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MINEDUC/ DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL/UNIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIAL/ documento de trabajo

PROPUESTA DE ORIENTACIONES TÉCNICAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL

DECRETO 83/2015

DOCUMENTO DE TRABAJO MESA TÉCNICA 2016

17-05-2016

2


PRESENTACIÓN INTRODUCCIÓN CAPÍTULO I:

1. MARCO DE REFERENCIA:

1.1. Inclusión educativa

1.2. Inclusión en el marco de la Reforma Educacional 1.3. Decreto 83/2015 en el contexto de la Reforma Educacional.

2.- MARCO LEGAL DE LA CONSTRUCCIÓN DEL DECRETO 83/2015.

2.1. Instrumentos Internacionales 2.2. Legislación Nacional 2.3. Marco legal relacionado con la Reforma Educacional

3.- DECRETO 83/2015.

3.1. A qué necesidades del sistema escolar responde el decreto 83.

3.2. Aspectos generales del articulado del decreto 83.

3.3. Consideraciones para su implementación en el sistema educativo.

3


Presentación

Autoridad MINEDUC

INTRODUCCIÓN

Aquí se presentará el documento, como están estructurados sus capítulos.

4


CAPÍTULO I:

1. MARCO DE REFERENCIA:

La inclusión educativa es un proceso de búsqueda constante de mejoras e

innovaciones en el sistema educativo para responder más positivamente a

la diversidad humana. Se trata de aprender a vivir en la diversidad y sacar

provecho de las oportunidades que ésta nos ofrece para enriquecer el

aprendizaje de toda la comunidad educativa (Ainscow, 2003).

1.1. Inclusión educativa

El movimiento de educación inclusiva1, para responder al desafío de alcanzar una

educación de calidad para todos y todas, se plantea trabajar en el logro de dos objetivos

fundamentales: la defensa de la equidad y la calidad educativa para todos los estudiantes

sin excepción; y la lucha contra la exclusión y la segregación en la educación.

Se entiende por inclusión educativa el proceso de mejora sistemático del sistema y las

instituciones educativas para tratar de eliminar las barreras de distinto tipo que limitan la

presencia, el aprendizaje y la participación de los estudiantes en la vida de los centros

donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más vulnerables, es decir,

aquellos procesos que llevan a incrementar la participación y el aprendizaje de los niños y

niñas, y reducir su exclusión del currículum común, la cultura y la comunidad” (Ainscow y

Booth, 20002.

Se pueden reconocer los siguientes elementos claves en esta definición:

La inclusión es un proceso, es decir, no se trata del logro de determinados objetivos,

sino que debe ser asumida como una búsqueda constante de formas más adecuadas

de responder a la diversidad;

La inclusión trabaja en la identificación y eliminación de barreras, o sea, supone

una evaluación permanente de las condiciones de la escuela con el objeto de

planificar mejoras en las políticas y en las prácticas educativas; y,

1 Este enfoque se origina en la Conferencia Mundial de Jomtien, Tailandia (1990), bajo el planteamiento de

“Educación para todos”, y en la Declaración de Salamanca (1994) que reconoce que la escuela debe y puede

proporcionar una educación de calidad a todos los estudiantes, independiente de sus diferencias (UNESCO,

1994).

2 Ainscow, Mel y Booth, Tony (2000) – completar fuente

5


La inclusión es presencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes,

haciendo referencia al lugar en donde los estudiantes aprenden, a la calidad de las

experiencias que les ofrece la escuela y al progreso dentro del currículo común

durante toda la trayectoria escolar.

1.2. Inclusión en el marco de la Reforma Educacional

La Reforma Educacional en marcha en nuestro país, con sus pilares de inclusión, calidad

integral y educación pública, busca impulsar un proceso de transformación profundo del

sistema educativo chileno y trazar para la política pública una ruta de avance hacia un

enfoque de derechos y de atención a la diversidad a partir del cual todas y todos los

estudiantes sin exclusión, tengan acceso a una educación de calidad con equivalentes

oportunidades de participar y progresar en sus aprendizajes y en su desarrollo integral3.

Sin embargo, prosperar hacia estos objetivos y que los cambios sean sostenibles en el

tiempo, le requiere al sistema educativo articular todas las dimensiones que inciden en el

desarrollo de la escuela, es decir, emprender transformaciones en las políticas

educativas, en la cultura escolar, y en las prácticas institucionales.

La Ley de Inclusión Escolar (Ley 20.845/2015) incorpora en el sistema educativo chileno

los principios de integración e inclusión, de acuerdo a los cuales se establece que “el

sistema propenderá a eliminar todas las formas de discriminación arbitraria que impidan el

aprendizaje y la participación de las y los estudiantes. Asimismo, el sistema propiciará que

los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de

distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o

de religión” (Ley 20.845/2015 Art.3 letra k).

Esta definición constituye para nuestro país, un importante avance en la comprensión del

principio de inclusión, en tanto incorpora dos dimensiones interconectadas: por un lado, la

eliminación de toda discriminación arbitraria; es decir, de todas aquellas prácticas,

regulaciones, mecanismos, comportamientos, actitudes, etc. que atenten contra el

reconocimiento de la dignidad de cada persona y/o que lo excluyan de los procesos de

aprendizaje y la participación en la vida escolar; y por otro lado, se propicia que los

establecimientos educacionales sean un lugar de encuentro entre estudiantes

diferentes, lo que plantea a todas las comunidades educativas nuevos desafíos para

conocer, reconocer, proveer el diálogo y dar espacios de expresión a cada uno/a de sus

integrantes desde sus diferentes características personales y socioculturales, intereses,

capacidades, valores saberes, etc. (Mineduc, Minuta 2016).

La Inclusión, como eje fundamental de la educación que se quiere construir en el país,

promueve y determina un cambio en las relaciones intra y extra aula, amplia el concepto

de calidad más allá del logro de los resultados académicos, y viene a formar parte

3 desarrollo integral, o sea, que considera la totalidad de facetas o dimensiones de desarrollo del estudiante….

6


importante de las políticas públicas en temas educativos. Tanto así, que proyecta el

enfoque de mejoramiento centrado en el aseguramiento de una educación de calidad

integral e inclusiva, instalando este concepto, entre otros, en el centro del desarrollo de la

escuela (Mineduc, 2016)4

Así, las políticas educativas que hoy día elabora e implementa el Ministerio de Educación

en materia escolar buscan contribuir a la transformación del sistema, provocando en cada

una de las unidades educativas un proceso continuo de mejoramiento, que conjugue las

políticas macro con las acciones y prácticas que se realizan en cada centro escolar

(Mineduc, 2015-16), Asimismo, con el fin de impulsar una mejora escolar integral y

sostenida en el tiempo, plantea un nuevo enfoque de mejoramiento educativo que

apuesta por áreas de apoyo para el desarrollo de capacidades al interior del sistema

escolar, a partir de las cuales los propios establecimientos educacionales y sus

sostenedores sean quienes lideren el cambio educativo (Mineduc, 2016).

Con el fin de progresar en estos desafíos, la División de Educación General del Ministerio

de Educación, está promoviendo la instalación de diversas herramientas para fortalecer la

autonomía de las escuelas y el desarrollo profesional de los distintos actores5 del sistema

escolar; así también, en el contexto del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la

Educación (SAC), se están realizando grandes esfuerzos en el apoyo a las escuelas y

liceos, para fortalecer sus Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y sus Planes de

Mejoramiento Educativo (PME)6, alineados con los estándares indicativos de desempeño

que establece el Ministerio de Educación, y los cuales la Agencia de Calidad evalúa y

hace seguimiento.

En este contexto, la implementación en el sistema escolar del decreto 83/2015 que

aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para la educación parvularia y

4 Adaptación de Minuta MINEDUC 2016. 5 Algunas de las acciones que se han implementado al respecto son la generación y difusión de los

documentos “Marco de la Buena Dirección” y “Marco de la Buena Enseñanza”, así como también el

desarrollo de cursos de formación en servicio dirigidos a los diferentes actores (docentes, asistentes de la

educación, docentes directivos).

6 Plan de Mejoramiento Educativo (PME): herramienta central que aborda el mejoramiento de los procesos y

resultados educativos desde distintas dimensiones o ámbitos temáticos claves de la gestión institucional y

pedagógica (Gestión Pedagógica, Liderazgo, Convivencia Escolar y Gestión de los Recursos), que aseguran

las condiciones necesarias para producir el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En cuanto a los procesos que se han desarrollado entre el Mineduc y las comunidades educativas, los

resultados indican que al año 2015 más de 5.000 establecimientos educacionales revisaron y/o actualizaron

sus Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y que más de 7.500 establecimientos educacionales elaboraron

la Fase estratégica del PME, diseñando objetivos estratégicos a mediano plazo (4 años) para orientar el ciclo

de mejoramiento en el contexto de este nuevo enfoque. Dicho lo anterior, el Plan de Mejoramiento Educativo

se convierte en herramienta clave del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad y del enfoque de

mejoramiento escolar que impulsa la Reforma, buscando ser expresión concreta del Proyecto Educativo

Institucional con las definiciones que realiza cada comunidad educativa.

7


educación básica, tiene como soporte y se aloja precisamente en la riqueza de estos

instrumentos de planificación, alineándose con los diversos planes que ejecutan las

escuelas y liceos, especialmente como un aporte a la gestión curricular, denominada

Dimensión Gestión pedagógica en el Plan de Mejoramiento Educativo (PME)7. El objetivo

de la implementación del decreto 83, es favorecer procesos de enseñanza y aprendizaje

de calidad para todos los y los estudiantes, independientemente de la escuela o jardín, en

la cual se eduquen.

1.3. Decreto 83/2015 en el contexto de la Reforma Educacional.

La Reforma educacional concibe la educación como “un derecho social que promueve un

aprendizaje integral y que abre sus puertas hacia una concepción inclusiva e intercultural

capaz de acoger, sin distinción alguna, a todos los niños, niñas jóvenes y adultos que

asisten a sus aulas en el territorio chileno”8.

El decreto N°83/2015 y su documento técnico que define Criterios y Orientaciones de

adecuación curricular para estudiantes de educación parvularia y básica, tiene como

finalidad entregar herramientas para favorecer la participación en los aprendizajes del

currículo nacional de todas y todos los estudiantes, especialmente de aquellos que

enfrentan barreras para su aprendizaje y requieren mayores apoyos para cursar con éxito

su trayectoria educativa. Esta normativa establece que “Las adecuaciones curriculares se

entienden como los cambios a los diferentes elementos del currículum, que se traducen

en ajustes en la programación del trabajo en el aula. Consideran las diferencias

individuales de los estudiantes… con el fin de asegurar su participación, permanencia y

progreso en el sistema escolar” 9.

En este sentido, el decreto 83 contribuye a los propósitos de la reforma educacional y de

su eje de inclusión, en la medida en permite a todo el estudiantado sin distinción10,

7 Mayor información se puede encontrar en: MINEDUC, 2016. Plan de Mejoramiento Educativo en el marco

de la Reforma Educacional: Más oportunidades para todas y todos los estudiantes.

En http://www.comunidadescolar.cl/noticias/noticias_2016_02_08.html

8 Mineduc ( 2015); Orientaciones para el apoyo técnico pedagógico al sistema escolar. Ministerio de

Educación. División de Educación General, marzo, 2015. http://docplayer.es/12314158-Orientaciones-para-

el-apoyo-tecnico-pedagogico-al-sistema-escolar-division-de-educacion-general.html

9 Documento técnico, decreto 83/2015

10 Históricamente, con el objetivo de apoyar el acceso y/o progreso en el sistema escolar de niños, niñas y

jóvenes pertenecientes a poblaciones en riesgo de marginación, el Ministerio de Educación instituyó recursos

y dispositivos de apoyo, entre otros: la Educación Intercultural Bilingüe; la Ley de Subvención escolar

Preferencial (SEP); la Educación Rural; el Programa de Educación Especial. En el caso de los estudiantes

con discapacidad, estos han accedido a la educación a través de planes y programas distintos a los que señala

el currículo nacional, que fueron establecidos mediante decretos diferenciados por el déficit que presenta el

estudiante, los que, a medida que se implemente el decreto 83, gradualmente irán quedando vigentes solo

http://www.comunidadescolar.cl/noticias/noticias_2016_02_08.html

http://docplayer.es/12314158-Orientaciones-para-el-apoyo-tecnico-pedagogico-al-sistema-escolar-division-de-educacion-general.html

http://docplayer.es/12314158-Orientaciones-para-el-apoyo-tecnico-pedagogico-al-sistema-escolar-division-de-educacion-general.html

8


acceder a los objetivos de aprendizaje del currículo nacional y equiparar oportunidades

para su participación y progreso en el mismo, independientemente del tipo de escuela y

modalidad educativa en que el/la estudiante se eduque o la comunidad de que

provenga11.

De este modo, en el marco de los cambios educativos que plantea la Reforma, el decreto

83 se convierte en una herramienta que permite a los docentes y equipos técnicos de los

establecimientos educacionales flexibilizar y diversificar la respuesta educativa para

posibilitar que todo el estudiantado, particularmente aquel con mayores necesidades de

apoyo, tenga equivalentes oportunidades de acceder, participar en los objetivos

fundamentales del currículum y lograr aprendizajes relevantes, pertinentes y útiles para

su desarrollo.

Para las comunidades educativas este cambio es sustantivo ya que comprende, entre

otros aspectos, ir dejando atrás, por un lado, la perspectiva del déficit que focaliza en el/la

estudiante las causas de su fracaso escolar minimizando los factores del contexto y de la

enseñanza; y, por otro lado, los mecanismos de categorización y etiquetamiento a

estudiantes que precisan apoyos adicionales en su proceso educativo, aportando una

visión más optimista respecto de sus capacidades, de los desafíos que deberán asumir y

de lo que necesitan para superarse. Asimismo, asumir este desafío les requiere involucrar

a todos los agentes educativos directivos, docentes, especialistas y a la familia),

relevando el papel de una enseñanza diversificada, que respeta y valora los diversos

estilos de aprendizaje, favoreciendo así la participación de todos en el contexto escolar.

A las escuelas especiales12 les implica además, transitar desde los planes y programas

establecidos a través de los decretos por déficit, e ir abordando paulatinamente la gestión

del currículo nacional, decreto 83 mediante, ajustándola a las necesidades de sus

estudiantes y su contexto.

2.- MARCO LEGAL DE LA CONSTRUCCIÓN DEL DECRETO 83/2015,

2.1. Instrumentos Internacionales13

para el ciclo o nivel de formación laboral, “hasta la total tramitación del acto administrativo que apruebe los

criterios y orientaciones de adecuación curricular para educación media”(Decreto 83, art.5).

11 El decreto 83 es de carácter universal, sus criterios son aplicables a todo el Sistema escolar, no solo a

estudiantes de la modalidad de educación especial.

12 Algunas escuelas especiales ya están aplicando los objetivos de aprendizaje del currículo regular para la

educación de sus estudiantes. 13 Se señalan solo los más importantes.

9


CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO (ONU, 1989), ratificado por

Chile en 1990. Este convenio busca promover en el mundo los derechos de los

niños y niñas, cambiando definitivamente la concepción de la infancia. Se rige por

cuatro principios fundamentales: la no discriminación, el interés superior del

niño/a, su supervivencia, desarrollo y protección, y su participación en

decisiones que les afecten;

CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD Y SU PROTOCOLO FACULTATIVO (ONU, 2006), ratificado por

el Estado de Chile en 2008; que señala un “cambio paradigmático” de las actitudes

y enfoques respecto de las personas con discapacidad14.

DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS/AS y el Marco de

acción para satisfacer las necesidades Básicas de aprendizaje, aprobados por la

Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtiem, Tailandia 1990)

2.2. Legislación Nacional

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN N° 20.370 / 2009:

Art. 22 y 23: describen la Educación Especial como “una modalidad, que desarrolla

su acción de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los

establecimientos de educación regular como especial”. Puntualizando: “Son

modalidades educativas aquellas opciones organizativas y curriculares de la

educación regular, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar

respuesta a requerimientos específicos de aprendizaje, personales o contextuales,

con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación”.

Art. 23: Define las Necesidades Educativas Especiales (Necesidades Especiales

de Apoyo Educativo) como “ayudas y recursos extraordinarios que requieren

ciertos estudiantes para progresar en sus aprendizajes”.

Señala que “La modalidad de educación especial y los proyectos de integración

escolar contarán con orientaciones para construir adecuaciones curriculares para

las escuelas especiales y aquellas que deseen desarrollar proyectos de

integración”, y que se efectuarán adecuaciones curriculares para necesidades

educacionales específicas, tales como las que se creen en el marco de la

14 Los principios que se desprenden de su artículo 24 de educación son los siguientes: Igualdad de

oportunidades; Participación; Diseño Universal; Ajustes razonables; Identidad cultural; Acceso (en todas las

etapas y niveles); y, Acompañamiento.

10


interculturalidad, de las escuelas cárceles y de las aulas hospitalarias, entre

otras.

Art. 34: ”…en el caso de la educación especial, corresponderá al MINEDUC, previa

aprobación del Consejo Nacional de Educación, definir criterios y orientaciones

para diagnosticar a estudiantes que presenten NEE y definir criterios y

orientaciones de adecuación curricular para los estudiantes que lo

requieran”.

LEY 20.422/2010, ESTABLECE NORMAS SOBRE IGUALDAD DE

OPORTUNIDADES E INCLUSIÓN SOCIAL DE LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD.

Art. 3 - señala, entre otros, el Principio de Accesibilidad y el de Diseño Universal.

En educación significa: Acceso al currículo para todos los estudiantes y aplicación

de la estrategia de diseño universal de aprendizaje entre otras que faciliten el

acceso al currículo de los estudiantes con discapacidad.

Art. 34 - Los establecimientos de enseñanza parvularia, básica y media

contemplarán planes para alumnos con NEE.

Art. 36 - Los establecimientos de enseñanza regular deberán incorporar las

innovaciones y adecuaciones curriculares……para permitir y facilitar a las Pc/D el

acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles los recursos adicionales

que requieren para asegurar su permanencia y progreso en el sistema

educacional. El Ministerio de Educación deberá hacer las adecuaciones

necesarias para que los alumnos y alumnas con NEE puedan participar de las

mediciones de la calidad de la educación.15

2.3. Otros marcos legales relacionados con el proceso de la Reforma Educacional:

Para el proceso de la implementación del Decreto 83 en el sistema educativo, se debe

destacar también el marco legal instituido en el contexto de la puesta en marcha de la

Reforma Educacional que proporciona mayor sustento a su aplicación:

LEY N°20.845 DE INCLUSIÓN ESCOLAR:

15 En la actualidad existe SIMCE adaptado para discapacidad sensorial - visual y auditiva- de 1° a 6° básico,

y 2016 “marcha blanca” de SIMCE general con resguardos de accesibilidad. Se está trabajando además en

un Plan de nuevas evaluaciones (formativa e intermedia) que proporcionen recursos a los docentes y les

entreguen retroalimentación respecto de los procesos individuales de sus alumnos, para apoyar sus

aprendizajes.

11


Ley Promulgada en 2015 en el contexto de la Reforma Educacional, entró en

vigencia el 07 marzo 2016. Define la Inclusión y elimina barreras estructurales para

avanzar hacia una educación para todos y todas, con igualdad de oportunidades.

LEY N° 20. 835/15, crea la Subsecretaría y la Intendencia de Educación Parvularia

Ley que es parte de la Reforma Educacional, instituye esta subsecretaría como

órgano de colaboración directa del Ministro de Educación en la promoción,

desarrollo, organización general y coordinación de la educación parvularia de

calidad para la formación integral de niños y niñas, desde su nacimiento hasta su

ingreso a la educación básica. Asimismo deberá coordinar los servicios públicos

que impartan dicho nivel educativo, así como promover y fomentar en los distintos

sectores de la sociedad, en especial en el ámbito de las familias y la comunidad, el

inicio temprano del proceso de aprendizaje y desarrollo pleno de niños y niñas, a

través de la incorporación a la educación parvularia.

PLAN DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 2016-2018

En el marco de la Ley 20.529, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad16 tiene

como propósito asegurar el acceso a una educación de calidad con equidad para

todos los estudiantes del país, mediante la evaluación, fiscalización, orientación y

apoyo constante a los establecimientos. Con este sistema se busca fortalecer la

mejora educativa en las escuelas, concibiendo la calidad de manera integral.

El Plan 2016-2018 impulsa un sistema distinto de gestión con foco en los

establecimientos y en la calidad de los procesos pedagógicos y educativos que allí

se desarrollan. Su objetivo principal es asegurar y potenciar las capacidades del

sistema escolar para mejorar la calidad de la educación, y los aprendizajes

integrales de todos los estudiantes del país, desarrollando una visión compartida

en torno a la calidad de la educación y en cómo ésta se logra, y la coordinación

tanto a nivel territorial como a nivel nacional de las instituciones que conforman el

Sistema de Aseguramiento de la Calidad.

3.- DECRETO 83/2015.

3.1. A qué necesidades del sistema escolar responde el decreto 83

Asegurar el derecho a la educación como establece la Reforma y la Ley de Inclusión

exige al sistema escolar desarrollar capacidades para responder con calidad a los

requerimientos de todos sus estudiantes, a la vez que generar las condiciones no

16 El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación está conformado por: el Ministerio de Educación, la

Superintendencia de Educación, la Agencia de Calidad de la Educación y el Consejo Nacional de Educación.

12


solo para su acceso y permanencia en el sistema educativo, sino, sobretodo, para

que puedan participar y progresar en sus aprendizajes y desarrollo integral.

Uno de los dispositivos centrales mediante el cual se pone en marcha la inclusión en

el sistema educativo, es el currículo nacional, el que debe ser suficientemente flexible

para responder a las diferentes características de los estudiantes. Sin embargo, pese

a que el currículo nacional ofrece espacios para la flexibilización, estos son

insuficientes y no resulta accesible para la diversidad de estudiantes en el sistema

escolar chileno, por lo que se requiere una normativa en el sistema educativo que

señale criterios y orientaciones que permitan su flexibilización y promuevan la

diversificación de la enseñanza para distintos estilos de aprendizaje y para aquellos

estudiantes que enfrentan mayores barreras –personales y/o contextuales- y se

encuentran en mayor riesgo de exclusión y marginación del sistema escolar.

3.2. Aspectos generales del articulado del decreto 83.

El decreto 83, permite diversificar la enseñanza y el aprendizaje para hacer más

accesible a todas y todos los estudiantes de educación parvularia y básica, el

currículo nacional, que incluye los aprendizajes que como país consideramos

importantes que las nuevas generaciones incorporen en su bagaje cultural, para su

desarrollo personal y para participar en comunidad (Artículo 1).

El decreto 83, puede ser aplicado en cualquier tipo de establecimiento educacional

que aplique el currículo o bases curriculares de la educación parvularia o básica, o

sea: escuelas de párvulos, establecimientos de educación regular o común (con o sin

PIE), escuelas especiales, escuelas o aulas hospitalarias, escuelas de educación de

adultos (Artículo 2 y 3).

El decreto 83, basado en el diseño universal de aprendizaje, promueve un cambio

de enfoque en la enseñanza en la medida que propone diversificar la respuesta

educativa para atender a las necesidades en el aprendizaje de todo el estudiantado y

especialmente las de aquellos estudiantes que enfrentan barreras –personales o de

su contexto- para su aprendizaje y participación escolar, incluyendo a los estudiantes

con necesidades de apoyo más complejas (Documento técnico Dcto.83).

El decreto 83, demanda y favorece que los procesos de enseñanza y de evaluación

sean consistentes y coherentes entre si, esto es, que la evaluación al estudiante

considere las estrategias de aprendizaje y enseñanza aplicadas para él o ella y las

adecuaciones curriculares realizadas (Artículo 4).

El decreto 83, posibilita la normalización del registro y certificación de los

aprendizajes de todos/as los estudiantes, independientemente del establecimiento

13


educacional en que hayan realizado su trayectoria educativa. (Calificación y

promoción) (Artículo 4).

El decreto 83, una vez que entre en vigencia, deroga los decretos por déficit

N°89/90; 637/94; 86/90; 87/90, excepto en el ciclo o nivel de formación laboral que

continúan vigentes hasta la aprobación de los criterios y orientaciones de adecuación

curricular para educación media.

El decreto 83, es de implementación gradual. Pese a ello, los establecimientos

educacionales que deseen aplicar esta normativa podrán hacerlo a partir de su

publicación.

En suma, el decreto 83 que aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular

para educación parvularia y educación básica, a través de su articulado posibilita:

Facilitar el acceso de los estudiantes a los cursos establecidos en el Plan de

estudio de la educación regular.

Asegurar la participación, permanencia y progreso de todos en el sistema escolar,

promoviendo el desarrollo de capacidades con respeto a las diferencias

individuales.

Resguardar la permanencia y tránsito de los estudiantes en los distintos niveles

educativos con equivalentes oportunidades de aprendizaje.

Priorizar por los aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles para el

desarrollo personal y social de los estudiantes, y cuya ausencia podría

comprometer su proyecto de vida; su participación e inclusión social.

Enfatizar la colaboración y participación: El proceso de definición e

implementación de un plan de adecuaciones curriculares individuales para un

estudiante debe ser elaborado en forma participativa (docentes, especialistas y

técnicos, la familia/ o personas que lo apoyan, el propio estudiante), y ejecutado

en forma colaborativa.

Clarificar que las adecuaciones curriculares se implementan solamente cuando la

planificación diversificada correspondiente al aula común no ha logrado dar

respuesta a las necesidades educativas del estudiante.

Responder a las necesidades de apoyo detectadas en el proceso de evaluación

inicial de aprendizaje y en la evaluación diagnóstica integral (según Decreto Nº

170/2009) de modo que éstas sean pertinentes y relevantes al contexto del

estudiante y su familia.

14


3.3. Consideraciones para su implementación en el sistema educativo.

El decreto 83, para su aplicación, debe tener como referente el currículum nacional,

esto es, los Objetivos Generales descritos en la Ley General de Educación, en su

artículo 28 para los niños y niñas de Educación Parvularia, y en su artículo 29 para

los niños y niñas de Educación General Básica, incluida la modalidad de adultos, y

los conocimientos, habilidades y actitudes estipulados en las Bases Curriculares

correspondientes17.

Su implementación en la escuela se ensambla y sustenta en los enunciados del

Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la comunidad educativa respecto del

reconocimiento y valoración de la diversidad, de la visión de inclusión, de la cultura

de participación y colaboración; asimismo, forma parte de las acciones del Plan de

Mejoramiento Educativo18 del establecimiento educacional, que debe estar alineado a

su vez con los estándares indicativos de desempeño establecidos por el Ministerio de

Educación.

Su implementación requiere que el sistema educacional y los establecimientos

educacionales, desarrollen estrategias de trabajo colaborativo, y avancen hacia

comunidades de aprendizaje, para generar paulatinamente condiciones que acojan y

respondan a la diversidad de sus estudiantes y a las políticas que plantea la Reforma

educacional para avanzar hacia una educación de calidad, integral e inclusiva para

todos/as19.

Las acciones relacionadas con la implementación del decreto 83 en los

establecimientos educacionales deben ser incorporadas en su PEI y PME,

considerando aspectos tales como: capacitación docente, acciones en red,

seguimiento, observación de clases e intercambio de prácticas dentro de la

comunidad escolar y con otros establecimientos educacionales, entre otras acciones.

La implementación del decreto 83 en el establecimiento educacional debe ser

informada a la comunidad educativa, al Consejo Escolar, y a otras instancias de

participación de la comunidad escolar, teniendo siempre presente la importancia de

la colaboración de todos los agentes educativos en el proceso.

En el caso de las instituciones dependientes de la Subsecretaria de Educación

Parvularia, será dicho organismo quien impartirá las orientaciones respectivas y

17 Decreto 83/2015 18 Idem 2. Ver: MINEDUC (2016). Plan de Mejoramiento Educativo en el marco de la Reforma Educacional: Más oportunidades para todas y todos los estudiantes. 19 El Ministerio, desde esta perspectiva, ha promovido la instalación de diversas herramientas para fortalecer la autonomía de las escuelas y el desarrollo profesional de los distintos actores del sistema escolar, tales como son: El Marco de la Buena Dirección; Marco de la Buena Enseñanza.

15


apoyos necesarios para su implementación. Los cursos NT1 y NT2 tendrán también

orientaciones emanadas de la Subsecretaria, en articulación con educación especial

de la División de Educación General. Se debe tener en cuenta, sin embargo, que

muchas de estas orientaciones, en términos de enfoque y sentidos referidos a la

calidad de la educación integral e inclusiva y a los aspectos legales y normativos que

la sustentan, serán útiles para cualquier institución educativa.

En el capítulo siguiente se profundiza en aspectos de la gestión curricular para

diversificar la enseñanza para todos y todas los estudiantes.

16


CAPÍTULO II: DIVERSIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EL MARCO DE LA REFORMA Y DEL DECRETO 83/2015

1. ¿CÓMO HACER QUE LA ENSEÑANZA RESPONDA MEJOR A LAS CARACTERÍSTICAS DE CADA ESTUDIANTE EN LA ESCUELA Y DENTRO DEL AULA REGULAR Y ESPECIAL?

1.1 DIMENSIÓN GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL PME20 1.2 GESTIÓN CURRICULAR Y RESPUESTA A LA DIVERSIDAD

2. EDUCACIÓN DE CALIDAD Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS DIVERSIFICADAS.

2.1 PRÁCTICAS EDUCATIVAS DIVERSIFICADAS. 2.2 ESTRATEGIAS DIVERSIFICADAS:

2.3 PLANIFICACIÓN DIVERSIFICADA BAJO EL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE (DUA)

20 ORIENTACIONES Técnicas para sostenedores y directivos escolares PME MINEDUC 2015 (ver link)

17


CAPÍTULO II: DIVERSIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EL MARCO DE

LA REFORMA Y DEL DECRETO 83/2015

En las comunidades educativas se tiene conocimiento que los estudiantes aprenden de

múltiples maneras, tienen capacidades distintas, variedad de historias de vida y que sus

familias representan también una pluralidad cultural y social que se retroalimenta entre si

y que a la vez es influida por la cultura escolar; hoy día se sabe también que es tarea de

la escuela reconocer esta diversidad, valorarla e incentivarla y dar apoyo al desarrollo de

sus distintos talentos, a la vez que generar situaciones de intercambio de experiencias, de

tradiciones y de habilidades entre los estudiantes y sus familias.

En ese sentido, se pueden reconocer dos propósitos en el currículum, por un lado, ser el

medio o contexto cultural en que se producen estos encuentros y desafíos entre los

distintos actores de la comunidad educativa; y, por otro, constituirse en un fin en sí mismo,

a través de los objetivos de aprendizaje que se establecen para cada nivel y asignatura.

Las Bases curriculares o marco curricular nacional, en los distintos niveles educativos,

contiene los objetivos de aprendizaje y de desarrollo que como sociedad se consideran

importantes para las nuevas generaciones, y a los que todos los estudiantes debieran

poder acceder en la mayor medida posible, de modo de adquirir las habilidades, destrezas

y contenidos culturales que les permita participar en la sociedad a la que pertenecen; en

este sentido, se puede afirmar que el currículo además, es un dispositivo central para

poner en marcha la inclusión en el sistema educativo, lo que le demanda ser lo

suficientemente flexible para responder a las diferentes características y necesidades de

los estudiantes y a la comunidad educativa incluyendo a todo el estudiantado en las

experiencias educativas comunes.

No obstante, el currículo nacional, pese a ofrecer espacios de flexibilización, no resulta

accesible21 para todos y todas las estudiantes en el sistema escolar chileno, por lo que se

hace necesaria una normativa que señale criterios y orientaciones que permitan una

mayor flexibilización y una diversificación de la respuesta educativa para el desarrollo de

trayectorias educativas más flexibles, particularmente para aquellos estudiantes, que (de

no hacerlo) se encuentran en mayor riesgo de exclusión y de marginación del sistema

escolar, por ejemplo: estudiantes en situación de enfermedad, con dificultades de

aprendizaje transitorias, socioculturales, con discapacidad, migrantes, pertenecientes a

los pueblos originarios, entre muchos otros).

El decreto 83, responde a esta necesidad proporcionando a los establecimientos

educacionales orientaciones y criterios para la flexibilización curricular y la diversificación

de la respuesta educativa que considere a priori a todos los estudiantes y les ofrezca, en

21 Cuando los currículos son diseñados para atender la media imaginaria no se tiene en cuenta la variabilidad real entre

los estudiantes. Estos currículos fracasan en el intento de proporcionar a todos los estudiantes unas oportunidades justas

y equitativas para aprender, ya que excluyen a aquellos con distintas capacidades, conocimientos previos y motivaciones,

que no se corresponden con el criterio ilusorio de “promedio”. CAST (2011), Pautas sobre el Diseño Universal para el

Aprendizaje (DUA); Traducción al español, Versión 2.0

18


el marco de las bases curriculares, distintas propuestas y alternativas curriculares,

situaciones de aprendizaje, materiales educativos y procedimientos de evaluación; así

como distintas vías o caminos para asegurar a todos y todas alcanzar, en la medida de

sus posibilidades, los objetivos esenciales y básicos de aprendizaje establecidos en el

currículo escolar.

En el caso de los estudiantes con discapacidad, por ejemplo, este decreto permite

enriquecer su enseñanza para que –con las adecuaciones curriculares que requieran-

puedan participar en los objetivos de aprendizaje, favoreciendo así mejores alternativas

para la continuidad de sus trayectorias educativas, que hasta ahora, se han realizado a

través de planes y programas paralelos al currículo nacional, establecidos en los decretos

que aprueban planes y programas de estudio por déficit (o discapacidad), que en la

actualidad dificultan el traspaso de estos estudiantes de la escuela especial a la

educación regular, la posibilidad de salidas y certificación en diferentes momentos de su

trayectoria educativa, así como la continuidad de sus estudios, entre otros.

En el marco del concepto de inclusión que promueve la reforma, cuyo foco está puesto en

una escuela cuya principal tarea es el diseño de procesos que garanticen la participación

y aprendizaje de todo el alumnado, se debe enfatizar, sin embargo, la importancia y el

carácter universal del decreto 83, cuyas orientaciones y criterios son para todos los

estudiantes de educación parvularia o educación básica que lo requieran, y no solo para

los que presentan necesidades educativas especiales, en el entendido de que

independientemente del tipo de escuela, nivel o modalidad educativa de que se trate,

cualquier estudiante dentro del aula, en virtud de su estilo de aprendizaje, sus

características individuales o las de su contexto, podría encontrar en algún momento de

su trayectoria escolar, barreras para aprender, desarrollarse o participar en la cultura, en

el currículo y en la vida de la escuela, y precisar apoyos, más o menos especializados o

personalizados.

2. ¿CÓMO HACER QUE LA ENSEÑANZA RESPONDA MEJOR A LAS

CARACTERÍSTICAS DE CADA ESTUDIANTE EN LA ESCUELA Y DENTRO DEL

AULA REGULAR Y ESPECIAL?

1.1 DIMENSIÓN GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL PME22

En el contexto de la Reforma Educacional y del nuevo enfoque de mejora23 , el Ministerio

de Educación está impulsando la articulación y resignificación de dos instrumentos de

planificación con los que ya cuentan las comunidades escolares, como son el Proyecto

22 ORIENTACIONES Técnicas para sostenedores y directivos escolares PME MINEDUC 2015 (ver link) 23 El nuevo enfoque de mejoramiento que sustenta el Plan de Mejoramiento Educativo (PME), redefine y amplía el ciclo

de mejoramiento continuo de las comunidades educativas desde una lógica y estructura anual a una de cuatro años.

19


Educativo Institucional (PEI)24 y el Plan de Mejoramiento Educativo (PME)25, con el

objetivo de que la Visión, Misión y sellos26 característicos de cada institución sean el

punto de partida para construir de manera participativa y contextualizada en los

establecimientos educacionales, planes de mejora y metas a mediano y corto plazo, a

través del desarrollo de procesos sistemáticos y planificados de cambio educativo que

pongan foco en el mejoramiento de los aprendizajes.

El Plan de Mejoramiento Educativo (PME) trabaja áreas o dimensiones claves de la

gestión institucional y pedagógica, que alineadas con los Estándares Indicativos de

Desempeño27, aseguran las condiciones necesarias para producir el proceso de

enseñanza aprendizaje. Dentro de este contexto, el ciclo de mejoramiento continuo se

concibe como el proceso mediante el cual cada comunidad educativa analiza su realidad,

problemáticas, aspiraciones y desafíos en los ámbitos institucionales y pedagógicos,

planifica y proyecta objetivos y metas a cuatro años e implementa objetivos y acciones

anuales que permitan avanzar en el desarrollo de sus procesos y prácticas institucionales

y pedagógicas, con miras a alcanzar lo declarado en su Proyecto Educativo Institucional

(PEI)28. A través de sus áreas de proceso, las cuales comprenden a su vez

subdimensiones, el PME aborda en el establecimiento educacional el desarrollo de la

gestión institucional

24 Si la comunidad educativa no ha llevado a cabo este proceso de reflexión, se le invita a revisar en:

www.convivenciaescolar.cl., las orientaciones y el material metodológico preparado por el Ministerio de Educación que le

permitirán reflexionar colectivamente sobre los sentidos de su Proyecto Educativo Institucional.

25 Con excepción de algunas escuelas especiales que voluntariamente ya están elaborando sus PME, las escuelas

especiales en general, recién se están incorporando a estos procesos de mejora. Ver SI TENEMOS n° DE ESCUELAS:

26 Sellos educativos, definidos como los elementos que caracterizan, sintetizan y reflejan la propuesta formativa y

educativa que una comunidad quiere desarrollar, que le otorgan identidad a la escuela, la hacen singular y la diferencian

de otros Proyectos educativos” . Mineduc (2015), PME en el marco de la reforma educacional… Pág 22.

27 Los Estándares Indicativos de Desempeño son referentes que orientan la Evaluación Indicativa de Desempeño a cargo

de la Agencia de Calidad y que, a la vez, entregan orientaciones a los establecimientos y sus sostenedores para mejorar los

procesos de gestión institucional. Abordan cuatro dimensiones de la gestión escolar: Liderazgo, Gestión pedagógica,

Formación y Convivencia. Esta evaluación basada en estos estándares, ha sido concebida como un medio de apoyo para

los establecimientos educacionales, y tiene como objetivos: Fortalecer las capacidades institucionales y de autoevaluación

de los establecimientos; Proveer de orientaciones para la elaboración de los planes de mejoramiento; y Promover la

mejora continua de la calidad de la educación ofrecida. Ver anexo.

28 Plan de Mejoramiento Educativo en el marco de la Reforma Educacional: Más oportunidades para todas y todos los estudiantes Marzo MINEDUC 2016

http://www.convivenciaescolar.cl/

20


Conceptos implicados:

Áreas de Proceso de la Gestión Institucional en el marco del PME:

⁻ Gestión Pedagógica: su eje central es el logro de los aprendizajes y el desarrollo integral de las y los estudiantes en el establecimiento educacional, considera además políticas, procedimientos y prácticas de organización, preparación, implementación y evaluación del proceso educativo.

⁻ Gestión del Liderazgo: se refiere al quehacer y compromiso de quienes lideran

los procesos de gestión institucional y técnico-pedagógica del establecimiento (sostenedores, directores, equipos de gestión). Incluye las funciones de diseño, articulación, conducción y planificación institucional a cargo del sostenedor y el equipo directivo.

⁻ Gestión de la Convivencia Escolar: Se vincula con el desarrollo de habilidades

sociales, interpersonales, para la resolución de conflictos, etc., se apoya en la implementación de acciones formativas transversales así como de acciones específicas por asignatura. Contiene las políticas, procedimientos y prácticas dirigidas a favorecer el desarrollo personal y social de los estudiantes, incluyendo su bienestar físico, psicológico y emocional, de acuerdo al Proyecto Educativo de cada institución y al currículum vigente. Actualmente existe una política de Convivencia que incorpora en el PME un Plan de Convivencia29.

⁻ Gestión de Recursos: alude al aseguramiento de condiciones para que los

procesos de mejoramiento ocurran. Comprende tanto la adquisición de recursos materiales, como los perfeccionamientos que requieran docentes, profesionales y técnicos del establecimiento para atender los procesos formativos de sus estudiantes. La dimensión implica las políticas, procedimientos y prácticas dirigidas a contar con las condiciones adecuadas para el desarrollo de los procesos educativos.30

29 Ver: Política de Convivencia Escolar (Mineduc, 2015); y Orientaciones para la revisión de los Reglamentos de:

Convivencia Escolar, (Mineduc, 2016). 30 MINEDUC (2016). Plan de Mejoramiento Educativo en el marco de la Reforma Educacional: Más

oportunidades para todas y todos los estudiantes. Material elaborado por profesionales de la Coordinación

Apoyo a la Mejora Educativa, Enero 2016. http://www.comunidadescolar.cl/documentacion/2016/Plan%20de%20Mejoramiento%20Educativo%20en%2

0el%20marco%20de%20la%20reforma%20escolar%20-

%20mas%20oportunidades%20para%20todas%20y%20todos%20los%20estudiantes.pdf

21


Práctica:

En el marco del decreto 83 y para los fines de las presentes Orientaciones, se aludirá

principalmente a la Dimensión Gestión Pedagógica, y a sus subdimensiones: Gestión

curricular; Enseñanza y aprendizaje en el aula; y, Apoyo al desarrollo de los estudiantes,

sin descartar con ello las otras áreas o dimensiones ni su importancia e interdependencia

de funcionamiento entre sí.

A continuación, se exponen algunos ejemplos de prácticas relacionadas con la

gestión inclusiva del currículo en el marco del PME:

Áreas de Proceso

de la Gestión

Institucional

Subdimensión

Ejemplos de Prácticas Inclusivas

Gestión

Pedagógica

Gestión del

currículum

El equipo técnico pedagógico organiza la carga horaria

de cada curso, asignando las horas de libre disposición

en función de las metas formativas y de aprendizaje del

establecimiento y las necesidades e intereses de los

estudiantes, detectadas en el proceso de evaluación

inicial.

22


El equipo técnico-pedagógico propone y acuerda

lineamientos metodológicos generales, estrategias

didácticas que ofrezcan oportunidades de participación

a todos y todas (como método de enseñanza y

evaluación, políticas de tareas, materiales flexibles,

adaptados, entre otros) y formas de uso de recursos

educativos para potenciar el aprendizaje en todos los

estudiantes, incluidos aquellos con discapacidad.

Enseñanza y

aprendizaje en

el aula

Los profesores aplican variadas estrategias y medios de

enseñanza, por ejemplo, que los estudiantes comparen,

clasifiquen, generen analogías y metáforas, resuman,

elaboren preguntas, expliquen, modelen conceptos,

entre otras, a través de diversas instancias y niveles

de complejidad.

Los profesores logran que todos los estudiantes

participen de manera activa en clases (que estén

atentos, pregunten, lean, discutan, ejecuten tareas,

entre otros), utilizando ajustes de accesibilidad

cuando corresponde.

Los profesores monitorean, retroalimentan, reconocen y

refuerzan el trabajo de los estudiantes constantemente y

mantienen una actitud de altas expectativas sobre las

posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos y

todas.

Apoyo al

desarrollo de los

estudiantes

El establecimiento implementa estrategias para

potenciar el desarrollo de los estudiantes, considerando

aquellos con habilidades distintas, destacadas e

intereses diversos, de modo que cuenten con

oportunidades para desarrollarlos. Se incorporarán

los aportes de la reunión anterior, de la mesa.

Se puede apreciar que los instrumentos de planificación (PEI y PME) ofrecen a los

docentes y equipos directivos y técnicos de los establecimientos educacionales un

espacio de gestión del currículum, posibilitando considerar en el diseño de los procesos

de enseñanza y aprendizaje, el currículum nacional en directa relación con las

necesidades de apoyo de los estudiantes y del contexto local.

Este proceso permite no solo que en el diseño de las experiencias de enseñanza, se

vayan originando procesos de apropiación curricular, basados en un análisis profundo del

currículo y la valoración de los contextos locales de cada establecimiento, sino que, a la

23


vez, generar elementos de diagnóstico y proyecciones sobre la planificación de acciones

futuras y evaluaciones sobre acciones desarrolladas con anterioridad. (Mineduc, 2015).

1.2 GESTIÓN CURRICULAR Y RESPUESTA A LA DIVERSIDAD

En el ámbito de la gestión curricular, la respuesta a la diversidad se materializa en un

continuo de ajustes que deben realizar las instituciones educativas, a partir del currículo

prescrito a nivel nacional, para dar a la enseñanza y al aprendizaje relevancia y

pertinencia31 considerando las distintas necesidades y circunstancias de los y las

estudiantes que se educan en diferentes contextos territoriales, comunitarios y socio

culturales del país.

En este sentido, se requiere que las comunidades educativas reflexionen y reconozcan en

la planificación diversificada y su implementación, un factor relevante de una enseñanza

centrada en dar respuesta educativa a la diversidad y de implementar apoyos

significativos para algunos estudiantes.

Como ya se señaló en el capítulo I, la Ley de Inclusión 20.845/15 establece en el sistema

educativo la eliminación de toda discriminación arbitraria que atente contra el

reconocimiento de la dignidad de cada persona y/o que la excluyan de los procesos de

aprendizaje y participación en la vida escolar, promoviendo que los establecimientos

educacionales se conviertan en un lugar de encuentro entre estudiantes diferentes.

A través de éste, y otros cambios estructurales que promueve la Reforma educacional, se

pretende aportar a la construcción de un sistema educativo basado en principios como la

colaboración y la inclusión.

Conceptos implicados

Una escuela es inclusiva cuando es capaz de acoger a cualquier estudiante, independientemente de sus características y las de su contexto; cuando valora las diferencias entre ellos más que percibirlas como un problema, y moviliza todos sus recursos para asegurar que las necesidades -de aprendizaje y desarrollo- de todos ellos, sin excepción, puedan ser efectivamente satisfechas.

31 Relevante, en el sentido de que promueva el aprendizaje de las competencias necesarias para responder a las demandas

de la sociedad actual y participar activamente en ella. Pertinente, en tanto se adapta a las necesidades y características de

los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. (UNESCO, 2004)

24


Asimismo, como señala Parrilla32:

“la inclusión supone para los alumnos y el aula la creación de contextos y procesos de aprendizaje comunes (no solo físicamente), guiados por un único currículo, común también a todos los alumnos, que se diversifica en su desarrollo práctico. A su vez, Sapon Shevin (1999) ha señalado que se reconoce el derecho a ser diferente cuando se prevén estrategias que se adaptan a la diversidad natural desde el marco común de referencia. No cuando se aísla y separa como reconocimiento de la diferencia”.

El siguiente esquema resume lo señalado:

Asimismo, progresar hacia una escuela inclusiva que responda mejor a las características y necesidades de aprendizaje de cada estudiante, supone también que las escuelas lleguen a organizar su quehacer en torno a las siguientes premisas33:

La diversidad en sus distintas dimensiones es un valor y todos los/as estudiantes tienen derecho a que se reconozcan las necesidades educativas que se derivan de ella y que se movilicen las acciones escolares que satisfacen tales necesidades.

Cualquier estudiante puede enfrentar barreras para aprender en algún momento de su trayectoria escolar. Las dificultades educativas son consecuencia de la interacción entre las características del estudiante y la respuesta educativa que le ofrece la escuela.

32 Parrilla, Ángeles ( ) 33 Ainscow, 2001

25


Para mejorar la educación escolar de los/as estudiantes con mayores desventajas socioculturales, y en riesgo de deserción escolar, hay que maximizar las condiciones favorecedoras, y reducir las barreras, para su aprendizaje y participación.

Los sistemas de ayuda y apoyo deben estar disponibles para todos los/as estudiantes que lo precisen.

Todos los profesores deben asumir la responsabilidad del progreso de todos los/as estudiantes, sin exclusiones. Deben organizarse sistemas de apoyo al profesorado para que éste pueda asumir sus responsabilidades con todos los/as estudiantes.

Prácticas: La puesta en práctica de esta conceptualización en las escuelas implicará, en primer lugar, la revisión –o elaboración- de su Proyecto Educativo Institucional (PEI) y de su PME. Algunas preguntas que podrían ser necesarias que la comunidad educativa se responda:

¿Cuáles son los sellos que nos caracterizan como escuela y como comunidad educativa?

¿Cuál es la postura de nuestro PEI frente a la inclusión y la diversidad? ¿qué conflictos nos plantea?

¿Qué opinan los distintos actores de la comunidad educativa respecto de las premisas planteadas?

En nuestro PME ¿existen medidas suficientes para acoger a cualquier estudiante, independientemente de sus características y las de su contexto?

¿Qué faltaría incorporar en las distintas dimensiones de gestión del PME?;

¿En qué dimensiones de nuestra gestión presentamos más fortalezas o debilidades?

La red de apoyo a los estudiantes que tiene organizada la escuela ¿es suficiente?

¿Existen Metas en el PME que le permita a la comunidad escolar avanzar en este aspecto?

26


2. EDUCACIÓN DE CALIDAD Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS DIVERSIFICADAS.

Tanto en la Ley General de Educación como en la Ley SAC, hay una noción amplia de

la calidad educativa,34 con un énfasis en la formación integral, es decir, relevando

todas las áreas del currículum nacional así como el diseño y desarrollo de procesos

esenciales para que esta noción amplia de calidad se concretice. Es así como el Plan

Nacional de Evaluación busca generar información que evidencie distintas

dimensiones de una educación integral de calidad, las que incluyen, por un lado, la

consideración de las diversas capacidades y talentos de los estudiantes y, por otro, las

bases curriculares que con sus diferentes asignaturas y objetivos tridimensionales

(actitudes, conocimientos y habilidades) constituyen la tarea y desafío permanente de

la escuela y de los docentes.


El Ministerio de Educación y la reforma educacional responden a una concepción

de educación como un derecho que el Estado debe garantizar (...). Teniendo como

principios centrales la inclusión, la calidad y la equidad, el derecho a la educación

concibe a las escuelas como espacios inclusivos que valoran y gestionan la

diversidad de sus estudiantes, ofreciendo a cada uno lo que necesita para lograr

aprendizajes que le permitan desarrollar sus proyectos de vida, participar activa y

críticamente como ciudadanos en la sociedad y aportar al desarrollo del país,

constituyendo de este modo las escuelas el espacio privilegiado y estratégico

donde se juega la calidad de la educación (Mineduc, 2016)35 .

De este modo, para avanzar hacia una educación de calidad integral e inclusiva se

requiere que las comunidades educativas respondan a las necesidades educativas de

todos y toda las estudiantes. Responder a esta diversidad requiere la estructuración de

situaciones de enseñanza y aprendizaje suficientemente variadas y flexibles, que

permitan al máximo número de estudiantes acceder, en el mayor grado posible, al

conjunto de capacidades que constituyen los objetivos de aprendizajes esenciales e

imprescindibles de la escolaridad.

Practica:

Los equipos directivos y técnicos de las escuelas conocen la misión y sellos de su establecimiento y comparten una visión acerca de lo que entienden por educación de calidad.

34 Plan Nacional de Evaluación MINEDUC 2016 35 Plan Nacional de Evaluación MINEDUC 2016.

27


Los equipos directivos y técnicos de las escuelas saben que los y las estudiantes36 aprenden de múltiples maneras, tienen capacidades distintas y variedad de historias de vida y que la diversidad es una realidad en sus aulas.

Los equipos directivos y técnicos de las escuelas reconocen que existen barreras en el currículo y que las respuestas educativas para ser relevantes y pertinentes a las distintas realidades de sus estudiantes y de las escuelas, no pueden ser idénticas para todos.

Los equipos directivos y técnicos de las escuelas incorporan en su PME el diseño y desarrollo de actividades y tareas escolares tan diversas como sea posible, que ofrezcan al alumnado distintos puntos de entrada y de conexión, que faciliten su participación e implicación en el aprendizaje (participación- motivación);

Los equipos directivos, técnicos y docentes planifican e implementan distintos tipos y grados de ayuda y apoyo tanto de forma directa como indirecta, que estimulen la autonomía de los estudiantes y la adopción de un rol cada vez más activo en la gestión y el control de su propio proceso de aprendizaje,

Los equipos directivos, técnicos y docentes, evalúan de una manera continua el proceso educativo, para tomar decisiones sistemáticas que favorezcan su ajuste y, cuando sea necesario, la incorporación de acciones o medidas adicionales de apoyo.

2.1 PRÁCTICAS EDUCATIVAS DIVERSIFICADAS. Conceptos implicados

Desde el enfoque del Diseño Universal de Aprendizaje, dar respuesta a la diversidad no implica una solución óptima para todos, sino proporcionar una multiplicidad de opciones en un marco general de planificación, que permita impartir una lección utilizando diferentes formas de presentar la información, y distintos métodos de práctica y evaluación. Esta forma de planificar conduce a personalizar la enseñanza, a flexibilizarla y a incluir a todos los estudiantes con independencia de las habilidades que tengan. Cuando el currículo se diseña desde el inicio para dar respuesta a las diferencias individuales se reducen en gran medida las dificultades para acceder a los aprendizajes.

Práctica: La planificación de la respuesta educativa para la diversidad de estudiantes, por parte de los equipos técnicos y docentes, requiere de varios pasos: El primero de ellos es el análisis integral del currículo, de sus sentidos, de sus instrumentos relacionados37, teniendo presente los objetivos de aprendizaje y los énfasis propios del currículo correspondiente.

36 Incluyendo a los estudiantes con discapacidad y con NEE. 37 Link a currículoenlinea.cl

28


El segundo paso, consiste en analizar los diferentes ritmos, estilos y necesidades de aprendizaje presentes en la sala de clases, así como los resultados de la evaluación diagnóstica inicial de cada estudiante, en relación con las exigencias curriculares correspondientes al curso, con el propósito de establecer el desfase curricular y proporcionar los apoyos necesarios. El tercer paso, implica seleccionar una variedad de estrategias que respondan a ese conjunto de necesidades educativas, así como de necesidades de apoyo para el aprendizaje que pudieran presentar algunos estudiantes, que maximicen las oportunidades de progreso para todos. Toda esta información se materializa en un cuarto paso que consiste en llevar a cabo una planificación diversificada, que considere el proceso de enseñanza y de evaluación de la misma. El o los modelos de planificación son una decisión de la escuela, en cuanto al tipo de planificación, tiempo, organización y articulación entre las distintas asignaturas (integración de asignaturas), etc. Sin embargo, el valor de este proceso, que realizan colaborativamente los docentes en conjunto con otros profesionales, se encuentra finalmente, en cómo se implemente durante la práctica docente diaria, y en qué medida dicha práctica cumple con alguna de las siguientes condiciones: tiene presente permanentemente a todos los estudiantes del aula, es autoevaluada, cuenta con el apoyo del equipo directivo y de sus pares, permite a los docentes la oportunidad de compartir la experiencia, considera retroalimentación de personas claves para mejorar los procesos y las decisiones pedagógicas que se toman cotidianamente, entre otras. A través del siguiente esquema se grafica este proceso.

Se trata en definitiva de promover un currículo y una pedagogía inclusiva o accesible a todos, a través de estrategias diversificadas de enseñanza, (enseñanza multinivel, DUA) y la creación de “contextos de aprendizaje enriquecedores”, considerando una diversidad de estrategias que den respuesta a los distintos niveles, ritmos y estilos de aprendizaje, a los múltiples intereses y motivaciones de los estudiantes, a la variedad de códigos de comunicación, a los diferentes valores y concepciones de las culturas de origen, y a las

29


necesidades educativas especiales que pueden requerir apoyos de carácter permanente o transitorio.

La creación de entornos y situaciones de aprendizaje accesibles a todos supone un amplio conocimiento de cada estudiante; sus fortalezas y dificultades, los factores que facilitan su aprendizaje, sus preferencias y estilos de aprendizaje y sus necesidades educativas más específicas o especiales, en algunos casos. Esto implica una intensa interacción y comunicación con ellos, una observación constante de sus procesos de aprendizaje, y una revisión de la respuesta educativa que se les ofrece para identificar en qué medida se ajusta a sus necesidades y características y qué ayudas y apoyos requieren para tener éxito en su aprendizaje y participar en las actividades educativas (Blanco, 1999)38.

2.2 Estrategias diversificadas:

Conceptos implicados:

El principio de Accesibilidad Universal39 parte de la premisa de que “la diversidad es la

norma y pretende corregir la principal barrera para aprender y participar que enfrentan

muchos estudiantes, como son los planes de estudio diseñados e implementados de

manera uniforme, sin considerar las diferencias” (CAST, 2008). El propósito de la

planificación bajo este modelo, se orienta precisamente a la eliminación de barreras

que experimentan muchos estudiantes, a consecuencia de las formas homogéneas y

estandarizadas de enseñar y organizar el trabajo de aula, enfatizando a su vez en los

apoyos que pueda requerir cualquier estudiante, en forma permanente o temporal,

para avanzar en su aprendizaje y favorecer su participación,

Desde un enfoque inclusivo, los recursos de apoyo al aprendizaje son todas aquellas

estrategias, materiales, profesionales especializados, u otros, que aumentan la capacidad

de la escuela para responder a la diversidad de todos los estudiantes. En esta perspectiva,

el objetivo de los apoyos, en cualquiera de sus formas, es conseguir el máximo desarrollo y

aprendizaje de cada estudiante, con sus características y necesidades, en referencia a los

objetivos de aprendizaje de su nivel educativo y etario.

38 Blanco Rosa, 1999 - 39 Accesibilidad universal: la condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como

los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las

personas en condiciones de seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural posible. Presupone la estrategia

de «diseño para todos» y se entiende sin perjuicio de los ajustes razonables que deban adoptarse.

30



El proceso de planificación, entendido como un proceso sistémico y flexible en que se

organizan y anticipan los procesos de enseñanza aprendizaje, con el propósito de

orientar la práctica pedagógica en función de apoyar a los y las estudiantes a avanzar

hacia el logro de los aprendizajes esperados u objetivos de aprendizaje, propuestos en

el currículum nacional, representa una herramienta profesional clave para los equipos

docentes al servicio de los aprendizajes de los estudiantes (Mineduc, 2016)40, y se

convierte en crucial, cuando se pretende que dicha planificación se diseñe bajo un

enfoque inclusivo, que supone equilibrar las experiencias de aprendizaje para dar

respuesta a las necesidades comunes del grupo, a la vez que, a las necesidades y

características específicas de los estudiantes.

A través de este proceso de planificación, “la labor docente se vincula al análisis profundo

de los aprendizajes del currículum nacional, basado en las características de los

estudiantes, para la elaboración de una propuesta didáctica fundamentada y pertinente que

organice el proceso de enseñanza aprendizaje que el profesor liderará y pondrá en acción

(Mineduc, 2016).

En este sentido, la planificación debe ser entendida como un proceso de toma de

decisiones colaborativa, en torno a un conjunto de preguntas41 a las cuales se debe dar

respuestas intentando visualizar cómo se conectan los cuatro componentes del diseño

curricular (Onrubia, J. 2007).

¿Qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo enseñar? y ¿qué, cuándo y cómo

evaluar? son preguntas que los docentes se realizan contantemente y las responden en el

proceso de planificación y en sus prácticas de aulas. Para responderlas, con enfoque

inclusivo, contarán con estas orientaciones, con la colaboración de otros profesionales, de

los propios estudiantes y sus familias, además del equipo directivo de la escuela.

Cuando la escuela responde a estas cuatro preguntas, está situada en su realidad, en la

información profunda que tiene de su comunidad inmediata y de las competencias y

recursos educativos con que cuenta.

Los estudiantes que requieran apoyos especializados o de menor intensidad, aquellos que

presentan altas capacidades, dentro un aula donde se implementan prácticas

40 En este contexto (planificación con visión pedagógica) se define y orienta la planificación del trabajo de aula y la

planificación anual de las actividades de cada establecimiento educacional y concibe la gestión docente en general y la

planificación pedagógica en particular, como una realidad que se construye considerando la autonomía profesional, la

reflexión colectiva, el trabajo en equipo, el compromiso docente con el aprendizaje integral de todas y todos los

estudiantes, así como los factores situacionales y contextuales de los y las estudiantes de la escuela. MINEDUC (2016);

Orientaciones técnicas: La planificación como un proceso sistémico y flexible.

41 Qué enseñar; Cuándo enseñar; Cómo enseñar; Qué, cómo y cuándo evaluar

31


diversificadas se verán beneficiados en mayor o menor grado, para acceder y progresar en

los aprendizajes del currículo nacional correspondiente a su curso.

Práctica:

Qué

enseñar

Se refiere a la contextualización de los objetivos de aprendizaje; es decir las

habilidades, actitudes y contenidos que significa el objetivo seleccionado y la

realidad contextual de la escuela, de los estudiantes y sus familias, la

comunidad cercana, etc. La reflexión que debe guiar la toma de decisiones

sobre qué enseñar, tiene relación con el sentido que las distintas áreas y

asignaturas del currículum tienen y los desafíos de aprendizaje que implican

para los estudiantes.

- Los docentes toman en cuenta la evaluación inicial de aprendizaje que informa

sobre el “estado inicial” o el punto de partida de los estudiantes/as con

respecto a las exigencias del currículo correspondiente y lo que se espera

para el año escolar, delimitando tanto las finalidades como los contenidos.

- Los docentes aseguran la relevancia y significancia de los objetivos y

contenidos para el grupo de estudiantes y para cada uno de ellos en

particular.

- Consideran la funcionalidad de los aprendizajes: su aplicación y transferencia.

- Los docentes equilibran entre las tres dimensiones de los objetivos de

aprendizaje; habilidades, actitudes y contenidos (competencias referidas al

saber hacer, al ser y al saber).

Cuándo

enseñar

La forma de organización y secuencia del aprendizaje es clave para que las

experiencias educativas se ajusten a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje

de nuestros estudiantes. Una secuencia lineal y rígida supondrá una barrera

para un porcentaje de los estudiantes del aula y para evitarlo se recomienda al

equipo técnico y a los docentes algunas estrategias bajo los siguientes criterios:

- Organizar los aprendizajes en espiral, de modo que permita desarrollarlos a lo

largo del proceso lectivo (anual, semestral, mensual) en distintos niveles de

complejidad, amplitud y profundidad. (Secuenciación pormenorizada). Este

proceso queda plasmado en la Gestión Pedagógica y curricular del PME42 .

- Incluir momentos para establecer relación con otros contenidos dentro de la

misma asignatura, así como con otras asignaturas. (el PME como segundo

nivel de concreción del currículo, puede establecer estas relaciones,

posibilitando planificaciones integradas entre asignaturas, entre otras

acciones, etc).

- Considerar momentos de recapitulación y síntesis (Ver Marco de la Buena

Enseñanza).43

Cómo

enseñar

⁻ Los recursos didácticos y metodológicos, las formas de organizar las

actividades, el uso del tiempo y el espacio, son los aspectos donde más

habitualmente nos encontraremos con barreras de acceso a los

aprendizajes para muchos estudiantes. Si entendemos el cómo enseñar

como todo aquello que permite a los estudiantes acceder al proceso de

42 Gestión Pedagógica y curricular del PME 43 Ver: Marco de la Buena Enseñanza

32


construcción del conocimiento, los criterios que recomendamos considerar a

los equipos técnicos y docentes son:

⁻ Diversificar el tipo de actividades de modo que se ajusten a las preferencias

y estilos de aprendizaje de todos los estudiantes. Programar distintas

actividades, de diversa complejidad (concreta, simbólica y abstracta) para

trabajar un mismo objetivo, que se puedan implementar de modo simultáneo

en la clase.

⁻ Priorizar por las situaciones de aprendizaje auténticas y trabajo colaborativo

entre los/as estudiantes, aprendizajes entre pares, tutoría entre alumnos,

etc. Secuenciar las actividades en pequeños pasos, favoreciendo la

valorización de los progresos de todos.

⁻ Utilizar recursos didácticos bien diseñados y pertinentes a las necesidades

educativas y a los objetivos que se esperan lograr.

⁻ Hacer participar a los y las estudiantes en las decisiones sobre cómo

trabajar ciertos aprendizajes.

Qué, cómo

y cuándo

evaluar

- La evaluación tiene una importancia fundamental en el proceso de

diversificación de la enseñanza ya que aporta la información respecto a las

características de los estudiantes/as, sus progresos en el aprendizaje y las

ayudas y apoyos que necesitan para favorecer este progreso. La

planificación cuidadosa de la evaluación es, por lo tanto, un factor clave

para el cual recomendamos a los docentes tomar en cuenta:

- Diversificar los momentos, procedimientos e instrumentos de evaluación a

lo largo del desarrollo de la unidad didáctica u otra modalidad de

planificación que establezca la escuela.

- Utilizar instrumentos y procedimientos que nos permitan obtener información

lo más variada y completa posible sobre el proceso de aprendizaje de cada

uno de los estudiantes y sus resultados. (evaluación auténtica, entre otras).

- Utilizar los resultados de la evaluación como retroalimentación tanto para el

profesor como para los estudiantes. (Evaluar para aprender)

Prácticas:

Es recomendable que el equipo directivo y técnico y los docentes interroguen a su PME,

con algunas de las siguientes preguntas, a modo de sugerencia:

¿Cómo responde el PME de su escuela a estos cuatro puntos: Qué enseñar,

Cuándo enseñar, Cómo enseñar, Qué, cómo y cuándo evaluar?

Identifique Metas, acciones que responden a estos cuatro puntos, y que además

responden a la diversidad de estudiantes de su comunidad escolar.

¿Qué apoyos son necesarios para dar respuestas educativas en el marco del

currículum, y de los requerimientos específicos de los estudiantes en nuestra

escuela?44.

¿Qué competencias profesionales y apoyos se requerirán en esta etapa?

44 Considerando el contexto social y cultural de la comunidad

33


2.3 Planificación diversificada bajo el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

Como ya se señaló, dar respuesta a las necesidades educativas de todos y todas,

pasa fundamentalmente por diversificar la enseñanza, o sea, estructurar situaciones

de aprendizaje suficientemente variadas y flexibles, que permitan al máximo número

de estudiantes, participar en el mayor grado que se pueda, al conjunto de experiencias

que constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje de los objetivos esenciales e

imprescindibles de las Bases curriculares.

El Diseño Universal para el aprendizaje (DUA), es una estrategia de respuesta a la

diversidad cuyo fin es maximizar las oportunidades de participación y aprendizaje de

todos los estudiantes considerando la amplia gama de habilidades, estilos de

aprendizaje y preferencias. Dando por hecho la presencia inevitable en el aula común

(o en curso especial, o en una escuela especial)45 de una diversidad de estudiantes,

pone énfasis en la diversificación para que todos puedan alcanzar el éxito educativo.

El DUA, se orienta por tres principios46, importantes de considerar en la planificación de

aula, que son:

1) Proporcionar múltiples medios de Presentación y Representación;

2) Proporcionar múltiples medios de Ejecución y Expresión; y,

3) Facilitar múltiples formas de Motivación.

Con el fin de orientar respecto de la aplicación del DUA en diferentes asignaturas y niveles

educativos, a continuación se describen algunas estrategias y ejemplos para cada

principio:


PRINCIPIO I: Proporcionar múltiples medios de Presentación y Representación

Modalidades

alternativas para

favorecer la percepción

de la información

Alternativas de presentación de la información auditiva,

visual y táctil.

Modalidades que permitan al alumno/a personalizar la

percepción de la información

45 Se debe considerar la diversidad –individual, social, cultural, de estilos de aprendizaje, también presente en las

personas con discapacidad, incluso entre aquellas que comparten un mismo tipo de déficit…..

46 Para conocer con mayor detalle estos principios, ver documento técnico aprobado por el CNE que forma parte del

decreto 83/2015. Ver también: http://www.udlcenter.org

34


Modalidades

alternativas de lenguaje

y simbolización de la

información

Presentar la información a través de lenguaje y símbolos

con distintos niveles de complejidad. (Comunicación

aumentativa, alternativa tales como lengua de señas

chilena, sistema braille, leguaje corporal, etc)

Presentar los conceptos principales en forma de

representación simbólica.

Ilustrar con vínculos explícitos las relaciones estructurales.

Modalidades

alternativas para

favorecer la

comprensión

Estrategias diversas para activar conocimientos pasivos.

(contextualización)

Estrategias diversas para apoyar la memoria y la

transferencia. (tarjetas, aprender haciendo, etc.)

Estrategias diversas para para guiar el procesamiento de la

información. (mediadores, tales como preguntas, símbolos

de apoyo, etc).

Relevar los conceptos esenciales, las grandes ideas y las

relaciones. (mapas conceptuales, gráficos, etc)

Práctica:

Ciencias Naturales 2° Básico

Objetivo de Aprendizaje: Observar y comparar las características de distintos hábitat,

identificando la luminosidad, la humedad y la temperatura necesarias para la

supervivencia de los animales que habitan en ellos.

Actividad 1: Observan su entorno cercano (patio del colegio, sala de clases, jardín) o una

fotografía de un paisaje e identifican distintos hábitat (mar, lago, montaña, río, árbol,

macetero). Reparten los distintos hábitat en los grupos de trabajo donde hacen listas de

los animales y plantas, además de las condiciones del ambiente en que se encuentran

(temperatura, humedad y luminosidad) en cada uno. Presentan oralmente los contenidos

a la clase.

Modalidades alternativas

para favorecer la percepción

de la información

Se presentan diversas modalidades opcionales para la

percepción: videos, fotografías, representaciones

gráficas, descripciones escritas, orales, grabaciones con

sonidos y ruidos (del mar, animales, etc);

observación/percepción de hábitat específico: pecera,

hormiguero, macetero; recorridos por el entorno cercano

para ver y/o escuchar y/o tocar, entre otros posibles.

Modalidades alternativas de

lenguaje y simbolización de

la información

Apoyar los conceptos con simbología, (y a través de

distintos medios cuando se requiera: braille, táctil,

señas, material concreto), por ejemplo:

35



para favorecer la

comprensión

Presentación de diversos esquemas: mapas

conceptuales, tableros, tablas, gráficos, etc. para

categorizar los conceptos claves.

Matemáticas 6° Básico

Objetivo de Aprendizaje 4: Demostrar que comprenden el concepto de porcentaje de

manera concreta, pictórica y simbólica, de forma manual y/o usando software educativo.

Actividad 1: Explican el significado de porcentaje a través de la siguiente actividad: Una

biblioteca tiene 100 libros en total: Dicha cantidad está formada por libros de diferentes

colores.

Modalidades

alternativas para

favorecer la

percepción de la

información

Dar a conocer, a través de diferentes modalidades, tipos de

gráficos: torta, barra, etc., que apoyen la comprensión del

concepto

Utilizar recursos visuales, auditivos, concretos y auténticos que

permitan percibir la información: gráficos en papel, cartón,

utilizando elementos de la sala de clases (las sillas, cotonas),

dibujando la cantidad de personas que pertenecen a la familia y

expresar, con porcentaje, cuántos hombres, cuántas mujeres,

cuántos niños, etc.

Modalidades

alternativas de

lenguaje y

simbolización de la

información

Mostrar la cuadrícula de la actividad 1: Preguntar qué cantidad de

libros de la biblioteca son de geometría, si el total es cien y 21 son

gris ¿Cuál es el %?

Agruparlos en pares, uno de los estudiantes realiza el coloreado

de la cuadrícula sin que el compañero lo vea, una vez terminado le

comunica verbalmente al compañero los porcentajes de cada color

para que éste lo represente en su propia cuadrícula. Al finalizar

comparan si los resultados son iguales. Se puede comenzar

comunicando cantidades, para seguir con porcentajes y finalmente

fracciones.

Modalidades

alternativas para

favorecer la

comprensión

Activar conocimientos previos relativos al conocimiento y uso de

porcentaje en la vida diaria, a través de la realización de un listado

de actividades conocidas, donde se utilizan los porcentajes. Por

ej: Material de los Supermercados o tiendas donde se ofrecen

descuento en porcentajes (proveer de catálogos de

supermercados, farmacias, tiendas, etc.), que los estudiantes

busquen en que momentos o situaciones del mundo cotidiano se

usa el %.

36



PRINCIPIO II: Proporcionar múltiples medios de Ejecución y Expresión

Modalidades

alternativas para la

expresión y la fluidez

Modalidades alternativas de comunicación de uso natural de los

estudiantes.

Apoyar la práctica y la fluidez a través de estrategias diversas.

Modalidades

opcionales para la

acción física

Modos alternativos de respuesta física Medios alternativos de exploración. Asegurar el acceso y uso adecuado de las herramientas y tecnologías de apoyo

Múltiples opciones para apoyar las

funciones ejecutivas

Apoyo al proceso de planificación y uso de diversas estrategias de los estudiantes Apoyar a los estudiantes en la gestión de la información y los recursos

Práctica

Ciencias Naturales 6° Básico

OA 2: Representar, por medio de modelos, la transferencia de energía y materia desde los

organismos fotosintéticos a otros seres vivos por medio de cadenas y redes alimentarias en

diferentes ecosistemas.

Actividad 2: Exploran en jardines o entornos naturales la presencia de distintos tipos de

insectos y arácnidos. Dibujan en su cuaderno las relaciones de alimentación encontradas

entre los animales y las plantas.

Modalidades

alternativas

para la expresión

y la fluidez

Los estudiantes elaboran, a través de medios audiovisuales, las fuentes de

alimentación de los organismos observados. (Video, fotografía, grabación de

voz, etc.).

Responden a través de diversos medios (imágenes de revistas, textos,

fotografías, relatos, etc.) y según lo observado en la exploración.

Modalidades

opcionales para

la acción física

Los estudiantes indagan a través de internet, de textos, películas, u otros, los

diversos tipos de insectos y arácnidos que habitan algunas regiones de Chile.

Dan respuesta respecto de las fuentes de alimentación de los organismos

observados, por medio de dramatizaciones y/o a través de lenguajes

alternativos.

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Múltiples

opciones para

apoyar las

funciones

ejecutivas

El docente apoya a los estudiantes en la elaboración de planes de

observación estableciendo los elementos a observar.

El profesor propone diversas modalidades de registro de la observación; los

estudiantes eligen una modalidad y registran información de lo observado

extrayendo y compartiendo conclusiones.


PRINCIPIO III: Facilitar múltiples formas de Motivación.

Opciones para

concitar el interés

Promover la toma de decisiones y la autonomía

Alternativas para asegurar la pertinencia y autenticidad de

las actividades.

Alternativas de

apoyo al esfuerzo y

la persistencia

Variar los niveles de desafío y de apoyo.

Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de

forma autónoma lo aprendido.

Fomentar la colaboración, la interacción y la comunicación.

Modalidades

alternativas para la

autorregulación

Desarrollar la capacidad de auto-evaluación y reflexión

Retroalimentación permanente.

Clarificar los objetivos y las expectativas

Práctica

Matemáticas 6° Básico

OA 4: Demostrar que comprenden el concepto de porcentaje de manera concreta, pictórica y

simbólica, de forma manual y/o usando software educativo.

Actividad 1: Explican el significado de porcentaje a través de la siguiente actividad: Una

biblioteca tiene 100 libros, cuya cantidad está dada por diferentes colores.

Opciones para concitar

el interés

Asegurarse la comprensión del enunciado del

problema ¿Qué implica 100, respecto de ...%?

Conceptualizar de manera gráfica el todo y sus partes.

Solicitarles que en parejas decidan un tema que les

interese indagar (por ejemplo, cuántos en el curso son

hinchas de un equipo, etc.), realizar un encuesta,

ordenar la información en una cuadricula y

transformar ésta en porcentaje.

Dependiendo de los conocimientos previos, algunos

38


Alternativas de apoyo al

esfuerzo y la

persistencia

estudiantes pueden explicar la diversidad de colores

de la cuadrícula en conteo, porcentaje, decimales o

fracciones. Relevando las distintas formas de leer la

información.


para la autoregulación

Construyen, colaborativamente, una rúbrica que les

permita autoevaluar el trabajo realizado

.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales – 1° Básico

Objetivo de Aprendizaje: Nombrar y secuenciar días de la semana y meses del año,

utilizando calendarios, e identificar el año en curso.

Objetivo de Aprendizaje de Habilidad: Pensamiento Temporal y Espacial

OA 1 a - Secuenciar cronológicamente eventos de su familia.

OA 1 b - Aplicar conceptos relacionados con el tiempo (días, semanas, meses, años,

antes, después).

Opciones para concitar el

interés

Profesor/a pregunta sobre las actividades de la

semana, inquiere sobre qué día de la semana les gusta

más y porqué.

En grupo comparten su edad y el día y mes de su

cumpleaños..

Se propone que Investiguen el día de cumpleaños de la

mamá, papá o algún familiar, o en que mes es el día de

la madre, padre, navidad, etc.

Reflexionan ¿para qué sirve un calendario? y dan

ejemplos de su importancia.

Comparten distintos tipos de calendarios

Alternativas de apoyo al

esfuerzo y la persistencia

Dar la oportunidad de abordar el objetivo a través de

diversas formas de desarrollo: describir, dibujar,

construir un calendario.

Trabajo colaborativo que implique la asignación de

roles con distintos grados de complejidad: por ejemplo,

organizando grupos para el trabajo colaborativo, apoyo

entre pares, etc.

Realizan un calendario con los cumpleaños del curso.


para la autoregulación

Tarjetas de secuencia de actividades que favorezca la

anticipación. (tablero de anticipación u otros).

Ordenan las tarjetas de acuerdo a la secuencia

utilizadas para la elaboración grupal del calendario.

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Documents

PROPUESTA DE ORIENTACIONES TÉCNICAS … · niñas, y reducir su exclusión del currículum común, la cultura y la comunidad” (Ainscow y ... oportunidades de participar y progresar