PSICOMOTRICIDAD APLICADA EN ATENCIÓN TEMPRANA Y …

PSICOMOTRICIDAD APLICADA EN ATENCIÓN TEMPRANA Y EDUCACIÓN

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Psicomotricidad aplicada en atención temprana y educación

NOTA ACLARATORIA: Para facilitar la lectura, se evita la utilización continuada de la duplicidad de género. Así, cada vez que se cita algún género, se entiende que se hace referencia a ambos, sin que ello implique ningún tipo de consideración discriminatoria ni valoración peyorativa.

Contenido

01. La psicomotricidad en atención temprana: práctica individual 5

1.1. Discapacidad física 6

1.1.1. Intervención en parálisis cerebral 8

1.2. Discapacidad intelectual 10

1.2.1. Intervención en síndrome de Down 10

1.3. Discapacidad sensorial 12

1.3.1. Intervención en ceguera 12

02. Estimulación multisensorial o Snoezelen 15

2.1. Los sentidos en la estimulación multisensorial 17

2.2. Metodología multisensorial 19

03. La psicomotricidad en la práctica educativa: práctica en grupo 22

3.1. Psicomotricidad en la escuela de 0 a 6 años 24

3.2. Psicomotricidad en la escuela a partir de 6 años 27

3.3. La sociomotricidad 28

04. La musicoterapia en la estimulación multisensorial y psicomotriz 30

05. Psicomotricidad en el ámbito familiar 33

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ANEXO 1. Evaluación sensorial 36

ANEXO 2. Juegos psicomotrices 39

ANEXO 3. Fichas para trabajar la psicomotricidad 44

BIBLIOGRAFÍA 47

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01. La psicomotricidad en atención temprana: práctica individual

El ámbito donde con más asiduidad se trabaja la psicomotrici-dad de manera individual, es el de la salud, que en el caso de los niños se traduce en la práctica de la atención temprana.

Se entiende por atención temprana el conjunto de intervenciones dirigi-das a población infantil de entre 0 y 6 años, su familia y su entorno, con el objetivo de dar respuesta a las necesidades que presenten los niños con trastornos del desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos.

Este periodo es considerado el más significativo en el desarrollo del niño, tanto a nivel psicomotriz como a otros niveles fisiológicos y psico-lógicos que condicionan el posterior desarrollo óptimo.

Su nombre está basando en que, en cada etapa del desarrollo, durante la intervención se presentan estímulos al niño directamente relacionados con aquello que debe estar sucediendo en su desarrollo psicomotriz natural, estimulándolo para que el desarrollo se dé de la forma más óptima posible.

El objetivo de la estimulación no es acelerar el desarrollo forzando al niño a lograr metas que no está preparado para cumplir, sino fomentar el potencial de cada niño e ir presentándole retos acordes a este que fortalezcan su aprendizaje sin saturarlo.

Una de las claves de los trabajos de estimulación temprana es la repeti-ción de actividades que el niño necesita desarrollar, pues con las repe-ticiones sistemáticas y secuencias de estímulos y ejercicios se refuerzan las áreas neuronales necesarias para su aprendizaje.

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TIPOS DE DISCAPACIDAD

Teniendo en cuenta que la psicomotricidad es un ámbito de desarrollo esencial en todas las personas, tra-bajarla en los primeros meses y años de vida es importante sea cual sea el tipo de dificultad que presente el menor. Y cuando se habla de dificultades que es necesario trabajar en atención temprana, en muchas ocasio-nes estas van asociadas a una discapacidad.

Para seguir una clasificación didáctica y descriptiva de las discapacidades, se suele hacer referencia a los sistemas orgánicos que se encuentran afectados en la persona, pudiendo establecerse tres tipos de disca-pacidad:

» Motora o física, cuando el afectado es el aparato locomotor.

» Psíquica o intelectual cuando la afectación se da en las cualidades intelectuales.

» Sensorial cuando la afectación se da en alguno de los cinco sentidos.

No necesariamente el niño que acude a atención temprana tiene una discapacidad, sino que estas dificul-tades se desarrollan en un continuo, pudiendo presentarse determinadas dificultades a nivel motor, que no llegan a consolidarse dentro de un trastorno por no considerarse de gran envergadura o no ir acompañadas de otros problemas. No obstante, la forma de trabajar la dificultad motora en sí será muy similar.

1.1. Discapacidad físicaLos niños con discapacidad física o motora, presentan una alteración, transitoria (inmovilizaciones debido a traumatis-mos, intervenciones quirúrgicas, etc.) o permanente, en su aparato locomotor, debido a un mal funcionamiento de los sistemas nervioso, muscular, y/o óseo-articular. Esta altera-ción dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una o varias partes del cuerpo.

→ No debe asumirse la asociación de discapacidad motora con dificultades o retrasos del desarrollo y de la inteligencia. Estas discapacidades son independien-tes, aunque puedan darse de forma conjunta en algu-nos casos.

Atendiendo a la topografía de la lesión o a la zona afectada, se pueden encontrar diferentes tipos de parálisis y paresias.

→ Las parálisis hacen referencia a la pérdida de la capacidad de movimiento de una o más partes del cuerpo, y las paresias son parálisis parciales o debi-litamiento de la capacidad de contracción de la mus-culatura.

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PARÁLISIS PARESIAS

» Monoplejia: afecta a un solo miembro (brazo o pierna).

» Hemiplejia: afecta a los miembros de un lado del cuerpo (izquierdo o derecho).

» Paraplejia: afecta a los dos miembros inferiores (piernas).

» Tetraplejia: afecta a los cuatro miembros (brazos y piernas).

» Monoparesia: afecta a un solo miembro (brazo o pierna).

» Hemiparesia: afecta a los miembros de un lado del cuerpo (izquierdo o derecho).

» Paraparesia: afecta a los dos miembros inferiores (piernas).

» Tetraparesia: afecta a los cuatro miembros (brazos y piernas).

Si se atiende al lugar en el que se origina la lesión que causa las dificultades, las discapacidades motoras se pueden clasificar en cuatro:

1. Cerebral: cuando la discapacidad motora tiene su origen en el cerebro. Se pueden dar dificultades en el control de la postura, movilidad, despla-zamientos, manipulación, lenguaje oral, altera-ciones de la percepción,... Se pueden encontrar cuatro casos principales: parálisis cerebral, trau-matismos cráneo encefálico, accidentes cerebro vascular y tumores.

2. Espinal: en este caso pueden aparecer dificulta-des en la movilidad, en desplazamientos, en el control de la postura, control fino o control de es-fínteres. La afectación depende de la altura a la que esté dañada la médula. Los casos más comu-nes son la Espina Bífida, la Poliomielitis anterior aguda y la lesión medular.

3. Muscular: cuando la discapacidad motora se ori-gina en los músculos suelen tenerse dificultades en la movilidad, control de la postura, manipu-lación, capacidad respiratoria... Las más comunes son: Distrofias musculares, Miopatías y Neuropa-tías. Estas enfermedades siguen un patrón pre-decible de progresión o regresión y los síntomas más comunes pueden aparecer de forma aislada o combinados, y son hipotonía (bajo tono mus-cular), debilidad o disminución de la fuerza mus-cular, fatiga (cansancio exagerado tras ejercicio físico) y atrofia muscular y contracturas conforme la enfermedad evoluciona.

4. Óseo-articular: en estas discapacidades se da principalmente dificultad postural y en la mani-pulación. Son de tipo: Artrogriposis, Osteogénesis imperfecta (huesos de cristal), y otras.

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1.1.1. Intervención en parálisis cerebralDentro de la intervención en discapacidades físicas, una de las que más comúnmente implica el trabajo psi-comotriz en atención temprana, es la que se da en niños con alteraciones localizadas en una determinada área cerebral o en el sistema nervioso que afecta a su desarrollo motor, dentro de las cuales el trastorno más representativo es la parálisis cerebral.

PSICOMOTRICIDAD EN PARÁLISIS CEREBRAL

Características de los niños

Objetivos de intervención

Desarrollo de la sesión

A nivel motor, las características principales que suelen presentar estos niños son:

• Los reflejos primitivos, en lugar de integrarse gradualmente en el movimiento voluntario conforme el niño madura, se mantienen, produciendo posturas y movimientos incompatibles con reacciones auto-máticas de equilibrio y destreza. Por ejemplo, el reflejo de prensión palmar permite que el niño ejerza una prensión sostenida los primeros 6 meses de vida, pero si permanece impide el desarrollo de la prensión voluntaria.

• El tono muscular se ve aumentado o disminuido. El incremento en el tono (hipertonía o espasticidad), provoca un desequilibrio entre grupos musculares que impide realizar de forma efectiva transiciones de una posición a otra. La hipotonía impide la estabilidad y movilidad, y muchos niños al intentar moverse o mantener posturas acaban desarrollando espasticidad.

• Pueden estar afectados la interpretación y el uso de la información que mandan los sentidos (tacto, posición, movimiento y equilibrio habitualmente). La hipersensibilidad a estos estímulos que provocan espasticidad puede producir rechazo hacia el contacto, y la hipersensibilidad respuestas retardadas o disminuidas a la estimulación (tacto, dolor, temperatura…).

En cuanto a la intervención, los objetivos principales con estos niños suelen ser:

• Control postura, coordinación general y equilibrio: se pretende preparar al niño para realizar secuencias de movimiento para ponerse sentado y en diferentes posturas. Además, hay que adecuar los reflejos de equilibrio trabajando caídas, balanceos, etc.

• Relajación: el entrenamiento en relajación ayuda a reducir el tono muscular anormal permitiendo una mayor capacidad de movimiento controlado.

• Percepción del cuerpo: se trabaja realizando movimientos repetitivos lentos sin focalizar en su perfec-ción para fomentar el descubrimiento de los propios límites corporales.

• Objetos: se trabaja la exploración y manipulación de objetos desde aquellas formas en las que se genere menos espasticidad en la interacción para ir aumentando. Además, así también se trabaja la intención de movimientos.

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• Espacio y tiempo: se trata de ampliar su espacio partiendo de sus posibilidades.

• Relaciones: en muchos casos estos niños solo tienen relaciones con otros en la sesión de psicomotri-cidad, por lo que es importante enseñarles a ellos y al resto sobre su integración, comprendiendo las dificultades y adaptando los juegos comunes.

• Lenguaje: si hay dificultades para el habla se buscan determinadas producciones de movimientos o verbales para indicar lo que quieren.

En cuanto al desarrollo de la sesión:

• Las sesiones dirigidas están indicadas para trabajar el control postural, la coordinación general, el equilibrio, la relajación, la lateralidad, la percepción del cuerpo, el espacio y el tiempo.

Es recomendable en el trabajo con estos niños, trabajar alguna técnica de relajación al comienzo de la sesión dirigida para disminuir la hipertonía. En caso de utilizar técnicas de relajación muscular, en los grupos musculares que estén dañados y no pueda realizarse, se puede complementar con masajes.

Para evitar la espasticidad y aumentar la re-lajación, se debe tocar al niño de manera firme pero poco a poco, y colocarlo en una posición que se considere cómoda. Si aun así se dan espasmos, se debe sostener esa parte del cuerpo en una posición firme y re-lajada hasta que disminuyan.

En estos casos, no debe haber más de 4 ni-ños por cada adulto para que puedan ser atendidos correctamente dado su alta de-manda, y se deben utilizar actividades varia-das, sin exigirles perfección ni un alto grado de competición para evitar el cansancio.

El uso de música estimulante en estos casos ayuda en muchos casos a gestionar las ac-tuaciones de los niños con espasmos.

• Las sesiones vivenciadas se indican para el trabajo del control postural, la coordinación general, el equilibrio, la disminución del tono, la exploración de espacio y objetos, la capacidad de representación y la relación con los demás.

A menudo, tras la rueda de entrada se co-mienza la sesión con un masaje para disminuir el tono corporal y concentrar al niño sobre la imagen corporal, la exploración y el movimiento. Para ello, el masaje se realiza a nivel profundo sobre la espal-da, manos y pies, movilizando también la cabeza, los brazos, las manos, los pies y el tronco.

Durante el tiempo de juego, en el espacio de juego sensoriomotor se fomenta que el niño realice arras-tres, balanceos, giros, caídas, etc. pretendiendo fundamentalmente que el niño pierda el miedo a caer, viviendo las caídas con agrado.

En el espacio simbólico se hacen uso de materiales de tela y espuma ayudando al niño en la manipu-lación de objetos y las posturas, favoreciendo juegos de construcción, de roles, etc.

En el espacio para las representaciones es importante utilizar con estos niños materiales moldeables blandos como la plastilina, y cuando no haya movilidad en las manos el adulto lo puede guiar.

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1.2. Discapacidad intelectualLa discapacidad intelectual implica una serie de limitaciones significativas en las habilidades que la persona aprende para funcionar en su vida diaria, comprender el entorno e interactuar con el mismo. En otras pala-bras, las personas con discapacidad intelectual tienen dificultades en el funcionamiento intelectual, así como en la conducta adaptativa, que se manifiesta en habilidades conceptuales, sociales y prácticas.

1.2.1. Intervención en síndrome de Down

El síndrome de Down es la causa más frecuente de discapacidad intelectual, y se trata de una alteración en el cromosoma 21 por un exceso de material genético. Como consecuencia, se ven afectadas diferentes fun-ciones y órganos, entre ellas el movimiento, por lo que en el trabajo con estos niños resulta fundamental la intervención psicomotriz.

PSICOMOTRICIDAD EN SÍNDROME DE DOWN

Características motoras de los niños



A nivel motor, las características principales que suelen presentar estos niños son:

• En cuanto al tono muscular y el control postural a menudo estos niños tienen un tono muscular reducido debido a la pérdida de li-gamentos, con flacidez y torpeza motora. Algunas conductas como el gateo o el control de la cabeza suelen aparecer más tarde de lo habitual. Por otro lado, son niños que habitualmente presentan una hiperflexibilidad en las articulaciones.

• En cuanto a la coordinación general y el equilibrio a menudo hitos como el gateo se adquieren después, y cuando se comienza a an-dar, por la hipermovilidad de las articulaciones se suelen observar posturas anormales y problemas de rodilla que suelen afectar a la inseguridad e inmadurez motora. El equilibrio es uno de los factores que más influye en su retraso motor y sus dificultades de relación con el espacio.

• En cuanto al control del propio cuerpo y los segmentos de este, sus dificultades van ligadas al desequilibrio y el tono muscular, pues es-tos repercuten en la formación de la imagen corporal, provocando incapacidad de control segmentario así como para descodificar y pro-ducir ciertos gestos.

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• En cuanto a la lateralidad suele demorarse su definición, fundamentalmente la relativa a ojo-pie.

• En cuanto a la coordinación viso-manual se ve limitada por la poca exploración y variabilidad de estra-tegias, así como por el retraso en la posición de sentado, o la configuración de sus manos o la indefi-nición de la lateralidad.

En cuanto a la intervención, los objetivos habituales son:

• Tono muscular: se trata de trabajar diferentes posiciones y la relajación de todo el cuerpo y sus seg-mentos.

• Coordinación general: se trabaja el desarrollo de las diferentes formas de desplazamiento.

• Equilibrio: se trabaja el mantenimiento del equilibrio en el suelo con diferentes apoyos y posturas, el transporte de objetos en equilibrio y el equilibrio en desplazamientos.

• Coordinación visomotriz: se trabaja el lanzamiento y recepción (ojo-mano) y los pases y conducciones (ojo-pie), además de la psicomotricidad fina.

• Lateralidad: se trabaja la definición y el afianzamiento de la dominancia, tanto de la mano como del ojo y el pie.


• En las sesiones dirigidas, es importante que antes de comenzar a trabajar los niños tomen contacto con la sala, los materiales, los compañeros y su cuerpo. Además, dado que habitualmente se presentan importantes dificultades para mantener la aten-ción, se recomienda cambiar constantemente de actividades y sustituir las explicaciones verbales por carteles, luces o infor-mación visual de cualquier tipo, así como descomponer las ta-reas en pasos y utilizar juegos sencillos.

En cuanto a la relajación, algunas adaptaciones de las relajacio-nes musculares suelen incluir: comenzar por grupos musculares grandes y progresar hacia los pequeños, utilizar más de una sesión para enseñar todos los grupos musculares, ilustrar sirviendo de ejemplo lo que se va a hacer y dar instrucciones cortas. Además, con estos niños se deben de evitar relajaciones que impliquen única-mente una vivencia en imaginación, pues probablemente les va a resultar muy costoso.

• En las sesiones vivenciadas, en el espacio sensoriomotor se trabaja la noción del cuerpo y el esquema corporal, utilizando materiales como espalderas para trepar, bancos para el equilibrio, trampolines para arriesgar en saltos, colchonetas para amortiguar las caídas, etc. Además, el adulto tiene un papel crucial, siendo conveniente que realice previamente determinados ejercicios para servir de modelo al niño y motivarlo, a continuación, puede servirle de guía diciéndole los pasos a seguir, y por último úni-camente mirarlo y estar presente mientras lo hace solo.

En el juego simbólico comienzan utilizándose materiales muy explícitos como muñecas o coches, para pasar de lo real a lo imaginario y seguir utilizando otros menos explícitos como telas o cuerdas.

Por último, en el momento de representar justo antes de la rueda de salida, se pueden utilizar dibujos pidiéndole al niño detalles de lo que ha sucedido en la sesión, construcciones con bloques que pasan de ser desestructuradas a tener un proyecto (por ejemplo, una casa), o el uso de plastilina o arcilla, que, aunque en un principio se hace de forma aleatoria, después también se les puede guiar para ir representando figuras.

“Síndrome de Down. Trabajo de psicomotricidad”

Fuente: OMER tv

https://www.youtube.com/watch?v=JqlaYCVWqbU

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1.3. Discapacidad sensorialLos niños con discapacidad sensorial presentan una disminución importante del volumen de información que recogen del ambiente que les rodea, debido a la afectación de uno o varios de los sentidos:

1. Discapacidad visual: hace referencia a la pérdida o disminución de la visión, englobando toda la etiología y grados de severidad. Para entender la realidad que entraña esta discapacidad basta te-ner en cuenta que a través del sentido de la vista se obtiene el 80% de la información del mundo exterior.

La carencia o falta de visión determina que los ni-ños con esta discapacidad utilicen principalmen-te la información auditiva, táctil y propioceptiva, para acceder al mundo que les rodea. Informa-ción que, al menos inicialmente, y hasta la inte-gración y desarrollo de estos sentidos, se limita al contexto más próximo, a los objetos y situaciones cercanas, con una exploración de la realidad lenta y fragmentada.

Dentro de este grupo hay niños con ceguera total, niños con restos visuales, niños que pierden agu-deza y niños que pierden determinadas zonas del campo visual.

2. Discapacidad auditiva: se define como la pérdi-da o anormalidad de la función anatómica y/o fisiológica del sistema auditivo y tiene su conse-cuencia inmediata en una dificultad para oír, lo que implica también dificultades en el acceso al lenguaje oral. Partiendo de que la audición es la vía principal a través de la cual se desarrolla el lenguaje y el habla, cualquier trastorno en la percepción auditiva a edades tempranas, afecta al desarrollo lingüístico, comunicativo y a los pro-cesos cognitivos.

De esta forma, el trabajo psicomotriz con personas con discapacidad sensorial es esencial, en tanto que re-quieren de un buen uso del resto de los sentidos y de los movimientos de su cuerpo para minimizar todo lo posible las limitaciones ocasionadas por la pérdida de ese sentido.

1.3.1. Intervención en cegueraLos patrones motores de las personas con discapacidad sensorial, son a menudo más pobres en tanto que los sentidos son básicos a la hora de adquirir y desarrollar los movimientos.

En particular, la adquisición de la motricidad se hace bastante complicado en el caso de la discapacidad vi-sual, pues el niño adquiere en muchas ocasiones los movimientos a través de la imitación de otros, lo cual se complica si no puede verlos.

Además, la vista es uno de los elementos primordiales a la hora del conocimiento del esquema corporal, la prensión, la marcha, la organización del espacio, etc. por lo tanto, el déficit visual empobrece las experiencias y la coordinación de movimientos, limitando el aprendizaje por imitación.

La evolución del niño ciego se da de forma similar a la de un niño que no lo es con un retraso de entre 2 y 4 años aproximadamente, igualándose esa diferencia de desarrollo hacia los 14 años.

PSICOMOTRICIDAD EN CEGUERA

Características motoras de los niños



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A nivel motor, las características generales que suelen presentar estos niños son:

• En el control postural presentan retraso en conductas que requieren iniciativa, como por ejemplo darse la vuelta o po-nerse de pie sin ayuda.

• En cuanto a la coordinación óculo-manual, la prensión vo-luntaria que se inicia hacia los 4 meses habitualmente, en los niños con ceguera no suele aparecer hasta los 7.

• En la coordinación dinámica general y el equilibrio, las dife-rencias a los 2 años son importantes, pues en los niños con ceguera no suele darse el gateo y la marcha suele adquirir-se casi un año más tarde de lo habitual, mostrando en esta conducta algunas inseguridades:

˗ Camina con las piernas muy separadas y mantiene los muslos apretados sin doblar las rodillas.

˗ El pie no se apoya en el suelo desde el talón hasta la puntera, sino que lo hace de golpe.

˗ Suele andar de puntillas o talones dando medios pasos.

˗ Es frecuente que arrastren los pies.

˗ Las manos están delante de la cara protegiéndose.

˗ La carrera no suele darse y si se da, es con estas mismas características.

˗ Al no poseer un buen sistema de equilibrio no mantienen su cuerpo alineado.

• En cuanto al tono y la relajación, como el niño no conoce el medio y se siente inseguro, esto provoca tensiones y movimientos rígidos.

En cuanto a los objetivos de intervención con estos niños se pueden destacar:

• Tono muscular: enseñar las principales posturas musculares, fomentar la relajación de la musculatura y de cada parte del cuerpo.

• Coordinación general: desarrollo del gateo en lugares seguros, enseñarlos a caerse amortiguando su caída con los miembros superiores para que el miedo no les lleve a permanecer quietos, desarrollar un patrón de marcha adecuado sin posturas rígidas o incorrectas (se pueden utilizar ayudas como anda-dores o bastones), desarrollar la carrera con soltura en un ambiente sin obstáculos, desarrollo del salto sosteniéndolo al principio para que pierda el miedo, primero desde el suelo y después desde ciertas alturas.

• Equilibrio: equilibrio en posiciones estáticas como de puntillas, fomentar movimientos reflejos para mantener el equilibrio, mantenerse en equilibrio de forma dinámica en desplazamientos.

• Lateralidad: definición de la mano y el pie dominante.

• Disociación: coordinar movimientos de miembros superiores e inferiores.

• Percepción del cuerpo: tomar conciencia de las principales posturas y desplazamientos, conocer las partes del cuerpo y sus distintas caras que incluye la planta de los pies-la cabeza-el pecho-la espalda (para ello el adulto va tocando al niño cada parte del cuerpo y después el niño hace lo mismo con un muñeco y sobre el adulto), tomar conciencia de la movilidad de las diferentes partes (reconociendo a través del tacto los movimientos que va haciendo el adulto).

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• Espacio y objetos: exploración de los espacios de la sala, sus objetos y sonidos. Tomar conciencia de las medidas y formas del espacio para poder hacer trayectos complejos.

• Capacidad de representación: representar lo vivido a través de representaciones y usar diferentes per-sonajes y roles.


• En las sesiones dirigidas se suelen trabajar los objetivos en forma de juegos y se usan canciones para los ejercicios que implican ir tocando cosas o zonas del cuerpo y nombrándolas. Para el desarrollo de las nociones espaciales se utilizan mucho otros sentidos como el tacto y la audición, organizando pri-mero su cuerpo en el espacio:

La propioceptividad informa de la posición y movimientos del cuerpo (por ejemplo, con ejercicios de estirarse y encogerse).

• El tacto permite reconocer objetos, para lo cual se juega a diferenciar texturas, formas, pesos, longitudes…

• La audición permite conocer la distancia y la posición, y se puede jugar a reconocer, diferenciar y lo-calizar diferentes sonidos, así como a moverse utilizando como estímulo el sonido respecto al cuerpo.

A continuación, se pretende la orientación en es-pacios más amplios, para lo cual se educa en el tacto del suelo, el oído de los pasos y de los soni-dos externos para situarse, el olfato para guiarse por los olores, las sensaciones de temperatura para situar ventanas, y la memoria espacial para recordar cómo están situadas las cosas.

• En las sesiones vivenciadas es necesario de-limitar los espacios aportando al niño puntos de referencia para identificar los lugares.

En el espacio sensoriomotor el niño debe sentir placer al desarrollar la coordinación general de la marcha, los saltos, etc., la ima-gen corporal conociendo la localización de las partes del cuerpo, el control postural con el equilibrio, y la exploración del espacio.

En el espacio simbólico se debe conseguir que los niños pasen de estar concentrados en los objetos por sus usos primarios (soni-dos, exploración, etc.), a estarlo por el simbo-lismo que se les puede dar.

En el espacio de representaciones resulta útil que el adulto ayude al niño a dibujar o modelar con ma-teriales, de manera que al dar pistas y sugerencias le ayuda a comprender el juego y lo motiva.

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02. Estimulación multisensorial o Snoezelen

A lo largo de la historia, muchas civilizaciones han utilizado la estimulación multisensorial (antiguo Egipto, celtas, godos, romanos, griegos, orientales, etc.), a través de diferentes técnicas (masajes, aro-materapia, música, etc.), pero trabajando siempre desde los sentidos, la estimulación y la relajación.

Pero el concepto de estimulación temprana multisensorial se desarrolla con fuerza en los años 70 en los Paí-ses Bajos, como consecuencia del desarrollo de nuevos métodos para estimular a personas con discapacidad.

También se conoce como Snoezelen, que es una contracción en holandés de dos palabras “snuffelen” y “doezelen” que significarían algo como “oler” y “dormitar o relajar”.

Con la estimulación sensorial se pretende favorecer el desarrollo y la correcta maduración de los sentidos en aquellos niños que lo requieran, con o sin trastornos del procesamiento sensorial.

→ El Trastorno de Procesamiento Sensorial (TPS), es una afección en relación con la forma en que el cerebro procesa la información proveniente de los sentidos, de manera que se perciben de forma más o menos intensa de lo habitual los estímulos, ocasionando esto ciertas limitaciones y malestar a la per-sona que lo padece.

Es importante establecer una diferencia entre estimulación multisensorial, y Teoría de la Integración Sensorial:

» La estimulación multisensorial consiste en activar los sentidos para su mejor desarrollo favoreciendo el conocimiento de sí mismo y del medio que les rodea.

» La integración sensorial consiste en regular las sensaciones que llegan al cerebro para dar una respuesta adecuada a la sensación recibida. Si no existe esa repuesta acertada es que hay un trastorno de procesa-miento sensorial. Según la teoría de la integración sensorial, se relaciona la capacidad del Sistema Nervio-so Central para procesar e integrar la información sensorial que recibe, con el comportamiento humano. Todo lo que captamos a través de los sentidos permite dar respuesta a nuestro entorno y lo que sucede en él, contribuyendo al aprendizaje y comportamiento social.

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LAS SALAS MULTISENSORIALES

Dentro de los espacios dedicados a trabajar la estimulación sensorial, se pueden distinguir dos tipos de aulas:

» Salas de estimulación sensorial o Snoezelen. El trabajo en este espacio multisensorial se organiza de for-ma individual o en grupos pequeños en función de determinadas características del niño.

Estos espacios cuentan con diferentes áreas: visual, de olores y gustos, táctil, auditivo, etc. y se utilizan en ellos diferentes materiales: columnas de burbujas, proyector, piscina de bolsas, camas de agua, hamacas, columpios, vibradores, difusores de aromas, etc.

» Salas de integración sensorial. Se componen especialmente de columpios específicos, trampolines, tú-neles, cojines, piscinas de bolas, rocódromos, rampas, escaleras, etc. cuyo objetivo es que el niño busque, explore y participe activamente en un entorno seguro.

En los espacios multisensoriales se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Iluminación: cada zona tiene su propia iluminación y es diferen-te para los momentos de entrada y de salida de las actividades.

• Resonancia: es importante que existan tiempos de silencio en la sesión, y por lo tanto la acústica de la sala debe permitirlos.

• Color: lo ideal es que el niño sea estimulado también por dife-rentes colores, que pueden aportarse a través de distintos tonos de luces.

• Mobiliario: debe ser accesible para los niños y adaptado para evitar choques y accidentes (acolchados en las esquinas, con altura adecuada para todas las edades y condiciones de disca-pacidad, etc.).

Dentro del aula se trabaja por espacios o rincones que están diferenciados por colores, olores, sonidos, tex-turas del suelo, etc.

“Sala de Estimulación Multisensorial”

Fuente: Francisco Escoto Lazcano

https://www.youtube.com/watch?v=RZEi20FKgkE

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2.1. Los sentidos en la estimulación multisensorial

Se pueden considerar 7 sentidos que forman parte del sistema de integración sensorial:

1. Visual: permite conocer el medio y relacionarse con él. El desarrollo del sentido de la vista abarca la luz, oscuridad, color, tono, brillo, forma y tama-ño de los objetos.

2. Auditivo: su desarrollo permite distinguir tonos, intensidades, sonidos agradables y desagrada-bles.

3. Olfativo: se perciben los olores agradables y des-agradables del entorno.

4. Gustativo: permite la discriminación de sabores y el desarrollo de la sensibilidad gustativa.

5. Táctil: permite conocer las características de los

objetos como la consistencia, la temperatura, la textura, el reconocimiento de formas, proporcio-nes y peso de los objetos.

6. Vestibular: es el sentido del movimiento que aporta equilibrio al cuerpo e interpreta la infor-mación para determinar si se está en movimiento o no y cuál es el ritmo.

7. Propioceptivo: aporta información sobre la posi-ción, dónde se encuentran la cabeza, los brazos y las piernas en cualquier momento. Además, se encarga de aportar la información necesaria para por ejemplo subir y bajar escaleras sin necesidad de mirar los propios pies.

Así, una integración sensorial básica es fundamental para poder aprender actividades complejas como escri-bir o relacionarse con el medio y con los demás.

SISTEMAS BIEN INTEGRADOS

VISUAL ∙ Interpreta información visual.

∙ Memoria de imágenes: letras, palabras, señales.

AUDITIVO ∙ Responde cuando lo llaman.

∙ Sigue instrucciones verbales.

∙ Asocia sonidos con acciones.

∙ No se distrae ante sonidos habituales.

∙ Responde ante situaciones de peligro

∙ Sabe escuchar, comunicarse. Buen lenguaje, comunicación y pronunciación

OLFATIVO ∙ Prueba alimentos nuevos y sabores.

∙ Detecta y tolera olores desagradables.

GUSTATIVO ∙ Reacciona ante comidas en mal estado.

TÁCTIL ∙ Manipula objetos, tijeras, lápices...

∙ Distingue entre estímulos táctiles importantes de los que no son.

VESTIBULAR ∙ Se sienten seguros y confiados mientras se mueven.

∙ Pueden mantener un buen equilibrio.

PROPIOCEPTIVO ∙ Regula la presión que utiliza.

∙ Moverse, jugar y explorar de manera coordinada.

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SISTEMAS CON TRASTORNOS

HIPERREACTIVIDAD (REACCIONES EXAGERADAS A CAMBIOS

SENSORIALES)

HIPORREACTIVIDAD (BAJA REACCIÓN AL RECIBIR

INFORMACIÓN SENSORIAL)

BUSCADORES (NECESIDAD DE BÚSQUEDA PARA SUPLIR

CARENCIAS)

VISUAL ∙ Muestran una fuerte memoria visual.

∙ Les gusta llevar sombreros y gafas.

∙ Tienen miedo a bajar las escaleras.

∙ Les cuesta adaptarse a los cambios de luz.

∙ Miran fijamente a personas y objetos.

∙ Les cuesta hacer puzles con imágenes complejas.

∙ Les cuesta encontrar parejas de objetos y ordenarlos.

AUDITIVO ∙ Evitan los ruidos y mucha gente.

∙ Reaccionan de manera exagerada ante los ruidos tapándose los oídos.

∙ Gritan para bloquear el ruido que no les gusta.

∙ No responden cuando les llaman por su nombre.

∙ Les hablas y parecen no escuchar.

∙ Disfrutan de los ruidos y sonidos altos.

∙ Hablan solos.

∙ Hacen mucho ruido en lugares que requieren silencio.

∙ Se pegan los instrumentos musicales mientras los tocan.

OLFATIVO ∙ Reaccionan de manera exagerada a olores cotidianos y nuevos, a olores fuertes.

∙ No se inmutan con olores que para otros son desagradables.

∙ Tienen que olerlo todo.

∙ Huelen cosas fuertes y les agrada.

GUSTATIVO ∙ Les desagradan los sabores fuertes.

∙ Pueden manifestar náuseas a ciertos olores y texturas de alimentos

∙ No reaccionan a sabores que pueden estar en mal estado.

∙ Comen picante, ácido, salado sin reaccionar.

∙ Llegan a lamer cosas no comestibles.

∙ Les gustan sabores fuertes: ácidos, picantes.

TÁCTIL ∙ Evitan que les toquen o le laven la cara.

∙ Les molestan las cosas en la cabeza.

∙ No les gustan los abrazos.

∙ Cuesta vestirlos.

∙ Les molestan las cosquillas y pueden irritarlos.

∙ No les gusta nada tener las manos sucias.

∙ Se quitan los zapatos constantemente.

∙ Se lesionan fácilmente.

∙ No les importa tener un jersey aunque estén sudando.

∙ Necesitan tocar todo.

∙ Se frotan objetos contra la piel.

∙ Se ponen objetos en la boca para explorarlos.

∙ Buscan abrazos, que le hagan cosquillas, acaricien.

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VESTIBULAR ∙ Pueden tener problemas a la hora de realizar juegos con movimientos.

∙ Bajan la escalera con las dos manos en la barandilla.

∙ Evitan los columpios.

∙ Se marean con facilidad.

∙ Se distraen fácilmente.

∙ Pueden intentar bajarse de un columpio en movimiento.

∙ Dificultad al seguir un objeto con sólo el movimiento de los ojos.

∙ Necesitan descanso con frecuencia.

∙ Constantemente giran sobre sí mismos.

∙ Necesidad constante de movimiento.

∙ Les encanta que les tires al aire.

∙ Tienen problemas de atención.

PROPIOCEPTIVO

∙ Es una respuesta autocontrolada, se debe al propio cuerpo.

∙ Aprietan el lápiz demasiado.

∙ Borran el papel hasta rasgarlo.

∙ Rompen juguetes con fuerza.

∙ Torpeza con personas y objetos.

∙ Se cansan fácilmente.

∙ Se tiran al suelo constantemente.

∙ Juegos agresivos. Empujan a compañeros.

∙ Se muerden el cuello de la camiseta, los lápices y a las personas.

2.2. Metodología multisensorialTeniendo en cuenta que los Programa de Estimulación Sen-sorial pretenden ayudar a mejorar la vida diaria de los ni-ños tanto en el ámbito familiar como en el educativo, lo habitual es adaptar las características a cada niño y a su ritmo, de manera que se realiza al comienzo una evalua-ción de las capacidades y dificultades.

Una vez que comienza el programa, en cada sesión se rea-liza una actividad para estimular cada sentido de forma prioritaria (estimulación auditiva, táctil, olfativa o gustativa, visual, vestibular y propioceptiva), aunque la integración sensorial sea siempre global.

Lo más común, es realizar sesiones de unos 60 minutos 1 vez a la semana, y el número de actividades que se reali-zan en cada sesión va variando en función de la dificultad de las mismas. Además, se suelen agrupar por espacios en función del sentido que se vaya a trabajar.

Es muy importante empezar la sesión siempre con un ri-tual de entrada, como, por ejemplo, puede empezar con la colocación del usuario en un punto concreto de la sala o simplemente entrar a la sala con la música encendida y que al apagarse esta, empiece la sesión o a la inversa.

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Para la estimulación de cada sentido se utiliza una serie de materiales diferentes colocados en el rincón co-rrespondiente de la sala en cada caso:

Materiales para salas multisensoriales → https://www.cuiddo.es/snoezelen

» Área táctil: sacos de texturas, rodillos táctiles, suelo de texturas, panel de texturas, colchón multisensorial, bufandas o ropas con texturas.

» Área visual: linternas, proyectores, pantallas, lámparas de magma, lámparas de color, sala oscura, bombi-llas, columnas y paneles de burbujas, elementos fluorescentes, cadenas luminosas, peceras artificiales, espejos, focos relampaguantes, pulsadores y juguetes visuales.

» Área auditiva: colchón de agua musical, instrumentos musicales, micrófonos, sonajeros, secadores, relojes, botellas de agua o con materiales como piedras o arena y juguetes sonoros.

» Área gustativa y olfativa: inciensos, aceites esenciales, ambientadores, perfumes, velas, agua con sabores, lí-quidos salados/dulces/amargos, líquidos con diferentes temperaturas y distintos tipos de comida y texturas.

Para comprobar si se van integrando los sentidos correctamente, se puede establecer una hoja de registro que se rellene por parte del adulto cada cierto tiempo (por ejemplo 1 vez al mes), para ir evaluando los progresos.

El método Orton-Gillingham

Se trata de una metodología multisensorial utilizada para ayudar a niños con dificultades en la lectura y la escritura, usando todos los sentidos para integrar de la forma más significativa posible el aprendizaje de estas habilidades.

Algunos materiales que pueden utilizarse para aprender estas habilidades a través de los sen-tidos son:

» Espuma de afeitar para escribir con las manos. Su textura permite escribir y borrar tantas veces como se quiera y es muy divertido.

» Sal y arena para hacer las clásicas pizarras para escribir con los dedos.

» Papeles y telas de diferentes colores y texturas. Permiten recortarlos con las formas de las letras que se quieran trabajar y, además, escoger la tipografía y el tamaño. Se puede jugar a adivinarlas con los ojos cerrados o combinarlas por colores, por texturas, por sonidos…

» Listas de palabras con el mismo sonido inicial o final. Permiten entrenar la discriminación auditiva, algo importante para aprender a leer y escribir.

ANEXO 1 Evaluación sensorial

https://www.cuiddo.es/snoezelen

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EL MÉTODO ESTITSOLOGICO MULTISENSORIAL

Su nombre hace referencia al término griego “stitso” así como a los latinos “stimulus” y “stimulare”. Se basa en la idea de que, a través de los sentidos, se construye la realidad del entorno.

En su aplicación tiene un papel especial la familia del niño (el padre y la madre fundamentalmente), pues se entiende que fortaleciendo el vínculo entre ellos y el niño se desarrolla la percepción sensorial, los procesos cognitivos y los motrices, a base de técnicas de estimulación a través del tacto.

Además de favorecer los sentimientos de empatía entre los padres y los hijos, con este método se aprecia la Ley del Efecto Thorndike (la repetición de una conducta depende de sus consecuencias), y la Ley de Jost (el aprendizaje con uso de pausas y acomodación del ritmo de las estimulaciones.

Los objetivos de este método son:

• Afianzar los vínculos afectivos padres-hijos fomentando la comunicación, seguridad, con-fianza e independencia.

• Crear el hábito de relajarse corporalmente.

• Estimular el sistema nervioso y muscular a tra-vés de la piel.

• Intervenir en el desarrollo de los procesos cognitivos con estimulación multisensorial y motriz.

• Que los padres conozcan mejor a los hijos y sepan interpretar su lenguaje corporal.

• Adquirir autoconfianza en el cuidado de los hijos.

Las actividades en este método se dividen en 5 bloques:

• Preparación para la aplicación del método.

• Piernas y pies/brazos y manos.

• Tronco.

• Cara-orejas-cuello.

• Cráneo-cuello-espalda-nalgas.

Los materiales necesarios son: una toalla, aceite vegetal, y un recipiente para verterlo.

La frecuencia de sesiones es flexible, en función de la disponibilidad de los padres, y su duración de unos 20 minutos si se aplica en todo el cuerpo, pudiéndose también flexibilizar.

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03. La psicomotricidad en la práctica educativa: práctica en grupo

La relevancia dada al cuerpo en el contexto escolar es incuestionable ya que, en los primeros cur-sos educativos, las experiencias y vivencias, a partir de la acción corporal, se convierten en una gran fuente de aprendizaje.

Por ello, a nivel educativo, es decir, en los centros escolares, las sesiones de psicomotricidad cobran impor-tancia, pues los niños deben tener la oportunidad de vivir en la escuela el propio cuerpo, garantizándose así que los centros educativos no sean un lugar donde se trabaje exclusivamente la transmisión de conocimien-tos didácticos.

El trabajo psicomotriz en la escuela sirve para favorecer la prevención de posibles problemas y la mejora de la psicomotricidad general de los niños, fundamentalmente en edades infantiles, que es cuando esta se encuentra en pleno desarrollo. Además, realizar sesiones específicas de psicomotricidad, puede ayudar a los profesores a detectar precozmente posibles dificultades en niños, al ser comparada su movilidad con la del resto de compañeros de la misma edad.

Además, un buen programa de psicomotricidad en los primeros años escolares, permite un mejor desarrollo del esquema corporal y la lateralidad, facilitando así la construcción de la identidad y la autonomía personal de forma positiva. Mientras que, si las habilidades motoras y el esquema corporal no se desarrollan conve-nientemente, al niño le será muy difícil comunicarse o expresar sus ideas y sensaciones, lo que le irá provo-cando dificultades en el entorno.

Cuando la psicomotricidad se trabaja en la escuela, se hace siempre a nivel grupal con toda la clase, y enten-diéndose que de entrada ningún niño tiene dificultades en su desarrollo, si no que las actividades se realizan de forma complementaria para fomentar un desarrollo óptimo.

Para que los profesores sean capaces de desarrollar un programa de intervención psicomotriz es necesario que se formen en este ámbito. No obstante, en ningún caso la formación será específica, pues el objetivo en estos casos no es intervenir en dificultades del desarrollo. La formación en este caso irá enfocada a respetar las características propias del crecimiento de los niños en cada edad, fomentar la interacción entre iguales y con el entorno, estimular el descubrimiento y exploración, y realizar actividades usando recursos apropiados.

Por otra parte, la psicomotricidad resulta interesante también como una herramienta de aprendizaje ya que se pueden establecer ciertas relaciones del esquema corporal con las actividades escolares y otras áreas psicomotrices.

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LA LECTURA REQUIERE:

∙ Un equilibrio correcto y perfectamente controlado.

∙ Un control de los ojos.

∙ Discriminar las percepciones visuales y auditivas.

∙ Una atención y memorización adecuadas.

LA GRAFÍA REQUIERE:

∙ Una lateralización correcta y bien afirmada.

∙ Adecuada percepción visual.

∙ Equilibrio bien controlado.

∙ Buena coordinación visomanual.

EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO SE BASA EN:

∙ Buen desarrollo de la percepción visual.

∙ Un apropiado conocimiento espacio- temporal.

∙ La adquisición de la noción de número.

∙ Una adecuada atención y memorización.

De esta forma, cuando se dan dificultades de aprendizaje en las diferentes áreas académicas (lectura, escri-tura o cálculo), a menudo estas guardan una importante relación con el desarrollo psicomotriz del niño, por lo que resulta necesario trabajar el mismo tanto para evitar las apariciones de dificultades, como en el caso de que estas se presenten para promover avances.

LA GRAFOMOTRICIDAD

Es el movimiento que se debe realizar con la mano para cumplir con una tarea de escribir o dibujar. Se basa en la psicomotricidad fina y permite al niño adquirir destrezas motoras avanzadas que son la base del de-sarrollo de la escritura. Además, gracias a ella el control de sus dedos, mano, muñeca y brazo es más preciso.

Para incorporar al repertorio esta habilidad, los niños deben comenzar dibujando de forma libre en un espacio (un folio), y poco a poco ir intro-duciendo algunas reglas (unir puntos, hacer círculos, colorear sin salirse de unas líneas…).

En la utilización de materiales, lo conveniente es comenzar enseñando al niño a utilizar materiales gruesos, para los que no se requiera tanta precisión motriz fina, como por ejemplo dibujar con esponjas o pinceles gruesos. Más adelante, se van añadiendo progresivamente ceras, rotu-ladores y lápices.

Por otro lado, es importante trabajar el movimiento de los trazos pro-poniendo primero cambiar de izquierda a derecha o de abajo a arriba, para ir avanzando hacia los trazos en bucle, paralelos, oblicuos… y poco a poco hacia la elaboración de las letras y las palabras.

Fichas de grafomotricidad https://www.mundoprimaria.com/fichas-in-fantil/fichas-grafomotricidad

https://www.mundoprimaria.com/fichas-infantil/fichas-grafomotricidad

https://www.mundoprimaria.com/fichas-infantil/fichas-grafomotricidad

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Así, en cuestión de edades queda ampliamente aprobada la importancia de la psicomotricidad tanto en las primeras edades para la adquisición de las diversas capacidades como en el desarrollo adecuado, en etapas posteriores. Es decir, no se debe considerar la psicomotricidad únicamente en edades tempranas.

En la práctica educativa de la psicomotricidad, las opciones son muy variables. Si se tienen los materiales y el espacio específico, se puede realizar la sesión de psicomotricidad siguiendo sus diferentes fases habituales. Pero si no es el caso, también puede trabajarse la psicomotricidad a través de juegos que estimulen determi-nadas áreas.

3.1. Psicomotricidad en la escuela de 0 a 6 añosEn el periodo infantil, es importante tener presente que lo más probable es que los niños tengan dificultades para mantener la atención durante un largo tiempo en la misma actividad, por lo que conviene proponer pe-queñas actividades que trabajen de forma específica cada área de la psicomotricidad. Además, en esta etapa, es más complicado elaborar juegos complejos, por lo que se utilizan más actividades sencillas enfocadas a lo que se quiere trabajar.

Para trabajar la motricidad gruesa, algunos de los ejercicios a realizar son:

TUMBADOS

• Tumbarse hacia arriba y jugar a dar vueltas sobre uno mismo pensando que son gusanos de seda.

• Hacer un túnel con las sillas y arrastrarse por debajo

GATEO

• Imitar posturas, andares y ruidos de animales.

• Hacer carreras gateando.

• Arrastrarse sobre un trapo por el suelo jugando a darle brillo.

DE PIE

• Andar subiendo las piernas (flexionadas y sin flexionar).

• Correr sin obstáculos y con obstáculos hacia una meta.

• Ejercicios con las piernas cogiéndose las rodillas, llegando hasta los dedos de los pies sin doblar las rodillas, abrir y cerrar las piernas todo lo posible, patalear…

• Correr en círculo.

• Hacer carreras andando hacia atrás.

• Chutar balones mientras se anda o corre.

• Saltar de diferentes formas: como si se cruzara un rio, como un canguro, como un pajarito…

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EQUILIBRIO

• Jugar a ser equilibristas de un circo manteniendo diferentes posturas y sobre distintas superficies.

• Hacer circuitos de obstáculos y sortearlos saltando, en equilibrio con una pierna…

• Jugar a ser los árboles: apoyados en los 2 pies con los brazos arriba y los mueve el viento, empujándolos hacia un lado (se sostienen con un pie) y hacia el otro…

• Andar de puntillas por encima de un camino marcado en el suelo.

BRAZOS

• Apoyados en la pared subir y bajar los brazos.

• Tocarse todas las partes del cuero e ir nombrándolas.

• Correr con los brazos extendidos como volando, con los brazos en la cabeza, de la mano de un compañero, con un muñeco agarrado en el pecho.

• Imitar posturas de los brazos (cruzándolos sobre los hombros, levan-tar un brazo y no el otro…).

• Como si fuesen molinos de vientos dibujar círculos en el aire con los brazos.

Para trabajar la motricidad fina, algunos de los ejercicios a realizar son:

MANOS

• Encajar objetos simples en su lugar, ensartar bolas o macarrones en collares, pasar cordones por botones, etc.

• Lanzar objetos y encestarlos con una mano, con la otra y con las dos.

• Untar objetos con crema para que sea difícil cogerlos.

• Amasar plastilina dando formas.

• Hacer filas con juguetes o piezas.

• Rasgar y hacer pedazos con periódicos.

• Imitar trazos verticales y horizontales.

• Pegar y despegar cinta adhesiva.

• Jugar a que las manos son una pinza que coge cosas pequeñitas, o una pala que recoge objetos grandes de la clase.

• Tocar el tambor con una mano y el piano con la otra para la coordi-nación de movimientos.

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DEDOS

• Jugar con pintura de dedos con manos y pies, pintando cada uno de un color.

• Dar palmadas dedo con dedo (primero los pulgares, luego los índices, etc., y el pulgar con cada dedo de una misma mano).

• Apoyar dedos en superficies de diferente textura (cristal, plástico, pared, papel, etc.), y comprobar si hace ruido, si deja marca, si es duro o blando…

• Golpear cada parte del cuerpo con la yema de los dedos como si fuesen gotas de lluvia.

RELAJACIÓN

• De rodillas, con los brazos caídos, inclinarse lentamente hacia delante hasta apoyarse suavemente la cara sobre el suelo. Permanecer unos instantes en esta postura, el tiempo necesario para relajarse, cerrando los ojos y estirando la columna.

• El maestro va nombrando segmentos corporales y cada niño tiene que arrugar lo máximo posible el segmento nombrado, para después estirarlo lo máximo posible.

• Escuchar música relajante tumbados.

• Jugar a darse masajes unos a otros, pensando que son por ejemplo panaderos amasando pan.

• Tumbados levantar manos y piernas concentrándose en cuánto pesan.

• Los niños hacen de árboles en un bosque. Los brazos son ramas con hojas movidas por el viento. Al principio el viento es suave y sólo las mueve un poco. Más adelante sopla muy fuerte, parece como si quisiera arrancar las ramas y hojas. Se troncha una rama, luego la otra (bajar los brazos). Destacar des-pués las partes en las que pueden moverse los brazos.

• Hacer bolas de papel y apretarlas con toda la fuerza posible para después soltarlas y notar la relajación de las manos.

• Para relajar los pies, hacer rodar un palo en el suelo utilizando las plantas descalzas.

COORDINACIÓN VISOMANUAL

• Seguir con la mirada a los pájaros y ver dónde se posan, seguir a compañeros mientras bailan, seguir los movimientos de una linterna en la pared…

• Tirar una pelota dando un bote antes de que el compañero la coja.

• Ensartar piezas en collares o huecos.

• Hacer construcciones intentando que no se caigan.

• Realizar puzles.

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3.2. Psicomotricidad en la escuela a partir de 6 añosA partir de esta edad, cuando los niños entran en primaria, las principales habilidades psicomotrices se en-cuentran desarrolladas, y el juego es imprescindible para poder continuar el trabajo psicomotriz, de manera que estas prácticas pueden utilizarse para desconectar de actividades más académicas y así motivar a los niños a la vez que trabajan por su desarrollo psicomotriz.

En este momento evolutivo, los niños ya son capaces de seguir reglas y jugar de forma más estructurada, por lo que también resulta interesante utilizar y fomentar estas habilidades a la hora del trabajo psicomotriz.

No obstante, pueden seguir utilizándose actividades específicas para el trabajo de los distintos segmentos corporales, y por supuesto fomentar actividades escolares en las que se practiquen determinadas habilida-des: recortar, pegar, utilizar plastilina o arcilla, colorear con diferentes materiales, etc.

Cuando los juegos se convierten en el centro de las actividades psicomotrices, el principal papel del profesor en estos casos es el de buscar y proponer juegos y situaciones que trabajen cada área.

También es importante contar con algunas actividades que incorporen el trabajo psicomotriz de forma más calmada de manera que puedan utilizarse en la fase final de la sesión para la vuelta a la calma de los niños.

Un ejemplo sería: los niños se colocan una mano frente a sí con los dedos en la posición que tendrían si sujetaran un tubo. Esto representa “el pozo de mi casa”. La nariz es “la azotea de mi casa”. Las dos orejas son “la ventana derecha” y la “ventana izquierda de mi casa”. El profesor va nombrando rápidamente cada uno de los lugares descritos de forma que los alumnos deben ir colocando el dedo índice donde corresponda. También se pueden nombrar dichos lugares en el compañero de la derecha y en el compañero de la izquier-da. Asi, la orden puede ser: “En la ventana izquierda del vecino de la derecha”.

LOS JUEGOS PREDEPORTIVOS

En ocasiones, se determina que estos juegos psicomotrices son juegos predeportivos, pues a menudo consisten en la adapta-ción de actividades deportivas en sí mismas que poseen mayor complejidad y estructura. En ellos, la psicomotricidad es el cen-tro del trabajo, convirtiéndose el juego en una forma de abordar ámbitos de desarrollo necesarios.

Como buena adaptación, estos juegos deben compartir en gran medida las variables esenciales del deporte en cuestión, y su objetivo es servir como puente entre el juego libre y el depor-te en los primeros años de vida. No obstante, estas actividades pueden seguir utilizándose más adelante como juegos o activi-dades de calentamiento durante sesiones deportivas. La idea es que el niño realice una actividad de autoobservación de forma activa y no dirigida.

ANEXO 2 Juegos psicomotrices

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Estos juegos predeportivos tienen unas reglas sencillas y son de corta duración, sin necesidad de una resistencia física importante, en este sentido todo lo contrario al deporte.

Además, estos juegos influyen positivamente en el desarrollo verbal por incentivar la comunicación, y potencian nuevos conocimientos para desenvolverse en el medio, disminuyendo el malestar que en oca-siones les genera a los niños las actividades realizadas en la escolari-zación formal.

Estas actividades lúdicas predeportivas, también se llevan a cabo como actividades extraescolares o talleres. Y, además, en muchas ocasiones este tipo de actividades también se realizan como parte de la asignatu-ra de Educación Física impartida en la escuela.

De esta forma, el niño aprende a valorar la actividad física del propio cuerpo como una forma de divertirse y sentirse bien consigo mismo y con los demás, aprendiendo a regular su esfuerzo y exigencia en función de sus posibilidades reales.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

En algunas ocasiones, en el ámbito escolar, además de utilizar actividades específicas y juegos psicomotrices, estos se pueden complementar con fichas para trabajar algunos conceptos psicomotrices como puede ser la lateralidad o el esquema corporal, fundamentalmente con los niños más pequeños.

Además, es importante trabajar en clase otras actividades manuales complementarias como el uso de ma-teriales moldeables (plastilina, arcillas, etc.), y el trabajo con distintas texturas como la tiza o la pintura de manos a la hora de colorear.

3.3. La sociomotricidadEste concepto hace referencia al hecho de que en las actividades físico-deportivas se da casi sistemáticamen-te una interacción entre participantes que fomenta las habilidades de relación.

En este sentido, se pueden diferenciar fundamentalmente las acciones de comunicación, y las de contra co-municación motriz.

» Las de comunicación hacen referencia a las interacciones que se realizan durante una actividad motriz en cooperación con otros (por ejemplo, una prueba de relevo).

» Las de contra comunicación motriz son aquellas que se dan en oposición contra adversarios (por ejemplo, en los deportes de combate).

ANEXO 3 Fichas para trabajar la psicomotricidad

“Actividades, juegos recreativo y pre deportivos”

Fuente: Leury P juegos

https://www.youtube.com/watch?v=heijK7vCiaQ

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Ambos tipos de acciones se realizan tanto en cooperación como en oposición entre compañeros y adversa-rios, como en los deportes colectivos.

En la sociomotricidad pueden resaltarse la expresión, la comunicación y el movimiento, y gracias a ella los niños colaboran con los demás, cooperan, y llegan a crear reglas comunes.

La expresión se da como resultado de la relación que existe entre el mundo interior y el mundo exterior, y en las sesiones de psicomotricidad es fundamental que el niño exprese sus ideas, imaginación y creatividad.

Dentro de las actitudes sociales que pueden darse en el trabajo de la psicomotricidad, cabe señalar el papel que debe tomarse ante las situaciones de conflictos que puedan darse entre los niños durante una sesión. Cuando en estas situaciones aparezcan conductas agresivas, el adulto debe intervenir inmediatamente. Se trata de situaciones que se dan con cierta facilidad en las actividades de psicomotricidad debido a que la falta de autorregulación que caracteriza a estas actividades en muchos casos puede provocar conflictos entre los niños.

Cuando esto ocurra, lo primero es recordar a los niños que se encuentran en la sala de psicomotricidad y que existen determinadas reglas a respetar. Si continúa el conflicto, se puede proponer cambiar de juego o sepa-rar a los chicos que hayan entrado en conflicto. Además, se debe hablar de los conflictos al final de la sesión, para detallar lo ocurrido, y pedir al grupo que exprese cómo se han sentido.

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04. La musicoterapia en la estimulación multisensorial y psicomotriz

La terapia musical, consiste en utilizar la música y sus elementos para facilitar el desarrollo de algu-nas habilidades como la comunicación, expresión emocional, socialización, atención, concentración y movimientos.

La musicoterapia complementa satisfactoriamente la práctica educativa de la psicomotricidad, pues la música tiene un importante abanico de opciones a la hora de trabajar en grupo.

El movimiento se trabaja en tanto que, en el procesamiento musical, se activa a nivel cerebral el área de Bro-ca, correspondiente al procesamiento y comprensión del lenguaje, e implica la activación de áreas motoras.

Una de sus principales funciones, es desarrollar la coordinación motora, pues bailar e imitar los movimientos siguiendo el ritmo de la música, mejora la coordinación de las diferentes partes del cuerpo.

Además, se trabajan las posibilidades so-noras del mismo (empleando el cuerpo como instrumento: palmas, chasquidos...). Paralelamente, la motricidad fina también es estimulada, por ejemplo, con la crea-ción y uso de instrumentos, y se desarrolla así el sentido del ritmo, el espacio, el tiem-po y la posición respecto a los demás.

Por otro lado, con la musicoterapia se tra-baja la integración y reconocimiento del esquema corporal para crear una imagen más ajustada de sí mismos mediante canciones y danzas, apren-diendo a manejar el cuerpo y a desplazarse por el espacio, así como a trabajar la expresión corporal, ayudan-do a que cada uno descubra su propio lenguaje corporal.

Es especialmente relevante tener en cuenta la propiedad que tiene el cerebro de sincronizar ritmos internos ante la presencia de ritmos externos. Así, el objetivo del abordaje con música es estimular la planificación, anticipación, iniciación y ejecución motora para lograr independencia, coordinación, direccionalidad, seguri-dad y fluencia motriz asociada al trabajo rítmico.

Existe una gran cantidad de trabajos experimentales que indican que antes de alcanzar la edad de un año, los ni-ños ya poseen todas las capacidades de percepción mu-sical que tienen los adultos. Esto parece indicar que la música es un campo en el que existe una competencia innata similar a la del lenguaje.S

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Así, cuando se trabaja el sentido del ritmo en el niño, esto le ayuda después en sus movimientos habituales. Para ello, se pueden proponer actividades e ir aumentando la dificultad en la captación del ritmo:

1. Seguir sonidos de diferentes instrumentos (pal-mas y pandereta, por ejemplo), diferenciando el ritmo lento del rápido

2. Bailar cuando suene la música y parar cuando se detenga.

3. Elegir un movimiento para cada sonido y bailar así en función del instrumento que suene.

4. Transcribir los sonidos utilizando líneas largas para sonidos continuados, cortas para los cortos, puntos para los golpes secos, etc. y enseñarlos a seguir con palmas o movimientos los ritmos que hayan escrito.

JUEGO MUSICAL DE RITMO Y MOTRICIDAD PARA LOS MÁS PEQUEÑOS

Canción: “Estaba mamá pata, Tachín(damos un paso con pie derecho) estaba papá pato Tachín (damos un paso con pie izquierdo) Estaban los patitos Tachín, tachín, tachín” (damos tres pasos consecutivos).

Desarrollo: Dispuestos en círculo, giramos hacia la derecha quedando mirando la espalda del compañero de delante y colocamos las manos sobre sus hombros. Comenzamos a cantar y a caminar haciendo lo que se indica en los paréntesis, cuando termina la canción, damos un paso hacia dentro para quedar más cerrado el círculo y volvemos a empezar. Reiteramos este proceso hasta llegar a sentarse en las rodillas del compañero de atrás, para seguir la danza de ésta manera.

Posibles variantes de esta danza son la Familia Canguro, en la que cada “pachín” se avanza dando saltos; y la Familia Cangrejo, en la que se retrocede en cada “pa-chín”. Podemos inventarnos los pasos según las diversas formas de avanzar los animales.

En cuanto a la respiración, tan importante en todas las actividades psicomotrices, esta sigue un patrón rítmi-co capaz de modificarse en función de los estímulos sonoros que se presenten. De esta forma, con canciones lentas se generan a menudo respiraciones más profundas, que suelen conllevar estados de calma y control emocional, mientras que si el ritmo de una canción es estimulante, se genera una respiración acelerada, más relacionada a menudo con comportamientos impulsivos y formas de pensar dispersas.

Por otro lado, teniendo en cuenta que el nervio auditivo conecta el oído interno con todos los músculos del cuerpo a través del Sistema Nervioso Autónomo, la flexibilidad de la persona, la fuerza y el tono muscular de la misma, se ven influenciadas por el sonido y la vibración de la música. Esta influencia, depende de la velo-cidad que tenga la música: así, cuando el ritmo de las canciones es rápido, estas generan energía y vitalidad y a menudo incrementan la actividad muscular, mientras que cuando el ritmo es lento, a menudo la tensión muscular se libera y se propicia un estado de relajación corporal.

“Coordinación rítmica y psicomotricidad.”

Fuente: KORIKOKO CULTURA INFANTIL

https://www.youtube.com/watch?v=_a16aqN_EmM

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¿MUSICOTERAPIA EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA?

También es útil trabajar la musicoterapia con personas con dis-capacidad auditiva. Aunque puede parecer extraño el uso de la musicoterapia en este colectivo, lo cierto es que permite a per-sonas con discapacidad auditiva establecer comunicación con su alrededor percibiendo vibraciones y sensaciones y expresándolas a través del cuerpo.

Mientras alguien sin discapacidad auditiva o con una dificultad leve toma contacto con las vibraciones sonoras a través de sus oídos (bien sin ayuda, o bien con auriculares), las personas que no perciben ningún estímulo auditivo lo hacen a través de las vibra-ciones, experimentando así contrastes y matices en la duración, intensidad, altura, ritmo y melodía de la música.

Se ha comprobado, además, que la musicoterapia mejora la lo-cución ayudando a que el habla sea más rítmica y consiguiendo a través del canto reforzar la lengua, controlar la salivación y la respiración. La música favorece también, de una manera muy es-pecial, el aprendizaje de la lectura labial y la articulación, pues a través del sistema visual se perciben los movimientos y ritmos. Es de gran importancia en este colectivo la observación de expresio-nes corporales, grafías, instrumentos, danzas, etc.

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05. Psicomotricidad en el ámbito familiar

Cuando se está trabajando con un niño el desarrollo óptimo de su psicomotricidad, ya sea por algún déficit específico o no, se requiere que la familia conozca la importancia de las funciones psicomo-trices y colabore en la medida de lo posible trabajándolas también desde casa. Esta labor de con-

cienciación, en gran medida suele recaer sobre la persona que se encargue de trabajar estas habilidades con el niño.

Para concienciar a las familias sobre la importancia de este trabajo, a menudo resulta útil realizar con ellos alguna sesión en la que se debate sobre la psicomotricidad y su importancia, aquello que conocen de ella, etc. y seguidamente se plantean actividades como, por ejemplo:

• Estimulación del control del equilibrio a través de obstáculos en el terreno como aros o conos, caminar sobre líneas o superficies estrechas, realizar actividades con los ojos vendados…

• Habilidades motrices básicas: lanzamiento de balones, manualidades con pinturas o lanas…

• Actividades de relajación: respiraciones controladas, bailes con música lenta, etc.

Cuando se realiza este trabajo con las familias, se muestra a los padres la importancia que tienen estas habi-lidades motrices y su óptimo desarrollo en la vida diaria, por lo que se les motiva a promover también desde casa actividades en las que se tengan en cuenta.

Algunas actividades que pueden realizarse en casa para favorecer la psicomotricidad fina son:

• Hacer bolitas con papel de seda, papel de aluminio, etc. y pegarlas en cartulinas.

• Utilizar acuarelas o pinturas tanto con pinceles como con los propios dedos u otros materiales.

• Crear figuras de plastilina o arcilla, así como cocinar bizcochos u otras recetas en las que se amase o se entre en contacto con diferentes texturas.

• Jugar con marionetas o incluso crearlas con telas.

• Usar papel con punzones, tijeras, compases, etc. para estimular las habilidades motrices finas de los dedos.

• Hacer masajes y caricias que estimules diferentes zonas corporales.

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Algunas actividades que pueden realizarse en casa para favorecer la psicomotricidad gruesa son:

• Juegos con pelotas: botar, encestar, hacer malabares, jugar a los bolos.

• Para trabajar los pies: saltar, circuitos de puntullas o andando con el talón, subir y bajar escaleras, dar patadas a un balón o globo.

• Ejercicios con pelotas con la cabeza y el cuello.

• Coordinación del cuerpo: comba, futbol, baloncesto, etc.

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¿QUÉ PUEDEN HACER LAS FAMILIAS?

» Animar al niño a moverse para fomentar la conciencia corporal y espacial, la coordinación y el equilibrio.

» Practicar ejercicio con el niño.

» Promover actividades acuáticas.

» Realizar juntos actividades manuales con materiales que los motiven.

» Incluirlo en tareas diarias como poner la mesa, sacar la vajilla, tender la ropa, ayudar en la cocina… para favorecer la psicomotricidad fina.

» Fomentar momentos de juegos con otros niños.

» Permitir si es posible que vaya a la escuela andando o en bicicleta.

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| Psicomotricidad aplicada en atención temprana y educación

ANEXO 1. Evaluación sensorial

INICIADO EN PROCESO CONSEGUIDO

ESTIMULACIÓN AUDITIVA

Disfruta de los sonidos

Reacciona ante un ruido o sonido

Tolera el ruido

Discrimina entre ruido y silencio

Muestra atención ante sonidos conocidos y desconocidos

Localiza fuentes de sonidos

Reconoce diferentes sonidos conocidos

Imita correctamente sonidos o secuencias de sonidos

ESTIMULACIÓN VISUAL

Dirige la mirada hacia el estímulo que se le presenta

Reacciona a los contrastes de intensidad de la luz: claridad/ oscuridad

Reacciona con los cambios de color y realiza seguimientos visuales

Fija la mirada en el espejo

Sigue objetos con la mirada

Mantiene una buena coordinación visomotriz

Reconoce diferentes objetos

Otros:

ESTIMULACIÓN OLFATIVA Y GUSTATIVA

Inhala correctamente

Reconoce diferentes olores

Tolera diferentes olores suaves y fuertes

Se divierte en actividades de estimulación olfativa

Reacciona ante el desagrado de olores

Sigue el olor con la cabeza

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Disfruta de los olores

Realiza una correcta masticación

Realiza movimientos coordinados de lengua, labios y boca

Reconoce diferentes gustos

Reconoce alimentos

Discrimina diferentes tipos de sabores

Reacciona ante el desagrado de sabores

Disfruta de los sabores

Otros:

ESTIMULACIÓN TÁCTIL

Identifica objetos a través del tacto

Siente agrado o rechazo al tacto de algún material

Tiene conciencia sobre sí mismo y su entorno a través del tacto

Manipula los objetos que se le presenta

Tolera estimulación táctil en manos y dedos

Diferencia distintas texturas: rugoso/liso, hú-mero/seco, áspero/suave

Mantiene interés por descubrir las característi-cas táctiles de los objetos

Otros:

ESTIMULACIÓN VESTIBULAR

Tolera diferentes tipos de movimientos de cuerpo en: colchón de agua, pelota, hamaca, pouf…

Acepta cambios de postura

Presenta reacciones de equilibrio

Tiene una buena orientación en el espacio

Disfruta de actividades en movimiento

Diferencia entre actividades en movimiento y en reposo

Disfruta de diferentes actividades de balanceo y rotación

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Tiene control y coordinación del propio cuerpo

Muestra agrado o desagrado en la realización de actividades de estimulación vestibular

Otros:

ESTIMULACIÓN PROPIOCEPTIVA

Tiene conciencia de su propio cuerpo

Controla su propio cuerpo en reposo

Controla su cuerpo en movimiento

Fomenta el juego y la exploración de manera coordinada

Otros:

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ANEXO 2. Juegos psicomotrices

EL COPIÓN

Objetivos: tiempo de reacción, imitación de movimientos segmentarios, coordinación dinámica ge-neral, conocimiento del esquema corporal, organización espacial.

Desarrollo: uno de los compañeros realiza diferentes movimientos y desplazamientos. El otro debe imitarlo. Pasado un tiempo se intercambian los papeles.

EL ESCULTOR

Objetivos: percepción táctil, memoria táctil, esquema corporal, lateralidad.

Desarrollo: Uno de los dos compañeros de la pareja forma una figura con sus brazos, piernas, tron-co, etc., quedando inmóvil. El otro jugador que tendrá los ojos cerrados, deberá reconocer mediante el tacto, las posiciones de los distintos segmentos corporales. Finalmente, una vez que tenga clara la posición del compañero la deberá ejecutar, abriendo los ojos y comprobando el resultado.

EL NÚMERO CORPORAL

Objetivos: ajuste corporal, control segmentario, conocimiento corporal.

Desarrollo: un participante representará un numero con el cuerpo, su compañero deberá adivinar de qué número se trata. Intercambio de papeles.

ROBOT SIN PILAS

Objetivos: esquema corporal, orientación espacial, comprensión verbal del lenguaje, control seg-mentario.

Desarrollo: Todos los alumnos son robots que se van desplazando lentamente en distintas direc-ciones. Al principio todos tienen pilas nuevas, pero lentamente se van agotando. El adulto les irá diciendo que las pilas se van gastando, por ejemplo: ¡se están agotando las pilas de los brazos!, luego se indican otros segmentos hasta que el robot caiga totalmente al suelo.

TELARAÑA

Objetivos: lateralidad, coordinación dinámica general, ocupación espacial.

Desarrollo: En la pista polideportiva y en la línea central se coloca un jugador; el resto se sitúa en uno de los lados, a la señal todos intentarán pasar al otro lado sin ser tocados por el del centro. Todos los que sean capturados, se sumarán al que estaba en el centro (cogidos de las manos), for-mando una telaraña que irá creciendo a lo largo del juego.

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¿DÓNDE TE HE SOPLADO?

Objetivos: educación de la respiración, conocimiento del esquema corporal, tiempo de reacción, lateralidad.

Desarrollo: uno se sitúa de pie, de espaldas a otro, que tiene que soplar con fuerza en alguna parte del cuerpo dl primero. El primero tiene que responder con rapidez en qué parte del cuerpo le ha soplado. Si acierta obtiene un punto.

LA PATATA CALIENTE

Objetivos: coordinación viso-manual, esquema corporal.

Desarrollo: divididos en grupos, cada grupo con un balón. Uno lo lanza al aire y el resto ha de evitar que caiga al suelo, y el último del grupo en tocarlo debe imitar a un animal y para que el resto lo adivine.

PINCHADO

Objetivos: coordinación, tiempo de reacción.

Desarrollo: este juego consiste en hacer un cuadro y dos personas se ponen al extremo del cuadro y los demás se ponen dentro del cuadro, cuando ya están dentro del cuadro los que están en los extremos empiezan a pinchar, es decir, tirar la pelota intentando pegarle a algún compañero, a quien pinchen debe salir del juego. Cuando un participante atrape la pelota se considera que tiene una vida, para que cuando lo pinchen pueda continuar en el juego. Gana el participante que quede de último en el centro.

EL ÁGUILA Y LO PICHONES

Objetivos: motricidad gruesa, esquema corporal, coordinación.

Desarrollo: Todos los alumnos correrán por el patio o cancha (pichones), menos dos de ellos (águi-las) que se pasan una pelota entre ellos e intentan “tocar” a algún compañero que se convierte en águila.

HOCKEY CON LA MANO

Objetivos: motricidad gruesa, lateralidad, esquema corporal.

Desarrollo: Se forman dos equipos. Cada equipo golpeará, rodando la pelota con la mano y tratará de introducirla en la portería contraria. Las porterías están formadas por dos conos en cada una.

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PASEO POR EL LAGO ENCANTADO

Objetivos: coordinación, equilibrio.

Desarrollo: Se colocan aros (o se pintan en el suelo) dentro del espacio delimitado. Es un lago en-cantado que nadie puede pisar ya que si alguien cae, se le congela el corazón. Sólo se puede pisar en el interior de los aros, que son piedras que sobresalen en la superficie del lago. Si alguien cae al lago queda congelado en el mismo lugar donde cayó y no puede moverse hasta que otro jugador le rescate. Para ello un jugador debe deshelar el corazón del compañero encantado dándole un beso o un fuerte abrazo. El objetivo del grupo es procurar que no haya jugadores encantados.

SILLAS MUSICALES COOPERATIVAS

Objetivos: ritmo, equilibrio, coordinación.

Desarrollo: Se disponen las sillas formando un círculo, con el respaldo hacia el centro. Todos los jugadores se sitúan de pie por fuera de dicho círculo. Mientras suena la música, todos se mueven a su ritmo dando vueltas alrededor del círculo de sillas, siempre en el mismo sentido. Cuando la música deja de oírse, todos buscan una silla en la que subirse. El objetivo del grupo es que nadie toque el suelo. Si lo consigue se quita una silla y se reinicia el juego. Lógicamente, varias personas pueden compartir una misma silla.

GLOBO ARRIBA

Objetivos: coordinación viso-manual, esquema corporal.

Desarrollo: Los jugadores se distribuyen libremente por el espacio. Un jugador lanza un globo al aire. A partir de ese momento se trata de conseguir que el globo no toque el suelo teniendo en cuenta que no se puede agarrar y que cuando una persona toca el globo se sienta en el suelo. El objetivo del grupo es conseguir que todos los jugadores se sienten antes de que el globo toque el suelo.

LA TIJERA CIEGA

Objetivos: motricidad fina.

Desarrollo: Se distribuye un papel y unas tijeras a cada jugador. Se les muestra un recorte hecho en el mismo tipo de papel que tienen (una figura geométrica, un monigote...). con los ojos vendados deben intentar recortar el mismo objeto.

CAMINO DE PIEDRAS

Objetivos: percepción táctil, esquema corporal.

Desarrollo: Todos los jugadores se quedan descalzos y se vendan los ojos. Se esparcen piedras por el suelo de la habitación. Cada jugador tiene que recuperar a tientas con los pies las piedras. Cuando la tome con el pie la puede pasar a la mano. Gana el jugador que consiga el mayor número de piedras.

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ROBA LA COLA

Objetivo: Promover en los niños el desarrollo físico a través del desarrollo locomotor del cuerpo.

Desarrollo: Todos los niños se colocan colgando de la cintura, una cinta o pañuelo a manera de rabo. A la señal del docente todos los niños se ponen en movimiento tratando de quitar el rabo a sus compañeros. Los niños podrán esquivar corriendo o saltando. Cuando el maestro indique “alto” el niño que más rabos haya robado será el vencedor.

CIRCUITOS DE OBSTÁCULOS

Objetivo: habilidades posturales, coordinación, equilibrio.

Desarrollo: Brincar sobre dos pies encima de una cuerda. Brincar los aros abriendo los pies fuera de los aros y cerrándolos. Arrastrarse sobre la espalda, empujar el cuerpo con los pies apoyados en el suelo.

LOS DOS PAÑUELOS

Objetivos: lateralidad

Desarrollo: estos ejercicios, hacen trabajar los dos lados del cuerpo para diferenciarlos, amarrar un pañuelo rojo del lado derecho y uno verde del lado izquierdo

Saltar sobre un pie, según el color que indique la maestra.

Saltar sobre un pie a cada lado de una cuerda.

Empujar la pelota con un pie o con una mano.

EL TREN DE LOS PAYASOS

Objetivos: psicomotricidad y lugares.

Desarrollo: se organiza la clase en tres grupos, unos son domadores, otros son leones y otros son focas. El juego se desarrolla en la mitad del gimnasio, y en la otra mitad, hay dos filas de aros ali-neadas. El grupo de domadores irá cazando a las focas y a los leones, que escapan aleatoriamente por la mitad del gimnasio, cuando son pillados por los cazadores, les preguntan si son focas o leo-nes, y tendrán que llevar al animal cazado a una jaula de DELANTE o a una jaula de DETRÁS.

EL LOBO Y LAS CABRITILLAS

Objetivos: equilibrio, coordinación motora, psicomotricidad gruesa.

Desarrollo: explicar el cuento de “El lobo y las cabritillas” y se colocan varios bancos y colchonetas distribuidos por el gimnasio para que se puedan subir las cabritillas y no se las coma el fiero lobo. Para defenderse del lobo, las cabras se suben a los bancos o colchonetas a la vez que gritan: ¡arri-ba, arriba! De este modo están a salvo. Sin embargo, si el lobo grita: ¡abajo, abajo! no tienen más remedio que bajarse de los bancos y colchonetas y buscar corriendo otra donde subirse para huir del lobo.

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PELOTA ZIG-ZAG

Objetivos: reflejos, coordinación óculo-manual, rapidez.

Desarrollo: formando dos filas enfrentadas y con dos pelotas (una de cada color), se comienzan a pasar al compañero que está enfrente del que está al lado, formando así una cadena en zig-zag. La pelota que llegue antes al extremo de la fila es la pelota del grupo ganador. Si el balón se cae, se comienza de nuevo el recorrido completo. Se puede variar la puntuación a conseguir para ganar.

CASA, INQUILINO, TERREMOTO

Objetivos: trabajar la atención, rapidez, fomentar la cooperación, competencia.

Desarrollo: en trío, dos niños se cogen de la mano y uno se queda en medio de los dos. El niño que no tiene compañeros, se queda en medio y va diciendo: “¡inquilino!”, los niños que estén en medio de los dos se tienen que mover y buscar otras “casa”. Si dice “¡casa!”, las casas se mueven a buscar otro inquilino que permanece en el sitio. Si dice “¡terremoto!”, todo el mundo se mueve. Así sucesi-vamente. El que se quede sin formar casa o sin ser inquilino queda en el medio y se sigue el juego.


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ANEXO 3. Fichas para trabajar la psicomotricidad

1. Pon una D o una I según sean manos izquierdas o derechas.

2. Responde a las preguntas sobre los dibujos de estos atletas.

Responde:

¿Qué atleta va delante del número 9?

¿Qué atleta va detrás del número 2?

¿Qué atleta está situado a la derecha del número 3?

¿Qué atleta está situado a la izquierda del número 7?

¿Qué atleta está delante a la izquierda?

¿Qué atleta está situado detrás a la derecha?

¿Qué atleta está delante en el centro?

¿Qué atleta está a la izquierda en el centro?

¿Qué atletas están en la fila de la derecha?

¿Qué atletas están en la fila de la izquierda?

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5 4 7

9 8 6

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3. Completa el dibujo simétrico.

4. Recorta y pega estos animales.

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5. Recorta siguiendo las formas.


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BIBLIOGRAFÍA

https://www.uv.mx/rmipe/files/2017/02/Psicomotricidad-guia-de-evaluacion-e-intervencion.pdf

https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd8727.pdf

http://repositoriocdpd.net:8080/bitstream/handle/123456789/1887/Art_GuaitaAlbertL_Estimula-cionmotora%20_2010.pdf?sequence=1

https://dspace.uib.es/xmlui/bitstream/handle/11201/145504/Perez_Saez_Miriam.pdf?sequen-ce=1&isAllowed=y

https://dspace.uib.es/xmlui/bitstream/handle/11201/145367/Mas_Trujillo_Laura.pdf?sequence=1

Garrido, E.M.M Rodríguez R.A., Rodríguez R.R., y Sánchez R.A. El niño de 0 a 3 años. Equipo de atención temprana de La Rioja.

Justo Martínez, E. Desarrollo psicomotor en educación infantil. 2014.

Martín Domínguez, D. Psicomotricidad e intervención educativa. 2014.

Mendiara Rivas J. y Gil Madrona P. Psicomotricidad educativa. 2016

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