AO DE LA VERDAD Y LA RECONCILIACION NACIONAL

ESCUELA DE POSTGRADO

PROYECTO DE TESISTALLER APRENDIENDO COOPERATIVAMENTE PARA MEJORAR EL LOGRO DE HABILIDADES SOCIALES EN ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JULIO C. TELLO DE ICA, 2014.AUTOR:

Br. CALLE SEGURA, Maria Teofila Elizabeth

ASESOR:

Dr. JORGE LUIS RUIZ CRUZLNEA DE INVESTIGACIN:ATENCIN INTEGRAL DEL INFANTE Y ADOLESCENTEICA - PER

2013NDICE

IGENERALIDADES

1.1Ttulo4

1.2Autor4

1.3Asesor4

1.4Tipo de investigacin4

1.5Lnea de investigacin4

1.6Localidad4

1.7Duracin de la investigacin4

IIPLAN DE INVESTIGACIN5

2.1Realidad Problemtica5

2.2Formulacin del problema7

2.3Objetivos8

2.3.1. General8

2.3.2. Especficos8

2.4Antecedentes9

2.5Justificacin17

2.6Marco Terico18

2.6.1 Taller Aprendiendo Cooperativamente19

2.6.1.1. Concepto de taller Aprendiendo cooperativamente19

2.6.1.2. Aprendizaje cooperativo19

2.6.1.3. El concepto de aprendizaje cooperativo19

2.6.1.4. Estructura de las actividades23

2.6.1.5. Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo24

2.6.1.4. Estructura de las actividades25

2.6.1.5. Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo25

2.6.2. El logro de habilidades sociales28

2.6.2.1. Definiciones 28

2.6.2.2. Caractersticas de las habilidades sociales29

2.6.2.3. Componentes de las habilidades sociales30

2.6.2.4. Cmo podemos ser ms habilidosos35

2.6.2.5. Tipos de habilidades sociales35

2.6.2.6. Componentes de las habilidades sociales36

2.6.2.6.1. Los componentes no verbales38

2.6.2.6.2. Los componentes verbales38

2.6.2.7. Habilidades sociales en la reforma educativa38

2.7Marco conceptual40

III METODOLOGA

3.1Tipo de estudio43

3.2Diseo de investigacin43

3.3Hiptesis 44

3.4Identificacin de variables45

3.4.1. Operacionalizacin de variables45

3.5Poblacin, muestra y muestreo45

3.6Criterios de seleccin 46

3.7Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos47

3.8Validacin y confiabilidad del instrumento 47

3.9Procedimientos de recoleccin de datos48

3.10Mtodos de anlisis de datos48

3.11Consideraciones ticas 48

IVASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1Recursos y Presupuesto49

4.2Financiamiento50

4.3Cronograma de Ejecucin51

VREFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:52

VIANEXOS53

Anexo N 01 Matriz de consistencia54

Anexo N 02 Matriz de operalizacion 55

Anexo N 03 Matriz de instrumento56

Anexo N 04 Instrumento de evaluacin 57

I. GENERALES1.1.Ttulo TALLER APRENDIENDO COOPERATIVAMENTE PARA MEJORAR EL LOGRO DE HABILIDADES SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JULIO C. TELLO DE ICA, 2013.1.2.AutorCALLE SEGURA, Maria Teofila Elizabeth

1.3.Asesor

Dr. JORGE LUIS RUIZ CRUZ 1.4.Tipo de investigacin

Terico - Prctico1.5.Lnea de investigacin

ATENCIN INTEGRAL DEL INFANTE Y ADOLESCENTE1.6.Localidad o institucin donde se realiza la investigacin

Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica.1.7.Duracin de investigacin

Inicio junio 2013

Termino mayo 2014 II. PLAN DE INVESTIGACIN

2.1. Realidad problemticaSe reconoce que un aspecto fundamental en la vida de cualquier hombre es la interaccin y su continua relacin con los dems, desde mltiples enfoques se ha caracterizado al hombre como un ser social y se torna indispensable que l mismo pueda sobrevivir aisladamente. Para lograr competencia social las personas se valen de conductas especficas, esto es, de habilidades sociales, las que posibilitan el xito en los planos social, psicolgico y el estado de salud integral, representativa de la calidad de vida. Como seala Michelson, Sugai, Wood & Kazdin (1987) consideran que las habilidades sociales son: Un conjunto de comportamientos interpersonales. Cuando estas habilidades son apropiadas o buenas, la resultante es una mayor satisfaccin personal e interpersonal, tanto a corto como a largo plazo. El termino habilidad se utiliza para indicar que la competencia social no es un rasgo de la personalidad, sino ms bien un conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos. A nivel institucional existe un bajo nivel de habilidades sociales por las diferentes conductas y actitudes que presentan los nios y nias, superar estos desajustes que producen los comportamientos inadecuados, debido a la presencia de dos grupos hegemnicos que pretenden imponer sus ideas y principios ideolgicos en las Instituciones Educativas.Adems en el contexto institucional y especficamente en la institucin educativa en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa JULIO C. TELLO de Ica, 2013., las observaciones preliminares reflejan que a nivel de los estudiantes problemas de bajo rendimiento, desercin, violencia, desnutricin, deterioro en las relaciones interpersonales, etc.; de acuerdo a los problemas planteados nuestra investigacin est orientado a contribuir con el mejoramiento de las habilidades sociales en los nios y nias, debido a que se observa poca disposicin para trabajar en equipo, los nios, tienen dificultades en el desarrollo de habilidades sociales bsicas como son; saber escuchar, saludar a las personas, dar las gracias o pedir favores de manera adecuada; en otros casos se observa la falta de desarrollo personal, ya que los estudiantes tienen bajos niveles de autoestima que se evidencia en el poco aprecio a su persona; se forman grupos de estudiantes entre los cuales los niveles del clima en el aula se ve dividido y no se valoran lo suficiente para destacar en lo acadmico. (Proyecto Educativo Institucional, 2010-2015).

La causa de este problema de bajo nivel de las habilidades sociales podra estar relacionada con las estrategias que se trabajan en el aula, el cual no atienden a las necesidades educativas de los estudiantes para abordar el problema presentado; es por ellos que realizamos una investigacin que permita contribuir al mejoramiento de las habilidades sociales mediante el taller Aprendiendo Cooperativamente con el propsito de ampliar y mejorar posibilidades de convivencia con los dems, en los nios y nias del tercer grado de la Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica, 2013.Segn Arteaga C. (2010); las habilidades sociales son importantes para poder ampliar nuestra posibilidad de convivencia con otros. Como seres sociales al nacer ya tienen una inteligencia que llamamos interpersonal. Este no permite identificar y establecer distinciones entre estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones de las personas que se encuentran alrededor, as podemos evaluar adecuadamente las emociones intenciones y capacidades de los dems, comprenderlos y actuar correctamente.Por otro lado; segn Bravo, I. y Herrera, L. (2011) asistimos, en los ltimos aos, a la incorporacin de la enseanza de las habilidades sociales al campo de la intervencin educativa, aspecto ste que parece deberse fundamentalmente a la constatacin de la importancia de este tipo de conductas en el desarrollo infantil y el posterior funcionamiento psicolgico, acadmico y social. Situacin que ilustra la necesidad de incorporar programas para el desarrollo de habilidades sociales en la escuela.

La postura de indiferencia frente a la problemtica sealada podra tener repercusiones negativas en las habilidades sociales entre los estudiantes, agudizndose an ms el problema y en algunos casos con repercusiones negativas incluso para aquellos estudiantes que no participan de acciones de violencia quienes veran afectado su proceso normal de aprendizaje.

De continuar esta situacin problemtica tendremos estudiantes que no les guste las matemticas y tengan dificultades para que realicen clculos simples en su vida cotidiana; tendremos estudiantes que no tengas actitudes favorables hacia las matemticas.Es por ello que a travs de la presente investigacin y desde la perspectiva de la aplicacin de un taller Aprendiendo Cooperativamente se busca mejorar el logro de habilidades sociales en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa JULIO C. TELLO DE ICA, 2013.2.2. Formulacin del problemaLa situacin problemtica descrita nos ha permitido plantear las siguientes interrogantes:Problema General

En qu medida la aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora el logro de habilidades sociales en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica, 2013?Problemas Especficos

En qu medida la aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora el logro de la dimensin personal en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica, 2013?En qu medida la aplicacin del taller Aprendiendo cooperativamente mejora el logro de la dimensin situacional en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica, 2013?En qu medida la aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora el logro de la dimensin cultural en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica, 2013?2.3.Objetivos

2.3.1.General

Determinar en qu medida la aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora el logro de habilidades sociales en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica, 2013.2.3.2.Especficos Determinar en qu medida la aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora el logro de la dimensin personal en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica, 2013.

Precisar en qu medida la aplicacin del taller Aprendiendo cooperativamente mejora el logro de la dimensin situacional en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica, 2013.

Determinar en qu medida la aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora el logro de la dimensin cultural en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica, 2013.2.4.Antecedentes.

Al realizar el respectivo estudio exploratorio sobre el tema de investigacin en las bibliotecas de las Instituciones Educativas de la localidad, se han encontrado algunos trabajos relacionados al presente trabajo de investigacin; y son los siguientes:

A nivel local

Alejos, L. A., Escajadillo G. M., Huaman, E. R. (2013). Programa de Habilidades Sociales para mejorar las Relaciones Interpersonales de los nios y nias del quinto grado de primaria de la Institucin Educativa Mara Reiche Newman Ica. Universidad Cesar Vallejo. El tipo de investigacin: La investigacin fue hecha considerando una poblacin de 83 estudiantes, eligindose una muestra de 57 nios y nias del quinto grado, fueron elegidos por el mtodo del muestreo no probabilstico, a esta muestra se aplic el pre test y post test, cuyos tems estn basados en el cuestionario de relaciones interpersonales. Para el procesamiento estadstico se emple la media aritmtica, la desviacin estndar, el coeficiente de variacin, la prueba T-Student. Se seala las siguientes conclusiones se ha determinado que el programa de habilidades sociales incrementa significativamente las relaciones interpersonales en los nios y nias del quinto grado de primaria de la Institucin Educativa Mara Reiche Newman Ica, 2012, en efecto se observa que el grupo experimental de un promedio de 54.39 puntos en el pre test, se incrementa significativamente a un promedio de 75.04 en el post test (tabla N 3) luego de la aplicacin del programa de habilidades sociales, mientras el grupo de control de 53.90 puntos en el pre test, obtiene un promedio de 56.83 en el post test (tabla N 12) hecho que nos indica que no existe mejora significativa en el grupo de control. Se ha logrado determinar que el programa de habilidades sociales incrementa significativamente el dominio de habilidades sociales bsicas en los nios y nias del quinto grado de primaria de la Institucin Educativa Mara Reiche Newman Ica, 2012, en efecto se observa que el grupo experimental de un promedio de 9.36 puntos en el pre test, se incrementa significativamente a un promedio de 12.86 en el post test (tabla N 4) luego de la aplicacin del programa de habilidades sociales, mientras el grupo de control de un promedio de 9.31 puntos en el pre test, obtiene un promedio de 9.34 en el post test (tabla N 13) hecho que nos indica que se mantiene el promedio entre el pre test y post test no observndose mejoras en el grupo de control. Se ha logrado determinar que el programa de habilidades sociales incrementa significativamente el respeto por los dems en los nios y nias del quinto grado de primaria de la Institucin Educativa Mara Reiche Newman Ica, 2012, en efecto se observa que el grupo experimental de un promedio de 9.50 puntos en el pre test, se incrementa significativamente a un promedio de 13.14 en el post test (tabla N 5) luego de la aplicacin del programa de habilidades sociales, mientras el grupo de control de un promedio de 9.00 puntos en el pre test, obtiene un promedio de 9.14 en el post test (tabla N 14) hecho que nos indica que se mantiene el promedio entre el pre test y post test no observndose mejoras en el grupo de control. Se ha logrado determinar que el programa de habilidades sociales incrementa significativamente la comunicacin receptiva en los nios y nias del quinto grado de primaria de la Institucin Educativa Mara Reiche Newman Ica, 2012, en efecto se observa que el grupo experimental de un promedio de 9.79 puntos en el pre test, se incrementa significativamente a un promedio de 13.32 en el post test (tabla N 6) luego de la aplicacin del programa de habilidades sociales, mientras el grupo de control de un promedio de 9.55 puntos en el pre test, obtiene un promedio de 10.31 en el post test (tabla N 15) hecho que no existen cambios significativos entre el pre test y post test no observndose mejoras en el grupo de control. Se ha logrado determinar que el programa de habilidades sociales incrementa significativamente la comunicacin expresiva en los nios y nias del quinto grado de primaria de la Institucin Educativa Mara Reiche Newman Ica, 2012, en efecto se observa que el grupo experimental de un promedio de 9.75 puntos en el pre test, se incrementa significativamente a un promedio de 13.11 en el post test (tabla N 7) luego de la aplicacin del programa de habilidades sociales, mientras el grupo de control de un promedio de 9.55 puntos en el pre test, obtiene un promedio de 10.24 en el post test (tabla N 16) hecho que indica que no existen cambios significativos entre el pre test y post test no observndose mejoras en el grupo de control.Donayre, M. D., Jurado, E. L., Tubillas, J. M. (2013). Taller yo controlo mis emociones para mejorar las habilidades sociales de los estudiantes del primer grado de educacin secundaria de las Instituciones Educativas Fermn Tangis y Julio Cesar Tello- Ica, 2012. Universidad Cesar Vallejo. Se seala las siguientes conclusiones: La investigacin segn su finalidad es aplicada, segn su profundidad es explicativa y su diseo de investigacin es cuasi experimental de dos grupos no equivalentes o con grupo control no equivalente (o grupo control no aleatorizado), se trabaj con una muestra de 110 estudiantes las instituciones educativas Fermin Tanguis y Julio C. Tello de Ica, 2012, estos se eligieron a travs del muestreo no probabilstico. Como mtodo de investigacin se eligi el mtodo cuantitativo. En la evaluacin pre test y post test se aplic un cuestionario para evaluar las habilidades sociales de los estudiantes integrantes de la muestra y para el procesamiento de los datos se utiliz la estadstica descriptiva a travs del uso del programa Microsoft Excel. seala las siguientes conclusiones: Los datos recogidos y presentados en los cuadros y grficos estadsticos nos permiten sealar que el Taller Yo controlo mis emociones mejora el desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes primer grado de educacin secundaria de las Instituciones Educativas Fermn Tangis y Julio C. Tello de Ica.2012, esto se ve reflejado en el cuadro N 01 en el cual se ve un incremento de 7,11 equivalente al 36% en el nivel de habilidades sociales en el grupo experimental. Se ha logrado precisar que la aplicacin del Taller Yo controlo mis emociones mejora significativamente las habilidades sociales bsicas en los estudiantes primer grado de educacin secundaria de la Instituciones Educativas Fermn Tangis y Julio C. Tello de Ica, 2012, esto se ve reflejado en el cuadro N 02 donde existe una diferencia significativa de 3,75 puntos equivalente a un 38% entre la evaluacin pre test y post test lo cual se le atribuye a la aplicacin del taller Yo controlo mis emociones. La aplicacin del Taller Yo controlo mis emociones mejora significativamente las habilidades sociales avanzadas en los estudiantes primer grado de educacin secundaria de las Instituciones Educativas Fermn Tangis y Julio C. Tello de Ica, 2012, esto se ve reflejado en el cuadro N 03 donde existe una diferencia significativa de 3,36 puntos equivalente a un 34% entre la evaluacin pre test y post test lo cual se le atribuye a la aplicacin del taller Yo controlo mis emociones.A nivel Nacional SPARROW (2007). Efecto de un programa de entrenamiento de habilidades sociales en un grupo de jvenes con esquizofrenia. PER / Universidad Mayor de San Marcos. Investigacin aplicativa cuasi experimental, con grupo de control de naturaleza pre-test y post test. Diseo de investigacin seleccionado es de grupo del control no equivalente. Seala las siguientes conclusiones: Los pacientes con esquizofrenia del GE. Expuesto al PEHS, mejoraran o elevaran su nivel general de habilidades sociales, cumpliendo as con el objetivo general de la investigacin. Este grupo de pacientes incremento su nivel de desempeo en las siguientes habilidades sociales, cumpliendo de este modo iguales objetivos especficos: autoexpresin en situaciones sociales, defensa de los propios derechos como consumidores, emisin de respuesta negativa interrumpida de interacciones, iniciacin de interacciones positivas con miembros del sexo opuesto, componentes no verbales de las habilidades sociales, componentes verbales de las habilidades sociales. Este grupo de tratamiento no obtuvo resultados satisfactorios en las siguientes habilidades sociales, no satisfaciendo los objetivos planteados en dichas reas: Expresin de enfado o disconformidad, formulacin de peticiones, componentes paralingsticos de las habilidades sociales.

Choque (2007). Eficacia del programa educativo de habilidades para la vida en adolescentes en una institucin educativa del distrito de Huancavelica 2006. Tesis para optar el ttulo en gerencia de proyectos y programas sociales en la universidad Cayetano Heredia. PER/ Universidad Cayetano Heredia. Cuasi experimental. Tesis explicativa. Seala las siguientes conclusiones: En la evaluacin del programa educativa de habilidades para la vida, se encontr un incremento significa en las habilidades de asertividad y comunicacin, en los estudiantes de educacin secundaria de una institucin educativa en comparacin a otra que no recibi la intervencin, en el distrito de Huancavelica en el ao 2006.

Se encontr que no existe una diferencia estadsticamente significativa en el aprendizaje de las habilidades para la vida en relacin a las variables de sexo y edad, en los estudiantes de educacin secundaria de una institucin educativa en comparacin a otra que no recibi la investigacin, en el distrito de Huancavelica en el ao 2006.

Se encontr que hay un incremento estadstico significativo en la aplicacin de la metodologa participativa en las sesiones educativas de tutora escolar donde se desarrolla el aprendizaje de Las Habilidades para La Vida, En los estudiantes de Educacin Secundaria de Una Institucin Educativa en Comparacin a otra Que no Recibi La Intervencin, en el Distrito De Huancavelica en el ao 2006.A nivel InternacionalCruz M. (2004). Desarrollo de habilidades sociales como estrategia de integracin al bachillerato. Maestra en Orientacin y Consejo. Educativos de la Universidad Autnoma de Yucatn. Mxico. Metodologa: El estudio propuesto, est enmarcado en el paradigma de corte cuantitativo y de tipo descriptivo.Seala los siguientes conclusiones: Con base en lo expuesto anteriormente, se puede observar que las reas ms dbiles en los alumnos de primer ao de bachillerato son las correspondientes a las habilidades sociales avanzadas, relacionadas con el manejo de emociones y referentes al manejo del estrs; es importante mencionar que en este proyecto no se profundiz acerca de las causas, por las cuales los jvenes carecen de estas habilidades, ya que se proporcion nfasis en el desarrollo de las mismas. Se puede observar que en cada rea que se trabajaron las habilidades sociales, se identificaron situaciones en su vida cotidiana, que demuestran que se desarrollaron habilidades sociales en la ltima etapa de Golsdstein et al. (1980) concerniente a la generalizacin, que se refiere a que los sujetos, participantes en el taller, utilizaron las habilidades desarrolladas en su vida escolar y social y lo manifestaron a travs de sus registros (diarios personales) y durante las retroalimentaciones que se realizaron en cada sesin. Se muestra una tendencia del taller a desarrollar habilidades que pudieran ser factores de permanencia y adaptacin al bachillerato como son: exponer ideas ante el grupo, pasar a exponer un tema en una clase, participacin en clase, realizacin de trabajos en equipo, pedir ayuda a los compaeros entre otros; ya que como se mencion en un principio, uno de las competencias que seala la RIEMS, es que el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje.

Uno de los motivos por los cuales no se identificaron todas las habilidades sociales despus de haber implementado en el taller, es el componente cultural, que se relaciona con las creencias personales y sociales que se poseen en la comunidad, entre ellas se observ la pena que tienen para desenvolverse entre sus compaeros y profesores; stas dos fueron las que se percibieron y que coinciden con lo encontrado en la revisin de la literatura. Por otro lado es importante mencionar que el no poseer habilidades sociales pone en riesgo su estada en el bachillerato. Se puede observar que los alumnos, de acuerdo a su percepcin manifestaron haber adquirido habilidades sociales tales como: pedir ayuda, manejar el estrs y manejo de emociones.

Nallilda, E. D. (2002). Habilidades sociales en entornos virtuales de trabajo colaborativo. Universidad Central de Venezuela (Venezuela)El estudio fue de tipo exploratorio y se inserta dentro de los propsitos de la investigacin pre experimental. Seala las siguientes conclusiones.El aprendizaje logrado por los estudiantes valorando la importancia de la aplicacin de una metodologa de trabajo colaborativo basado en el aprendizaje por proyectos fue muy efectivo, lo que demuestra que las metodologas seleccionadas en este caso, el modelo de investigacin en grupo planteado por Herbert Thelen, completado por Sharan (Romn, 2002) y el mtodo del Aprendizaje por Proyectos, resultaron muy adecuadas y constituyeron las bases para alcanzar resultados muy efectivos en el logro de aprendizajes en los estudiantes. La aplicacin de los mtodos de trabajo colaborativo de investigacin en grupo y del Aprendizaje por Proyectos son factibles de implementar totalmente a distancia, siempre que se organicen las actividades a partir de los lineamientos que ofrecen estos mtodos y se seleccione adecuadamente el entorno virtual que ms se adapte a las necesidades de la situacin. El trabajo colaborativo mediado a travs de un entorno virtual en el contexto universitario, ofrece algunas ventajas, entre ellas: aumenta las destrezas de comunicacin a travs de la expresin escrita, aumenta el rendimiento acadmico, mejora las habilidades sociales, se incrementa el rol social del aprendizaje como producto de la interaccin entre las personas, tanto de forma individual y colectiva como con los materiales de enseanza y los ambientes donde el aprendizaje se produce. Los entornos virtuales de enseanza aprendizaje son factibles de utilizar y permiten generar espacios educativos completamente a distancia sin la necesidad de encuentros presenciales, sin embargo es necesario considerar la formacin y las actitudes que tenga el docente en torno al dominio tecnolgico mnimo para desenvolverse eficientemente en estos espacios y sobre todo determinar las estrategias idneas y los materiales adecuados para trabajar en entornos virtuales. La seleccin del medio o entorno virtual es determinante para obtener resultados satisfactorios, debe primar la flexibilidad y la facilidad de uso antes que otros aspectos de forma, el docente est llamado a seleccionar de acuerdo a las caractersticas de la audiencia y de los objetivos que se pretendan alcanzar, espacios accesibles de dominio comn y fciles de usar por toda la comunidad.

2.5. Justificacin

Este proyecto de investigacin encuentra su justificacin en la necesidad de mejorar las habilidades sociales de los estudiantes. La investigacin es novedosa porque abarca el estudio de las habilidades sociales, las cuales son de inters en la Educacin Peruana.La tesis tiene importancia porque se va realizar un taller para mejorar las habilidades sociales en los estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica 2013, que son los beneficiarios directos; teniendo como beneficiarios indirectos a los docentes, padres de familia etc.La presente investigacin se justifica en base a los siguientes aspectos:

2.5.1. Justificacin Legal

De acuerdo a las leyes y normas creadas y ejecutadas por los poderes del estado peruano mencionamos las que se encuentran estrechamente relacionadas con la investigacin que se llevar a cabo:

Constitucin Poltica del Per

Ley N28044 Ley General De Educacin

Ley N24029 Ley del Profesorado

Ley N 27802 Ley del Consejo Nacional de la Juventud.

2.5.2. Justificacin PedaggicaEl trabajo de investigacin se justifica en la teora del constructivismo siendo una corriente pedaggica creada por Ernst von Glasersfeld, (1987) basndose en la teora del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.Bandura, considero que la teora del conductismo con nfasis sobre los mtodos experimentales la cual se focaliza sobre las variables que pueden observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (en este mtodo el procedimiento es manipular la variable para luego medir sus efectos sobre otras) era un poco simple para el fenmeno que observaba (agresin adolescente) por lo que decide aadir un poco ms a la formula Surgi que el ambiente causa el comportamiento, cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin, esto lo defini con el nombre de determinismo reciproco. El mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres cosas: El ambiente, El comportamiento y Los procesos psicolgicos de la persona.Estos procesos consisten en la habilidad que tenemos para guardar imgenes en nuestra mente y lenguaje, todo esto es de especial relevancia, tanto para analizar los efectos de los medios, como instrumentos observados, productores de imgenes ambientales, as como tambin conocer los mecanismos de modelado social a partir de los medios.2.5.3. Justificacin cientfica

La investigacin tiene justificacin cientfica en la psicologa social

La psicologa social es la psicologa que se encarga del estudio especializado de las conductas pero a su vez estudia la forma y el por qu el hombre lo hace de una manera o de otra segn sea su sociabilizacin por medio de los padres o familiares o amigos estudindolo desde su forma mental; especficamente asume los aportes de las teoras inteligencia emocional y social haciendo referencia a las competencias sociales que se deben tener para desenvolverse en la vida. Segn Bar-On (1997), la modificabilidad de la inteligencia emocional y social es superior a la inteligencia.2.6 MARCO TERICO

2.6.1. Taller Aprendiendo Cooperativamente2.6.1.1. Concepto de taller Aprendiendo cooperativamente Ander-Eggel (1999) seala que el taller "En lo sustancial el taller es una modalidad pedaggica de aprender haciendo". En este sentido el taller se apoya en el principio de aprendizaje que establece que aprender una cosa vindola y hacindola es algo mucho ms formador, cultivador, vigorizante que aprenderla simplemente por comunicacin verbal de las ideas.2.6.1.2. Aprendizaje cooperativo

En general, al realizar actividades de aprendizaje, pueden darse tres tipos de interaccin: competitiva (se da una especie de lucha por ver quin es el mejor); individualista (cada uno trabaja de forma individual para conseguir sus objetivos, sin prestar atencin a los dems); y cooperativa (cada uno est interesado tanto en su propio trabajo como en el de los dems). Para un lego en la materia, el concepto de trabajo cooperativo ser sinnimo de trabajo en grupo.

Sin embargo, el aprendizaje cooperativo no es (simplemente) trabajo en grupo. Como sealan Garca et al., el aprendizaje cooperativo implica una interdependencia positiva: los estudiantes pueden lograr sus objetivos si y slo si los dems participantes consiguen tambin los suyos. Es fundamental, pues, la unidad de meta, as como la colaboracin de todos para conseguirla. Adems, la interaccin social entre iguales se concibe como un ingrediente clave para el aprendizaje. La tabla 1, que resume las diferencias entre las tcnicas convencionales de aprendizaje en grupo y las tcnicas de aprendizaje cooperativo, resulta muy ilustrativa y aclaratoria.

Lo cierto es que con el AC, el profesor adopta funciones y tareas diferentes: preparar actividades adecuadas, organizar y gestionar los grupos, ayudar a solucionar conictos intragrupos (miembros que no cumplen) y de estudiantes respecto a este esquema.2.6.1.3. El concepto de aprendizaje cooperativo

Sandy Koufax fue uno de los mejores lanzadores en la historia del bisbol. Tena un talento natural, as como un entrenamiento y una disciplina excepcionales. Posiblemente fuera el nico jugador de las ligas mayores cuyos lanzamientos hacan que uno pudiera or zumbar la pelota. Los bateadores rivales, en vez de quedarse conversando y haciendo bromas mientras esperaban su turno, se sentaban en silencio para escuchar el zumbido de las pelotas que lanzaba Koufax. Cuando les tocaba ir a batear, ya se sentan intimidados. Habra habido una sola manera de anular la genialidad de Koufax en el campo de juego: hacer que David (uno de los coautores de este libro) jugara con l como receptor.

Para destacarse en el juego, un lanzador necesita contar con un buen receptor (el mejor compaero de Koufax era Johnny Roseboro). David es tan malo como receptor, que Koufax habra tenido que lanzar la pelota mucho ms lentamente para que l pudiera atraparla. Esto habra privado a Koufax de su principal arma.

Roger y Edythe (los otros dos coautores del libro) en posiciones defensivas claves en el campo de juego habra limitado an ms los triunfos de Koufax. Sin duda, Koufax no era un buen lanzador por s solo. nicamente como parte de un equipo pudo lograr su grandeza.

El rendimiento excepcional en el aula, al igual que en el campo de juego, exige un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos individualistas o competitivos de algunos individuos aislados. Deportivo al que uno puede asistir como espectador. Requiere la participacin directa y activa de los estudiantes. Al igual que los alpinistas, los alumnos escalan ms fcilmente las cimas del aprendizaje cuando lo hacen formando parte de un equipo cooperativo.

La cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situacin cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. Este mtodo contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los dems para alcanzar objetivos escolares tales como una calificacin de 10 que slo uno o algunos pueden obtener, y con el aprendizaje individualista, en el que los estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de los dems alumnos. En el aprendizaje cooperativo y en el individualista, los maestros evalan el trabajo de los alumnos de acuerdo con determinados criterios, pero en el aprendizaje competitivo, los alumnos son calificados segn una cierta norma. Mientras que el aprendizaje competitivo y el individualista presentan limitaciones respecto de cundo y cmo emplearlos en forma apropiada, el docente puede organizar cooperativamente cualquier tarea didctica, de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios.

El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de aprendizaje. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo funcionan durante un perodo que va de una hora a varias semanas de clase. En estos grupos, los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurndose de que ellos mismos y sus compaeros de grupo completen la tarea de aprendizaje asignada. Cualquier tarea, de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios, puede organizarse en forma cooperativa.

Cualquier requisito del curso puede ser reformulado para adecuarlo al aprendizaje cooperativo formal.

Cuando se emplean grupos formales de aprendizaje cooperativo, el docente debe: (a) especificar los objetivos de la clase, (b) tomar una serie de decisiones previas a la enseanza, (c) explicar la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos, (d) supervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los grupos para brindar apoyo en la tarea o para mejorar el desempeo interpersonal y grupal de los alumnos, y (e) evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a determinar el nivel de eficacia con que funcion su grupo. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo garantizan la participacin activa de los alumnos en las tareas intelectuales de organizar el material, explicarlo, resumirlo e integrarlo a las estructuras conceptuales existentes.

Los grupos informales de aprendizaje cooperativo operan durante unos pocos minutos hasta una hora de clase. El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseanza directa (una clase magistral, una demostracin, una pelcula o un vdeo) para centrar la atencin de los alumnos en el material en cuestin, para promover un clima propicio al aprendizaje, para crear expectativas acerca del contenido de la clase, para asegurarse de que los alumnos procesen cognitivamente el material que se les est enseando y para dar cierre a una clase. La actividad de estos grupos informales suele consistir en una charla de tres a cinco minutos entre los alumnos antes y despus de una clase, o en dilogos de dos a tres minutos entre pares de estudiantes durante el transcurso de una clase magistral. Al igual que los grupos formales de aprendizaje cooperativo, a los grupos informales le sirven al maestro para asegurarse de que los alumnos efecten el trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras conceptuales existentes durante las actividades de enseanza directa.Vygotsky, el aprendizaje cooperativo requiere de grupos de estudios y trabajo, ya que es en el trabajo en grupo donde los docentes y los alumnos pueden cooperar con los menos favorecidos en su desarrollo cognitivo.

Teora del Desarrollo Conductista de Skinner, manifiesta que en las contingencias grupales, las acciones seguidas de recompensas motivan a los alumnos en su trabajo cooperativo.

Hassard (1990), el trabajo cooperativo es un abordaje de la enseanza en el que los grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para determinar tareas de aprendizaje.

Coll y Sol (1990), presentan la interaccin educativa como situaciones donde los protagonistas actan a la misma vez y de forma recproca en un contexto determinado, en torno a una tarea o a un contenido de aprendizaje con el nico fin de lograr objetivos claramente determinados.Colomina (1990), el trabajo cooperativo tiene buenos efectos en el rendimiento acadmico de los participantes as como las relaciones socios afectivos que se establecen entre ellos.

Mario Carretero (1993), dice que el conocimiento se construye en la realidad del interactuar del ser humano.Violeta Barreto (1994), el aprendizaje cooperativo es aquel en el que el alumno construye su propio conocimiento mediante un complejo proceso interactivo en el que intervienen tres elementos: los alumnos, el contenido, y el profesor.2.6.1.4. Estructura de las actividades

Empecemos por la primera pregunta. Cuando entramos al aula podemos adoptar (expuesto de forma esquemtica) tres formas de organizar a los alumnos para realizar las actividades o experiencias programadas. A estas formas de organizarlos llamaremos estructura de la actividad, a saber:

a) aprendizaje competitivo: la actividad se estructura en forma de competicin. Se puede competir en tiempo, quin es el que antes soluciona un ejercicio...?, en calidad quin es el que mejor hace...?, en cantidad quin es el que ms problemas resuelve...? En cualquier caso el xito del alumno/a est unido al fracaso de los otros. Si yo lo consigo es porque los otros no lo han conseguido, los otros se convierten en competidores y si consiguen sus objetivos es porque alguno no lo ha logrado.

b) aprendizaje individualizado: la estructura de la actividad en el aprendizaje individualizado, como su propio nombre indica, es individual. Los alumnos/as realizan las actividades que se proponen y cada uno funciona como punto de referencia para s mismo. Los criterios de progreso son personales y estn basados en el rendimiento propio. Se est con otros pero no se trabaja con ellos. Obviamente la organizacin del aula que mejor favorece este tipo de aprendizaje es la de alumnos con sus mesas colocadas en fila uno detrs del otro. Interesa esta forma de colocarlos para reducir al mximo la posibilidad de que se molesten unos a otros en su trabajo.c) aprendizaje cooperativo: hablamos de estructura de aprendizaje cooperativo cuando se organizan tareas en las que la cooperacin es la condicin para realizarlas. Son tareas de aprendizaje que no se pueden realizar si no es colaborando entre los compaeros. No se puede tener xito si los compaeros no lo tienen. Se liga el xito propio al xito del resto.2.6.1.5. Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativoEl primer y principal elemento del aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva. El docente debe proponer una tarea clara y un objetivo grupal para que los alumnos sepan que habrn de hundirse o salir a flote juntos. Los miembros de un grupo deben tener en claro que los esfuerzos de cada integrante no slo lo benefician a l mismo sino tambin a los dems miembros. Esta interdependencia positiva crea un compromiso con el xito de otras personas, adems del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hay cooperacin.

El segundo elemento esencial del aprendizaje cooperativo es la responsabilidad individual y grupal. El grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos, y cada miembro ser responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda. Nadie puede aprovecharse del trabajo de otros. El grupo debe tener claros sus objetivos y debe ser capaz de evaluar (a) el progreso realizado en cuanto al logro de esos objetivos y (b) los esfuerzos individuales de cada miembro. La responsabilidad individual existe cuando se evala el desempeo de cada alumno y los resultados de la evaluacin son transmitidos al grupo y al individuo a efectos de determinar quin necesita ms ayuda, respaldo y aliento para efectuar la tarea en cuestin. El propsito de los grupos de aprendizaje cooperativo es fortalecer a cada miembro individual, es decir, que los alumnos aprenden juntos para poder luego desempearse mejor como individuos.

El tercer elemento esencial del aprendizaje cooperativo es la interaccin estimuladora, preferentemente cara a cara. Los alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el xito de los dems, compartiendo los recursos existentes y ayudndose, respaldndose, alentndose y felicitndose unos a otros por su empeo en aprender. Los grupos de aprendizaje son, a la vez, un sistema de apoyo escolar y un sistema de respaldo personal. Algunas importantes actividades cognitivas e interpersonales slo pueden producirse cuando cada alumno promueve el aprendizaje de los otros, explicando verbalmente cmo resolver problemas, analizar la ndole de los conceptos que se estn aprendiendo, ensear lo que uno sabe a sus compaeros y conectar el aprendizaje presente con el pasado. Al promover personalmente el aprendizaje de los dems, los miembros del grupo adquieren un compromiso personal unos con otros, as como con sus objetivos comunes.El cuarto componente del aprendizaje cooperativo consiste en ensearles a los alumnos algunas prcticas interpersonales y grupales imprescindibles. El aprendizaje cooperativo es intrnsecamente ms complejo que el competitivo o el individualista, porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares (ejecucin de tareas) como las prcticas interpersonales y grupales necesarias para funcionar como parte de un grupo (trabajo de equipo). Los miembros del grupo deben saber cmo ejercer la direccin, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos, y deben sentirse motivados a hacerlo. El docente tendr que ensearles las prcticas del trabajo en equipo con la misma seriedad y precisin como les ensea las materias escolares. Dado que la cooperacin guarda relacin con el conflicto.

Johnson y R. Johnson, 1991, 1992), los procedimientos y las tcnicas requeridas para manejar los conflictos de manera constructiva son especialmente importantes para el buen funcionamiento de los grupos de aprendizaje. (Para ms informacin sobre procedimientos y estrategias para ensear a los alumnos prcticas de la integracin social, Johnson (1994). El quinto elemento fundamental del aprendizaje cooperativo es la evaluacin grupal. Esta evaluacin tiene lugar cuando los miembros del grupo analizan en qu medida estn alcanzando sus metas y, manteniendo relaciones de trabajo eficaces. Los grupos deben determinar qu acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de cules conductas conservar o modificar. Para que el proceso de aprendizaje mejore en forma sostenida, es necesario que los miembros analicen cuidadosamente cmo estn trabajando juntos y cmo pueden acrecentar la eficacia del grupo.

El empleo del aprendizaje cooperativo requiere una accin disciplinada por parte del docente. Los cinco elementos bsicos no slo son caractersticas propias de los buenos grupos de aprendizaje, tambin representan una disciplina que debe aplicarse rigurosamente para producir las condiciones que conduzcan a una accin cooperativa eficaz.2.6.2. El logro de habilidades sociales2.6.2.1. Definiciones

Existen diversos conceptos entorno a esta temtica como: competencia social, habilidad social, desempeo social, habilidades para la interaccin, habilidades de relacin interpersonal, habilidades interpersonales, inteligencia social, aprendizaje estructurado, etc; como puede observarse hay una gran heterogeneidad de conceptos en torno a las habilidades sociales, por otro lado se percibe que se utilizan capacidad y habilidad como sinnimo, sin embargo, en la revisin de la literatura se encontr una diferencia entre habilidades sociales y capacidad social. Caballo (1993), afirma que, ... la conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.

En opinin de este autor, definir una conducta habilidosa implica especificar tres componentes o dimensiones de la habilidad social: una dimensin conductual (tipo de habilidad), una dimensin personal (las variables cognitivas), y una dimensin situacional (el contexto ambiental).Kelly (2000) define las habilidades sociales como aquellas conductas aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para obtener o mantener reforzamiento del ambiente. Entendidas de esta manera, las habilidades sociales pueden considerarse como vas o rutas hacia los objetivos de un individuo.Prez (2009) las define como: Son capacidades o destrezas sociales especficas requeridas para ejecutar competentemente una tarea. Se refieren a estrategias seleccionadas por la persona y los niveles de habilidad demostrados a este respecto en respuesta a las demandas situacionales de las tareas encontradas en las actividades diarias.Prez (2009) son conductas que se manifiestan en situaciones interpersonales; estas conductas son aprendidas y, por tanto, pueden ser enseadas. Estas conductas se orientan a la obtencin de distintos tipos de reforzamiento, tanto del ambiente (consecucin de objetivos materiales o refuerzos sociales) como autorefuerzos. Consideran una habilidad social como: la conducta que permite a una persona defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cmodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los dems.Las explica como Un patrn complejo de respuestas que llevan a un reconocimiento social por parte de los dems y resultan ineficaces para ejercer un autocontrol personal as como una influencia (directa o indirecta) sobre los dems, con la utilizacin de medios y procedimientos permisibles.2.6.2.2. Caractersticas de las habilidades sociales.Las caractersticas Ruiz (2006) del Programa de entrenamiento en habilidades sociales para nios y jvenes con sndrome de Down.

Las principales caractersticas de las habilidades sociales son:La conducta social adecuada es parcialmente dependiente del contexto cambiante; es decir, est en funcin de las circunstancias, del momento y el lugar en que una persona se interrelaciona con otras.La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado, pues los patrones de comunicacin varan ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social o la educacin. La habilidad social es el resultado de la normativa social imperante en un determinado momento en una determinada cultura; todos los integrantes de esa cultura, incluidas las personas con discapacidad, han de conocer y comportarse de acuerdo con esa normativa.

Las habilidades sociales varan a lo largo del tiempo. Las costumbres sociales, las modas, estilos de vestir y el lenguaje, por ejemplo, cambian durante la vida de una persona. Los nios y adultos tambin han de adaptarse a estas variaciones temporales.

El grado de efectividad de una persona depender de lo que desea lograr en la situacin particular en que se encuentre. La conducta considerada apropiada en una situacin puede ser, obviamente, inapropiada en otra, en funcin de lo que se pretenda conseguir.2.6.2.3. Componentes de las habilidades socialesDel Prette y Del Prette (2002), las dimensiones del desempeo social poseen tres dimensiones que son: la personal, la situacional y la cultural. Estos aspectos son importantes y sirven como base, para el diseo de programas que desarrollan habilidades sociales.

La dimensin personal se refiere al repertorio del individuo en sus componentes comportamental, cognitivo-afectivo y fisiolgico e incluye caractersticas sociodemogrficas como edad, sexo, estatura, salud, peso, formacin acadmica y apariencia.

La dimensin situacional son los comportamientos del individuo e incluyen desde los objetivos, reglas sociales, normas explcitas e implcitas, roles, contenidos verbales y no verbales, conceptos compartidos en aquel ambiente hasta el contexto fsico de la accin

La dimensin cultural se refiere a las normas, valores y reglas, stas son aportadas como su nombre lo indica por la cultura, y son de acuerdo a la comunidad, donde el individuo interacta, stas se van aprendiendo a lo largo de la vida y se concretan en la adolescencia cuando el individuo forma su personalidad.2.6.2.4. Cmo podemos ser ms habilidososLas habilidades sociales, como cualquier otra competencia humana, pueden mejorarse a travs de un aprendizaje adecuado. Ests pginas no pretenden un entrenamiento exhaustivo, el cual necesita la prctica de unos ejercicios y la gua de un profesional.

Sin embargo vamos a intentar dar una serie de indicaciones sobre lo que es y lo que no es una conducta socialmente habilidosa, para que usted pueda descubrir qu es lo que falla en sus relaciones sociales. Su usted encuentra que tiene grandes dificultades con respecto a estas conductas, acuda a un Psiclogo para realizar un entrenamiento.

Expondremos en este espacio un anlisis de los elementos que componen las conductas habilidosas para que usted pueda explorar esos mismos comportamientos en la vida diaria:La mirada

Podemos definir una mirada como el mirar a una persona a los ojos o a la zona superior de la cara (zona que rodea los ojos). No es ningn secreto que las miradas son un canal de informacin paralelo al lenguaje hablado y hay que saber utilizarlas para que los dos canales estn sincronizados.

Si miramos a nuestro interlocutor conseguiremos mayor respuesta que si estamos mirando hacia otro lado, esto es un indicativo de que seguimos la conversacin y de que nos interesa. Sin embargo hay que tener en cuenta que un exceso de contacto ocular muy fijo y continuo puede resultar molesto a nuestro interlocutor.

Si retiramos la mirada estamos indicando desinters, timidez, sumisin o sentimientos de superioridad.

Son muchos los estudios que indican que la gente que mira ms es vista como ms agradable (un extremo de esto son los enamorados, donde se da la mayor frecuencia de contacto ocular). La distancia interpersonalSegn el anlisis que hace Edward T. Hall (1959) sobre el tema existiran distintas zonas:

Distancia ntima (0-50 cm): En esta persona se sitan las personas amadas y familiares.

Distancia personal (50-125 cm): Es el espacio personal de cada uno, una especie de esfera protectora que nos gusta mantener entre nosotros y el resto de los individuos.

Distancia social (1,25-3,5 m): Distancia que se usa para trabajar en equipo o en relaciones sociales ocasionales.

Distancia pblica (Ms de 3,5 m): Distancia que nos gusta mantener con los desconocidos (P. Ej. Al caminar por la calle).

Hay situaciones en las que no se respetan estas distancias o la persona se sita en una distancia que no le corresponde, entonces nos sentimos incmodos. Esto se produce en los dos sentidos, tanto si un desconocido se sita en nuestra distancia personal como si una persona muy cercana (P. Ej. Nuestro marido o mujer) se mantiene alejado de nosotros y evita el acercamiento.La postura

La postura es la posicin que adoptan los miembros (brazos y piernas) de una persona con respecto a cuerpo, los cual influye en la disposicin que tiene este en el espacio. La postura de nuestro cuerpo es algo que nuestro interlocutor percibe a simple vista y que con lleva un mensaje. Son muchos los aspectos posturales que se han asociado con un mensaje. La inclinacin de nuestro cuerpo hacia el interlocutor suele ser interpretado por este como muestra de atencin y acercamiento, mientras que estar echado hacia atrs en la silla indica desinters o rechazo.2.6.2.5. Tipos de habilidades sociales

En la revisin bibliogrfica se encontr que los distintos autores hacan una clasificacin de las habilidades sociales, pues esto les permita luego disear sus programas de entrenamiento Si bien cada autor adopta un sistema de clasificacin distinto, aqu se presentar el que se considera ms detallado, no solo porque brinda mayor informacin, sino que tambin porque ser ms til al momento del anlisis de los datos obtenidos en el trabajo de campo de esta investigacin. Monjas (1993) presenta el siguiente esquema clasificatorio:Monjas (1993) presenta el siguiente esquema clasificatorio: rea 1. Habilidades bsicas de interaccin social: habilidades esenciales para poder relacionarse con los dems:

-Sonrer y Rer: demuestra aceptacin, aprobacin y disfrute por la interaccin.

-Saludar: comprende lo verbal y no-verbal y muestra actitud positiva hacia el otro.

-Presentaciones: implica darse a conocer a si mismo u a otros.

-Favores: tanto hacer como pedir favores.

-Cortesa y Amabilidad: frases como perdn, por favor, permiso, etc. hacen que la relacin sea ms cordial y agradable. rea 2. Habilidades para hacer amigos y amigas: implican iniciar y mantener relaciones satisfactorias con otros:

-Reforzar a los otros: decir o hacer algo agradable.

-Iniciaciones sociales: comprende comenzar a interactuar con otro por iniciativa propia o respondiendo a la iniciativa del compaero, por medio de la conversacin o el juego.

-Unirse al juego con otros

-Ayuda: pedir o dar ayuda.

-Cooperar y Compartir: cooperar implica reciprocidad de conductas y compartir usar un objeto en conjunto, o pedir y/o prestar un objeto. rea 3. Habilidades conversacionales: permiten una interaccin efectiva con los dems:

- Iniciar conversaciones: comenzar la interaccin o responder a la iniciativa de otro.

Relacionada con las habilidades de iniciacin social. Mantener conversaciones: implica que la conversacin sea agradable para todos.

Comprende respeto de turnos de conversacin, hacer preguntas, escucha activa, cambiar de tema.

-Terminar conversaciones: de forma adecuada, es decir, de modo amistoso y agradable.

-Unirse a la conversacin de otros: implica unirse a la conversacin ya iniciado por otros. Relacionada con la habilidad de unirse al juego con los otros.

-Conversaciones de grupo: participar de modo activo y adecuado en una conversacin de varias personas. Implica considerar los aspectos verbales y no verbales. rea 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones: poder expresar adecuadamente los sentimientos, emociones y opiniones propias y tambin aceptar la expresin de los mismos por parte de los dems: -Autoafirmaciones positivas: verbalizaciones positivas sobre s mismo. Esto favorece la autoestima y confianza.

-Expresar emociones: implica identificar la emocin, que la provoco, expresarla y diferenciar las emociones positivas de las negativas. Tambin respetar la privacidad acerca de los sentimientos.

-Recibir emociones: responder adecuadamente a la expresin de las emociones de los dems y a lo que uno mismo puede provocar en el otro.

-Defender los propios derechos: implica decir que no, rechazar peticiones, defenderse de amenazas, hacer y responder a quejas, manifestar los propios deseos, etc.

-Defender las propias opiniones: defender la idea propia de modo cordial, respetando y aceptando las opiniones de los dems.

rea 5. Habilidades de solucin de problemas interpersonales: se las considera habilidades cognitivo-sociales:

-Identificar problemas interpersonales: reconocer la existencia del problema e identificar qu situacin lo provoco, para as poder especificarlo y reconocer la responsabilidad propia y ajena en el mismo. Buscar soluciones: pensar todas las alternativas posibles de solucin.

-Anticipar consecuencias: pensar lo que suceder con cada alternativa de solucin.

-Elegir una solucin: que se considere justa, efectiva, equilibrada.

-Probar una solucin: planificar como poner en prctica la solucin y evaluar los resultados.

rea 6. Habilidades para relacionarse con los adultos: difieren de las habilidades para interaccionar con los pares, ya que el adulto suele tener el control de la relacin:

-Cortesa con el adulto: implica hacer uso de las habilidades bsicas de interaccin.

-Refuerzo al adulto: implica elogiar, mostrar apoyo y acuerdo, etc.

-Conversar con el adulto: implica iniciar, mantener y terminar una conversacin, adecundose al interlocutor.

-Peticiones al/ del adulto: implica poner en juego las habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones.

-Solucionar problemas con adultos: los principales problemas pueden ser conseguir un permiso del adulto, desobediencia, incumplimiento de las normas, discrepancias en las opiniones o normas, etc.2.6.2.6. Componentes de las habilidades socialesLas habilidades sociales incluyen componentes verbales y no verbales.

2.6.2.6.1. Los componentes no verbales

Hacen referencia al lenguaje corporal, a lo que no decimos, a cmo nos mostramos cuando interactuamos con el otro. Esto es, a la distancia interpersonal, contacto ocular, postura, orientacin, gestos y movimientos que hacemos con brazos, piernas y cara cuando nos relacionamos con otros.

Los componentes no verbales son lo que se denominan habilidades corporales bsicas, prioritarias e imprescindibles antes de trabajar cualquier habilidad social ms compleja. Si la persona a la que pretendo entrenar en habilidades sociales no mira a los ojos cuando habla, o hace excesivas manifestaciones de afecto a sus compaeros cuando interacta con ellos, es imposible que pueda trabajar exitosamente con l habilidades como Decir que no, Seguir instrucciones, etc.Los componentes no verbales en los que habitualmente presentan dficits algunas personas con retraso mental son el contacto ocular, la distancia interpersonal, el contacto fsico, la expresin facial y la postura.

El contacto ocular resulta prioritario en el establecimiento de una comunicacin y relacin eficaz. La mirada directa a los ojos de la otra persona le garantiza que se le est escuchando, que les estamos prestando atencin, adems es necesario en el desarrollo de un aprendizaje eficaz.

La distancia interpersonal, esto es la separacin entre dos o ms personas cuando estn interactuando posibilita o dificulta una comunicacin cmoda. La invasin del espacio personal genera malestar y violencia en el interlocutor que luchar por reestablecer una distancia apropiada dando pasos hacia atrs y acelerando el final de la comunicacin.El exceso de contacto fsico, como las demostraciones excesivas de afecto a conocidos y extraos es otra de las conductas de las que con frecuencia se quejan los profesionales de atencin directa que trabajan con esta poblacin. El contacto fsico es necesario y til en la comunicacin cuando la relacin que se establezca lo permita.

Esto es cuando el conocimiento de la otra persona o la situacin en la que se encuentre requiera de dicha manifestacin; pero nuestra cultura es bastante parca en el despliegue de contacto fsico en las relaciones sociales, la gente no est acostumbrada a ste y por tanto ste le resulta incmodo e invasivo.

La expresin facial es la manifestacin externa por excelencia de las emociones. Puede expresar tanto el estado emocional del remitente como indicar un entendimiento del que escucha de los sentimientos de quien los expresa. La expresin facial es clave en las relaciones sociales en donde lo que prima son los sentimientos y las emociones.

La postura del cuerpo ayuda al interlocutor a identificar si le ests escuchando. Segn se adopte una postura erguida o relajada la gente conocer si se est o no interesado en lo que se le est contando, adems facilita o dificulta el seguimiento de instrucciones y cualquier otro tipo de aprendizaje. Muy relacionado con la postura est la orientacin del cuerpo. La direccin en la que una persona orienta el torso o los pies es la que quisiera tomar en lugar de seguir donde est.

Otras conductas no verbales se relacionan con los gestos y movimientos de brazos y piernas, sin embargo estos aspectos han recibido menos atencin en la poblacin con discapacidad.2.6.2.6.2. Los componentes verbales

Hacen referencia al volumen de la voz, el tono, el timbre, la fluidez, el tiempo de habla, la entonacin, la claridad y la velocidad y el contenido del mensaje. Todos hemos tenido la experiencia de lo incmodo que resulta hablar con alguien que acapara todo el tiempo de conversacin, o que habla muy deprisa o muy despacio, o que da mil rodeos para contar algo o que su timbre de voz es demasiado agudo. Adems de lo que decimos es importante el modo en que lo decimos.2.6.2.7. Habilidades sociales en la reforma educativa

La constatacin de la importancia de las habilidades de interaccin social en la infancia y en la adolescencia, que se deduce de lo expuesto en el primer captulo, contrasta desde nuestro punto de vista, con el escaso nfasis que en la reforma educativa se hace de esta rea. Ocurre que en la LOGSE, a pesar de propugnar como uno de los fines de la educacin el desarrollo integral, los aspectos interpersonales se dejan en un plano secundario. En los siguientes prrafos exponemos nuestra opinin que ya hemos presentado y debatido en anteriores ocasiones en otros trabajos (Monjas, 1996).La enseanza de las habilidades sociales es una competencia y responsabilidad clara de la institucin escolar junto a la familia y en coordinacin con ella. La escuela se ve como una importante institucin de socializacin proveedora de comportamientos y actitudes sociales. El aula, el colegio, es el contexto social en el que los nios pasan gran parte de su tiempo relacionndose entre s y con los adultos; la escuela constituye, pues, uno de los entornos ms relevantes para el desarrollo social de los nios y por tanto para potenciar y ensear habilidades sociales a los alumnos.Es preciso que la administracin educativa aborde explcitamente el tema de la competencia interpersonal. La Administracin tiene que enfatizar la importancia de este tema por medio de distintas estrategias entre las que sealamos como ejemplo la inclusin sistemtica del tema en la formacin inicial del profesorado de todos los niveles educativos, elaboracin de orientaciones y materiales para la formacin permanente del profesorado y los equipos psicopedaggicos y la promocin de la investigacin.Es conveniente la formacin del profesorado y de todos los profesionales de la educacin en el campo de las habilidades de interaccin social tanto en el aspecto estrictamente profesional (aumento de las habilidades sociales que optimizan el afrontamiento de la tarea educativa en el aula con los alumnos y en el centro con el resto de personas que forman la comunidad educativa) como en el personal (para aumentar la propia competencia social).Es necesario que en la escuela las habilidades sociales se enseen directa y sistemticamente. Hay que buscar un lugar dentro del currculum escolar, ya que deben formar parte del currculum formal y es preciso hacer explcitas las intenciones educativas a este respecto.2.7. Marco ConceptualAprendizaje colaborativoEs "...un sistema de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo."(Johnson y Johnson, 1998).Aprendizaje

Proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.Es todo aquel conocimiento que se va adquiriendo a travs de las experiencias de la vida cotidiana, en la cual el alumno se apropia de los conocimientos que cree convenientes para su aprendizaje. Habilidades sociales

Caballo (1986), la define como conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes y deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemasCompetencia social

Ballesteros (1994), citado por Prez (2000) la definen como un constructo que abarca mltiples facetas relativas a la calidad de los logros de un individuo en el desempeo de sus distintos roles sociales Muy sucintamente podemos decir que se considera que individuos socialmente competentes son capaces de hacer frente con xito a las demandas de la vida cotidiana y asumir la responsabilidad de su propio bienestar y, en parte, del de sus allegados.

Asertividad

Es la conducta interpersonal que implica la expresin directa de los propios sentimientos y la defensa de los propios derechos personales, sin negar los derechos de los otros (Fernsterheim y Baer, 1976; Smith, 1975).Autoconcepto

El autoconcepto es el conjunto de percepciones o referencias que el sujeto tiene de s mismo; el conjunto de caractersticas, atributos, cualidades y deficiencias, capacidades y lmites, valores y relaciones que el sujeto conoce como descriptivos de s y que percibe como datos de su identidad (Machargo, 1991). Es el conjunto de conocimientos y actitudes que tenemos sobre nosotros mismos; son las percepciones que el individuo tiene referidas a s mismo y las caractersticas o atributos que usamos para describirnos. Se entiende que es fundamentalmente una apreciacin descriptiva y tiene un matiz cognitivo.

Autoestima

La autoestima es la evaluacin que hace el individuo de s mismo y que tiende a mantenerse; expresa una actitud de aprobacin o rechazo y hasta qu punto el sujeto se considera capaz, significativo, exitoso y valioso (Coopersmith, 1967).

Comunicacin emptica

La comunicacin emptica pone el acento en aquella comunicacin en la que manifestamos nuestra habilidad para escuchar de forma atenta a nuestro/a interlocutor/a, ponindonos en en su situacin; y la habilidad para exteriorizar de forma eficaz nuestras necesidades, sentimientos y deseosa travs del uso del lenguaje y de nuestro cuerpo.

III.- METODOLOGA

3.1 Tipo de estudio

El presente proyecto de investigacin corresponde al tipo de investigacin explicativa.

Segn Carrasco La investigaciones explicativas son las que busca el porqu de los hechos mediante el establecimiento de relaciones causa-efecto. En este sentido, los estudios explicativos pueden ocuparse tanto de la determinacin de las causas, como de los efectos, mediante la prueba de hiptesis. Sus resultados y conclusiones constituyen el nivel ms profundo de conocimientos. (Carrasco, 2005). Los estudios explicativos van ms all de la descripcin de conceptos o fenmenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; estn dirigidos a responder a las a causas de los eventos fsicos o sociales.3.2 Diseo de la investigacin Es la estructura a seguir de una investigacin, ejerciendo el control de la misma a fin de encontrar resultados confiables y su relacin con las interrogantes surgidas.

En el presente trabajo de investigacin se utilizar el diseo cuasi-experimental; del grupo de control no equivalente. Este tipo de diseo considera la muestra igual a la poblacin.

La frmula se sintetiza de la siguiente manera:

Donde:

GE: Representa al grupo experimental.

G.C. Representa al grupo de control.

O1: Representa la prueba de entrada del grupo de experimental

O2:

Representa la prueba de salida del grupo experimental

O3: Representa la prueba de entrada del grupo de control

O4:

Representa la prueba de salida del grupo de control

X : Representa el taller aprendiendo cooperativamente.

3.3.- Hiptesis Hiptesis principal

La aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora significativamente el logro de habilidades sociales en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica, 2013.Hiptesis Secundarias

La aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora positivamente el logro de la dimensin personal en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica, 2013.

La aplicacin taller Aprendiendo cooperativamente mejora positivamente el logro de la dimensin situacional en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica, 2013.

La aplicacin taller aprendiendo cooperativamente mejora positivamente el logro de la dimensin cultural en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica, 2013.

3.4 Identificacin del problema3.4.1 operacin de las variables 2.- Variable DependienteDIMENSIONESINDICADORES

1.- El logro de habilidades sociales Caballo (1993), afirma que, ... la conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.1.- La dimensin personal

Se refiere al repertorio del individuo en sus componentes comportamental, cognitivo-afectivo y fisiolgico e incluye caractersticas sociodemogrficas como edad, sexo, estatura, salud, peso, formacin acadmica y apariencia. Del Prette y Del Prette (2002) Demuestra una actitud de respeto por s mismo Muestra afecto por sus compaeros de aula

Acepta las opiniones de sus compaeros

Reconoce y respeta los hbitos y costumbres de sus compaeros de aula.

2.- La dimensin situacional Son los comportamientos del individuo e incluyen desde los objetivos, reglas sociales, normas explcitas e implcitas, roles, contenidos verbales y no verbales, conceptos compartidos en aquel ambiente hasta el contexto fsico de la accin. Del Prette y Del Prette (2002) Acepta las condiciones sociales que se observan en su escuela

Respeta las diferencias tnicas que se encuentren en el aula

Respeta al personal docente y administrativo que trabaja en la escuela

Acepta sus condicin socioeconmica de su familia

3.- La dimensin cultural

Se refiere a las normas, valores y reglas, stas son aportadas como su nombre lo indica por la cultura, y son de acuerdo a la comunidad, donde el individuo interacta, stas se van aprendiendo a lo largo de la vida y se concretan en la adolescencia cuando el individuo forma su personalidad.Del Prette y Del Prette (2002) Respeta las normas de convivencia en el aula

Reconoce las principales caractersticas de la historia de su escuela Promueve el dialogo con sus compaeros acerca de las actividades culturales de su localidad. Se identifica con su escuela participando de las actividades escolares de su representacin

3.5 Poblacin, muestra y muestreoPoblacinPara la presente investigacin la poblacin estar constituida por todos los estudiantes del nivel primaria de la Institucin Educativa Julio C. Tello de ICA, 2013. Los estudiantes de la poblacin son 288 estudiantes.Grado SeccinTurnoN Alumnos

1AMaana20

1BMaana22

1CTarde20

1DTarde20

2AMaana20

2BMaana18

2CTarde18

2DTarde28

3AMaana20

3BMaana20

4AMaana26

4BMaana23

4CTarde20

4DTarde20

5AMaana27

5BMaana27

5CTarde27

5DTarde27

6AMaana23

6BMaana23

6CTarde23

6DTarde23

Total288

Fuente: Nmina de matrcula de la Institucin Educativa N Julio C Tello de Ica-2012.

Muestra

Se da en el grado, es decir estar constituida por un grupo de control y el grupo experimental del tercer grado de la Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica, 2013.Los sujetos mustrales del presente trabajo de investigacin asciende a 40 estudiantes del tercer grado A que ser el grupo de control y el tercer grado B que ser el grupo experimental.

Grado SeccinTurnoN Alumnos

3A(grupo de control)Maana20

3B(grupo experimental)Maana20

total40

MuestreoMtodo de seleccin de la muestra es el no probabilstico. La muestra no probabilstica no estar sujeta ni a principios ni reglas estadsticas y solas dependen de la voluntad y decisin del investigador, y como es obvio, esta se distorsiona a menudo por diversos factores psicosociales, resultando por ello carentes de objetividad. (Carrasco, 2006).

3.6. Criterios de seleccinEl criterio que se ha tenido para seleccionar a los sujetos muestrales es la facilidad de acceso a ellos. Los criterios que se est tomando para seleccionar la muestra mediante este procedimiento son recomendables:

Determinar la poblacin de la que se va a seleccionar la muestra. Esto significa saber cuntos elementos conforman la poblacin.

Conocer el tamao de la muestra para organizar los dgitos de los nmeros aleatorios en la tabla.

Elaborar una nmina de todos los elementos de la poblacin y asignarle su respectivo nmero, es decir cada elemento de la poblacin debe estar debidamente enumerado.

Organizar es un cuadro los nmeros aleatorios que se requieren para la seleccin de la muestra predeterminada.3.7.-Tecnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Tcnica

Las tcnicas son procedimientos sistematizados, operativos que sirven para la solucin de problemas prcticos. Las tcnicas deben ser seleccionadas teniendo en cuenta lo que se investiga, porque, para que y como se investiga.En el presente trabajo de investigacin se utilizar la observacin es un procedimiento emprico por excelencia, el ms primitivo y a la vez el ms usado.InstrumentoComo instrumento se utilizar una lista de cotejo: Es un instrumento que sirve para registrar la observacin estructurada que permite al que la realiza detectar la presencia o ausencia de un comportamiento o aspecto definitivo previamente. Las listas de cotejo o control, como la llaman algunos autores, representan un instrumento de observacin til para evaluar aquellos comportamientos del estudiante referidos a ejecuciones prcticas, donde se recolecta informacin sobre datos en forma sistemtica.En el presente trabajo de investigacin se evaluar las dimensiones personales, situacionales y culturales con sus respectivas dimensiones haciendo un total de 30 tems con una valoracin de si y no. 3.8.- Validacin y confiabilidad del instrumento

Validacin o juicio de expertos.- Luego que se redacte los instrumentos de recoleccin de datos se procede a buscar profesores expertos y con el grado de magister estos sern validados por expertos quienes validaran los instrumentos dando conformidad que estn bien redactados y coherentes para su aplicacin.Confiabilidad.- Se utilizar la estadstica descriptiva e inferencial y en este trabajo se trabajar con la T student para validar las hiptesis y para validar el instrumento de evaluacin ser validado a travs del alfa de Crombach. 3.9.- Procedimientos de recoleccin de datosEl procedimiento de recoleccin de datos se llevar a cabo en la Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica, la misma que se har siguiendo el diseo que se ha propuesto, en dos oportunidades; la primera se tomar la evaluacin de pre test o prueba de entrada a los dos grupos.

Luego de la aplicacin del taller Aprendiendo cooperativamente se recoger la informacin a los dos grupos tanto el de control como el experimental que es la evaluacin de post test o prueba de salida. 3.10.- Mtodos de anlisis de datos

Dependiendo del tipo de investigacin los datos sern procesados a travs del programa del Excel, SPSS por ser de una cantidad pequea. 3.11.- Consideraciones ticasComo investigadora me comprometo a no falsear, plagiar, guardar la identidad de los informantes, se pedir permiso a la directora de la I.E. Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica etc. Los antecedentes que llegue a poner en el marco terico de autores que han investigado o publicado se respetaran el derecho del autor a todos los autores en las referencias bibliogrficas. IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS.

4.1 Recursos y presupuesto

a) Recursos MaterialesPara la realizacin del presente proyecto de investigacin de tesis, se emplear los materiales que a continuacin se detallan:

CANTIDADMATERIALES DE ESCRITORIOCOSTO

2 MillarPapel Bond A-4s/. 60.00

5 UnidadesCuadernos para apuntess/. 10.00

01 CientoFichas bibliogrficas s/. 10.00

60 hojasTipeoss/. 30.00

01 DocenaLapiceros s/. 10.00

02 CajasPlumones Faber 047s/. 30.00

03 UnidadesCinta de embalajes/. 3.00

05 UnidadesTijerass/. 5.00

03 unidadesGomas/. 3.00

VariosPapelotes y otross/. 80.00

COSTO TOTALS s/. 241.00

4.2.- FINANCIAMIENTO.El financiamiento de la totalidad de los gastos ser cubierto por las responsables de la investigacin en consecuencia el trabajo es autofinanciado.El presupuesto de gasto estimado para la realizacin de este trabajo de investigacin es como sigue:

CODIGORUBROMONTO S/.

01Materiales de escritorio241.00

02Servicios de impresin150.00

03Refrigerio y movilidad150.00

04Adquisicin de material bibliogrfico150.00

05Internet60.00

05Gastos imprevistos100.00

T O T A L S/.851.00

4.3.- Cronograma de ejecucin.TIEMPO20132014

ACTIVIDADESJASONDEFM

1.Eleccin del tema de investigacin.X

2.Elaboracin del Proyecto.XX

3.Correccin y presentacin del Proyecto.XX

4.Validacin de los instrumentos de recoleccin de datos.X

5.Desarrollo del marco terico conceptual.XX

6.Aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos.XXX

7.Tabulacin y elaboracin de cuadros estadsticos.X

8.Anlisis e interpretacin de resultados.XX

9.Redaccin del primer borrador de tesis.X

10.Correccin y redaccin del segundo borrador de tesis.X

11.Redaccin del informe final de tesis.X

12.Presentacin del informe final de tesis y sustentacin.XX

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Caballo, V. (2000). Manual de evaluacin y entrenamiento de las habilidades sociales. (4 ed.). Madrid: Siglo veintiuno de Espaa editores.

Carrasco, S. (2005). Metodologa de la Investigacin. Lima: San Marcos. Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco:

Freeman and company.

- Von E. (1987). The construction of knowledge: Contributions to conceptual semantics. Gedisa, Barcelona. Kelly, J. (2000). Entrenamiento de las habilidades sociales (6 ed.) Espaa: Descle De Brouer

Kelly, J. (1992). Entrenamiento de las habilidades sociales. Bilbao: Biblioteca de Psicologa Descle de Brouwer. Fensterheim, H., y Baer, J. (1976). No diga Si cuando quiera decir No. Barcelona: Grijalbo. Machargo, J. (1991). El profesor y el autoconcepto de sus alumnos. Teora y prctica. Madrid: Escuela Espaola.

Michelson, L.; Sugai, D.; Wood, R. & Kazdin, A. (1987). Las habilidades sociales en la infancia: evaluacin y tratamiento. Espaa. Martnez Roca. Monjas, M I. (1996). Las habilidades sociales: Un elemento clave de la intervencin psicopedaggica para el alumnado con necesidades educativas especiales. En M. Marn (Comp.). Sociedad y Educacin. Sevilla: Eudema.

Prez, I. (2009). Habilidades sociales: Educar hacia la autoregulacin. Barcelona: Lukabanda y Auroch.

V.- ANEXOS.

ANEXO N 01 MATRIZ DE CONSISTENCIA.

ANEXO N 02 MATRIZ DE INSTRUMENTOS

ANEXO N 03 INSTRUMENTOSANEXO N 04 AUTORIZACION DEL COLEGIO (PRESNTAR ESCANEADO)

ANEXO N 05 SESIONES DEL TALLER

Anexo N 01 MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACINTTULO: Taller aprendiendo cooperativamente para mejorar el logro de habilidades sociales en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio C. Tello DE ICA, 2013.

PROBLEMA GENERALOBJETIVO GENERALHIPTESIS GENERALVARIABLES/ DIMENSIONESMETODLOGIA

En qu medida la aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora el logro de habilidades sociales en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica, 2013?Determinar en qu medida la aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora el logro de habilidades sociales en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica, 2013.La aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora significativamente el logro de habilidades sociales en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica, 2013.V. INDEPENDIENTETALLER. APRENDIENDO COOPERATIVAMENTE V. DEPENDIENTEEL LOGRO DE HABILIDADES SOCIALES La dimensin personalLa dimensin situacionalLa dimensin cultural

Tipo:

Investigacin aplicadaDiseo:El diseo cuasi experimental de grupo de control no equivalente.

Poblacin:Los estudiantes de la poblacin son 288 estudiantes.Muestra:Estudiantes del tercer grado Julio C. Tello de Ica, 2014.Son 40 estudiantes del tercer grado A que ser el grupo de control y el tercer grado B.Tcnicas e instrumentos

La observacion Lista de cotejoTcnicas para el anlisis de datos

Programa Excel

Problemas especficosObjetivos Especficos Hiptesis especificas

En qu medida la aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora el logro de la dimensin personal en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica, 2013?En qu medida la aplicacin del taller Aprendiendo cooperativamente mejora el logro de la dimensin situacional en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica, 2013?En qu medida la aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora el logro de la dimensin cultural en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica, 2013?Determinar en qu medida la aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora el logro de la dimensin personal en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica, 2013.

Precisar en qu medida la aplicacin del taller Aprendiendo cooperativamente mejora el logro de la dimensin situacional en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica, 2013.

Determinar en qu medida la aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora el logro de la dimensin cultural en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica, 2013.La aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora positivamente el logro de la dimensin personal en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica, 2013.

La aplicacin taller Aprendiendo cooperativamente mejora positivamente el logro de la dimensin situacional en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica, 2013.

La aplicacin taller aprendiendo cooperativamente mejora positivamente el logro de la dimensin cultural en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio c. Tello de Ica, 2013.

Anexo N 02 Matriz de instrumento

LISTA DE COTEJO SOBRE EL LOGRO DE HABILIDADES SOCIALESTtulo: TALLER APRENDIENDO COOPERATIVAMENTE PARA MEJORAR EL LOGRO DE HABILIDADES SOCIALES EN ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JULIO C. TELLO DE ICA, 2013.DimensionesIndicadoresPesoN De temsReactivos o temsCriterio de Evaluacin

La dimensin personal: Demuestra una actitud de respeto por s mismo

Muestra afecto por sus compaeros de aula

Acepta las opiniones de sus compaeros

Reconoce y respeta los hbitos y costumbres de sus compaeros de aula33%

10 Se presenta bien uniformado. Cuida su higiene durante su permanencia en el aula. Se cuida de emplear palabras obscenas.

Se muestra solidario con sus compaeros y compaeras. Saluda con cordialidad a sus compaeros y compaeras. Es receptivo con las opiniones de sus compaeros o compaeras.

Presta atencin a la participacin de sus compaeros/ras.

Se integra de manera asertiva a los grupos de trabajo. Muestra actitud democrtica durante su permanencia en el aula.

Discrimina a sus compaeros que se caracterizan por ser juguetones al momento de elegir su equipo de trabajo.SI

NO

La dimensin situacional Acepta las condiciones sociales que se observan en su escuela

Respeta las diferencias tnicas que se encuentren en el aula

Respeta al personal docente y administrativo que trabaja en la escuela

Acepta sus condicin socioeconmica de su familia33%

08 Cumple con las normas de convivencia del aula. Cumple con el cuidado de su entorno ms cercano. Respeta las formas de hablar de sus compaeros o compaeras quechua hablantes.

Llama por sus nombres a sus compaeros y compaeras.

Saluda cordialmente a su maestra al momento de ingresar al aula. Se muestra respetuoso con el personal de servicio.

Saluda cordialmente a las personas que se encuentra al momento de su ingreso a la escuela.

Cuando conversa sobre su familia lo hace de manera amena. SI

NO

La dimensin cultural Respeta las normas de convivencia en el aula

Reconoce las principales caractersticas de la historia de su escuela

Promueve el dialogo con sus compaeros acerca de las actividades culturales de su localidad.

Se identifica con su escuela participando de las actividades escolares de su representacin34%

07 Llega puntual al aula de clase. Cumple con sus trabajos en el plazo establecido.

Es respetuoso con sus compaeros y compaeras.

Dialoga con sus compaeros sobre acontecimientos culturales de su localidad, como las fiestas patronales.

Conversa con su maestra sobre las costumbres de su localidad. Participa del desfile escolar programado en el aniversario de su localidad. Representa a su escuela en eventos culturales, como danzas, deportivas que se realizan en su comunidad.

.SI

NO

Anexo N 03. INSTRUMENTO

LISTA DE COTEJO PARA ESTUDIANTES SOBRE HABILIDADES SOCIALESNTEMS SI NO

01Se presenta bien uniformado.

02Cuida de su higiene durante su permanencia en el aula.

03Se cuida de emplear palabras obscenas.

04Se muestra solidario con sus compaeros y compaeras.

05Saluda con cordialidad a sus compaeros y compaeras.

06Es receptivo con las opiniones de sus compaeros o compaeras.

07Presta atencin a la participacin de sus compaeros/ras.

08Se integra de manera asertiva a los grupos de trabajo.

09Muestra actitud democrtica durante su permanencia en el aula.

10Discrimina a sus compaeros que se caracterizan por ser juguetones al momento de elegir su equipo de trabajo

11Cumple con las normas de convivencia del aula.

12Cumple con el cuidado de su entorno ms cercano.

13Respeta las formas de hablar de sus compaeros o compaeras quechua hablantes.

14Llama por sus nombres a sus compaeros y compaeras.

15Saluda cordialmente a su maestra al momento de su ingreso al aula.

16 Se muestra respetuoso con el personal de servicio.

17Saluda cordialmente a las personas que se encuentra al momento de su ingreso a la escuela.

18Cuando conversa sobre su familia lo hace de manera amena.

19Llega puntual al aula de clase.

20Cumple con sus trabajos en el plazo establecido.

21Es respetuoso con sus compaeros y compaeras.

22Dialoga con sus compaeros sobre acontecimientos culturales de su localidad, como las fiestas patronales.

23Conversa con su maestra sobre las costumbres de su localidad.

24Participa del desfile escolar programado en el aniversario de su localidad.

25Representa a su escuela en eventos culturales, como danzas, deportivas que se realizan en su comunidad.

PLAN DE TRABAJO

TALLER Aprendiendo Cooperativamente para mejorar el Logro de Habilidades Sociales

I. Datos Informativos

1.1. Institucin Educativa

: Julio C. Tello - Ica

1.2.Grado

: Tercer grado

1.3.Responsables

: Br. CALLE SEGURA, Mara

1.4.Tiempo

: 2 Horas Pedaggicas

1.5.Duracin

: 25 das

II.Justificacin

El presente plan de trabajo tiene importancia porque permite visualizar las actividades que se va realizar en el taller para mejorar las habilidades sociales en los estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica 2013, con las diferentes sesiones que se va a realizar y aplicar buscar optimatizar el desarrollo de estas habilidades en los mencionados alumnos con la nica finalidad que puedan lograr una comunicacin fluida y armoniosa, siendo ellos los beneficiarios directos; y teniendo como beneficiarios indirectos a los docentes, padres de familia etc.

III.Objetivos

General

Determinar en qu medida la aplicacin del taller aprendiendo cooperativamente mejora el logro de habilidades sociales en estudiantes del tercer grado de la Institucin Educativa Julio C. Tello de Ica, 2013.Especficos

Determinar en qu medida la aplicacin del taller aprendiendo cooperati