Pedagogia Tradicional y Pedagogia Critica

7/25/2019 Pedagogia Tradicional y Pedagogia Critica

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DERECHOSRESERVADOS, 1A. EDICIN, 2014 Rigoberto Martnez Escrcega Instituto Latinoamericano de Pedagoga Crtica

Jardn Mayor Sur 7514, Jardines del Seminario

Cd. Jurez, Chih., Mxico. CP 32507 Reyes Gonzlez Martn Doble Hlice

Allende 109-4, CentroChihuahua, Chih., Mxico. CP 31000www.doblehelice.com.mx

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse

por ningn procedimiento electrnico o mecnico, incluidos fotocopia, grabacin magntica o cualquiersistema de almacenamiento de informacin o de recuperacin sin permiso por escrito del autor, de lainstitucin y de la editorial, en los trminos de la Ley Federal del Derecho de Autor, y en su caso de lostratados internacionales aplicables, so pena de hacerse acreedor a las sanciones legales correspondien-tes.

IMPRESO EN MXICO

PRINTED IN MEXICOISBN 978-607-9086-93-4

MARTNEZESCRCEGA, Rigoberto: Pedagoga tradicional y pedagoga crtica, Chihuahua (Mxico), DobleHlice Ediciones-Instituto Latinoamericano de Pedagoga Crtica, col. Pensamiento crtico n. 1,2014, 104 pp.

Martnez Escrcega, R. (2014). Pedagoga tradicional y pedagoga crtica(col. Pensamiento crtico n. 1),Chihuahua, Mxico: Doble Hlice Ediciones-Instituto Latinoamericano de Pedagoga Crtica.

Foto de portada: Desde adentro, de Alejandra Torres Len, 2013. Tomada en una escuela de la comu-nidad Dolores Hidalgo del municipio autnomo zapatista de San Manuel, perteneciente al caracolLa Garrucha, estado de Chiapas.


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Rigoberto Martnez Escrcega


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Para Alejandra Torres Len,

porque me ense a morir como sujeto

y a renacer como proyecto colectivo.


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PEDAGOGATRADICIONALYPEDAGOGACRTICA

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Bienvenidos a la coleccinPensamiento crtico

EEEEEn tiempos de oscuridad, en donde prevalece el pensamiento ni-

co, la lgica de mercado y la cosificacin del alma humana, vale la pe-na recordar la atinada advertencia que nos hizo Max Horkheimer,uno de los fundadores de la escuela de Frankfurt, sobre cmo los pen-sadores que se adscriben al pensamiento crtico no solo son atacadosde forma furibunda por los intelectuales orgnicos al servicio del siste-ma capitalista, sino tambin se les seala con desprecio por sus colegasde lucha como tericos utpicos. Sin embargo, si el terico renuncia

al pensamiento crtico en aras de su comodidad personal, no pierde lcomo persona, como proyecto individual, sino la humanidad, la espe-cie entera que reniega de la posibilidad de construir un futuro menosdesalentador.

La coleccin Pensamiento crtico es un espacio para las ideas que notienen cabida en el pensamiento oficial; es un espacio para las otras ypara los otros que hacen de su diferencia un arma de lucha y de digni-dad. Esta coleccin es impulsada de forma conjunta por el Centro Lati-

noamericano de Pensamiento Crtico y Doble Hlice Ediciones para fo-mentar el pensamiento humanista y crtico en medio de un mundo des-almado, regido por el consumismo y el afn de lucro feroz. Estamosconscientes de que navegar a contracorriente del pensamiento oficial esuna empresa difcil y no siempre bien valorada, pero tambin estamosconvencidos de que no podemos renunciar al pensamiento crtico, puessera renunciar a la dialctica, el combustible fundamental que ha hecho

andar a la filosofa, a la ciencia y al arte. Bienvenidos al pensamiento cr-tico, al desierto calcinante de lo real.

Rigoberto Martnez Escrcega


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Introduccin

Un movimiento de liberacin que se inicie en la escuela y, sin

embargo, est fundado en maestros y alumnos como explotados y

explotadores simultneamente, podra anticiparse a las estrategias

revolucionarias del futuro.

Ivn Illich

EEEEEsta pequea cita de Ivn Illich resume de forma extraordinaria lavisin poltica sobre la escuela que debe tener cualquier propuesta que

se inscriba en la pedagoga crtica. La escuela es vista como un espaciopoltico contradictorio: por un lado, es un escenario en donde cobranforma distintos mecanismos de dominacin y, por otro, un campo po-ltico en el cual se construyen estrategias de contestacin, oposicin yresistencia. La escuela es, para la pedagoga crtica, una arena polticaen disputa, en donde se configuran tanto dispositivos de control y ena-jenacin como autnticas expresiones de liberacin y emancipacinsocial. Ivn Illich tiene el gran mrito de politizar la escuela; deshace el

hito de santidad que recae sobre la educacin institucionalizada; de-nuncia cmo en la educacin oficial los grupos de estudiantes se vensecuestrados por un currculum oculto (un currculum que demandauna asistencia obligatoria a la escuela, el desarrollo de unos conteni-dos alejados al contexto de los estudiantes y una evaluacin estandari-zada que en el fondo funciona como un instrumento de control). Lapropuesta de Ivn Illich es desescolarizar la sociedad, una verdadera

revolucin que implica luchar contra la institucionalizacin de la ima-ginacin, un movimiento que se anticipa a la revolucin del futuro endonde los seres humanos se vean libres de cualquier mecanismo deopresin social. Las controvertidas tesis de Ivn Illich son una referen-cia obligatoria para la pedagoga crtica, ya que representa la gnesissobre la politizacin de la vida escolar.


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RIGOBERTOMARTNEZESCRCEGA

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En contraparte al posicionamiento poltico de la pedagoga crtica,la pedagoga tradicional desconoce la funcin poltica de la escuela.Los educadores deben mantenerse al margen de cualquier posiciona-

miento poltico o ideolgico. La pedagoga tradicional parte del su-puesto terico de que las diferencias sociales son naturales y necesa-rias; sostiene que hay personas que nacen para actuar y otras que na-cen para pensar. Por tanto, justifica las diferencias sociales y legitima ladivisin de la sociedad entre clases explotadas y clases explotadoras.La teora tradicional concibe al Estado como un rgano de regulacinsocial, como una institucin que representa los intereses de todos losciudadanos. Por lo tanto, el Estado es la nica instancia encargada deregular la educacin. La educacin se define como la accin que ejer-cen las generaciones adultas sobre las generaciones jvenes tendientea la adaptacin social. La educacin tiene como tarea central adaptar alos educandos a la sociedad establecida. La teora tradicional descono-ce que el Estado es una mquina de represin y legitimacin al servi-cio de las clases dominantes, por lo que termina institucionalizando laviolencia a travs de la escuela obligatoria.

La pedagoga tradicional da forma a una educacin autoritaria. Eleducador es un funcionario de Estado encargado de imponer un mo-delo educativo elaborado por personas alejadas al contexto de los edu-candos, un modelo educativo basado en un currculum oculto en don-de el profesorado impone el programa, la forma de abordar los conte-nidos y el procedimiento de evaluacin. La escuela segrega y separa alos estudiantes con base en los resultados de aprendizaje: se premia alos estudiantes que logran obtener mejores resultados de aprendizaje,

los cuales, generalmente, tienen un contexto socioeconmico favore-cido, y se castiga a los estudiantes que obtienen bajos resultados deaprendizaje, los cuales, en su mayora, provienen de un origen socialhumilde. El educador es un transmisor de conocimientos, el cual de-posita en los estudiantes una informacin empaquetada que se debememorizar y repetir de forma acrtica. La evaluacin se convierte enun mecanismo de control y de coercin, un vehculo para instituciona-

lizar la educacin y un medio para controlar al estudiantado. La peda-goga tradicional da forma a un modelo pedaggico deshumanizado yviolento, adherido a la lgica del mercado, en donde la competitividady la calidad terminan por sustituir al amor y a la dignidad humana.

Ahora bien, qu es la pedagoga crtica? La pedagoga crtica noes un movimiento social con demandas especficas; tampoco es un


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partido poltico con mecanismos explcitos de inclusin y exclusin.La pedagoga crtica no es una escuela o una corriente de pensamientocon principios rgidos e inamovibles; tampoco una teora encabezada

por grandes personajes del mundo intelectual a los cuales se debe ren-dir pleitesa. No! La pedagoga crtica no tiene dueos ni adscripcio-nes territoriales. Al mismo tiempo la encontramos en medio de las re-flexiones de pensadoras y pensadores adscritos al marxismo que enreivindicaciones de los representantes de la teologa de la liberacin;lo mismo cobra forma en las prcticas educativas de las comunidadesautnomas zapatistas en el suroeste de Mxico que en el modelo deeducacin popular llevado a cabo por los integrantes del movimientode los Sin Tierra en Brasil. La pedagoga crtica es una denuncia mile-naria sobre la opresin que padecemos los seres vivos que habitamosel planeta llamado Tierra. Es una rabia hecha voz colectiva contra elracismo, la homofobia, la discriminacin y cualquier tipo de segrega-cin social. La pedagoga crtica es un esfuerzo intelectual para desen-traar los mecanismos de dominacin social que cobran forma en lacotidianidad de la vida escolar.

Pero la pedagoga crtica no solo es una denuncia sobre la opre-sin social; tambin es el anuncio de una lucha por la construccin deun mundo menos desalentador; es el futuro libertario y humano he-cho accin colectiva. La pedagoga crtica es una vocacin rebelde quehace de la dignidad una de las mayores virtudes de la especie humana.La pedagoga crtica es la voluntad colectiva para admirar al mundo,para aprender de la voz de las otras y de los otros de forma dialgica,sin mediaciones autoritarias. La pedagoga crtica es la posibilidad de

una convivencia armnica entre los diferentes seres vivos que cohabi-tamos el planeta, la identidad de la especie humana que se siente partede un ecosistema planetario. La pedagoga crtica es la brjula de todaeducadora o todo educador que lucha por un mundo mejor; es suconciencia crtica, la manifestacin ertica de su inconsciente que setransforma en amor a la humanidad; es un verso bello y sencillo que lecanta a la liberacin y a la emancipacin.

En este escrito llevar a cabo una descripcin y una delimitacinentre la pedagoga tradicional y la pedagoga crtica. La pedagoga tra-dicional es abordada a travs de los supuestos sociolgicos de la teorafuncionalista, la teora estructural-funcionalista y la teora del capitalhumano. Todas estas teoras comparten una misma visin de la socie-dad, el Estado y la educacin.


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Por otro lado, los fundamentos sociolgicos de la pedagoga crti-ca son rastreados a travs de diferentes posiciones e interpretacionestericas. Se aborda las tesis de la teora antiinstitucional, la teora de la

correspondencia, las teoras de la reproduccin social y cultural, losculturalistas crticos y la teora de la resistencia. Se hace un esfuerzopor recuperar los orgenes y fundamentos de la pedagoga crtica conel propsito de construir un imaginario pedaggico autnticamente re-belde y latinoamericano.

Estoy consciente de que esta exposicin esquemtica sobre la pe-dagoga tradicional y la pedagoga crtica no est exenta de reduccio-nismos tericos. Sin embargo, como el presente ensayo es un texto dedifusin, se impone la delimitacin de posicionamientos sociolgicosen el campo de la educacin. Adscribirse a la pedagoga crtica tam-bin es una forma de darle voz a la historia de los pueblos sojuzgadosy una oportunidad para elegir una trinchera de lucha al lado de los gru-pos oprimidos.


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Captulo 1Pedagoga tradicional

EEEEEn este apartado se desarrollan los principales supuestos sociolgi-

cos que le subyacen a lo que he denominado como pedagoga tradicio-nal. Tom como punto de referencia las aportaciones de mile Durk-heim (2001), el fundador de la teora funcionalista; Talcott Parsons(1985), representante de la teora estructural-funcionalista; y Theodo-re Schultz (1985), exponente de la teora del capital humano. Todasestas teoras tienen en comn que ven a la educacin como un mediode socializacin para adaptar al individuo a la sociedad establecida.

No se cuestiona al orden existente, por tanto, la educacin debe tenercomo propsito principal ayudar al funcionamiento de la sociedad. Secomparte una misma visin sobre la funcin del Estado, la escuela y eltrabajo pedaggico. Estas teoras me permiten delimitar los linderosde la pedagoga tradicional.

1.1. Teora funcionalista

La teora funcionalista tiene algunos supuestos sobre la sociedad quees importante dejar claros antes de estudiar el papel de la educacin.Para la sociologa funcionalista, las diferencias sociales son naturales ynecesarias; son parte de las caractersticas naturales de las personas ynecesarias para que pueda funcionar la sociedad. Segn mile Durk-heim, hay personas que nacen para pensar y otras que nacen para ac-tuar. No estamos todos hechos para reflexionar: son necesarios hom-

bres de sensacin y de accin. Inversamente, tambin es necesarioque los haya cuya labor sea la de pensar (Durkheim, 2001, p. 40). Alsostener que las diferencias sociales son naturales y necesarias paraque una sociedad funcione armnicamente, la teora funcionalista ter-mina justificando y legitimando las desigualdades sociales. La teorafuncionalista no es capaz de ver las relaciones de poder y la violencia


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institucionalizada en la que se basa la constitucin de las clases socia-les. Tampoco es capaz de ver cmo la estratificacin social es un fen-meno consustancial a la explotacin entre las clases sociales y no un

producto de las caractersticas biolgicas de los individuos. La teorafuncionalista centra el problema de la desigualdad social en el indivi-duo y no en las relaciones de poder que conforman a la sociedad.

La educacin, para la teora funcionalista, tiene una doble fun-cin: por un lado, debe desarrollar habilidades especficas de acuerdocon el medio social al que estn destinados los educandos; y por otro,debe inculcar cierto tipo de valores y comportamientos comunes a to-dos los miembros de la sociedad. La educacin debe ser diferenciado-ra; debe haber tantos tipos diferentes de educacin como tantos gru-pos sociales existan. En palabras de Durkheim (2001, p. 45): [] sepuede decir que hay tantos tipos diferentes de educacin como capassociales diferentes hay en dicha sociedad. Se da forma a una educa-cin clasista en donde se educa de forma diferenciada a las clases em-pobrecidas y a las clases favorecidas, a los nios que estn destinados asumarse al ejrcito de los explotados y a los nios que tienen el privile-

gio de ser parte de un pequeo grupo de explotadores.Al mismo tiempo que la educacin desarrolla habilidades espec-ficas segn la funcin a la que estn socialmente destinados los indivi-duos, debe asegurar cierta homogeneidad entre los miembros de unasociedad que les permita adaptarse al grupo al que pertenecen. Laeducacin tiene una funcin socializadora: debe servir para adaptar alestudiantado a la sociedad actual. La sociedad no puede subsistir msque si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la edu-

cacin perpeta y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelanta-do en el alma del nio las similitudes esenciales que requiere la vidacolectiva (Durkheim, 2001, p. 48).

As, la educacin tiene una funcin contradictoria: debe desarro-llar habilidades especficas y formar valores comunes a toda la socie-dad. Segn Durkheim (2001, p. 49):

La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobreaquellas que no han alcanzado todava el grado de madurez necesario pa-ra la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el nio uncierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen de ltanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio ambiente espec-fico al que est especialmente destinado.


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La educacin tiene un carcter netamente conservador: es la ac-cin que ejercen las generaciones adultas sobre los jvenes. La educa-cin es conservadora en dos sentidos: el pasado se impone sobre el

presente y el presente se asume sin crtica alguna. La educacin debedesarrollar fsica, intelectual y moralmente al individuo para que sepueda adaptar a la sociedad. Adems, la educacin debe preparar aleducando para el medio ambiente al que est socialmente destinado;es decir, se debe brindar una educacin en funcin del origen socialde los educandos.

Como la vida en sociedad es demasiado compleja para poderadaptarse de forma espontnea, la funcin de la educacin es prepararal individuo para que pueda vivir de forma armnica en la sociedad.En el hombre, al contrario, las aptitudes de todo tipo que supone lavida social son demasiado complejas para poder encarnarse, por asdecirlo, en nuestros tejidos y materializarse bajo formas de predisposi-ciones orgnicas. De ah se desprende que esas aptitudes no puedentransmitirse de una generacin a otra por vas genticas. Es a travs dela educacin como se lleva a cabo la transmisin (Durkheim, 2001, p.

51). La educacin se concibe como una trasmisin de valores y deconductas de las generaciones adultas a las nuevas generaciones con elpropsito de que puedan vivir en sociedad. Esta trasmisin de valoresimplica que las generaciones adultas desempean un papel activo: sonlas encargadas de ensear los valores necesarios para vivir de formapacfica en la sociedad. En cambio, las nuevas generaciones tienen unpapel pasivo: solo deben obedecer y someterse sin crtica alguna a losvalores de la sociedad establecida.

La educacin, para la teora funcionalista, tiene una tarea sociali-zadora: debe ayudar a adaptar a las nuevas generaciones al orden esta-blecido, sin cuestionar la sociedad de la cual forman parte. En pala-bras de Durkheim (2001, p. 49): [] la educacin consiste en una so-cializacin metdica de la joven generacin. El pensamiento crticono tiene cabida en la teora funcionalista: la sociedad no debe ser cues-tionada, la educacin est encaminada a que los educandos se adapten

a la sociedad.Como consecuencia de una visin conservadora y diferenciadorade la educacin, la teora funcionalista tiene una concepcin negativasobre la naturaleza del ser humano. Los nios son malos por naturale-za, seres egostas e individualistas que necesitan ser educados para po-der integrarse a la sociedad. Es necesario que, por las vas ms rpi-


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das, al ser egosta y asocial que acaba de nacer, superponga ella otro,capaz de llevar una vida moral y social. Esta es en esencia la labor de laeducacin, y nos percatamos de inmediato de toda su grandeza

(Durkheim, 2001, p. 50). La educacin debe actuar contra la naturale-za perversa del ser humano, convertirse en un medio para domesticarla espontaneidad instintiva de los educandos.

Segn la teora funcionalista, el afn por la ciencia, el inters por elconocimiento cientfico, no es una cualidad del ser humano, sino quees la sociedad la que obliga a los individuos a conocer y a dominar elmundo. El trabajo cientfico debe realizarse a travs de profundos sa-crificios que la sociedad le impone al individuo. Si el hombre no hu-biera conocido otras necesidades que aqullas, muy simples, que sien-tan sus races en su constitucin individual, no se habra puesto jamsen busca de la ciencia, tanto ms que sta no ha podido ser adquiridams que a travs de laboriosos y dolorosos esfuerzos (Durkheim,2001, p. 52). La educacin es una imposicin de la sociedad sobre elindividuo para domesticar sus instintos naturales y convertirlo en unser social. Como el ser humano es malo, egosta y perverso por natura-

leza, queda justificada una educacin desptica en donde los valoresdel mundo adulto se imponen a los educandos.Segn la teora funcionalista, el sujeto, a travs de la educacin,

debe aprender a subordinar sus intereses, sus instintos, sus pasiones,con el propsito de mantener la paz social. Por supuesto que esta sub-ordinacin de los impulsos naturales del individuo a lo social suponeaceptar pasivamente la divisin de la sociedad en clases sociales; es de-cir, no cuestionar las desigualdades y las injusticias socialmente insti-

tuidas.En palabras de Durkheim (2001, p. 54):

En efecto, es la sociedad la que nos hace salir de nuestro aislamiento in-dividual, la que nos obliga a tener en cuenta otros intereses que no sonlos nuestros propiamente dichos, es ella la que nos ha enseado a domi-nar nuestras pasiones, nuestros instintos, a canalizarlos, a limitarnos, aprivarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales en prode fines ms elevados. Todo el sistema de representacin que alimentaen nosotros la idea y el sentimiento de existencia de la regla, de la discipli-na, tanto interna como externa, es la sociedad quien la ha inculcado ennuestras conciencias.


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Las reglas, la disciplina, la obediencia, la sumisin y la subordina-cin son valores que la sociedad ha inculcado sobre el individuo paraque se pueda vivir con tranquilidad. Por supuesto que estos valores de

subordinacin, que exigen que el individuo reprima su espontanei-dad, favorecen a las clases dominantes, a las clases explotadoras, lascuales estn especialmente interesadas en la paz social, en una educa-cin que no cuestione la sociedad establecida.

La teora funcionalista ve al Estado como una instancia de regula-cin social, un medio que representa los intereses de la sociedad engeneral. Por tanto, el Estado tiene la responsabilidad de impartir laeducacin que la sociedad necesita de forma independiente a los inte-reses particulares. La sociedad educa a travs del Estado. En palabrasde Durkheim (2001, p. 57): Si, tal como hemos intentado ya estable-cerlo, la educacin tiene, ante todo, una funcin colectiva, si tiene pormeta la de adaptar al nio al mbito social en el cual est destinado avivir, es imposible que la sociedad se desinterese de semejante coyun-tura.

El Estado tiene la obligacin de impartir y regular la educacin

que reciben las nuevas generaciones que van a integrarse a la sociedad.A partir del momento en que la educacin es una funcin esencial-mente social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Muy al con-trario, todo cuanto es educacin debe quedar, en cierta medida, supe-ditado a su influencia (Durkheim, 2001, p. 58). El Estado, como r-gano de regulacin social, est encargado de vigilar que la educacinque impartan los particulares responda a los intereses de la sociedad,que ayude a los educandos a adaptarse al orden establecido. La teora

funcionalista se niega a ver en el Estado un aparato jurdico e ideolgi-co al servicio de los intereses de las clases dominantes. El funcionalis-mo hace una apologa del Estado; se concibe como una instancia querepresenta, de forma neutral e imparcial, los intereses en general detodos los integrantes de la sociedad. Desconoce las relaciones de po-der, la lucha de clases en la sociedad y, por lo tanto, al Estado como uninstrumento de control y legitimacin al servicio de los intereses de las

clases dominantes.Por supuesto que es inadmisible para la teora funcionalista cual-quier tipo de educacin que cuestione a la sociedad, cualquier tipo deaccin que pretenda construir una sociedad diferente o cualquier tipode pensamiento crtico que vislumbre un futuro menos desalentador.El Estado no puede permitir por ningn motivo una educacin que


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tienda a la desadaptacin social; debe castigar con todo el rigor de laley una formacin crtica. Ni por asomo cabe admitir la existencia deuna escuela que reivindique el derecho de impartir, con toda libertad

de accin, una educacin antisocial (Durkheim, 2001, pp. 58 y 59).La teora funcionalista est peleada con el pensamiento crtico.

Si el Estado es un rgano que representa los intereses de la socie-dad en general, la educacin que imparta el Estado debe tender a so-cializar a los educandos. Ahora bien, el educador, como funcionariode Estado, debe ser neutral, no debe mezclar sus intereses y preferen-cias polticas en su labor pedaggica. El educador debe representarfielmente a los intereses del Estado, velar por los intereses de la socie-dad. La teora funcionalista despolitiza a la educacin; considera quelos educadores deben ser polticamente neutrales en su actividad pe-daggica. La escuela no puede ser instrumento de un partido, y elmaestro falta a todos sus deberes cuando usa de la autoridad que le esotorgada para arrastrar a sus alumnos a comulgar con sus prejuiciospersonales, por muy justificados que le puedan parecer stos (Durk-heim, 2001, p. 59). Se defiende la neutralidad de la educacin como si

la misma educacin no fuera una actividad poltica. Se desconoce alcurrculum oculto, a las relaciones de poder que vertebran toda rela-cin educativa. La poltica se circunscribe al Estado, al sistema electo-ral, y no se ve como una relacin de poder, como un enfrentamientoentre grupos con intereses diferentes. Al desconocer el carcter polti-co de la educacin se termina legitimando el orden establecido. Ladisyuntiva poltica a la que se enfrenta todo hecho educativo es el si-guiente: o se educa para la sociedad establecida o se educa para cam-

biarla.Ahora hay que ver los medios con los que cuenta la educacin pa-

ra socializar a los educandos. Durkheim compara las condiciones dela hipnosis con las de la educacin. La cita en extenso:

Y, ambas condiciones se ven, precisamente, realizadas en las relacionesque sostiene el educador con el educando sometido a su accin: 1. El ni-o se halla naturalmente en un estado de pasividad en todo punto com-parable a aqul en que se halla artificialmente sumido el hipnotizado. Suconciencia no encierra todava ms que un reducido nmero de repre-sentaciones capaces de luchar contra las que le son sugeridas; su voluntades an rudimentaria y, por tanto, resulta fcilmente sugestionable. Por es-ta misma razn, es muy accesible a la influencia del ejemplo, muy pro-


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penso en la imitacin. 2. El ascendiente que el maestro tiene naturalmen-te sobre su alumno, debido a la superioridad de su experiencia y de susaber, prestar naturalmente a su accin la fuerza eficiente que le es nece-

saria [Durkheim, 2001, pp. 63 y 64].

La teora funcionalista plantea que en la educacin, al igual que en lahipnosis, los estudiantes se hallan en un estado de mxima pasividad,con la mente en blanco, susceptible a la influencia del profesorado. Setiene una visin pasiva de los estudiantes, callados, domesticados, dis-puestos a recibir de forma acrtica toda la informacin que el profeso-rado deposite en sus mentes. La mente de los estudiantes est en blan-co; por lo tanto, la funcin de la educacin es llenar sus mentes contoda la informacin que la humanidad ha acumulado. Se tiene la vi-sin de una educacin memorstica, que solo se limita a adaptar a lasnuevas generaciones a la sociedad establecida, que se basa en la trans-misin pasiva de informacin de una generacin a otra. El educador,por el contrario, tiene un papel activo: es el encargado de trasmitir in-formacin al estudiantado, de socializarlo y de inculcarle una serie de

valores basados en la obediencia, la pasividad y el servilismo. Para lateora funcionalista, los educadores son los principales actores de laeducacin y el estudiante es un simple objeto pasivo y receptivo sin ca-pacidad de decisin alguna.

La segunda condicin que tienen en comn la educacin y la hip-nosis es la autoridad del profesorado sobre el estudiantado. Los edu-cadores deben emplear su autoridad para imponerse, para infundirrespeto y obediencia en los estudiantes. Si el educador no tiene un

comportamiento firme, autoritario, pierde la confianza de los estu-diantes. Por lo tanto, el profesorado debe emplear su autoridad comoun instrumento de control; no debe perder la autoridad frente al estu-diantado. Para la teora funcionalista, el control, la disciplina, el ordeny la obediencia son elementos indispensables en la labor educativa. In-cluso se llega a justificar los premios y los castigos como un medio conel que cuenta el profesorado para mantener su autoridad sobre el estu-

diantado.El funcionalismo le otorga un poder desmesurado a la educacin,y en particular al profesorado, sobre la influencia que recibe el estu-diantado. Muy lejos de sentirnos desalentados ante nuestra impoten-cia, tenemos ms bien motivos para sentirnos asustados ante la ampli-tud de nuestro poder (Durkheim, 2001, p. 64). Se desconoce la com-


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plejidad del contexto social y cultural de los estudiantes; son seres sinhistoria, sin cultura. El estudiantado es visto como un ente vaco y pa-sivo y los educadores son vistos como seres activos y plenipotencia-

rios. La educacin no se ve en su contexto econmico, poltico y so-cial. Por tanto, se termina despreciando el papel de los estudiantes ysobrevalorando el papel de los educadores.

La teora funcionalista termina justificando una educacin autori-taria. Ya por analoga, se puede decir que la educacin debe ser esen-cialmente ente de autoridad (Durkheim, 2001, p. 65). La educacinse basa en la autoridad de los educadores, en el poder que ejerce deforma unilateral el Estado sobre los estudiantes. No importan los inte-reses y las necesidades del estudiantado, lo que importa es la autori-dad del educador.

Segn la teora funcionalista, el educador debe tener un carcterfuerte, impositivo; deben infundir respeto en los estudiantes. Pero loms importante es que el educador debe estar convencido del benefi-cio y la necesidad que tiene la sociedad de una educacin autoritaria.La cualidad ms importante de un educador es la confianza en s mis-

mo sobre el ejercicio de la autoridad y el convencimiento sobre la ne-cesidad de dar forma a una educacin autoritaria. En palabras deDurkheim (2001, p. 66):

En el educador supone realizadas dos condiciones principales. En pri-mer lugar, debe demostrar que tiene carcter, pues la autoridad implicaconfianza y el nio no otorgara su confianza a alguien que se mostrasedubitativo, que tergiversase o se volviese atrs en sus decisiones. Sin em-

bargo, esa primera condicin no es la ms esencial. Lo que importa, antetodo, es que esa autoridad de la que debe dar prueba patente, el educa-dor la sienta realmente en su fuero interno. Constituye una fuerza que nopuede manifestar ms que si la posee de hecho.

Segn el mismo Durkheim, los nios deben tener confianza en loseducadores, y no le puede otorgar esa confianza a una persona dubita-

tiva, temerosa, a una persona que no tiene confianza en s misma, queno sabe imponer su punto de vista sobre los dems. Solo un educadorautoritario puede inspirar confianza entre los estudiantes. La confian-za y el respeto se confunden con el terror y el servilismo. La teora fun-cionalista termina justificando la necesidad de una educacin basadaen el autoritarismo, la imposicin, la vigilancia y el control por parte


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del profesorado, y el servilismo, la sumisin, la disciplina y la pasivi-dad por parte del estudiantado.

Pero la teora funcionalista no solo justifica una educacin autori-

taria, sino que demanda que los mismos estudiantes que son castiga-dos estn convencidos de la bondad de su castigo y su castigador. Citatextual de Durkheim (2001, pp. 66 y 67): Pero, el temor al castigo esalgo muy diferente del respeto a la autoridad. Esta, tan slo tiene valormoral si el castigo es considerado como merecido precisamente poraqul que lo sufre: lo que implica que la autoridad que castiga ya esreconocida como legtima. Es decir, no basta que los educadores in-fundan terror a los estudiantes con sus castigos, sino que los estudian-tes deben quedar agradecidos por haber sido castigados, condicin in-dispensable para que el autoritarismo ejercido sea legtimo.

Por tanto, una educacin autoritaria demanda no solo el sentidoautoritario de los educadores, sino el agradecimiento por parte de losestudiantes de tener el privilegio de recibir una educacin autoritaria.Ah radica la gran soberbia de la educacin autoritaria: no solo castiga,sino que adems demanda agradecimiento de los castigados.

1.2. Teora estructural-funcionalista

La teora estructural-funcionalista parte del supuesto fundamental deque la sociedad es un sistema estratificado y autorregulado. Un siste-ma es una totalidad holstica en ntima interconexin con las partesque la componen. Segn Ludwig von Bertalanffy (1976, p. 38), un sis-tema se define como conjuntos de elementos en interaccin. Un sis-

tema autorregulado tiene mltiples necesidades, entre las que se en-cuentran la estabilidad social, la diferenciacin social, el abastecimien-to y el control, entre otras.

Habra que sealar que los principales exponentes de la teora es-tructural-funcionalista, entre los que se encuentran el socilogo Tal-cott Parsons y los antroplogos Bronislaw Malinowski y Alfred Regi-nald Radcliffe-Brown, se fundamentan, a su vez, en la teora general

de sistemas. Ahora bien, en qu consiste la teora general de siste-mas? Para Niklas Luhmann (1995, p. 75), la teora de sistemas se fueconstituyendo ella misma en un sistema de autoobservacin, recursi-vo, circular, autopoitico, dotado de una dinmica intelectual propia yfascinante capaz de estar a la altura de los planteamientos problemti-cos que hoy se enuncian bajo la nocin de posmodernismo.


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Para la teora general de sistemas, la sociedad y los organismos vi-vos tienen caractersticas semejantes. Caractersticas de la organiza-cin, trtese de un organismo vivo o de una sociedad, son nociones

como las de totalidad, crecimiento, diferenciacin, orden jerrquico,dominancia, control, competencia, etctera (Bertalanffy, 1976, p.47). Habra que sealar el carcter vitalista de la teora de sistemas y lajustificacin terica que realiza sobre la estratificacin social. Al com-parar a la sociedad con un organismo vivo se termina justificando lanecesidad de las diferencias sociales; todo organismo vivo est diferen-ciado, por tanto tambin las diferencias sociales son naturales y nece-sarias en toda organizacin social. El orden jerrquico del poder es na-tural, por lo que el control y la dominacin de unos grupos por otrosson necesarios para que el sistema se mantenga autorregulado.

Al definir a la sociedad como un sistema se justifica la naturalezadel poder, el control, las diferencias sociales y la lucha despiadada endonde solo sobreviven los individuos ms fuertes. Por lo tanto, para lateora estructural-funcionalista las diferencias sociales son consustan-ciales a toda organizacin social.

La escuela tiene como funcin estratificar a los estudiantes con ba-se en el rendimiento escolar, como una necesidad para mantener laestabilidad del sistema social. En palabras de Talcott Parsons (1985, p.80): [] esta dicotoma estructural a nivel del sistema escolar es la pri-mera fuente de la dicotoma selectiva. La diferenciacin que realizael sistema escolar entre estudiantes buenos y estudiantes malos es unade las primeras estrategias en donde se institucionaliza la diferencia-cin social.

La escuela debe imponer reglas, as como premiar y castigar a losestudiantes con base en los resultados de aprendizaje con el propsitode ayudar al sistema social a generar las diferencias de clase necesariaspara su autorregulacin. Pero es esencial al mismo tiempo que elprofesor no sea una madre para sus alumnos e insista en reglas vlidaspara todos, as como en recompensas diferentes segn el xito obteni-do. Por encima de todo, la profesora debe ser el agente que suscita y

legitima una diferenciacin de clase en funcin de los resultados esco-lares (Parsons, 1985, p. 81). La escuela selecciona a los mejores estu-diantes, facilita el camino para que ocupen puestos de mando en el sis-tema social y rechaza a los peores estudiantes, lo que va a generar queengrosen el ejrcito de las clases explotadas.


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Para la teora estructural-funcionalista, las diferencias sociales tie-nen su origen en el individuo, en la naturaleza y en la constitucin bio-lgica de las personas. El sistema escolar no hace sino identificar cu-

les personas estn dotadas biolgicamente para el trabajo intelectual ycules para el trabajo manual. Para la teora estructural-funcionalista,el origen socioeconmico de las familias es independiente al rendi-miento escolar de los estudiantes: Este proceso de diferenciacin esindependiente en gran manera del statussocioeconmico de su fami-lia en el seno de la comunidad, que es para el nio un statusasignadodesde el principio (Parsons, 1985, p. 82). Por lo tanto, se parte delsupuesto terico de que los nios, al ingresar al sistema escolar, se en-cuentran en igualdad de circunstancias y de que los resultados escola-res son producto del esfuerzo personal de los estudiantes y no del ori-gen socioeconmico de su familia. El estudiante se ve como un ele-mento del sistema social, como parte de una totalidad compleja, perose desdea su papel como sujeto histrico, se olvida que pertenece auna clase social, que est histricamente determinado.

Como la teora estructural-funcionalista no reconoce la influencia

del origen social en los resultados de los estudiantes en el sistema esco-lar, defiende el sistema de competencias y el trato diferenciado de losestudiantes con base en las evaluaciones y en los resultados de apren-dizaje. La diferenciacin de la clase segn la dimensin de la realiza-cin es inevitablemente una fuente de tensiones, ya que confiere grati-ficaciones y prerrogativas ms importantes a un grupo antes que a otroen el interior del mismo sistema. Esta evaluacin comn permite es-pecialmente a los perdedores de la competicin, aceptar la diferencia-

cin esencial (Parsons, 1985, p. 86). Pero no solo se justifica el siste-ma de competicin y diferenciacin dentro del sistema escolar, sinoque se plantea que el principal beneficio de los premios y castigos, conbase en los resultados escolares, permite a los perdedores aceptar ynaturalizar las diferencias sociales. El sistema de diferenciacin esco-lar que propone la teora estructural-funcionalista termina premiandoa los estudiantes favorecidos socialmente y castigando a los estudiantes

cuyo origen social se encuentra en desventaja. Al final, los estudiantesempobrecidos, que fueron expulsados del sistema escolar, terminanpagando la educacin de los estudiantes favorecidos.

La teora estructural-funcionalista, al negar la influencia del origensocial en los resultados escolares de los estudiantes, sostiene que el sis-tema escolar brinda igualdad de oportunidades a todos los miembros


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del sistema social para ascender socialmente. La escuela es un sistemade promocin social, ya que un estudiante desfavorecido socialmente,con base en su buen desempeo escolar puede desprenderse social-

mente de sus iguales: gracias a la escuela puede conseguir un mejor ni-vel de vida. En palabras de Parsons (1985, p. 88): En lo que concier-ne en particular a los alumnos que dan pruebas de movilidad ascen-dente, el hecho de prestar demasiada importancia al xito escolarindicara preferentemente que ellos cortan los puentes con su familia ysus iguales en status. Al desdear la teora estructural-funcionalistaque la sociedad est dividida en clases sociales, entre clases explotadasy clases explotadoras, desconoce que los individuos pueden mejorarsus condiciones de vida gracias al sistema escolar, pero que no por ellodejan de pertenecer a las clases explotadas. El sistema escolar permitedesempear funciones ideolgicas dentro del sistema escolar; se pue-de ser profesora, ingeniera, abogada o gerente de una empresa, perono se pertenece a la clase explotadora, a la clase que es duea de losmedios de produccin y cuyas ganancias provienen del plusvalor quele extraen a las clases trabajadoras. Algunos sectores de las clases ex-

plotadas pueden mejorar su nivel de vida gracias al sistema escolar, acambio de perder su identidad de clase, de desarrollar un trabajo inte-lectual o burocrtico que termina legitimando el sistema social vigente.En contraparte, las personas que forman parte de la clase explotadorano requieren del sistema escolar para seguir ostentando una funcinde opresor. Por tanto, la escuela no se preocupa por aminorar las dife-rencias sociales, sino que tiene por funcin ensanchar la brecha entrebuenos y malos estudiantes. Como lo dice de forma ruda el mismo

Talcott Parsons, la escuela no se dedica a suprimir la distincin entrebuenos y malos alumnos, aun cuando el pequeo Johnny sufra por nopoder estar entre los buenos (Parsons, 1985, p. 80).

La evaluacin estandarizada es un instrumento fundamental quehace posible medir el rendimiento escolar de los estudiantes, y en fun-cin de los resultados implementar un mtodo pedaggico con baseen premios y castigos que permita clasificar al estudiantado. El sistema

escolar se interesa igualmente ms en el resultado que en las necesi-dades emocionales de los nios (Parsons, 1985, p. 81). Los resulta-dos de la evaluacin son ms importantes que las necesidades y los in-tereses de los estudiantes. La evaluacin se asla del contexto socioeco-nmico de los estudiantes y termina convirtindose en un mecanismode control y de coercin. A travs de los resultados de la evaluacin se


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separa al estudiantado: por un lado, los estudiantes que estn destina-dos a seguir ascendiendo en el sistema escolar y, por otro, los estudian-tes que estn destinados a engrosar las filas de los empleos ms rudos

y peor remunerados. El sistema escolar desecha a los estudiantes msdesfavorecidos y termina culpndolos de su fracaso escolar. La evalua-cin estandarizada, igual para todo el estudiantado, es un mecanismode desigualdad, un medio por el cual se institucionaliza la injusticia so-cial. La evaluacin tambin es un mecanismo de coercin, un instru-mento que le permite a la educacin autoritaria mantener sometido alestudiantado a un rgimen carcelario en donde la pasividad, la docili-dad y el servilismo son premiados.

La teora estructural-funcionalista termina proponiendo una edu-cacin autoritaria en donde los profesores se imponen al estudiantadoen funcin del estatus institucional que representan. En la escuela, elprofesor se halla definido institucionalmente como superior a todoalumno en el plano del conocimiento de las materias del programa[] (Parsons, 1985, p. 80). El profesorado es el que posee conoci-miento y el estudiante es un ente vaco en el que se deposita informa-

cin. La relacin maestro-alumno es unilateral, el profesorado se im-pone al estudiantado, el maestro representan al poder de la institu-cin, a las reglas que el sistema escolar impone a los estudiantes.

La educacin autoritaria se fundamenta en un mtodo pedaggi-co basado en premios y castigos. Parsons (1985, p. 85) lo plantea deforma directa: [] debe existir un proceso de gratificacin selectivade la realizacin evaluada. Una vez ms, una pedagoga en la que sepremia a los estudiantes que ms tienen y se castiga a los estudiantes

que se encuentran en desventaja. Cobra forma una pedagoga que cas-tiga el mal comportamiento y premia el servilismo, una pedagoga quese interesa ms en los resultados del aprendizaje que en las necesida-des emocionales de los estudiantes, una pedagoga que agranda la bre-cha entre ricos y pobres, una pedagoga basada en el autoritarismo delprofesorado y la pasividad del estudiantado, una pedagoga deshuma-nizada en donde la educacin se pone al servicio de la estabilidad del

sistema social.Para la teora estructural-funcionalista, el sistema escolar cumplecon las siguientes funciones:

1) una emancipacin del nio respecto a su relacin primaria emocionalcon la familia; 2) una interiorizacin de normas y de valores sociales que


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se sitan por encima de las que puede aprender nicamente por mediode su familia; 3) una diferenciacin de la clase sobre la base tanto del lo-gro real como de una evolucin diferencial de este logro; y 4) desde el

punto de vista de la sociedad, una seleccin y atribucin de sus recursoshumanos con respecto al sistema de roles adultos [Parsons, 1985, pp. 83

y 84].

La escuela es un primer espacio de socializacin para los nios endonde inician su proceso de separacin con la familia; al mismo tiem-po es un espacio en donde interiorizan las normas, los valores y loscomportamientos para que puedan adaptarse al sistema social. La es-cuela es tambin el lugar en donde se realiza la primera diferenciacinsocial con base en los resultados de aprendizaje, que permite asignar alos estudiantes los diferentes roles que desempearn en la vida adul-ta. El sistema escolar es un medio de socializacin y un sistema de di-ferenciacin social. Se elimina de la escuela la crtica al sistema social,se naturalizan las desigualdades y se institucionaliza la injusticia social.

1.3. Teora del capital humano

Para la teora del capital humano, cuyo principal exponente es Theo-dore William Schultz, la educacin debe ser vista como una inversinque hace el Estado para aumentar el crecimiento de la economa y laestabilidad social. Propongo que consideremos a la educacin comouna inversin en el ser humano y a sus consecuencias como una formade capital. Puesto que la educacin pasa a formar parte de la persona

que la recibe, me referir a ella como capital humano (Schultz, 1985,p. 69). La educacin es definida como capital humano, como una in-versin que debe reportar ganancias a quien la realiza.

La educacin como capital humano, no solo es vista como una ac-tividad de inversin; tambin es considerada como una simple activi-dad de consumo, como una mercanca cotizada por su valor de cam-bio. La educacin puede ser consumo puro o inversin pura, o bien

puede servir para ambos (Schultz, 1985, p. 70). La educacin es unartculo que se promociona, se vende, se consume y se desecha. Pue-de generar ganancias para quien la vende y satisfacer una necesidad deuso para quien la compra. Es evidente que la teora del capital huma-no, la cual define a la educacin como cualquier otra mercanca, ter-mina justificando la necesidad y la conveniencia de privatizar la educa-


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cin. Con la privatizacin de la educacin el Estado se deshace de ungasto intil y los particulares tienen la oportunidad de participar en ungran negocio.

La teora del capital humano va a tratar de demostrar que la inver-sin que se hace en la educacin le puede reportar beneficios a unanacin. Segn Schultz (1985, p. 72), algunos tipos de educacin pue-den mejorar las capacidades de un pueblo mientras trabaja y dirige susasuntos, y estas mejoras pueden incrementar el ingreso nacional. Aspues, la educacin puede mejorar los talentos de las personas y al mis-mo tiempo contribuir al aumento de las ganancias del capital.

La escuela, segn la teora del capital humano, tiene varias funcio-nes: 1) desarrollar la investigacin; 2) descubrir y seleccionar el talentopotencial; 3) aumentar la capacidad de adaptacin de las personas a lasociedad; 4) preparar a los futuros maestros; y, 5) capacitar la mano deobra que demanda el sector empresarial.

La inversin en investigacin solo es importante si le reporta be-neficios al sector empresarial, si ayuda a aumentar el nivel de produc-tividad de la gran industria. Por lo que el gasto destinado a la genera-

cin de conocimiento y a las humanidades es considerado como underroche por parte del Estado. Qu hay en cuanto a esa parte delprogreso de la ciencia que se origina de la investigacin realizada enlas escuelas superiores y universidades? Hasta ahora, nadie lo sabe(Schultz, 1985, p. 73). La investigacin debe reportar beneficios direc-tos a la economa de un pas o de lo contrario solo es un gasto intil.

Otras de las funciones del sistema escolar es descubrir el potencialde las personas y seleccionar a los estudiantes que en la edad adulta

habrn de desempear una funcin intelectual. Una de las funcionesdel sistema educativo es la de obrar como un mecanismo para descu-brir y seleccionar el talento potencial (Schultz, 1985, p. 74). Se le asig-na a la escuela y a la educacin institucionalizada una funcin diferen-ciadora; debe seccionar a los buenos estudiantes, a los que van a ocu-par puestos privilegiados en el sistema social, y al mismo tiempo debedesechar a los malos estudiantes, a los que van a pasar a ocupar la ma-

no de obra barata en el proceso de produccin capitalista. Es evidenteque la diferenciacin entre buenos y malos estudiantes, funcin que leasigna la teora del capital humano al sistema escolar, desconoce lasdiferencias socioeconmicas de los estudiantes y pasa por alto la divi-sin de la sociedad en clases sociales. Como es de esperarse, se pre-


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mia a los estudiantes favorecidos socialmente y se castiga a los estu-diantes que viven en la adversidad.

Una de las funciones importantes del sistema escolar, segn la teo-

ra del capital humano, es que ayuda a las personas a desarrollar su ca-pacidad de adaptacin social. Schultz (1985, p. 74) lo plantea de for-ma directa: La instruccin aumenta la capacidad de la gente paraadaptarse a los cambios en las oportunidades de empleo asociadascon el desarrollo econmico. La educacin ayuda a las personas aadaptarse cuando se ven obligadas a realizar cambios de empleo. Unapersona con mayor escolaridad es ms verstil para sobrevivir cuandoqueda desempleada. La educacin hace a las personas ms adaptablesa la sociedad y menos agresivas cuando pasan a engrosar las filas dedesempleados que el capitalismo necesita para aumentar las ganan-cias.

Las escuelas tambin tienen la funcin de formar a los futurosmaestros del sistema escolar. Los maestros son concebidos como sim-ples obreros que desempean una labor ideolgica, encargados deformar individuos productivos y socialmente adaptables. En 1956,

los maestros representaban 2.3 por ciento de la fuerza obrera emplea-da en los Estados Unidos (Schultz, 1985, p. 75). Los maestros son vis-tos como simples obreros; sus salarios representan una prdida para elEstado, un gasto superfluo para la nacin. Schultz llega a plantear elproblema del aumento salarial de los educadores contratados por elEstado de forma descarnada: Dentro de las acadmicas hay merce-narios que abrigan la idea de que la paga es demasiado baja! (Schultz,1985, p. 75). Nunca se hace una mencin sobre la cantidad de dinero

que el Estado destina al pago de salarios y prestaciones del aparato po-licial, de los gastos en armamento y otras linduras por el estilo. Estavisin de los maestros como obreros asalariados convierte el trabajopedaggico en una simple aplicacin de programas, en un modeloeducativo autoritario en donde el profesorado y el estudiantado sonvctimas pasivas de las polticas del Estado. Este papel de obreros asa-lariados que asigna a los maestros la teora del capital humano minimi-

za el trabajo pedaggico y deshumaniza toda la educacin.Finalmente, el sistema escolar tiene la funcin de preparar la ma-no de obra especializada que la clase capitalista necesita. La educacines una inversin que hace el Estado, con presupuesto pblico con ba-se en la contribucin de todos los ciudadanos, que va a retribuir deforma directa en la ganancia de un pequeo grupo de capitalistas. Es


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mucho lo que puede decirse a favor del mtodo de Harbison, en elque se consideran necesarios grandes cambios y una rpida expansinde la instruccin para proveer la fuerza obrera especializada que pron-

to requerir una economa creciente (Schultz, 1985, p. 76). La educa-cin, para la teora del capital humano, es una inversin por parte delEstado, necesaria para mejorar las ganancias del sector empresarial ypara conservar la estabilidad del sistema social.

***

A partir de estas teoras sociolgicas se pueden distinguir las caracters-ticas de la pedagoga tradicional. Se naturaliza la desigualdad social, sedefiende que biolgicamente hay personas que nacen para ocupar unafuncin intelectual y otras que nacen para desempear una tarea ma-nual. Se legitima la divisin de la sociedad entre clases explotadas yclases explotadoras.

Para la pedagoga tradicional, la educacin tiene una funcin so-cializadora: se educa para que las personas se adapten al orden esta-

blecido. Adems, la educacin debe responder a las demandas delsector empresarial: formar la mano de obra que la clase explotadoranecesita.

La pedagoga tradicional desconoce al Estado como un instru-mento de represin y de legitimacin ideolgica al servicio de las cla-ses dominantes. Se sostiene que el Estado es un rgano de regulacinsocial; por tanto, la educacin que imparte el Estado representa a losintereses de las mayoras. El educador, como un funcionario de Esta-

do, debe ser polticamente neutral, no debe hacer poltica en la escue-la. Se desconoce a la educacin como una actividad poltica, comouna actividad mediada por relaciones de poder en donde cobran for-ma el enfrentamiento de diferentes intereses de clase.

La pedagoga tradicional da forma a un modelo educativo autori-tario. Los educadores ocupan un papel activo: son los encargados detransmitir informacin a los estudiantes de forma acrtica. El profesor

debe imponerse al estudiante, debe ejercer la autoridad que le delegael Estado. El profesorado debe dar forma a una pedagoga basada enpremios y castigos, tomando como referencia el rendimiento escolar.En cambio, el estudiante es un ser pasivo, un simple receptor de infor-macin, un objeto dcil sometido al rgimen disciplinario de la escue-la.


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La pedagoga tradicional es antidemocrtica y autoritaria. El mo-delo educativo que imparte el Estado es elaborado al margen de losintereses y de las necesidades de los estudiantes. La evaluacin es un

instrumento de control que sirve para diferenciar al estudiantado, parapremiar a los alumnos favorecidos y para castigar a los estudiantes dela clase trabajadora. La pedagoga tradicional termina subordinando laeducacin a la lgica del mercado: el ser humano se pone al serviciode los intereses del gran capital; las personas son un simple insumo pa-ra el lucro y la ganancia feroz.


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Captulo 2Pedagoga crtica

EEEEEn este apartado se desarrollarn los supuestos sociolgicos de la

pedagoga crtica. Se tomar como base de reflexin las aportacionesde Ivn Illich (2006), quien se adscribe a una teora antiinstitucional dela educacin. Tambin se estudia a Bowles y a Gintis (1981), los cualeshan dado forma a la teora de la correspondencia, en donde se estable-ce una relacin entre el ambiente de la escuela y el de la vida laboral.Se abordar la teora de la reproduccin, en donde se hace un anlisisde la educacin a la luz del modo de produccin capitalista; se toman

en cuenta particularmente las tesis desarrolladas por Louis Althusser yBaudelot y Establet. Tambin se toman en cuenta las aportaciones delos culturalistas crticos, como Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passerony Basil Bernstein, los cuales han demostrado el importante papel quejuega el capital cultural y el cdigo lingstico en el desempeo esco-lar. Los estudios sobre el poder y la educacin que realiza Michel Fou-cault son abordados con detenimiento. Se dedica un apartado a PauloFreire y al discurso de la posibilidad. Finalmente, se estudia con espe-

cial atencin la teora de la resistencia desarrollada por Henry Girouxy Peter McLaren.

Todas estas teoras y sus estudiosos tienen en comn una visincrtica de la sociedad y de la educacin y asumen una posicin decidi-da en contra de las relaciones de opresin. Si se analiza con deteni-miento los argumentos de estos pensadores, tenemos delineados losprincipales fundamentos sociolgicos de lo que podra denominarse

como pedagoga crtica.2.1. Teora antiinstitucional

Frente a la teora funcionalista, que defiende a la educacin que im-parte el Estado como un medio para adaptar a las nuevas generaciones


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a la sociedad, surge un grupo de pensadores que plantean que la esco-larizacin es un medio para controlar a las personas, para deshuma-nizarlas y coartar su libertad. Estos tericos proponen la desescolariza-

cin de la sociedad y la desinstitucionalizacin de las relaciones huma-nas en lo general. Esta postura fue defendida de forma vehemente porIvn Illich (2006). Es importante conocer los principales argumentosde la teora antiinstitucional, ya que es el punto de partida de la peda-goga crtica, en donde la educacin adquiere un carcter poltico.

Uno de los aciertos principales de Ivn Illich es la diferencia queestablece entre instruccin y educacin. La instruccin es un procesode transmisin de informacin llevada a cabo de forma obligatoria yhomognea en los espacios escolares. En cambio, la educacin es unaactividad compleja que tiene como propsito la realizacin de un serhumano integral, feliz, creativo, digno y autnomo. De forma textualIvn Illich seala:

Instruccin es la seleccin de circunstancias que facilitan el aprendizaje.Las funciones se asignan fijando un currculum de condiciones que el

candidato debe satisfacer para pasar la valla. La escuela vincula la instruc-cin pero no el aprendizaje con estas funciones. Esto no es ni razona-ble ni liberador. No es razonable porque no liga unas cualidades o com-petencias sobresalientes con las funciones por desempear, sino con elproceso mediante el cual se supone que habrn de adquirirse dichas cua-lidades. No libera ni educa porque la escuela reserva la instruccin paraaquellos cuyos pasos en el aprendizaje se ajustan a unas medidas aproba-das de control social [Illich, 2006, p. 208].

La instruccin es un proceso escolarizado en donde el nivel de rendi-miento se fija a partir de la asimilacin de un currculum y una asisten-cia obligatoria. Al final de cuentas, no importa quin aprende ms, si-no quin obedece las reglas que impone la institucin escolar. La es-cuela no libera ni educa, porque las personas se vuelven menosautnomas y menos creativas. La homogeneizacin del currculum, la

asistencia obligatoria, la imposicin de reglas terminan convirtiendo ala escuela en un espacio tedioso, aburrido, antidemocrtico, deshuma-nizado, en donde el respeto a las normas es ms importante que losintereses y los problemas de los seres humanos.

La escuela confunde la instruccin con la educacin, y al final ter-mina haciendo mal ambas cosas. Pero si las escuelas son el lugar in-


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apropiado para aprender una destreza, son lugares an peores paraadquirir una educacin. La escuela realiza mal ambas tareas, en parteporque no distingue entre ellas (Illich, 2006, p. 206). El peor lugar

para educar son las escuelas. En las escuelas es difcil encontrar algnproceso o alguna actividad educativa.

El currculum escolar resulta profundamente antieducador. IvnIllich argumenta que en todo el mundo la escuela tiene un efecto an-tieducacional sobre la sociedad: se le reconoce como la institucinque se especializa en educacin. La mayora de las personas conside-ran los fracasos de la escuela como una prueba de que la educacin esuna tarea muy costosa, muy compleja, siempre arcana y frecuente-mente casi imposible (Illich, 2006, p. 197). El currculum obligatoriode la escuela se encarga de que la mayora de las personas que compo-nen una formacin social queden excluidas en algn nivel del sistemaescolar. Entonces, al ser excluidas de la escuela, las personas terminanconvencidas de que la educacin es una actividad difcil que exigegrandes sacrificios personales. La escuela provoca que la educacin sevea como una prerrogativa exclusiva para un pequeo grupo de elegi-

dos. La escuela monopoliza la educacin, pero en realidad es antiedu-cadora. La escuela, en el mejor de los casos, proporciona instruccin,pero no brinda educacin. Sin embargo, la escuela propicia que laspersonas terminen odiando la educacin.

La escolarizacin es un proceso alienante que termina deshuma-nizando a las personas y las convierte en mquinas autmatas al servi-cio de las clases dominantes. La escuela ensea a obedecer, a memo-rizar, a respetar, a ser un sujeto disciplinado y servil. La escolarizacin

de la mente es la muerte de la creatividad, la desaparicin de la auto-noma, la fulminacin de la felicidad, la prdida de la capacidad deamar y el fin del pensamiento crtico. Ivn Illich denuncia el procesode escolarizacin:

Muchos estudiantes, en especial los que son pobres, saben intuitivamen-te qu hacen por ellos las escuelas. Los adiestran a confundir proceso ysustancia. Una vez que estos dos trminos se hacen indistintos, se adoptauna nueva lgica: cuanto mayor tratamiento haya, tanto mayor sern losresultados. Al alumno se le escolariza de ese modo para confundir en-seanza con saber; promocin al curso siguiente con educacin, diplomacon competencia, y fluidez con capacidad para decir algo nuevo [Illich,2006, p. 191].


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La escuela confunde certificacin con educacin, memorizacincon inteligencia, servilismo con respeto, indisciplina con rebelin,anormalidad con originalidad, soberbia con dignidad, permisividad

con amor. La escolarizacin es un proceso deshumanizado y deshu-manizante producido por agentes deshumanizados que terminan des-humanizando a los estudiantes. La escolarizacin es la cosificacin dela humanidad. La felicidad de las personas se centra en la posesin decosas, en el consumo y en el acaparamiento de riqueza. El xito se fin-ca en la adquisicin de ttulos y en el ejercicio unilateral del poder.

La escolarizacin de la sociedad permite generar y legitimar lasdesigualdades sociales. Quienes aprueban la escolarizacin obligatoriade la sociedad aceptan que unos pocos sujetos con niveles altos de es-colarizacin tengan privilegios sobre la mayora de las personas con ni-veles de escolarizacin bajos. Adems, admiten que unos pocos se es-colaricen con los recursos de la mayora no escolarizada. En estospases la mayora ya est enviciada con la escuela, es decir, ya ha sidoescolarizada para sentirse inferior respecto de quienes tienen unamejor escolaridad. Su fanatismo en favor de la escuela hace posible

explotarlos por partida doble: permite aumentar la asignacin de fon-dos pblicos para la educacin de unos pocos y aumentar la acepta-cin del control social por parte de la mayora (Illich, 2006, p. 196).Una sociedad escolarizada es un sistema en donde los pobres termi-nan pagando la educacin de los ricos. Y donde las personas pobresterminan aceptando su condicin de oprimido tomando como refe-rencia su nivel de escolarizacin.

La escolarizacin polariza a las sociedades, legitima a las clases he-

gemnicas y contribuye para que se culpe a la vctima de las terriblesdesigualdades sociales. La escuela obligatoria polariza inevitablemen-te a una sociedad y clasifica asimismo a las naciones del mundo segnun sistema internacional de castas. A los pases se los clasifica comocastas cuya dignidad la determina el promedio de aos de escolaridadde sus ciudadanos, tabla de calificacin que se relaciona ntimamentecon el producto nacional bruto per cpita y es mucho ms dolorosa

(Illich, 2006, p. 199).La teora antiinstitucional critica de forma contundente la funcinclasificadora de la escuela. Denuncia cmo la escuela pone en ventajaa los estudiantes de la clase hegemnica frente a los estudiantes social-mente desfavorecidos. Ivn Illich tiene el mrito de deshacer el mitofuncionalista de que la escuela es un espacio igualitario y neutral en


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donde todo el estudiantado tiene las mismas oportunidades de desa-rrollo. Ivn Illich denuncia a las escuelas como un espacio de segrega-cin social. Dice:

Debera ser obvio que incluso en las escuelas de igual calidad un niopobre rara vez se pondr a la par de uno rico. Incluso si asisten a las mis-mas escuelas y comienzan a la misma edad, los nios pobres carecen dela mayora de las oportunidades educativas que, al parecer, dispone el ni-o de clase media. Estas ventajas van desde la conversacin y los librosen el hogar hasta el viaje de vacaciones y un sentido diferente de s mis-mo, y actan, para el nio que goza de ellas, tanto dentro de la escuelacomo fuera de ella. De modo que el estudiante ms pobre se quedaratrs en tanto dependa de la escuela para progresar o aprender. Los po-bres necesitan fondos que les permitan aprender y no obtener certifica-dos del tratamiento de sus deficiencias presuntamente desproporciona-das [Illich, 2006, p. 196].

Resulta claro que en el espacio escolar una estudiante pobre se en-

cuentra en desventaja ante una estudiante rica. Las condiciones socio-econmicas de los estudiantes son un factor importante en el desen-volvimiento escolar. Por lo tanto, mientras en una sociedad existan di-ferencias sociales, mientras exista la divisin y la lucha de clasessociales, la escuela favorecer a las clases dominantes. La escuela dejade ser un espacio de promocin social y se convierte en uno de segre-gacin social.

Las escuelas no solo son inequitativas e injustas en una formacin

social capitalista, sino que adems son un proyecto social absurdo, yaque quienes menos tienen terminan pagando la escolarizacin de losque ms tienen. En vez de decir que una escolaridad pareja es im-practicable por el momento, debemos reconocer que, en principio, eseconmicamente absurda, y que intentarla es intelectualmente cas-trante, socialmente polarizante y destruye la verosimilitud del sistemapoltico que la promueve (Illich, 2006, p. 199).

Despus de criticar a la escuela y a sus nefastas consecuencias,Ivn Illich propone desescolarizar la sociedad, desinstitucionalizar elpensamiento y a los seres humanos. Illich propone que la escolariza-cin no sea un requisito para el ejercicio de una profesin o para laadquisicin de un empleo. Ivn Illich argumenta: Para poner en vi-gencia esta separacin entre Estado y escuela, necesitamos una ley que


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prohba la discriminacin en la contratacin de personal, en las vota-ciones o en la admisin a los centros de enseanza fundados en la pre-via asistencia a algn plan de estudios (Illich, 2006, p. 200). El punto

fundamental de la propuesta de Ivn Illich es separar a la escuela delEstado, que la asistencia a la escuela deje de ser obligatoria y que seprohba darle ventajas a una persona con base en su nivel de escolari-zacin en lugar de tomar en cuenta su nivel de educacin o capacita-cin. Cualquier propuesta que no cuestione la escolarizacin de la so-ciedad termina siendo, para Ivn Illich, una reforma intil, una refor-ma deshumanizada que legitima a una sociedad irracional.

Ahora bien, la desescolarizacin de la educacin depende en granparte del liderazgo de las personas escolarizadas; por lo tanto, las es-cuelas han de ser los espacios ms propicios para desescolarizar a lasociedad. Parece un contrasentido que las mismas personas escolari-zadas pugnen por la desescolarizacin y que la escuela luche por de-sescolarizarse. Pero la revolucin tiene que venir del centro de las con-tradicciones o termina por dejar las contradicciones principales intac-tas. Por eso las personas escolarizadas deben tener una profunda

vocacin de muerte, de suicidio: han de morir como mquinas aut-matas escolarizadas y renacer como humanos, como un proyecto co-lectivo libertario. El mismo Ivn Illich lo reconoce: [] la desescola-rizacin de la educacin depende del liderazgo de quienes se criaronen las escuelas (Illich, 2006, p. 213).

El problema con la propuesta de Ivn Illich, de desescolarizar a lasociedad, es que no critica de fondo el modo de produccin capitalis-ta, una formacin social basada en la propiedad privada y en la divi-

sin de clases. Parte del supuesto de que se puede mejorar la condi-cin humana si en la sociedad industrial desaparecen las instituciones.El problema de la deshumanizacin de la sociedad, para Ivn Illich,son las instituciones, no el sistema capitalista al que responden las ins-tituciones. Al desvincular a las instituciones del sistema social, dadocomo una totalidad compleja, Illich termina legitimando las estructu-ras sociales. La propuesta de desescolarizar al capitalismo sigue siendo

un paliativo para curar los malestares, pero no un remedio para elimi-nar las causas de la enfermedad.El punto ciego de Ivn Illich es que centra su crtica en la sociedad

industrial, en los productos de la actividad cientfica y termina culpan-do a la ciencia de la deshumanizacin de la sociedad. No logra ver queel problema no es la ciencia, sino su utilizacin como un instrumento


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de poder y sometimiento. El problema no son las cosas, ni las perso-nas, ni las instituciones, sino una relacin social de explotacin. Elproblema debe centrarse en las relaciones capitalistas de explotacin.

El problema no debe hacer nfasis en el opresor o en el oprimido, si-no en la relacin de opresin en donde ambos participan de forma ac-tiva.

Otra crtica importante a la propuesta de Ivn Illich es que ade-ms de ser inviable la desescolarizacin de la sociedad termina siendouna solucin pesimista para los educadores crticos, para todos los ac-tores sociales que nos desenvolvemos en el mbito educativo y que te-nemos toda la disposicin de cambiar el mundo de forma radical. Deseguir a Ivn Illich terminaremos despreciando el trabajo de la educa-cin formal y dejaremos que las instituciones controladas por el Esta-do capitalista se mantengan ajenas a cualquier influencia que ponga enpeligro su funcionamiento. La propuesta de Illich termina siendo pro-fundamente pesimista y paralizante.

A pesar de las crticas formuladas a Ivn Illich, su trabajo es im-prescindible para construir una pedagoga crtica que se proponga des-

institucionalizar el alma, para que pueda surgir el amor y la creatividadhumana.

2.2. Teora de la correspondencia

Los principales representantes de la teora de la correspondencia sondos economistas estadunidenses: Samuel Bowles y Herbert Gintis. Elprincipio de correspondencia consiste en que en el sistema capitalista,

la educacin formal responde a la formacin de la fuerza de trabajo.Cmo se puede entender mejor la relacin, evidentemente crtica,entre la educacin y la economa capitalista? Cualquier explicacinidnea debe partir del hecho de que las escuelas producen trabajado-res (Bowles y Gintis, 1981, p. 21). Se asume una perspectiva crticatanto de la sociedad como de la educacin.

Se parte del supuesto fundamental de que el problema de la edu-

cacin es consustancial al sistema capitalista, ya que el capitalismo esun tipo de relacin social en donde la clase no trabajadora se apropiadel producto del trabajo de la clase trabajadora; es decir, los dueos delos medios de produccin se apropian de la riqueza producida por laclase obrera que vive en la miseria. Bowles y Gintis exponen el funcio-namiento del capitalismo de forma clara y precisa:


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La fuerza motivadora en la economa capitalista es la bsqueda de ganan-cias por parte del patrn. Las ganancias se obtienen mediante la contrata-cin de trabajadores y la organizacin de la produccin, de tal manera

que el precio pagado por el tiempo de los trabajadores el salario es in-ferior al valor de los artculos producidos por el trabajo. La diferencia en-tre el salario y el valor de los artculos producidos es la ganancia, o valorexcedente. La produccin de valor excedente exige como condicin pre-

via que exista un cuerpo de asalariados cuya nica fuente de subsistenciasea la venta de su propia fuerza de trabajo. Frente a estos asalariados seencuentra el patrn, cuyo control de las herramientas, las estructuras ylos artculos necesarios para la produccin constituyen la base inmediatade su poder sobre la clase trabajadora, as como su derecho legal sobre el

valor excedente generado en la produccin [Bowles y Gintis, 1981, p.22].

Antes de estudiar a la educacin, se exponen los mecanismos princi-pales en los que se basa el modo de produccin capitalista. Si el funda-mento de la sociedad es la explotacin de clases, entonces el proble-

ma de la educacin tiene que partir de una crtica radical al sistema ca-pitalista.En consonancia a la crtica del sistema capitalista, Bowles y Gintis

exponen, de forma explcita, su visin sobre la naturaleza humana.Parten del supuesto fundamental de que las diferencias sociales sonproducto de la experiencia y no de la herencia gentica o algn factorbiolgico que determine a las personas. Sostienen que la naturalezahumana no se basa en el egosmo, la competitividad y el individualis-

mo; que estos son rasgos de la personalidad que inculca la sociedad.El ser humano puede vivir en colectividad, sin propiedad privada, su-perando al reino de la barbarie capitalista basado en la explotacin y laopresin social. Cita en extenso:

[] los antagonismos, las inseguridades, los provincianismos, los egos-mos, la competitividad, ambicin y chauvinismos que observamos en lasociedad estadunidense no se derivan de necesidades biolgicas, instin-tos o males innatos. Ms bien, se trata de respuestas razonables a las exi-gencias y experiencias de la vida diaria. La idea que inspira nuestra con-cepcin de la reforma educativa y la transformacin social es la irreprimi-ble necesidad de individualidad y comunidad. Pensamos que una buenaorganizacin de la vida econmica y educativa puede desencadenar los


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poderes creativos de la gente sin reconstruir los polos opresivos de la do-minacin y la subordinacin, la propia estima y el odio, la opulencia y laprivacin [Bowles y Gintis, 1981, p. 29].

Se parte del supuesto de que una buena convivencia social, sin explo-tacin ni opresin social, puede despertar en las personas la creativi-dad, la solidaridad, el ingenio y la buena voluntad. La naturaleza de losseres humanos es buena, solo que el sistema capitalista la pervierte.

Bowles y Gintis hacen una crtica radical a la escuela capitalista.Refutan de forma estadstica el supuesto central de las teoras funcio-nalistas segn el cual la escuela es un medio equitativo y democrticode promocin social. Toman como objeto de estudio a un grupo depersonas con el mismo coeficiente intelectual, pero de diferente ori-gen socioeconmico, y muestran su nivel de escolarizacin. Demues-tran de forma contundente que el nivel socioeconmico de las perso-nas est relacionado de forma significativa con su nivel de escolariza-cin, independientemente de su coeficiente intelectual. Personasigualmente inteligentes tienen diferente probabilidad de escolariza-

cin dependiendo de su origen social. Las clases explotadoras tienenen promedio 15.3 aos de escolaridad, mientras que las clases explo-tadas tienen en promedio 9.5 aos. Bowles y Gintis argumentan: []la evidencia indica que, a pesar del vasto incremento de las inscripcio-nes universitarias, las probabilidades de que un graduado de bachille-rato asista a la universidad siguen dependiendo del nivel socioecon-mico de los padres tanto como hace treinta aos (Bowles y Gintis,1981, p. 19). A pesar de las reformas educativas, las probabilidades de

escolarizacin siguen respondiendo al origen social de los estudiantes.Los estudios que realizan Bowles y Gintis tambin demuestran

que existe una relacin significativa entre el comportamiento sumisoen los centros de trabajo y las calificaciones altas en la escuela. Resul-ta particularmente dramtica la congruencia, que puede verificarse es-tadsticamente, existente entre los rasgos de la personalidad que llevana un rendimiento laboral adecuado en el trabajo y aquellos que son re-

compensados con calificaciones altas en el aula escolar (Bowles yGintis, 1981, p. 21). Por tanto, la escuela responde a las exigencias delsistema capitalista formando mano de obra barata al expulsar de lasaulas a los estudiantes ms rebeldes y generando una lite gerencial alpremiar a los ms sumisos. La escuela capitalista es injusta; terminapremiando a los estudiantes ms favorecidos y castigando a los ms


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pobres. Mientras no se cuestione la estructura de la economa en s,la actual estructura de las escuelas resulta eminentemente irracional(Bowles y Gintis, 1981, p. 21).

La teora de la correspondencia denuncia el papel social de la es-cuela capitalista. Por un lado, la escuela capacita a la mano de obraque necesita la clase explotadora para poner a funcionar el proceso deproduccin; le crea tcnicos y especialistas en determinada rama de laproduccin. Por otro lado, despolitiza la conciencia de las clases ex-plotadas; forma trabajadores sumisos y conformistas con el actual sis-tema capitalista, trabajadores dispuestos a obedecer y a someterse a lasreglas de trabajo que impone el patrn en los espacios donde se desa-rrolla el proceso productivo en particular, y en la sociedad en general.Bowles y Gintis argumentan:

La educacin en los Estados Unidos desempea un doble papel en elproceso social con el cual se produce y expropia el valor excedente, i.e.,las ganancias. Por una parte, al impartir habilidades tcnicas y sociales ymotivacionales pertinentes, la educacin incrementa la capacidad pro-

ductiva de los trabajadores. Por la otra, la educacin ayuda a diluir y des-politizar las relaciones de clase potencialmente explosivas del proceso deproduccin y, por consiguiente, sirve para perpetuar las condiciones so-ciales, polticas y econmicas mediante las cuales una parte del productogenerado por el trabajo es expropiado en forma de ganancias [Bowles yGintis, 1981, p. 22].

La escuela ayuda a perpetuar el proceso de explotacin capitalista, in-

crementa la capacidad productiva de los trabajadores y, al mismotiempo, contribuye a despolitizar las relaciones de explotacin. Lafuncin de la escuela est orientada a que responda a las relaciones deproduccin capitalista.

La escuela capitalista ayuda tambin a mantener las desigualdadessociales, la diferencia marcada entre clases explotadas y clases explota-doras. A travs de un sistema meritocrtico, premia a los estudiantes

obedientes, a los estudiantes de las clases explotadoras que tienen me-jores condiciones econmicas para desarrollar un trabajo intelectual, ycastiga a los estudiantes rebeldes, a los estudiantes de las clases explo-tadas, a los estudiantes que no tienen disposicin para subordinarse alas reglas que se imponen en la escuela. La escuela hace posible y legi-tima la divisin de clases en el capitalismo. Al mismo tiempo genera


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una masa de desempleados que ayuda a que la clase obrera (trabajado-ras y trabajadores desorganizados enfrentados en una lucha individualpor medios de sustento) se encuentre en desventaja cuando se enfren-

ta a la clase explotadora. Bowles y Gintis argumentan:

[] el sistema educativo no aumenta ni disminuye el grado global de des-igualdad y de desarrollo personal represivo. Por el contrario, se entiendems como una institucin que sirve para perpetuar las relaciones socialesde la vida econmica con las que se fijan dichos patrones, pues permite lafcil integracin de los jvenes a la fuerza de trabajo. Este papel adoptadiversas formas. Las escuelas fomentan la desigualdad legtima mediantela manera ostensiblemente meritocrtica con que recompensan y pro-mueven a los estudiantes, y con que les asignan a diferentes cargos dentrode la jerarqua ocupacional. Crean y refuerzan los patrones de clase so-cial, de identificacin racial y sexual, que permiten a los estudiantes rela-cionarse convenientemente con su posicin eventual en la jerarqua deautoridad y estatus en el proceso de produccin. Las escuelas fomentantipos de desarrollo personal compatibles con las relaciones de domina-

cin y subordinacin de la esfera econmica y, por ltimo, las escuelasproducen excedentes de mano de obra capacitada lo suficientementeamplios como para hacer efectiva el arma principal que tiene el patrnpara disciplinar a los trabajadores la facultad de contratar y despedir[Bowles y Gintis, 1981, p. 23].

La teora de la correspondencia muestra cmo la escuela refleja las de-sigualdades del sistema capitalista. La escuela divide a los estudiantes

entre los que van a ocupar la mano de obra barata en el proceso pro-ductivo y entre los que van a ocupar funciones gerenciales.

Los profesores, de forma inconsciente, segn Bowles y Gintis, in-culcan en los estudiantes los hbitos de trabajo que el sistema capitalis-ta necesita. Forman individuos obedientes, sumisos, serviles, discipli-nados, responsables, puntuales; esto es, individuos que luego pasan aincorporarse al proceso de explotacin mediante el trabajo.

[] el sistema educativo funciona as, no tanto a las intenciones conscien-tes de profesores y administradores en sus actividades diarias, cuanto a laestrecha correspondencia entre las relaciones sociales que rigen la inter-accin personal en el puesto de trabajo y las relaciones sociales del siste-ma educativo. Especficamente, las relaciones de autoridad y control en-


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tre administradores y profesores, profesores y estudiantes, y estudiantesy su trabajo son rplicas de la divisin jerrquica del trabajo que predo-mina en el puesto de trabajo [Bowles y Gintis, 1981, p. 23].

La escuela es una rplica del ambiente de trabajo. Los estudiantes sonseres pasivos sujetos al autoritarismo del sistema escolar. A los estu-diantes les imponen los contenidos, la forma de abordarlos y la formade evaluarlos. La escuela impone a los estudiantes el currculum, loshorarios, las aulas, el reglamento y todo lo que da forma a la vida esco-lar. Los estudiantes se preparan para el ambiente de trabajo en dondeel capitalista les impone la entrada y la salida a la jornada de trabajo, lasactividades a desarrollar y las condiciones de empleo. La escuela esuna preparacin exhaustiva y de largo tiempo para la vida en el traba-jo. Los estudiantes deben obedecer a la maestra o al maestro sin pro-testar, al igual que la obrera y el obrero obedecen al capataz capitalistabajo la amenaza de despido si manifiesta alguna inconformidad. Losestudiantes aprenden a ser pasivos y obedientes en la escuela, porquepasivos y obedientes es como deben ser en el trabajo. La vida autorita-

ria y antidemocrtica de la escuela est en estrecha correspondenciacon la vida deshumanizada y enajenada del trabajo en el capitalismo.La organizacin jerrquica del sistema escolar tambin est en estre-cha correspondencia con el sistema social en el capitalismo. Los estu-diantes se someten a la autoridad del profesorado, el profesorado sesomete a la autoridad de los directivos, los directivos se someten a laautoridad de los supervisores, y as sucesivamente hasta llegar a la pun-ta de la pirmide social, hasta los dueos del dinero, ante la clase capi-

talista que al final de cuentas controla el sistema social. En el trabajo,los obreros se someten a los supervisores, los supervisores a los geren-tes, los gerentes a la clase capitalista; el proceso productivo es una pir-mide de poder vertical y autoritaria.

Ahora bien, las relaciones de poder y el grado de autoritarismo enla vida escolar varan segn el nivel educativo. Los niveles ms bajosson ms autoritarios porque corresponden a la formacin de la mano

de obra barata. Los niveles medios del sistema escolar son menos au-toritarios porque forman a la mano de obra calificada. Y los niveles su-periores del sistema escolar son los ms abiertos porque van dirigidosa la formacin de las clases explotadoras y a los estudiantes que estndestinados a ocupar funciones gerenciales dentro del proceso de pro-duccin.


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[] las relaciones de dominacin y subordinacin en la educacin varansegn el nivel. La organizacin autoritaria de las escuelas secundarias re-fleja la estrecha supervisin de los trabajadores de los niveles bajos; los

reglamentos internos y la ausencia de una constante supervisin en lasuniversidades elitistas reflejan las relaciones sociales del trabajo de loscuellos blancos en los niveles altos. La mayora de las universidades esta-tales y los community colleges que quedan en medio, se ajustan a losrequisitos de conducta del personal tcnico, de servicios y de supervisinde los niveles bajos [Bowles y Gintis, 1981, p. 24].

El sistema escolar est en estrecha correspondencia con las necesida-des que el sistema capitalista demanda en su conjunto para su buenfuncionamiento. El sistema escolar termina siendo indispensable paraun sistema social basado en el modo de produccin capitalista.

El sistema escolar es el principal instrumento de legitimacin quetiene el capitalismo. La escuela se muestra como el medio

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Pedagogia Tradicional y Pedagogia Critica