć z młodzieżą wspólne refleksje o wiadomościach, nowychtechnologiach, komunikacji online oraz informacjach wizualnych.• Sprawić, aby młodzież była mniej wielozadaniowa lub żeby w ogóle nie była wielozadaniowa.• Rozbudzać pasje u młodzieży.• Konfrontować młodzież z ich działaniami i obowiązkami, aby prowokować refleksje.

Dzięki temu, młodzież będzie mogła lepiej:• Ćwiczyć i wdrażać komunikację niewerbalną.• Krytycznie i refleksyjnie filtrować i spójnie rozumieć wiadomości, nowe technologie, komunikację online orazinformacje wizualne.• Tworzyć bardziej spójną narrację tożsamości.

Dorośli muszą wypełnić zestaw warunków, aby tego dokonać. Muszą:• Komunikować się asynchronicznie.• Przeprowadzać włączający dialog.• Ufać młodzieży - a tym samym nie mogą kontrolować jej cały czas lub tworzyć dla niej nasycone harmonogramydziałań - zostawiając miejsce na spontaniczność i inicjatywę.• Szanować prywatność młodzieży (bez szpiegowania); sprawdzanie powinno być wykonywane w przejrzystysposób: dorośli powinni ujawniać, co i jak sprawdzają oraz – dlaczego.• Być spójni, kiedy mają do czynienia z innością (nie mogą używać stałego zestawu zasad, by kierowaćzachowaniami młodzieży).• Rozumieć i mieć refleksje o wiadomościach, nowych technologiach, komunikacji online oraz informacjachwizualnych.• Mieć relatywnie spójną narrację tożsamości.• Nie mogą być wielozadaniowi.

27