PRÁTICA PEDAGÓGICA VIIIProfa. Maria de Lourdes Correia Pimentel

2a edição | Nead - UPE 2013

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

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xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. – Recife: UPE/NEAD, 2011 36 p.

ISBN -

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REITORProf. Carlos Fernando de Araújo Calado

VICE-REITOR

Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

PRó-REITOR ADMINISTRATIVOProf. José Thomaz Medeiros Correia

PRó-REITOR DE PLANEJAMENTOProf. Béda Barkokébas Jr.

PRó-REITOR DE GRADUAÇÃOProfa. Izabel Christina de Avelar Silva

PRó-REITORA DE PóS-GRADUAÇÃO E PESqUISA Profa. Viviane Colares Soares de Andrade Amorim

PRó-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL E ExTENSÃOProf. Rivaldo Mendes de Albuquerque

COORDENADOR GERALProf. Renato Medeiros de MoraesCOORDENADOR ADJUNTO

Prof. Walmir Soares da Silva JúniorASSESSORA DA COORDENAÇÃO GERAL

Profa. Waldete ArantesCOORDENAÇÃO DE CURSO

Profa. Giovanna Josefa de Miranda Coelho

COORDENAÇÃO PEDAGóGICAProfa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

COORDENAÇÃO DE REVISÃO GRAMATICALProfa. Angela Maria Borges Cavalcanti

Profa. Eveline Mendes Costa LopesProfa. Geruza Viana da Silva

GERENTE DE PROJETOSProfa. Patrícia Lídia do Couto Soares Lopes

ADMINISTRAÇÃO DO AMBIENTEJosé Alexandro Viana Fonseca

COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃOProf. Marcos Leite

EqUIPE DE DESIGNAnita Sousa

Gabriela Castro Renata MoraesRodrigo Sotero

COORDENAÇÃO DE SUPORTEAfonso Bione

Prof. Jáuvaro Carneiro Leão

EDIÇÃO 2013Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares

Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife / PE - CEP. 50103-010

Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

PRÁTICA PEDAGÓGICA VIII

Profa. Maria de Lourdes Correia Pimentel Carga Horária | 30 horas

Objetivo geral

Apresentação

EmentaA dimensão prática reflexiva da prática pedagó-gica. A sala de aula como espaço de aprendiza-gem e formação. A prática pedagógica inclusiva: abordagem multicultural/intercultural. A Educa-ção Especial na perspectiva inclusiva: comparti-lhando responsabilidades, reconfigurando faze-res pedagógicos.

Compreender princípios da prática pedagógica numa perspectiva de reflexão crítica sobre esta bem como na perspectiva inclusiva, destacando em ambas a categoria do diálogo e do respeito à diferença na busca de educação para todos com qualidade, equidade e ética.

Vivemos um tempo histórico em que a luta pelo respeito e pela valorização da pluralidade nos convida, como protagonistas, a contribuir com nossas diferenças, nossas inquietações, nossa consciência sociopolítica e nossas competências pessoais e profissionais.

Acredita-se que, em um curso de licenciatura a distância para formação de professores, em que se busca construir competências para o ensino de qualidade para todos, não se pode deixar de pri-vilegiar reflexões sobre práticas pedagógicas comprometidas com a inclusão de todos os alunos. Há muitas opções teóricas que podem servir de ponto de partida para tais reflexões. Nesta disci-plina, ao construir o 1º Capítulo, optamos por uma abordagem que privilegia discussões sobre a atuação crítico reflexiva do professor em suas práticas pedagógicas, colocando o diálogo como categoria que permeia essas práticas.

No 2º Capítulo, serão apresentados os principais marcos teóricos e legais da proposta inclusiva, que levaram à ressignificação de aluno, de deficiência, do papel da escola e do professor. A abor-dagem será feita compreendendo as dimensões humanista e reflexiva – já iniciada no 1º Capítulo - de uma pedagogia que tem a pluralidade como eixo da reflexão e da ação pedagógica. Emprega--se a palavra humanista na perspectiva de respeito à dignidade do homem e ao seu direito de ser diferente. O reconhecimento do outro, o diálogo entre os diferentes grupos culturais presentes nas escolas e o respeito às alteridades permearão, explícita ou implicitamente, as discussões em ambos os Capítulos.

Com a proposta da educação inclusiva, surgiram novas terminologias. Surgirão, também, novas práticas pedagógicas?

Caros alunos, convido-os a empreendermos juntos essa jornada. O processo de inclusão, como tal, precisa mais de perguntas do que de respostas. Inquiete-se! Faça suas perguntas! Dialogue-mos durante esta Disciplina.

Estarei sempre presente no Fórum Tira-Dúvidas.

A gente se encontra lá, tá combinado?

capítulo 1 7

Profa. Maria de Lourdes Correia Pimentel

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO

Olá! Este capítulo dá início à disciplina Prática Pedagógica VIII e propõe que esta seja pensa-da, considerando os desafios postos pela contemporaneidade, marcada por profundas e velozes transformações a partir dos últimos anos do século xx até os dias atuais. Os movimentos sociais, em especial aqueles que mobilizam interesses e ideias relativas à educação, indicam que esta deve voltar-se, cada vez mais, para a formulação de objetivos e ações com vistas à inclusão de todos os alunos. A escola, como instituição social, não pode ficar alheia a essas mudanças e às respectivas novas exigências. Assim, o papel da escola e o dos que a fazem são constantemente revisitados e suas funções, analisadas, criticadas e redefinidas.

Dos profissionais da escola espera-se que assumam, cada vez mais, sua autonomia e compromisso político em oposição a uma educação secularmente autoritária e distante dos anseios populares. Mas, sabemos, há um longo caminho a ser percorrido. E esse caminho exige deles comprometi-mento crítico reflexivo que se expresse em formas de pensar e desenvolver práticas pedagógicas na perspectiva da emancipação dos educandos.

Ademais, caros alunos, compreendemos que a formação docente compreende não só a rica e indispensável experiência do estágio curricular mas também a reflexão crítica sobre a prática do-cente, considerando a articulação da teoria com a prática e vice-versa e, ainda, a complexidade da sala de aula. Esse espaço, onde ocorre o processo ensino-aprendizagem, bem como o confronto

OBJETIVOS ESPECÍFICOS• Refletirsobreosaspectosrelativosàpráti-

ca pedagógica pensada numa perspectiva emancipadora;

• Compreenderapráticapedagógicacomoatividade teórico-prática e como prática social;

• Compreenderarelevânciadapráticacríti-ca reflexiva e do diálogo;

• Compreenderasaladeaulacomoespaçode formação e transformação.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA

capítulo 18

de ideias e sentimentos de alunos e de profes-sores, põe continuamente em cheque o fazer pedagógico, aspectos que serão considerados neste capítulo.

Para efeito de organização didática, a dis-cussão sobre o papel do professor permeará várias partes do texto, enquanto as reflexões sobre sala de aula estarão em um subitem, ok?

Fiz uma seleção de autores cujos pensamentos confluíssem para a defesa e discussão de ele-mentos teóricos que explicitam uma perspecti-vava crítico-reflexiva e humanista das práticas pedagógicas.

Enfim, gostaria de esclarecer que optei pelo uso do substantivo “aluno”, mas, por favor, prezadas alunas, sintam-se contempladas to-das as vezes que nos referirmos a “caros, pre-zados alunos”. Estamos combinados? Então, vamos iniciar esta caminhada?

1. A PRáTICA PEDAgógICA COMPREENDIDA COMO ATIVIDADE TEóRICO-PRáTICAquero iniciar trazendo o relato que ouvi, anos atrás, de uma professora recém-formada, em fase inicial de carreira: “Eu não sei bem por-que eu ensino desse jeito... só sei que tem dado certo... meus alunos - todos não, sabe? – aprendem... gostam de mim. Não sei... sigo minha intuição, vou testando, sabe?” Possivel-mente essa professora, no ato de ensinar, mo-biliza seus saberes, suas experiências. Mas, e quanto aos saberes pedagógicos? quanto aos seus objetivos?

Figura 01 - Desenho de Alice conversando com o gato.Fonte: http://pensador.uol.com.br/frase/NTU4NTE/

“Podes dizer-me, por favor, que caminho devo seguir para sair daqui?

Isso depende muito de para onde queres ir - respondeu o gato.

Preocupa-me pouco aonde ir - disse Alice.

Nesse caso, pouco importa o caminho que sigas - replicou o gato.”

Lewis Carroll

O gato foi de uma objetividade desconcertan-te! E agora, Alice?

Veja, a primeira ideia que me veio à mente foi de um jeito improvisado de ensinar. Ocorreu--lhe também esse pensamento? quando a professora improvisa e “dá certo”, os alunos aprendem. Mas, e se não dá certo? Como ela redireciona sua prática? qual seu conceito de aprendizagem? De avaliação? Enfim, sobre quais fundamentos teóricos ela constrói sua prática? quais os sentidos – educativos, so-ciais, humanos - de tal prática? A partir des-se relato, convidamos você a pensar conosco sobre as relações entre teoria e prática, à luz do pensamento de Vásquez (1977) e Veiga (1989), procurando estabelecer um diálogo entre os dois.

A atividade docente não pode ser compreen-dida como um conjunto de ações desarticula-das, apenas observável. Ela envolve consciên-cia, definição de objetivos, intencionalidade, reflexão sobre as atividades desenvolvidas bem como análise e reflexão da realidade na qual ela acontece.

capítulo 1 9

A prática pedagógica precisa ser compreendida como atividade teórico-prática, que considera os determinantes sociopolíticos da sociedade, os posicionamentos políticos dos que fazem a escola, suas concepções de educação – e, também, de aprendizagem, avaliação, plane-jamento, etc - e de ser humano como também as teorias que a respaldam e que se refletem na prática docente.

Nesse sentido, não é suficiente que a atividade docente seja intencional e planejada. Em sua atuação, o professor, ao transformar a reali-dade, também transforma a si mesmo e aos outros, precisando ter consciência disso. Se-gundo Vásquez1 (1977), toda atividade prática “[...] é a transformação real, objetiva, do mun-do natural ou social [...]” (p.194).

Segundo esse autor, existem quatro maneiras de se exercitar a práxis. O que diferencia uma das outras é o grau de consciência que se tem delas e do resultado por elas obtido. Com base nessa referência, ele faz a seguinte distinção entre elas:

1. a práxis criativa: consiste na ação livre, cria-tiva e criadora, que se apresenta diferente do padrão moral, político e legal vigente, sendo, portanto, o seu maior exemplo a ação revolucionária, pois produz algo radi-calmente novo;

2. práxis reiterativa ou repetitiva: ação que re-

pete gestos mecanicamente consolidados, como a que é exercida pelo burocratismo de Estado, que também guarda possibili-dades de criar;

3. práxis mimética: ação que segue um mo-

delo pré-determinado, que pode ser vista como uma variação da práxis reiterativa e que pode criar, mas sem saber ao certo por que e como.

4. antipráxis: expressa-se na ação pela qual

o sujeito, conscientemente, visa destruir a práxis criativa (VÁZqUEZ, 1977, p. 376, apud MARTINS, 2001).

PRÁxIS: Conceito de prática fundamentada numa concepção filosófica de base materialista dialética.

Saiba Mais

Apesar de o pensamento de Vásquez ser di-rigido para contextos educativos não escola-res – ONGs, partidos políticos, sindicatos – ele tem contribuído para a análise de práticas pe-dagógicas, levando em conta os processos de ensino-aprendizagem que neles se efetivam. Consideramos sua classificação de práxis uma interessante contribuição para nossas reflexões sobre como exercemos nossa docência.

Vou contar outra história pra vocês. Gosto de contá-las porque a gente, por meio da refle-xão, pode aprender muito com as experiências dos outros, não acha? Certa vez, há alguns anos, uma aluna me contou ter presenciado o seguinte diálogo entre duas professoras da educação infantil. Observe:

• Não aguento essahistória, essa invençãode construtivismo. Isso é balela!

• Não é balela. É algo fundamentado em

Piaget, em Vygotsky. Fala da construção do conhecimento, do aluno como sujeito ativo dessa construção, da importância do outro, da interação...

• Conversa!Umpirralhodessesconstróial-

guma coisa? Importante é que ele aprenda

1 Adolfo Sanchez Vásquez. Segundo este autor, práxis é a “[...] atividade material do homem que transforma o mundo natural e social para fazer dele um mundo mais humano”.

capítulo 110

a ler e escrever. Meus alunos aprendem. Minha aula é tranquila, “meus alunos comem aqui, ó, na minha mão.”

E, dizia a aluna, os alunos, de fato, aprendiam: pela repeti-ção, treino, memorização, após longos exercícios de pron-tidão motora. A professora tinha sua competência como alfabetizadora, mas nos parece que não pensava critica-mente sobre sua prática docente. Pensava e agia de for-ma autoritária, utilitarista. O relato da aluna sugere que a referida professora exercia uma prática de ensino descon-textualizado, sem considerar o interesse dos alunos, sua curiosidade e suas possíveis perguntas sobre o mundo que os cerca. Não se trata aqui de emitirmos julgamentos, mas de tentarmos compreender os diferentes níveis de consci-ência da práxis docente tal como colocado por Vásquez.

Figura 02. Fonte: http://espacoeducaploliza.blogspot.com.br/2012/07/tirinhas-da-mafalda-reflexoes-sobre.html

Sem consciência das finalidades da educação e de suas relações com a cultura, como pode o professor exercer sua função social, sua missão histórica? Ou seja, como pode ele criar e pôr em ação estratégias de ensino capazes de despertar o senso crítico, ético e criativo dos alunos?

A prática pedagógica expressa as atividades cotidianas desenvolvidas na escola. Elas po-dem ter sido planejadas com o objetivo de favorecer a transformação ou podem ser ativi-dades do tipo “bancárias”, no sentido freiria-no, cuja característica central é ser depósito de conteúdos.

Então, caros alunos, reflitamos que como di-mensão da prática social, marcada pela intencio-nalidade, “[...] a prática pedagógica orienta-se por objetivos, finalidades e conhecimentos...]” (VEIGA, 1989, p.17) e se constitui em uma ati-vidade teórico-prática, indissociável, sem que a teoria prevaleça sobre a prática e vice-versa. Se

prevalece a teoria, incorre-se no idealismo; se prevalece a prática, no utilitarismo.

Fazendo alusão àquela professora do início deste texto, seria o caso de lhe perguntar: sem saber o que quer, onde quer chegar, como en-tão traçar um plano de aula, um projeto didá-tico, uma sequência didática, não é mesmo? Tem razão Veiga quando adverte:

Na prática pedagógica repetitiva, em que a cria-ção é regida por uma lei estabelecida a priori, a consciência se faz presente de forma debilitada, tendendo a desaparecer [...] Assim, a prática pedagógica em que há uma débil intervenção da consciência faz com que o professor não re-conheça nenhum sentido social em suas ações. (VEIGA, 1989, p. 28)

Essa “consciência que se faz presente” permite ao educador um agir consciente sobre a rea-lidade, com vistas à sua transformação. Mas não podemos esquecer que tal transformação

capítulo 1 11

não acontece apenas no nível dos discursos: ela torna-se concreta através do processo en-sino-aprendizagem. Então, em uma prática dialógica e crítica, subjaz a clareza de que a intencionalidade também precisa ser questio-nada, ajustada, reformulada. Assim, ela pode adequar-se à realidade do cotidiano escolar, no qual se dá o encontro de professores e alunos que trocam, entre si, saberes, experiências, sig-nificados, afetos.

Para que aconteçam essas trocas de saberes, de significados e saberes, o profissional da educação, em seu cotidiano escolar, precisa estar atento às solicitações, explícitas ou im-plícitas, do meio social. Freire, ao referir-se aos saberes necessários à prática educativa, desta-ca que “[...] a disponibilidade curiosa à vida, a seus desafios, são saberes necessários à prática educativa” (FREIRE, 1996, p.153). Estar aberto à vida implica, do ponto de vista da educação, uma prática pedagógica criativa, dialógica, conscientizadora, na perspectiva da transfor-mação social, tendo-se, porém, a clareza de que a escola, sozinha, não promove essas mu-danças. Ou seja, a prática pedagógica, como toda prática social, tem limites. “Enquanto prática desveladora, gnosiológica, a educação sozinha, porém, não faz a transformação do mundo, mas esta a implica.” (FREIRE, 2002, p. 32). Importante – sempre atual - essa adver-tência de Paulo Freire, não acha?

Figura 03. Fonte: http://espacoeducar-liza.blogspot.com.br/2012/07/tirinhas-

-da-mafalda-reflexoes-sobre.html

Falamos, há pouco, sobre “prática social.” Va-mos pensar um pouco sobre ela? Para discuti--la, achamos pertinente trazer o pensamento de Contreras, ao referir-se ao ensino. Ele diz que “[...] uma das características mais marcan-tes de uma prática social é o fato de esta buscar constantemente a realização das pretensões para as quais foi criada.” (CONTRERAS, 1990, Apud LISITA, 2006, p. 45) O ensino, como prá-tica social, explicita pretensões e busca realizá--las. Segundo esse autor, compreender o ensi-no formal como prática social significa:

• Entenderocontextoinstitucionalemqueoensino ocorre e suas demandas;

• Reconhecê-locomoumprocessopúblico,

em um meio social que lhe exige significa-do e lhe confere legitimidade;

• Compreenderqueaspretensõesdoensino

são assumidas por pessoas concretas, edu-cadores que partem da tradição de suas práticas, das quais interpreta seus signifi-cados e propósitos num dado contexto de atuação.

Mas, diz Contreras, o ensino é também uma prática moral e ética. Estimado aluno, veja como é interessante a discussão de Contreras! Acho-a relevante no momento em que, num curso de formação de professores, estamos tematizando prática pedagógica. Segundo esse autor, em sua dimensão moral, o ensino é uma possibilidade de realização dos valores e das intenções socialmente instituídos. Em sua dimensão ética, o ensino exercita a crítica de tais valores e intenções. Discussões e reflexões na sala de aula precisam ser bem contextua-lizadas e planejadas, de forma a despertar o

capítulo 112

senso de responsabilidade e respeito de uns para com os outros, sem que se constitua mo-ralismo prescritivo. O moralista, de maneira geral, é aquele que é só prescritivo, aquele que prescreve o que as pessoas devem se-guir. Esse tipo de moralismo funciona mais por pressão do que por adesão, o que fere a auto-nomia do outro. A propósito da discussão sobre valores, a imagem abaixo é sugestiva de uma situ-ação bastante comum nas salas de aula. Deve ser utilizada como mote para discussões sobre ética por meio de várias atividades, podendo, inclusive, ter sua discussão ampliada na escola como um todo, num trabalho de parceria com os colegas e com pessoas da comunidade. que acha?

Figura 04. Fonte: walnyvianna.blogspot.com

queremos agora retomar, brevemente, o diá-logo tal como pensado por Freire: como prin-cípio ético. Como tal, o diálogo ocupa um lu-gar de destaque na relação aluno-professor, haja vista sua dimensão ético-política, pois é ele que permite dar voz aos silenciados, entre estes, os alunos repetentes, como veremos no 2º Capítulo. O diálogo constitui uma das ma-neiras de sermos éticos em nossos relaciona-mentos. Pressupõe respeito recíproco e, nessa perspectiva, nos faz pensar a prática pedagó-

gica como o lugar da fala, do rompimento dos silêncios, do protagonismo dos alunos. Assim, o aluno deixa de ser mero objeto da ação do professor e da escola e passa a ser interlocutor, tendo sua experiência de vida e seus saberes assim como seus anseios eticamente valoriza-dos e respeitados.

As discussões sobre ética exigem leituras e refle-xões.É,decertaforma,comumassociá-laajul-gamentos de valor: bom e mau. Porém, ética tem a ver com a dimensão criativa relacional do ho-mem. Ela acontece nos relacionamentos sociais com pessoas concretas, que agem e transformam o mundo e com ele, são também transformadas.

São muitas as oportunidades que temos de sermos éticos em nosso relacionamento com osalunos.Émuitocomum,porexemplo,quedurante a aula – às vezes, os mesmos alunos – perguntem ao professor, mostrando-lhe o caderno “Professor, tá certo?” O que esse comportamento pode revelar? Insegurança? Talvez, necessidade de atenção? Necessida-de de reconhecimento? Ou tudo isso junto? Costumo pensar que essa é uma oportunida-de para conhecermos mais esse aluno. Se lhe damos atenção – dentro do limite que os de-mais alunos não se sintam negligenciados – ele pode, com um breve esclarecimento do pro-fessor - a ajuda do outro - compreender algo que ele não compreendia, se essa aproximação é afetiva, respeitosa, discreta, ética.

Mas, também é muito comum que o aluno, por timidez, não fale ao professor sobre suas dificuldades para aprender, para participar das atividades nos grupos. Geralmente, o profes-sor percebe e toma algumas iniciativas para ajudar esse aluno. Mas, há exceções. Sabemos que grande parte dos professores trabalham com salas lotadas de alunos, salas cuja preca-riedade de condições físicas e materiais, soma-da a contextos sociais adversos, traz grandes obstáculos ao atendimento individualizado. Entretanto, em muitos desses profissionais, “o sangue ainda pulsa”: eles acreditam que seus alunos podem aprender, investem neles, não os deixam à própria mercê. Oportunizar ao aluno se expressar traduz nosso compromisso político com o outro, reconhecendo-lhe o di-reito à voz, à fala. E, às vezes, o professor tem cada surpresa!

capítulo 1 13

Caro aluno, como prática política, o fazer pe-dagógico exige compromisso com a educação em seu sentido amplo, não apenas informativo mas também formativo. Nesse sentido, espe-ra-se que o professor acredite nos seus alunos, demonstre uma real preocupação com eles, respeite suas diferenças. Essa atitude, ética, re-vela um compromisso que extrapola os limites da sala de aula e mesmo da escola.

Você é professor/professora? Já pensou nesses aspectos que estou pontuando aqui? A sua prática pedagógica explicita, direta ou indire-tamente, as influências exercidas pelas suas re-presentações de aluno, de escola pública; suas concepções de aprendizagem, de currículo, de avaliação, etc.?

Meu caro, até agora temos reiterado que toda prática pedagógica tem uma base teórica, mesmo quando o professor dela não se aper-cebe. Contudo, “Pode ser que a ação docente seja, muitas vezes, pouco reflexiva, até ingê-nua. Mas nem por isso deixa de ser uma prá-tica política, que evidencia valores.” (CUNHA, 1981, p.151)

E é com base nesses valores que o professor faz suas escolhas metodológicas, suas inter-venções, e confere significado à sua prática em sala de aula. Do mesmo modo, gestores, co-ordenadores e demais profissionais da escola precisam refletir sobre seus valores e as ações desenvolvidas na escola. Os modos de pensar e agir têm importância fundamental para as práticas pedagógicas que nela acontecem.

Mas não somos ingênuos e sabemos que só os valores e as escolhas metodológicas não são suficientes ao exercício do magistério porque

“[...] a tarefa educacional não se esgota na aquisição intelectual de conhecimentos” nos alerta RHOR (2006, p. 431). “Abrange, tam-bém, as ações, o lado afetivo, as posturas, convicções e tudo o que as sustenta”. (Idem)

A propósito me lembrei, agora, do relato de uma aluna na pesquisa que realizei por oca-sião do curso de mestrado. Conversando com uma aluna multirrepetente, ela destacava a importância da afetividade demonstrada pela sua professora, a importância do “chegar per-to” no momento em que ela sentia dificuldade em uma determinada atividade:

O aluno se interessando... e a professora conver-sando com ele direitinho, ele aprende. (Amarilis)

Sabemos que a educação é um processo in-tencional. Mas, o que caracteriza uma inten-ção educacional? “Em termos abstratos” - diz Rhor: - “educar é contribuir na humanização do homem.” (RHOR, 2005, p. 430) Ora, sabe-mos que ao nascer, cada criança já é um ser humano, isto é, pertence à espécie humana. E, como tal, ele passará pelas fases de cresci-mento biológico, desenvolvimento cognitivo, estruturação da personalidade, etc. Mas, além disso, Rhor, referindo-se ao educando, ser úni-co e insubstituível, diz que ele deve ser o prin-cipal beneficiado pela educação. “Em outras palavras, a meta educacional deve estar con-centrada nele. (educando)” (RHOR, 2006, p. 430) Podemos dizer então: a escola existe para os educandos e deve dar conta deles pedago-gicamente, respeitando-o em sua integridade, reconhecendo seu direito às várias oportunida-des de aprendizagem.

Figura 05. fonte: : http://espacoeducar-liza.blogspot.com.br/2012/07/tirinhas-da-mafalda-reflexoes-sobre.html

capítulo 114

Caro aluno, até aqui, vimos que a educação é uma prática social e um processo intencional. Vimos também que a escola sozinha não dá conta das transformações sociais em curso na sociedade brasileira. Contudo não podemos esquecer que ela é uma instituição social onde ocorre a educação escolar.

Logo, a escola, e nesta, a sala de aula é, por excelência, lugar onde se aprende e se constrói conhecimentos. É aí que os alunos se apro-priam do conhecimento produzido pela huma-nidade, didaticamente organizado nas diver-sasdisciplinas.Énaescolaqueserealizam,demodo sistemático e formal, as aprendizagens escolares, condição fundamental à cidadania. Ademais, é nela que acontece a socialização, é por meio dela que os alunos aprendem regras de convivência em grupo e o respeito às dife-renças. Muito bem. Vamos agora pensar um pouco sobre esse espaço vital que é a sala de aula.

2. ALgUMAS REFLExõES SOBRE SALA DE AULAA sala de aula é mais do que um espaço físico na escola. É um espaço socialmente instituí-do, historicamente construído: ela expressa a conquista dos povos em diversas culturas, em diversos tempos, sendo reconhecida pela so-ciedade como espaço de socialização do saber. A sala de aula é, fundamentalmente, ocupa-da pelo professor e pelos alunos. Geralmente, pela disposição dos móveis, pela especificida-de das atividades aí desenvolvidas, enfim, pela sua configuração, a gente logo a reconhece: é uma sala de aula.

Agora, observe a foto a seguir:

Figura 06. Fonte: www.agravo.blog.br

Figura 07. Fonte: trabalhoeducacao.blogspot.com

E, agora, observe com muita atenção esta ou-tra foto:

As duas fotos apresentam detalhes que nos fa-zem identificá-las como salas de aula de comu-nidades diferentes. Na primeira foto, notamos que se trata de uma sala situada numa escola indígena. O empenho em preservar sua cultura se apresenta nas marcas do próprio corpo por meio de grafismos neles desenhados. O cená-rio não deixa dúvida: as duas fotos mostram salas de aula onde professores ensinam algo a seus alunos.

E quanto a segunda foto, que leituras você faz? Observe bem os detalhes...

Percebeu que é uma sala de aula de um acam-pamento do Movimento dos Sem Terra (MST)? Está situada em área rural, sem paredes, com alguns bancos tosos e mesas idem. Nelas se sentam os alunos maiores. Observe que, no primeiro grupo de alunos, à esquerda, os alu-

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nos são maiores do que os do segundo grupo, à direita. E, sentados no chão, os pequenos. A professora lhes entrega um material.

Caro aluno, o que essa distribuição de alunos lhe sugere? Será uma classe multisseriada? A professora os distribuiu possivelmente pelo ní-vel de escolaridade e abaixou-se para instruir os alunos da Educação Infantil. Tudo isso num único espaço físico, em precárias condições. O que distingue uma sala da outra é a espe-cificidade do que nelas acontece, a dinâmica adotada pelo professor, a estratégia realizada.

A sala de aula é espaço de desafios, de exigên-cias. Do aluno em relação ao professor e deste, em relação aos alunos. A sala de aula é o es-paçodedecisõesmaisimediatodoprofessor.Éaí que as interações entre professor-aluno, alu-no-aluno, aluno-conhecimento exigem deste profissional a tomada de decisões e atitudes. Muitas vezes, é um espaço de dúvidas e tam-bém de possibilidades. A sala de aula retrata-da na segunda foto nos mostra exemplos das possibilidades de atuação ante a pluralidade de níveis dos alunos, não lhe parece?

Criatividade, ludicidade, pesquisas, parcerias, tecnologias, projetos, essas são algumas das possibilidades que o professor e sua turma podem buscar juntos quando a grande mo-tivação é a aprendizagem. quando o grande desejo é aprender

“O professor, no limite de sua autonomia e con-trole que exerce sobre seu processo de trabalho, organiza e direciona, juntamente com seus alu-nos, a dinâmica da sala de aula, cujos efeitos vão além dos muros da escola.” (AZIZ, 2002, p.37)

Mas a prática pedagógica desenvolvida na es-cola não se restringe à ação do professor, ela acontece no contexto coletivo. Ela precisa da participação de todos durante o processo de ensino-aprendizagem. Administrar conflitos, organizar ideias coletivas, tomar decisões são ações que devem ser compartilhadas com to-dos para que se sintam participantes e não meros espectadores. A atividade coletiva, quando todos sabem quais os objetivos a serem alcançados, mantém os envolvidos motivados. É preciso que todos assumam a intencionalidade do processo que se vivencia na escola.

Prezado aluno, a sala de aula, lugar de ensino e de aprendizagem, precisa ser compreendi-da e vivida pelo professor, considerando-se as dimensões ética, moral e crítica de sua ação docente porque o que está em jogo, implicita-mente, é a formação pessoal de seus alunos.

O tempo todo, mesmo sem perceber, o profes-sor está emitindo juízos valorativos, expressando seus sentimentos, valores, afetos, e - como não? - também suas incertezas, receios. Sim, porque oensinoéumapráticasocialhumana.Énasalade aula que acontece o encontro/desencontro de pessoas numa relação de troca interpessoal, nem sempre intensa, que, às vezes, converge, outras diverge, como em todo processo relacional inter-pessoal. Assim como na vida.

As dimensões citadas acima são imprescindí-veis, uma vez que, na sala de aula, estão alunos oriundos de famílias com situações financeiras diversas, múltiplas opções de religião, diferen-tes expectativas socioculturais, experiências e saberes os mais diversos. O aluno traz para a escola sua bagagem de valores, saberes e cren-ças. Nesse contexto múltiplo, como obter um ensino de qualidade, como formar cidadãos? Segundo Macedo,

“[...] dialogar autenticamente com essas diferen-ças, criar meios de mobilizá-las para implementar o aprendizado, no qual o princípio didático fun-damental é se aproximar o máximo possível das cosmovisões dos alunos [...] trabalhar ativamente com elas [...]. A riqueza humana é a sua diver-sidade e a educação, principalmente, não deve desprezá-la, mas potencializá-la, ética e politica-mente, [...] através dos seus recursos pedagógi-cos comunicacionais e relacionais.” (MACEDO, 2006, p.62.)

capítulo 116

O diálogo é categoria presente, necessaria-mente, numa sala de aula em seus diversos momentos, quando há uma real preocupação em acolher e compreender o aluno. Para tal, o professor mobiliza seus saberes, cria situações de interação e não abre mão da crença de que seu aluno pode aprender. Essa capacidade de articular o aparato teórico-prático, de organi-zar novos saberes a partir da prática estrutura o que Santoro (2006, p. 28) chama de saberes pedagógicos.

Referindo-se ao diálogo, FREIRE (1996) de-clara que ele propicia o encontro de pro-fessores e alunos concretos, reais, fazedo-res da História vivida como possibilidade e não como determinismo inexorável. Ora, no determinismo, não há espaço para as inquietações e transformações. Contudo, a escola de hoje compreende que se faz necessária a reflexão permanente para que os que fazem a escola possam viver essas transformações e beneficiar-se delas. Ou seja, os profissionais da escola, atentos às transformações, poderão buscar novas for-mas didáticas e metodológicas com vistas à promoção do processo ensino-aprendi-zagem com qualidade.

Em parágrafo anterior, falamos sobre os desafios com os quais os professores se deparam. E sabemos que hoje são maiores e mais profundos os desafios gerados por

uma sociedade em crescente complexida-de. Novas responsabilidades são atribuídas à escola No passado, tínhamos uma escola pública para poucos – alunos da classe mé-dia, majoritariamente; hoje, temos uma es-cola para muitos. Para todos? Ainda não. Principalmente quando a gente sabe que só na Educação Infantil, por exemplo, se-gundo dados publicados na Revista Nova Escola, há, no Brasil, 1.419.981 brasileiri-nhos – faixa etária de 4 e 5 anos – excluí-dos da pré-escola.

Como tornar nossa escola pública – sim, é essa escola que estamos tomando como referência neste livro - capaz de realizar a inclusão so-cial, via educação, de todas as crianças? Diante dessa realidade,

“[...] será preciso, a partir da análise e da valori-zação das práticas existentes, criar novas práticas no trabalho em sala de aula, na elaboração do currículo, na gestão e no relacionamento entre a equipe escolar, alunos, pais e comunidades.” (LEI-TE, 2006, p. 67)

Analisar e valorizar as práticas desenvolvi-das na sala de aula e mesmo fora dela, dis-cutir com os demais profissionais da escola questões referentes a currículo, gestão, or-ganização escolar, projeto pedagógico, rela-cionamento com a comunidade escolar, etc. certamente resultará em mudanças nas práti-cas pedagógicas.

Mudanças. Transformações. Atualmente, es-sas são algumas das palavras sempre ouvidas. Na sociedade contemporânea, as informa-ções e descobertas acontecem em frações de segundos. Também em segundos, mui-tas delas são divulgadas. E o acesso a elas é também muito rápido, por meio das mídias sociais, nas quais se podem compartilhar in-formações, conteúdos, valores e objetivos em comum. Elas têm constituído um grande atra-tivo para a população mais jovem. Há quem acredite que o acesso dos jovens a essas mí-dias exerce tal fascínio sobre eles ao ponto de contribuírem, de certa forma, para um certo descrédito destes, em relação à escola, mais diretamente, em relação à sala de aula e à aprendizagem.

capítulo 1 17

Figura 08. fonte: http://edu-infantu.blogspot.com.br/2011/11/tirinhas-calvin-haroldo-e-seus-amigos.html

Mas, professores e alunos precisam entender as diferenças fundamentais entre conhecimen-to e informação: informações são fatos, opi-niões que chegam informalmente às pessoas sem que se conheçam seus efeitos; conheci-mento implica a compreensão e a origem da informação bem como suas consequências. O conhecimento exige reflexão, atividade men-tal, capacidade de formular e avaliar conceitos.

Enfim, diante das rápidas mudanças do mun-do contemporâneo, a escola precisa fazer uma reformulação pedagógica que opte por uma prática formadora para o desenvolvimento científico, tecnológico, cultural, humano, de forma a adequar-se e instrumentalizar-se para participar dessas transformações e também dar sua contribuição. “Diante de novos espa-ços de formação e de inovação, a escola mais do que lecionadora, deve ser gestora do co-nhecimento”. (GADOTTI, 2000, p. 11)

Considerando o que até aqui foi colocado, es-timado aluno, podemos perceber que se am-pliam as competências exigidas do profissional da educação - professores, gestores, coorde-nadores – ou seja, as responsabilidades da es-cola, em seu conjunto, enquanto instituição social destinada à educação de gerações. Daí porque mais e mais se evidencia a necessida-de da reflexão sobre a ação pedagógica. Nessa perspectiva, diversificam-se as intervenções e mediações dos professores, dos gestores e de todos os profissionais da escola.

Parcerias, articulação com recursos da comuni-dade, projetos, uso de tecnologias midiáticas, enfim, novas práticas do trabalho escolar pre-

cisam ser desenvolvidas pela escola, envolven-do seus alunos. A escola, objetivando a parti-cipação e a aprendizagem de todos, buscará coletivamente o desenvolvimento de tais ativi-dades que podem já estar previstas no projeto político-pedagógico. Estas, às vezes, surgidas como demanda da sociedade, e outras, da própria escola, geradas pelas necessidades e pelos interesses dos alunos.

Hoje é consensual que não há mais espaço para uma formação de professores baseada na racionalidade técnica, mas há, com certeza, espaço para lhes assegurar uma base reflexiva na sua formação com vistas à sua atuação re-flexiva. A racionalidade técnica nega a dimen-são política da atuação docente.

A propósito, quando falamos em projeto polí-tico-pedagógico (doravante, PPP), precisamos refletir quanto “político” ele é. Ora, o PPP bus-ca um rumo e constitui, ele mesmo, um rumo, uma direção. “É uma ação intencional, comum sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente”. (VEIGA, 2004, p. 13). Dizemos que ele é político, porque tem uma intenção declarada de compromisso com a formação de cidadãos e com a inserção social e transformadora destes. Daí porque o cuida-do de não valorizar, apenas, o pedagógico em detrimento do “político” posto lá no PPP. As circunstâncias, os fatos ocorridos no cotidiano escolar quando discutidos, tendo como base o projeto político-pedagógico – referência in-conteste para o coletivo da escola - não po-

capítulo 118

dem, no calor dos acontecimentos, negligen-ciar a dimensão política do PPP, por mais que isso pareça óbvio.

Por julgarmos pertinente, vamos agora trazer o pensamento de Henry Giroux, (1997, p.163, apud LEITE, 2006, p.70), segundo o qual “[...] o essencial para o professor é a necessidade de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico”.

É muito interessante a discussão de Giroux.Veja: ao tornar o pedagógico mais político, o objetivo é ajudar os alunos a se desenvolverem de forma que possam superar as injustiças eco-nômicas, políticas e sociais. Tornar o político mais pedagógico implica o uso de formas de ensinar que “incorporem os interesses políticos de natureza emancipadora.” (Idem, Ibidem)

Na perspectiva do pensamento de Giroux, vale destacar a contribuição de Zeichener, que de-fende a atuação crítica reflexiva do professor. A atuação reflexiva crítica sobre a realidade nor-teia a atuação do professor e pode ser, segun-do Zeichener, “o caminho que permitiria aos docentes a não aceitação automática de uma visão baseada no censo comum.” (ZEICHENER, 1993, apud LEITE, 2006, p.70.)

Como texto complementar, leia mais sobre o pen-samento de Zeichener em http://repositorio.ul.pt/handle/10451/3700

Saiba Mais

A reflexão crítica sobre a prática e na prática contribui com o professor no sentido de ele identificar e avaliar, de modo reflexivo e crí-tico, a atual situação de sua prática docente. Assim, ele pode, por exemplo, identificar o saber construído e o que está em construção nasuasaladeaula.Éaíqueeleverificaale-gitimidade desse saber: ele é transformador, significativo e apropriado ao contexto social dos alunos? Aliás, muitas vezes, o próprio aluno nos surpreende com seus questiona-mentos, inclusive sobre a própria escola e o tipo de ensino que nela ocorre. O certo é que os alunos têm lá suas concepções de educa-ção e de ensino.

O questionamento pela reflexão crítica so-bre a própria prática possibilita não só que esta melhore mas também favoreça a aprendizagem dos alunos. Para tanto, por meio da autoavaliação, o professor irá redi-recionar ou reconstruir sua prática docente. Mas avaliar o próprio desempenho não é tarefa fácil, por isso esse profissional deverá atuar, nesse momento, com franqueza, se-riedade e objetividade.

queremos destacar, ainda, que o professor sozinho não pode realizar as mudanças pre-tendidas. Claro, ele sozinho não dá conta dos objetivos que guiam essas transformações. Daí a necessidade de uma ação coletiva que reúna gestores, coordenadores, demais funcionários, pais e alunos. Em tal contexto e nesse sentido, a reflexão crítica, necessariamente, se vale dos recursos teóricos, articulando-os com a prática pedagógica. Entretanto, precisamos ter cons-ciência de que ainda estamos, predominante-mente, no nível do discurso quanto à prática crítico-reflexiva. Ela depende, em grande par-te, das experiências pessoais dos professores, de suas características individuais, de sua for-mação intelectual.

Sabemos que o mundo escolar e as práticas pedagógicas nele desenvolvidas são permea-das por circunstâncias sociais muito próprias da sociedade brasileira: forte exclusão, desi-gualdade social, relações de poder, situações de violência, etc. Ao mesmo tempo, verifica-se, em grande número de escolas, uma organiza-ção ainda fragmentada, homogeneizadora, burocratizada a despeito das heterogeneida-

capítulo 1 19

1. A prática docente é intencional. Comente.

2. Por que dizemos que os determinantes socio-políticos têm influência na prática pedagógica?

3. “A racionalidade técnica nega a dimensão política da atuação docente.” Comente, fun-damentando-se no texto deste Capítulo.

4. O que você entendeu sobre “tornar o peda-gógico mais político.”?

Atividades

des do seu cotidiano. O que a escola pode fa-zer para atender, com qualidade, a diversida-de de alunos que a ela chegam? Ânimo! Ela pode, sim, fazer muito. Estimado aluno, esse é o mote para nossas discussões no próximo capítulo. Até lá!

RESUMOEm oposição a uma escola em cujas práticas pedagógicas predominava a transmissão de informações, sem que apresentasse consciên-cia de seus determinantes sociopolíticos, a es-cola hoje é antenada com as transformações de uma sociedade crescentemente complexa. Hoje a escola entende que pode e deve tam-bém promover transformações com vistas à formação da cidadania dos seus alunos. Ao compreender a educação como uma prática social, os profissionais da educação tornam-se mais questionadores, mais engajados com as lutas por um mundo mais justo. Têm, além dis-so, cada vez mais, a clareza de que sua prática docente deve, necessariamente, articular a te-oria com a prática. Nos cursos de formação, o professor se depara com variado arcabouço te-órico. Ao planejar suas aulas, esse profissional fará suas escolhas teóricas e metodológicas e, a depender dos princípios e intenções destas, ele desenvolverá ou não práticas pedagógicas emancipatórias.

Refletir criticamente sobre a prática oferece ao professor condições para retomar ativi-dades, redirecioná-las, sem descuidar que a formação escolar é também humanização dos educandos. Dinamizar sua sala de aula, compartilhar com o coletivo da escola, suas descobertas e suas intervenções, sem jamais esquecer que o aluno é um ser humano em formação; eis o desafio diário com que se de-fronta o professor. Aquelas crianças, aqueles adolescentes, ali sentados na sala, querem aprender, têm interesses, planos de vida. En-fim, as ações pedagógicas desenvolvidas na escola devem ser norteadas pelo respeito à dignidade do aluno. Este deve ser um com-promisso ético.

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capítulo 120

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capítulo 2 21

Profa. Maria de Lourdes Correia Pimentel

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO

Prezado aluno, este capítulo, como enunciado anteriormente, tratará das práticas pedagógicas inclusivas. Acredito que, em disciplinas anteriores, você já tenha construído um bom nível de co-nhecimentos acerca da educação inclusiva. Sabe, então, que essa é uma das dimensões da política da inclusão social, paradigma que propõe grandes desafios à sociedade como um todo. Nesse sentido, a escola inclusiva se configura como um espaço onde a pluralidade e a equidade são fios condutores de reflexões e práticas pedagógicas.

Julgo pertinente iniciar este capítulo falando, embora de modo bastante sucinto, dos contextos históricos que ensejaram a produção de alguns subsídios legais, internacionais e nacionais os quais fundamentam a proposta da educação inclusiva. Feita essa contextualização, abordarei as especificidades da Educação Especial, por dois motivos que considero de grande relevância:

1. Trata-se de uma modalidade de ensino, que perpassa todos os níveis de ensino: da Educação Infantil ao Ensino Superior;

2. Essa modalidade implica especificidades de atendimento pedagógico aos alunos a que ela se destina: alunos com deficiência ou superdotação/altas habilidades, merecendo um enfoque mais detalhado.

Para mim, esses motivos ou justificativas precisam ser consideradas num curso de formação de professores. Concorda comigo? Bem, as discussões, neste Capítulo, farão referências ora a todos os alunos, ora aos alunos da Educação Especial, tendo como fio condutor a concepção de multi-plicidade e o princípio da equidade.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Compreenderainclusãoeducacionalcomouma das dimensões da inclusão social;

• Conhecer os princípios e marcos legaisque resultaram na política de inclusão educacional;

• Compreender a Educação Especial numaperspectiva inclusiva;

• Refletirsobreosconceitosdediferen-ça e multiplicidade numa perspectiva interculturalista.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA

InClusIVA

capítulo 222

Num segundo momento, discutiremos práti-cas pedagógicas, contextualizando-as à luz do multiculturalismo em sua acepção intercultu-ral, por reconhecer a importância de reflexões acerca de diversidade – conforme expressão utilizada nos documentos oficiais - e multi-pluralidade numa concepção interculturalista. Nesse sentido, também discutiremos deficiên-cia e diferença.

Caro aluno, antes de iniciar as discussões, quero fazer uma ressalva: sempre que eu me refiro ao professor, faço-o considerando que a pessoa que desempenha a função de ges-tão e coordenação é também um educador. E não poderia ser outra a minha perspectiva, considerando que professores, gestores, coor-denadores devem exercitar coletivamente sua prática educacional, orientando-se por refle-xões e mediações dialogantes, respeitando as identidades dos alunos, seus diferentes modos de ser e estar no mundo.

Meu desejo sincero é contribuir para a sua for-mação. Isso posto, convido-o a iniciarmos jun-tos esta caminhada. Vamos?

1. PRINCÍPIOS E MARCOS LEgAIS DA INCLUSÃO

“A diferença proveniente da pluralidade abre a chance de renovar periodicamente os objetivos da educação...” (HERMANN, 2001, p. 134).

Inicio com essa epígrafe para enfatizar a rique-za da pluralidade no contexto educacional, a qual coloca muitos desafios para uma socieda-de que ainda insiste em defender e privilegiar discursos e práticas homogeneizadoras.

Estimado aluno, para falarmos sobre inclu-são, devemos, primeiro, reconhecer seus de-terminantes sociopolíticos. Reconhecer, por exemplo, que a crescente democratização da sociedade deve-se às lutas pelo respeito aos di-reitos humanos que reclamavam a construção de espaços sociais menos excludentes. Assim, ao contrário do que se propaga, a defesa da inclusão social não se deve exclusivamente às iniciativas governamentais neoliberais. Shiro-ma (2001) fala sobre isso com muita proprie-dade e nos adverte: não podemos ignorar que, a partir da década de 90, o discurso oficial apropriou-se de algumas expressões e concei-tos defendidos pelos discursos oposicionistas dos anos 80, em diversos momentos reivindi-catórios no Brasil e em diversos países.

Segundo essa autora, as lutas e os temas que caracterizaram os movimentos populares - ex-clusão social, autonomia, cidadania, distribui-ção de renda e qualidade, entre outros - rea-parecem nos anos 90, articulados a objetivos econômicos de grupos restritos. Hoje, é fato que a política de inclusão de todos permeia to-das as instâncias da sociedade. Mas, atenção: dizer que é um fato não é o mesmo que di-zer que já está consolidado. Sabemos que não está, não é mesmo? A sociedade brasileira ain-da não tem estrutura nem organização institu-cional suficientemente eficaz e eficiente para a inclusão social de todos os brasileiros. Diante dessa realidade, precisamos estar atentos para que possamos ser testemunhas e protagonis-tas de uma inclusão com qualidade.

quanto aos marcos teóricos e legais, que cul-minaram com a formulação da proposta inclu-siva, resgatemos, inicialmente, a Constituição Brasileira que, em 1988, elegeu como funda-mentos da República a cidadania e a dignidade da pessoa humana. O art. 205 da nossa Carta refere-se ao direito de todos à educação.

Dois anos após, em 1990, realizou-se a Con-ferência Mundial sobre Educação, realizada em Jomtien, Tailândia, da qual resultou a Declaração Mundial de Educação Para Todos. Essa Declara-ção representa o consenso mundial acerca dos objetivos da educação fundamental e expressa o compromisso com a garantia de atendimento escolar às necessidades básicas de aprendiza-gem a todos: crianças, jovens e adultos.

capítulo 2 23

Caro aluno, a partir desse ponto, discutiremos inclusão, procurando fazer uma articulação com as especificidades do atendimento pró-prio da Educação Especial numa perspectiva inclusiva, por causa dos motivos já explicitados na Introdução.

À Conferência de Jomtien seguiu-se a Confe-rência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em Salamanca, Espanha, em 1994. Aí foi reafirmado o direito de todos à educação, respeitando-se os direitos e as di-ferenças individuais. Essa Declaração, além de reafirmar o direito à educação de cada pessoa, aponta para a necessidade de reestruturação do sistema comum de ensino. Esta tem ocorri-do aos poucos, mas ainda distante do que se deseja, especialmente quando se considera a universalização do acesso à educação escolar em nosso país. Desde então, os conceitos de deficiência, de educação, de educação espe-cial, de “portador de deficiência” bem como o papel da escola e das práticas escolares foram revistos, ressignificados.

A Declaração de Salamanca propõe à comu-nidade mundial a adoção das Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais, cujo princípio orientador é de que todas as escolas devem acolher todas as crianças, independen-temente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Re-cordemos que, dentro da classificação geral de

GLOSSÁRIO - A expressão acima aspeada foi, a partir da Resolução nº 5, substituída pela ex-pressão “pessoa com deficiência”. O termo “por-tador” caiu em desuso, pois indica algo de que se pode desvencilhar e destaca a deficiência da pessoa como sua principal marca, sem considerar suas demais características.

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Como texto complementar, veja a Portaria nº 2.344, de 3/11/2010 no site: http://www.to-dosnos.unicamp.br:8080/lab/portaria-no-2--344-de-3-de-novembro-de-2010-oficialmente--deixamos-de-ser-portadores

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alunos com necessidades especiais, situam-se alunos com deficiência e com superdotação.

Pois bem, em sua primeira versão, essa Decla-ração expressava o princípio da integração. Mas, opondo-se a esse conceito, entendido como adaptação dos alunos aos espaços es-colares, houve um consenso pela adoção do termo inclusão.

A educação inclusiva, fundamentada no prin-cípio da equidade e orientada pela crença de que todos podem aprender, questiona e bus-ca superar a tradicional organização do siste-ma educacional, até então em prática. Neste, existiam as políticas especiais para pessoas com superdotação e defendia-se o modelo de integração de tais alunos. Você já deve ter ouvido falar desse modelo, não é? Optei por apresentá-lo aqui, em confronto com o con-ceito de inclusão porque ainda há muita con-fusão quanto à compreensão de ambos. E é fundamental que o professor tenha clareza em relação a essas diferenças. Por quê? Porque é muito comum ouvir pessoas fazerem um dis-curso pró-inclusão e dizerem que “devemos nos empenhar com a integração dos alunos...” Além disso, a inclusão remete a escola à revi-são conceitual e prática. Vejamos, então, qual a diferença entre integração e inclusão?

Inicialmente o atendimento às necessidades educacionais especiais de pessoas com defici-ência era definido por teorias, em sua maioria, herdadas da medicina, em que o diagnóstico clínico predominava: alunos eram encaminha-dos às escolas ou classes especiais, ficando numa situação de isolamento, de segregação. Na tentativa de romper com essa segregação, surgiu o movimento de integração que reve-lava uma intenção de normalização, de cura. Cabia ao aluno adequar-se à escola, dando

capítulo 224

provas de que tinha condições de acompanhar o currículo ali desenvolvido. Caso contrário, ele era encaminhado – ou voltava - para a escola especial ou para a sala especial. quanto à es-cola, em nada mudava.Entretanto, veremos que o conceito de inclu-

são é bem mais amplo que o de integração: é a escola que deve adaptar-se aos alunos, provendo os meios necessários à sua escolari-zação. A inclusão coloca algumas atribuições para a escola:

1. Identificar as dificuldades comuns ao pro-cesso ensino-aprendizagem, tendo o cui-dado para que as diferenças socioeconô-micas, culturais, individuais e de gênero não se transformem em desigualdades educacionais;

2. Deslocar o foco das dificuldades dos alu-

nos de suas condições ou limitações, geral-mente apontadas como responsáveis pela não aprendizagem, para o contexto social, considerando suas diversas variáveis;

3. O enfoque passa a ser de cunho social: as di-

ferenças individuais são inerentes ao ser hu-mano e devem ser acolhidas e valorizadas.

2. PRáTICAS PEDAgógICAS INCLUSIVAS: ALgUNS PONTOS PARA REFLExÃOA educação inclusiva implica, necessariamente, práticas pedagógicas diferenciadas. Aliás, res-salte-se que tais práticas estendem-se a todos os alunos da escola, cuja marca inescapável é a diversidade/multiplicidade. Discutir multipli-cidade exige ressignificar o conceito diferença, aqui compreendida segundo a abordagem de Silva (2000, apud ROPOLI, 2010, p.8):

A diferença vem de múltiplo e não, do diverso. Tal como ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre um processo, [...] uma ação. A diversidade é es-tática, é um estado, é estéril. A multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças [...]. A diver-sidade reafirma o idêntico. A multiplicidade esti-mula a diferença que se recusa a se fundir com o idêntico (SILVA, 2000, pp. 100 e 1001).

Parece complicado? Vejamos: a escola inclusi-va rejeita classificações binárias do tipo alunos “normais”/alunos especiais. Mas, existe algo que os torna iguais: o que existe de igual entre eles é que são diferentes. Não, não é um troca-dilho. Veja: as diferenças não existem apenas em alguns indivíduos, uma vez que ser múlti-plo é a grande característica do ser humano. Nesse viés de discussão, a deficiência é enten-dida como uma construção política e cultural.

O discurso da deficiência tende a mascarar a questão política da diferença; nesse discurso, a diferença passa a ser definida como diversidade, que é entendida quase sempre como a variante aceitável e respeitável do projeto hegemônico da normalidade (SKLIAR, 2001, p. 95).

Esse discurso, diz o autor, oculta o problema da

Figura 01. Fonte: TONUCCI, 2003, p.138

capítulo 2 25

identidade, da alteridade. Trata-se de um dis-curso falsamente científico, falsamente neutro. Assim, na escola inclusiva, não há espaço para privilegiar e eleger a identidade “normal” como parâmetro para avaliar as outras identidades ali presentes. O mesmo se aplica quando conside-ramos a sociedade e seus diversos cenários.

A respeito de identidade, verifica-se que é, de certa forma, comum alguém diante de uma pessoa que tem dificuldade de locomoção, por exemplo, ignorar suas outras identidades: pro-fessora/professor, mãe/pai, autor/autora, etc. Você já percebeu isso? Agora, observe a cena retratada na imagem abaixo:A imagem ilustra o exemplo de uma mulher

Figura 02Fonte: www.inclusivas.com

grávida que não é reconhecida como alguém que tem plenas condições biológicas para ges-tar um filho. O olhar do outro a reduz a uma mulher que tem uma deficiência. Isto é, ela é vista apenas em sua identidade “deficiente”. No dia a dia, podemos observar diversas situ-ações semelhantes. Aliás, quem já não ouviu alguém, referindo-se aos seus alunos, dizer, por exemplo: “Hoje tive uma conversa bacana com meus deficientes.” Eles foram reduzidos a uma única identidade entre as outras possí-veis: amigos, vizinhos, alunos, filhos.

Bom, após esse recorte, voltemos a falar sobre práticas pedagógicas inclusivas. Elas só podem se tornar concretas, reais, se a escola dirigir intencionalmente suas ações pedagógicas no sentido de construir e dar respostas educacio-nais, com qualidade, às demandas de apren-dizagem dos seus alunos. Aliás, tais intenções devem estar expressas no projeto político-pe-dagógico da escola, como vimos no capítulo

anterior. Esse é um aspecto muito importante, considerando o caráter de documento nortea-dor construído pela escola e para a escola.

Pela sua pertinência, resgato, neste momen-to, alguns dos 10 objetivos da Declaração de Salamanca. Carvalho (1997, p.41) destaca os seguintes:

• Art. 1º - satisfação das necessidades bási-cas de aprendizagem;

• Art. 4º - concentração das atenções na

aprendizagem; • Art. 5º - ampliação dos meios e do raio

de ação da educação básica, calcando-os na diversidade, complexidade e no caráter mutável das necessidades básicas de apren-dizagem de crianças, jovens e adultos;

• Art. 6º - oferecimento de um ambiente

adequado à aprendizagem.

Caro aluno, observe que:

1. a ênfase na aprendizagem é um grande diferencial;

2. a ênfase privilegia uma pedagogia centra-

da no educando.

Os artigos acima mencionados fornecem pis-tas ao professor quanto ao planejamento e de-senvolvimento de suas aulas, percebeu?

queremos destacar, ainda, o Art. 3, que tra-ta da universalização do acesso à educação e promoção da equidade. O princípio da equi-dade refere-se ao direito à igualdade de opor-tunidades diferenciadas no contexto escolar, considerando-se as necessidades específicas de cada aluno.Equidade

capítulo 226

Princípio da Justiça, que, aplicado à educação, significa que, na escola, todos os alunos têm direito de igualdade de acesso ao conhecimen-to por meio de oportunidades diferenciadas, considerando suas necessidades específicas.Sabemos que ainda existe resistência à inclusão

Para conhecer, na íntegra, o texto da Declaração de Jontiem, acesse o site: unesdoc.unesco.org/

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no meio escolar, o que é compreensível, uma vez que a maioria dos profissionais da educação não foi preparada para atuar na perspectiva da inclusão. Mesmo que já tenha conhecimento do assunto no nível do discurso, o desafio para eles é a construção de práticas pedagógicas inclusivas. Tradicionalmente, “As intervenções escolares desconstroem uma identidade cultu-ral para imputar um modelo homogeneizan-te e positivista, notadamente dentro de uma educação unilateral.” (SANTOS, 2008, p. 23) Mas, hoje, trata-se de desconstruir tais práticas homogeneizantes para construir novas práticas nas quais as diferenças não sejam negadas, ao contrário, sejam valorizadas.

Caro aluno, é necessário que compreendamos a inclusão escolar como uma das dimensões da inclusão social e, esta, do ponto de vista polí-tico, deve ser a expressão de avanços conquis-tados pela sociedade. Importa também que tenhamos a compreensão de que a opção por

uma sociedade inclusiva implica responsabilida-des nas diferentes áreas da ação pública. quais são essas áreas? São aquelas responsáveis pela saúde, transporte, moradia, emprego, justiça, trabalho, etc. Ou seja, a educação sozinha não dá conta de todas as responsabilidades e con-quistas que aspiram à sociedade inclusiva.

A educação inclusiva privilegia o desenvolvi-mento de práticas pedagógicas, partindo da identificação das reais condições dos alunos. Mas, para que tais práticas sejam efetivas, só a atuação do professor não é suficiente: toda a escola é responsável pela inclusão. Assim, a inclusão ocorre na medida em que a escola se adapta às necessidades demandadas pelos seus alunos e constrói respostas educativas, com qualidade, a estas.

E o que são práticas pedagógicas diferencia-das? São aquelas que respeitam a heteroge-neidade dos alunos e, consequentemente, favorecem a igualdade de oportunidades. Importante, estimado aluno, é compreender que igualdade de oportunidades é diferen-te de oportunidades iguais, percebe? Ora, se respeitamos as diferenças e singularidades dos alunos, as oportunidades de aprendizagem – é disso que se trata – serão também dife-renciadas. Alguns alunos precisam de recursos específicos para ter acesso ao currículo, para participarem de momentos de avaliação. Eles têm direito a tais recursos. Na charge abaixo, está representada uma situação de avaliação em que se verifica total falta de respeito à di-ficuldade de comunicação do aluno. Observe:Na área da Educação Especial, trata-se de

Figura 03http://edmarciuscarvalho.blogspot.com.br/2011/06/pensando-educa-

cao-especial-por-meio-de.html

adaptar o ensino – currículo, metodologias, avaliação, etc - às possibilidades de compreen-são do aluno com vistas à sua aprendizagem

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e participação. “[...] as salas de aula inclusivas podem permitir aos alunos se situarem em contextos de aprendizagem funcionais e signi-ficativas.” (MITTLER, 2003 apud MAGALHÃES, 2006, p. 359).

A respeito do que fala Mittler, gostaria de fa-lar um pouco sobre minha experiência em uma escola onde trabalhei recentemente. Ali acom-panhei diversas situações em que os professo-res adotavam práticas de ensino diferenciadas junto com os alunos com deficiência. Por exem-plo: uma aluna do 8º ano, com Síndrome de Down, dizia ao seu professor de Ciências: “Pro-fessor, eu não vou aprender isso!” Ela referia--se às funções reprodutoras das plantas e aos conceitos de angiospérmicas, espermatófitas, etc.. “Eu sei cuidar de uma planta.” Na verda-de, era como se ela quisesse dizer: “que impor-tância tem esses conceitos para a minha vida prática?” Eles não lhe pareciam nem funcionais nem significativos. Nos casos em que não há comprometimento intelectual, claro, a apren-dizagem dos alunos transcorre, sem que essas adaptações no currículo sejam necessárias.

“Ah! quer dizer que na escola inclusiva o aluno é quem decide o que quer e o que não quer aprender?” Não se trata disso. Assim, como em algumas disciplinas, os alunos apresentam uma maior identificação por motivos diversos; há também situações e desafios que os alunos não podem enfrentar com chance de ser bem sucedido, se não receber um apoio diferencia-do. O que há numa escola inclusiva – e que a diferencia de escolas que não consideram a di-versidade em sala de aula – é a negociação de significados por meio de uma relação dialógi-ca, na qual o instituído pode ser questionado e modificado. Ou seja, aí é dada ao aluno – com ou sem deficiência – a possibilidade de sair da condição de assujeitamento para ser sujeito de sua aprendizagem e, num sentido amplo, de suas experiências como ser criativo, crítico, com plenas condições de exercer sua cidadania no meio social em que se insere.

Também é fundamental que no processo de inclusão escolar, no qual buscamos minimizar a exclusão, os sujeitos da inclusão se reconhe-çam como tal – sujeitos - e não, como objetos. Nossa concepção de sujeito apoia-se teorica-mente em Paulo Freire, que compreende o su-

jeito como ser dialogante e pensante, capaz de intervir em sua própria realidade, proble-matizando-a, transformando-a, assumindo-se como ser social e histórico.

Mas, voltando ao caso a que me referia acima: professor e aluna avaliaram o que daquele as-sunto? Era significativo para ela? Isso aconte-cia sempre que ele identificava as dificuldades apresentadas pelos alunos com deficiência de suas turmas. Na elaboração de exercícios avalia-tivos, esse professor os ilustrava com desenhos, o que facilitava a compreensão dos alunos. De todos eles. Da mesma forma, procedia o pro-fessor de Geografia e as professoras de Mate-mática e de História. Sem prejudicar os alunos em suas interações com os colegas, eles utili-zavam estratégias de ensino que possibilitasse aos educandos o acesso ao conhecimento.

Não podemos esquecer que a aquisição e a construção do conhecimento devem ser per-meadas pelo estabelecimento de relações mar-cadas pelo acolhimento, pela ética. Além dis-so, precisamos reconhecer que

“[...] as práticas pedagógicas de cunho segrega-cionista não abarcam as diversidades humanas presentes na escola que se pretenda instituição favorecedora da superação das desigualdades so-ciais no Brasil, no início do século xxI.” (MAGA-LHÃES, p. 359)

Inclusão escolar corresponde à minimização da exclusão com a maximização da participa-ção e das potencialidades. O olhar dos edu-cadores e a prática pedagógica excludente tendem a só ver no aluno o que lhe “falta”. A tendência à classificação revela geralmente

capítulo 228

uma pretensão de “identificar as dificuldades dos alunos.” Muito bem, mas... classificar pra quê? A resposta a essa pergunta pode revelar o compromisso ou a falta dele com a educação de todos.

E você, quais são suas representações sobre educação inclusiva? Sabe, de um modo geral, ainda há muito equívoco sobre esse paradig-ma. Isso se justifica porque

“[...] urge esclarecer que a Educação Inclusiva su-põe práticas pedagógicas diferenciadas, baseadas na noção de que ao educador cabe desenvolver seu trabalho a partir das condições efetivamente existentes na clientela atendida.” (MAGALHÃES, 2006, p.359)

Essas práticas pedagógicas diferenciadas sur-gem da percepção e do reconhecimento de que os alunos aprendem de acordo com suas possibilidades. Assim, o professor se organiza-rá para ensinar a todos, consciente e atento à variação dessas possibilidades. Para tal, a es-cola, coletivamente, não só reconhece as dife-renças dos alunos mas também busca meios para motivar e apoiar a participação de todos. Estamos falando de algo que não acontece de uma hora para outra, ou de súbito. E mudar, a gente sabe, dá trabalho, demanda um cer-to tempo. Estamos falando de um processo em que muitas mudanças vão acontecendo. E processo, nós sabemos, não se ensina. Vive-se, experiencia-se. Aprendemos trocando expe-riências, observando o trabalho de professo-

res que já avançaram em sua prática docente inclusiva. Aprendemos, também, refletindo a forma de organização escolar – currículos, projetos, programas, hierarquias, etc. – na sua maioria, historicamente elitistas, excludentes.Magalhães (2006), anteriormente citada, re-fere-se às práticas pedagógicas diferenciadas que, opondo-se à chamada homogeneização das salas de aula, defende o respeito à hetero-geneidade dos alunos.

Ora, o que temos em nossas escolas? A diversi-dade de alunos, segundo a autora, ou a multi-plicidade deles, na perspectiva de Silva (2000). Enfim, turmas heterogêneas que exigem práti-cas diversificadas, as quais se efetivam na me-dida em que a escola, coletivamente, constrói respostas educativas para atender às deman-das dos educandos.

No capítulo anterior, comentamos sobre as diferentes etnias, situações socioeconômicas, orientações sexuais, aspirações, etc., presentes na escola. A diferença sempre esteve presente em nossas salas de aula. Sempre soubemos dis-so. qual professor nunca ouviu, nos cursos de formação inicial e continuada, que “devemos respeitar e atender as diferenças individuais?” A educação inclusiva quer chamar atenção para as diferentes condições dos alunos, para os diferentes códigos e linguagens que eles utilizam para se comunicarem, instituírem-se como seres culturais para ter acesso ao currí-culo e à produção de bens culturais. O mesmo dizemos em relação aos alunos da Educação Especial. Esses códigos e linguagens – Braille, para os cegos, Libras, para os surdos – repre-sentam recursos que favorecem sua inclusão nos ambientes de ensino, trabalho, entrete-nimento, etc. e precisam estar nas escolas, apoiando a prática docente e a aprendizagem dosalunos.Éumaquestãodereconhecimentode direitos.

A imagem a seguir ilustra uma situação de des-respeito aos códigos a que me refiro. Destaco que não há qualquer intenção de culpar pro-fessores, pois, como gosto de repetir, o aluno é da escola, não exclusivamente do professor. O que a inclusão escolar defende é exatamente

capítulo 2 29

o estabelecimento de diálogo com essas dife-renças. Como fazer isso? Não há receita, pois cada universo escolar é único, pois cada con-texto escolar também é único. Mas, há alguns indicadores. Assim, podemos falar em valores e práticas que norteiam a prática pedagógica de educadores comprometidos com o respeito à singularidade dos alunos. Alguns deles:

• Respeito à multiplicidade de alunos pre-sentes em sua sala de aula;

• Relaçãoacolhedoraeafetivacomosalunos; • Planejamento de atividades curriculares e

estratégias de ensino norteado pelas sin-gularidades individuais;

• Valorizaçãodaspossibilidades enão,das

impossibilidades; • Respeitoaosmodosetemposdeaprendi-

zagem de cada aluno; • Valorizaçãodaheterogeneidadeem

detrimento da homogeneidade; • Valorização das respostas diversifi-

cadas em detrimento de respostas padronizadas;

• Incentivo e apoio à aprendizagem

colaborativa; • Proposta e incentivo aos trabalhos

em grupo;

• Avaliação contínua equalitativadaaprendizagem;

• Propostadetrabalhosdiversificados;

Figura 04Fonte: http://edmarciuscarvalho.blogspot.com.br/2011/06/pensando-educa-

cao-especial-por-meio-de.html

Figura 05Fonte: http://espacoeducar-liza.blogspot.com.br/2012/07/tirinhas-da-mafalda-

-reflexoes-sobre.html

• Adaptaçãodecurrículoeacessoaelesem-pre que os alunos dele necessitem;

• Incentivoàparticipaçãodasaulasdeedu-

cação física e de modalidades de esporte diversas;

• Discussãocomosdemaisprofissionaisda

escola sobre situações de conflito vividas em sala de aula e as saídas adotadas.

Estimado aluno, a educação inclusiva e suas práticas pedagógicas diferenciadas ressigni-ficam o papel do professor, retirando-o, por exemplo, da “camisa de força”, representada pela transmissão de conhecimentos, a cha-mada “transmissão de conteúdos” aos alunos no mesmo tempo e do mesmo jeito, de forma padronizada.Ao diversificar o atendimento aos alunos e va-

capítulo 230

lorizar suas possibilidades, o professor contri-bui, também, para a visibilidade do aluno com deficiência no ambiente escolar. Ele se deso-culta. E isso representa um importante ganho para eles, pois melhora sua autoestima, com repercussões muito favoráveis à aprendizagem.

Gostaria, ainda, de comentar que a represen-tação das famílias sobre escola é bastante po-sitiva e valorizada em qualquer classe social. Matricular um filho na escola regular então, para uma família na qual um de seus membros tem uma deficiência, é para eles, verdadeira-mente, um acontecimento a ser comemorado. Isso me faz lembrar o comentário da mãe de uma criança surdocega de 6 anos de idade. Muitoalegre,eladizia: “É,minha filhaéde-ficiente, mas tá na escola. Agora, quero ver o que meus vizinhos vão falar! Pensavam que ela não podia ser aluna? Ela pode sim, do jeitinho dela, devagarzinho, mas pode...!”

Mas, estimado aluno, ao falarmos sobre inclu-são, não podemos nos furtar de falar sobre os alunos repetentes, históricos excluídos da es-cola. Excluídos, mas, muitas vezes, conscien-tes do processo de exclusão que vivenciam. Há quem diga: “O aluno repetente não tá nem aí, ele não tem consciência do que significa uma repetência.” Mas, será que isso é regra geral?Em pesquisa por mim realizada (PIMENTEL,

2005), cujo objetivo era investigar o que pen-sam alunos repetentes sobre a repetência, ficou evidenciado que eles pensam sim e de modo bastante crítico sobre essa experiência. Os su-jeitos dessa pesquisa – crianças entre 9 e 12 anos – expressam, inclusive, suas concepções sobre o que é ser professor/professora: “Por-que ela (professora) também aprende, né? Ela não esta ali só para ensinar, está para apren-der também. Ninguém sabe tudo.” (Amarilis)1. Como adivinhar nessa aluna multirrepetente tamanha capacidade de inferir criticamente sobre o papel da professora?

De um modo geral, os alunos pensam na esco-la que têm e o que nela acontece. Refletem so-bre a prática pedagógica, criticam-na, compa-ram práticas docentes, sugerem alternativas. Determinado aluno, referindo-se à diferença existente entre as aulas de duas professoras, diz que “Agora as aulas tão sendo boas.” E ex-plica por que: “Porque... (nome da professora) não...não...como é...? Não esperava, não in-centivava. Agora essa, ela incentiva! (Narciso)Explica o que é incentivo:

Incentivar... é ela fazer...como essa de (nome de um colega) mesmo. Se ele dissesse “não sei ler não”, ela (a outra professora) botava uma nota... coisada (baixa). Mas essa professora aí ela diz:.... “fulano, leia, eu tô lhe pedindo...” Aí ele até ten-tou ler... quer dizer que isso aí é um incentivo. (Narciso)1.

O aluno aponta para a importância do víncu-

Figura 06Fonte: http://espacoeducar-liza.blogspot.com.br/2012/07/tirinhas-da-mafalda-reflexoes-sobre.html

1 Os alunos desta pesquisa receberam nome de flores para terem suas identidades preservadas.

capítulo 2 31

lo afetivo entre professores e alunos, no qual está implícito um tempo de espera, que é o respeito ao tempo do aluno, diferente de um para outro. O respeito, a compreensão e a va-lorização do aluno fazem-no sentir-se acolhi-do, aceito, e isso é particularmente importante para a formação de um autoconceito positivo e para a aprendizagem, seja esse aluno repe-tente ou não, tenha ele deficiência ou não.

A experiência do ensino inclusivo tem demons-trado – e já vivi essa experiência como profes-sora da escola pública - que a diferença dos alunos faz a diferença: institui formas diferen-tes de ensinar, de interagir – aluno/aluno, alu-no/professor, aluno/conhecimento – e estimula a criatividade do professor na busca de estra-tégias de ensino que deem respostas educati-vas adequadas às demandas de aprendizagem dos alunos. Concordo plenamente com Santos (Ibid., p. 14): quando ela diz que “Levar em conta as diferenças faz com que elas se trans-formem em recursos [...].” Essa frase merece ser debatida entre colegas, você não acha?

Ao levar em conta as diferenças e transformá--la em recursos, o professor se institui como professor-pesquisador, pois ele é provocado a ampliar seus conhecimentos por meio de leitu-ras, pesquisas, interlocução com outros educa-dores, etc. Contudo, para que a escola regular se torne inclusiva, ela precisa não só reconhe-cer as diferenças dos alunos mas coletivamen-te buscar meios que garantam a participação e o progresso de todos os seus alunos.

Prezado aluno, neste momento, quero trazer a contribuição do multiculturalismo, no sentido do interculturalismo, que, ao discutir criticamente a diferença, a considera em sua relação de depen-dência com a história, a cultura e o poder.

Segundo Candau

A interculturalidade orienta processos que têm por base o reconhecimento do direito à diferença e a luta contra todas as formas de discriminação e desigualdade social. Tenta promover relações dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os conflitos inerentes a essa realida-de. (2003)

Nessa perspectiva, trata-se de respeitar as dife-

renças e integrá-las em processos interativos que não as anule. A diferença é entendida, en-tão, como uma produção cultural permeada pelo poder em diversos momentos da história da humanidade. Portanto, não se trata, ape-nas, de tolerar o outro diferente de mim, mas de reconhecê-lo e construir projetos nos quais haja integração das diferenças por meio do diálogo entre os diversos grupos sociais. Tam-bém nesse sentido, ao se discutir diferença, coloca-se a necessidade de discutir igualdade.

“A relação entre ambas – igualdade e diferença – não é de oposição. Igualdade se opõe à desi-gualdade e não, à diferença. Diferença se opõe à padronização [...] O que queremos não é nem a padronização nem a desigualdade, mas igualda-de e diferença como reconhecimento dos direitos básicos para todos. Porém, esses todos têm de ter suas diferenças reconhecidas.” (CANDAU, 2001, apud LIMA, 2006, p. 267)

O que dizer, então, sobre o conceito “defici-ência”? Ele é também uma construção social e não, algo natural e inevitável. Como tal, é ge-radora de preconceito, de intolerância. Ainda sobre o conceito de “diferença”, é interessante o pensamento de Silva (2000) para quem esse conceito expressa o desejo dos diferentes gru-pos sociais de garantir o usufruto privilegiado dos bens sociais em detrimento de outros gru-pos socialmente desprivilegiados. Segundo o autor, do ponto de vista biológico, podemos falar em diversidade, mas da perspectiva da diversidade cultural, não. Essa é o resultado fi-nal de um processo de diferenciação marcado pela luta entre opostos: surdo/ouvinte, branco/

capítulo 232

negro, homem/mulher, pobre/rico, etc.

Estudar o tratamento dispensado às pessoas com deficiência ao longo da história, desde a Antiguidade até o advento do Iluminismo (Século xVIII), fornece-nos a exata noção da construção cultural da deficiência caracteriza-da principalmente por relações de poder. Em vários momentos da história da humanidade, em diversos contextos culturais, as represen-tações das deficiências e dos “deficientes” fo-ram determinadas pela perspectiva da religião: como vontade divina, maldição, castigo. Em Esparta, só para exemplificar, as pessoas com deficiência eram simplesmente eliminadas, pois o estado julgava que elas não lhe seriam úteis e, portanto, não mereciam sobreviver. Sé-culos depois, Vygotsky (1924-1929) iria criticar teorias subjetivistas e idealistas, colocando-se a favor de conceber o homem pela sua poten-cialidade e não, pela sua defectologia2.

Espero que você se detenha a estudar e refle-tir sobre o que aqui foi exposto, tendo como horizonte a apropriação crítica de discursos e práticas realmente inclusivas em oposição às práticas que submetem os alunos ao conserva-dorismo que, historicamente, tem predomina-

do em nossas escolas.

Concluindo, gostaria de acrescentar que, no contexto amplo de uma sociedade inclusiva, o reconhecimento das diferenças implica a for-mulação de políticas públicas que visem à in-clusão nas diversas instâncias sociais: trabalho, saúde, lazer, transporte e, claro, no campo da educação, nosso enfoque preferencial neste livro-texto.

RESUMOAs discussões sobre práticas pedagógicas in-clusivas não podem ignorar o contexto his-tórico que resultou na proposta mundial de educação inclusiva, entendida como uma di-mensão, entre outras, da inclusão social. Nes-ta disciplina, priorizou-se a Educação Especial e seus princípios, compreendidos como rele-vantes em um curso de formação de profes-sores. Igualmente, priorizaram-se alunos com deficiência, retirando-os da classificação geral de necessidades educacionais especiais sem, contudo, detalhar particularidades das refe-ridas deficiências. Entendemos que, se assim procedêssemos, correríamos o risco de nos dis-tanciarmos dos objetivos gerais traçados para esta Disciplina.

Também os alunos repetentes, historicamente excluídos, mereceram uma abordagem, ainda que sucinta, com o objetivo de chamar a aten-ção sobre a necessidade de se reverem mitos e preconceitos sob os quais eles têm sido anali-sados e avaliados.

Conceitos usualmente utilizados na Educação Especial, como diversidade e deficiência, foram ressignificados com o aporte do intercultura-lismo, buscando-se uma reflexão crítica sobre eles, no intuito de que possam alavancar in-quietações que resultem em redirecionamen-tos das práticas pedagógicas, de modo que aprendizagem e a inclusão possam se efetivar.

REFERÊNCIAS

2 Termo empregado para referir-se ao estudo e à educação de pessoas com impossibilidades e impedimentos.

capítulo 2 33

1. Diferencie integração de inclusão.

2. A “ênfase na aprendizagem é um grande dife-rencial e privilegia uma pedagogia centrada no educando. Comente com base no livro-texto.

3. O que você entende por: “A deficiência é uma produção cultural”?

4. “A diferença na sala de aula pode ser trans-formada em recurso.” Sobre isso, faça seu comentário.

5. A professora Amélia não acredita que consi-derar a multiplicidade de alunos seja relevan-te em sua prática pedagógica. E, você, o que pensa sobre isso? Justifique sua resposta.

Atividades

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