PROPOSTA DE ADEQUAÇÃO DO MESTRADO EM … · Enquadramento e justificação do Curso ... Minuta da Resolução do Senado ... do curso de mestrado em vigor às orientações do Processo

UNIVERSIDADE DO MINHO

PROPOSTA DE ADEQUAÇÃO DO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO,

ÁREA DE ESPECIALIZAÇÃO EM TECNOLOGIA EDUCATIVA

A

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM EDUCAÇÃO,


DOSSIÊ INTERNO

ESCOLA PROPONENTE:

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA (IEP)

[MARÇO DE 2008]

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ÍNDICE

Dossier Interno

1. Enquadramento e justificação do Curso ………………………………………………………………..

2. Objectivos do Curso ………………………………………………………………………………………….

3. Perfil de Formação …………………………………………………………………………………………..

4. Resultados de Aprendizagem ……………………………………………………………………………..

5. Estrutura do Curso e Plano de Estudos ………………………………………………………………..

6. Recursos Humanos e Materiais ………………………………………………………………………….

7. Encargos ……………………………………………………………………………………………………….

8. Programas das Unidades Curriculares ………………………………………………………………...

Anexos

Anexo 1 – Minuta da Resolução do Senado Universitário ……………………………………………

Anexo 2 – Mapa de Afectação dos Docentes às Unidades Curriculares………………………….

Anexo 3 – Plano de Estudos de acordo com o ponto 11 do formulário da DGES ……………..

Anexo 4 – Condições de Candidatura e Critérios de Selecção ………………………………………

Parecer Interno

Departamento de Metodologias da Educação ……………………………………………………………

Deliberação do Conselho Académico ………………………………………………………………..

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1. Enquadramento e justificação do Curso

A criação do Curso de Mestrado em Educação, na área de especialização de Tecnologia Educativa, pelo

Instituto de Educação e Psicologia (IEP) da Universidade do Minho (UM), pretendeu responder a uma

acentuada procura social deste tipo de formação, num quadro de acelerada expansão do sistema

educativo, como era aquele que se verificava em finais dos anos oitenta. Tratou-se de dar resposta à

crescente necessidade de especial ização de docentes e investigadores na área cientí f ica

de Tecnologia Educativa, como era amplamente reconhecido, quer nos normativos do

ordenamento jurídico da formação inicial e contínua dos professores do Ensino Básico e

Secundário, quer nas recomendações programáticas da Comissão de Reforma do Sistema

Educativo.

A primeira edição do Curso ocorreu no ano lectivo de 1991-1992 e, desde então, realizaram-se onze

edições, tendo sido formados uma centena de Mestres, muitos dos quais contribuem

para dinamizar projectos e programas de integração das Tecnologias de Informação e

Comunicação no processo educativo, em geral, e muito em part icular nas Escolas dos

Ensino Básico e Secundário. Neste contexto, a resposta que a UM soube encontrar tornou-a

detentora de uma posição privilegiada neste campo, pelos projectos que foi desenvolvendo e pelos

recursos que foi criando, tornando-se, nesta área, uma instituição de referência em Portugal.

Neste sentido, a presente proposta de adequação justifica-se pela reconceptualização da Tecnologia

Educativa face aos desafios da Educação para a Sociedade de Informação e do Conhecimento.

Com efeito, dezassete anos após a divulgação da World Wide Web (Agosto de 1990) tomou-se

consciência de que a integração na sociedade das Tecnologias de Informação e Comunicação, com

particular incidência para as tecnologias que configuram a galáxia internet, é uma realidade que

ultrapassa a mediatização tecnológica dos processos de informação e comunicação para se afirmar nos

espaços sociais e cognitivos das redes colaborativas de aprendizagem e conhecimento. Estas tecnologias

estão no nosso mundo, condicionam várias dimensões da vida social, cultural, política e económica das

sociedades, e favorecem o surgir de novas práticas, actividades e comportamentos, bem como de novas

formas de estar, ser e compreender o mundo.

A natureza e objectivos da presente proposta de adequação inserem-se neste enquadramento, isto é,

reconhece-se que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) não são apenas meros

instrumentos que possibilitam a emissão/recepção deste ou daquele conteúdo, antes acabam por

condicionar e estruturar a ecologia cognitiva e organizacional das sociedades, estimulando

transformações nos vários níveis do sistema sociocultural (educativo, económico, político, social,

religioso, cultural, etc.).

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Esta proposta acompanha as linhas de acção em curso das iniciativas nacionais e europeias

estabelecidas no Plano de Acção e-Learning (Desenhar as Escolas do Amanhã) aprovado no Conselho

Europeu de Lisboa em 2000, reafirmadas recentemente, na sua reunião da Primavera de 2005, através

do lançamento da iniciativa “i2010 – European Information Society”, onde se definiu o conhecimento e a

inovação como grandes motores do crescimento sustentado, e se considerou essencial o

desenvolvimento da Sociedade de Informação de forma inclusiva, baseada na utilização generalizada das

TIC nos serviços públicos, nas empresas e nos agregados familiares.

Neste contexto, em Portugal, à semelhança do que acontece nos demais países europeus, são vários os

programas e as iniciativas tendentes a dinamizar a integração das TIC nos vários subsistemas da

sociedade portuguesa. Reportando-nos ao mundo da educação e formação, em finais da década de

noventa do século XX, foram lançados o “Programa Nónio – Século XXI” e o “Programa Internet na

Escola”, definindo-se, no contexto da iniciativa eEurope, um conjunto de objectivos e metas para os vários

sectores da sociedade. Na actualidade, o “Plano Tecnológico da Educação” (resolução do Conselho de

Ministros nº 137/2007, de 18 de Setembro de 2007) considera que o “desenvolvimento de

competências em TIC e a sua integração transversal nos processos nos processos de ensino e de

aprendizagem tornam-se objectivos incontornáveis dos sistemas de ensino”. Assente nos seus três eixos

de acção (Tecnologia, Conteúdos e Formação) propõe-se um conjunto de metas a atingir por Portugal até

2010, assumindo ser necessário desenvolver “novos conteúdos educativos baseados em tecnologias

multimédia (…), procurando melhorar a qualidade da educação, a motivação e o prazer de aprender e as

competências tecnológicas dos jovens, essenciais para o mercado de trabalho moderno”.

A formação em Educação, na área de Especialização de Tecnologia Educação, reveste-se, assim, de

particular importância face à crescente necessidade de os educadores e professores, bem como de

outros profissionais que actuam no sector da Educação/Formação, possuírem conhecimentos e

capacidades de intervenção para explorar, conceber e produzir documentos multimédia, e também para

gerir e acompanhar as aprendizagens na vertente online, particularmente ao nível da educação e da

formação em rede.

Esta proposta de adequação pretende constituir uma resposta aos desafios colocados

pelo “processo de Bolonha”. Entendemos que as TIC e os Sistemas de Gestão da Aprendizagem

Online podem assumir uma função estratégica para o cumprimento de alguns dos objectivos propostos,

nomeadamente a aprendizagem ao longo da vida, a promoção do Espaço Europeu de Educação Superior

e a introdução de vias de aprendizagem flexíveis e individualizadas.

Assim, o ciclo de estudos proposto, sob a designação de Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre

em Educação, Área de Especialização em Tecnologia Educativa, decorre da necessidade de adequação

do curso de mestrado em vigor às orientações do Processo de Bolonha, de acordo com o artº 35º do

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Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de Março, sobre graus académicos e diplomas do ensino superior, e do

Despacho nº 7287- B/2006, sobre adequação de ciclos de estudos, publicado no DR nº 65, 2ª série, de

31 de Março de 2006. O curso destina-se a educadores e professores do ensino básico e secundário,

formados quer no âmbito das antigas licenciaturas em ensino quer através dos ciclos de estudo previstos

no Decreto-Lei 43/2007, entretanto criados por diversas universidades no país e também pela

Universidade do Minho, a profissionais licenciados em Educação ou Ciências da Educação, a técnicos

superiores de instituições de formação e consultadoria em Tecnologia Educativa, responsáveis nas áreas

da educação e animação sócio-cultural, formadores, gestores de projectos de formação online, autores de

materiais pedagógicos de formação multimédia, entre outros profissionais com interesses na área das

Tecnologias de Informação e Comunicação aplicadas à Educação/Formação.

O processo de adequação tem em conta os seguintes princípios gerais:

a) Reforço da relação entre os objectivos do curso, o plano de estudos e a natureza da área de

especialização;

b) Reforço da interface teórico-prática dos domínios da Tecnologia Educativa (Fundamentos teóricos

práticos e Aplicação de tecnologias a situações de formação presencial e online);

c) Reconceptualização das unidades curriculares (resultados de aprendizagem, âmbito, horas de

trabalho do aluno) de forma a tornar mais evidentes os seus contributos para o perfil de formação

desejado;

d) Redução das horas de contacto presenciais e diversificação da tipologia de horas de trabalho com o

docente (teórico, teórico-prático e laboratorial) e diversificação da tipologia de horas de trabalho do

aluno, com destaque para o estudo independente, o trabalho de grupo e o trabalho de projecto,

havendo uma componente de horas de contacto e de trabalho em regime online (e-learning);

e) Manutenção da creditação global de 120 créditos distribuídos em dois anos lectivos, de forma a

garantir uma formação teórica e metodológica aprofundada, assim como a realização de projectos de

inovação/investigação com qualidade.

f) Mínimo de 300 horas de contacto, na parte curricular, e de 400 horas de contacto na globalidade do

ciclo de estudos, de modo a tornar o curso compatível com as exigências colocadas pela Conselho

Científico Pedagógico de Formação Contínua, para ser reconhecido como formação especializada.

O processo de atribuição de créditos às unidades curriculares do plano de estudos, num total de 120

créditos, assim como a natureza das horas de trabalho do aluno que lhes correspondem, decorrem da

consideração do seguinte conjunto de factores:

a) Natureza das competências exigidas para a obtenção do grau de mestre, previstas no Despacho nº

7287-B/2006, publicado no DR nº 65, 2ª série, de 31 de Março de 2006 (Anexo III.B, nº 1);

b) Objectivos gerais do ciclo de estudos e defesa de um paradigma reflexivo da formação profissional;

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c) Peso relativo das áreas científicas do ciclo de estudos para a obtenção do grau de mestre na área de

especialização respectiva;

d) Necessidade de assegurar uma formação teórica e metodológica que garanta condições para o

desenvolvimento da investigação conducente à dissertação;

e) Avaliação continuada da experiência anterior de leccionação de cursos de mestrado no domínio da

Tecnologia Educativa, na Universidade do Minho (iniciada em 1991/92);

f) Consensualização do plano de estudos no seio da Instituto de Educação e Psicologia.

Assim, tendo presente o capital acumulado pelo Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do

Minho no desenvolvimento dos projectos de pós-graduação em Educação, nomeadamente na área de

especialização de Tecnologia Educativa, à luz da reconceptualização do sentido da Tecnologia Educativa

na perspectiva dos desafios da Sociedade de Informação e do Conhecimento, bem como dos desafios

do “processo de Bolonha”, o IEP propõe a adequação do Curso de Mestrado em Educação, área de

especialização em Tecnologia Educativa, ao novo quadro legislativo e à nova realidade social, através da

proposta de criação do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Educação, na área de

especialização em Tecnologia Educativa.

2. Objectivos do Ciclo

O Ciclo Conducente ao Grau de Mestre em Educação, especialidade de Tecnologia Educativa, é um

mestrado de natureza académica, com os seguintes objectivos:

a) Promover a aquisição, o desenvolvimento e o aprofundamento de saberes e competências na área de Tecnologia Educativa;

b) Promover a preparação de professores, formadores e outros profissionais em Educação com conhecimentos especializados em Tecnologia Educativa;

c) Formar especialistas e quadros técnicos para as estruturas e espaços profissionais nos domínios da concepção, produção, desenvolvimento e avaliação das tecnologias educativas;

d) Promover a competência de auto-formação, com base na investigação na educação em Tecnologia Educativa;

e) Fomentar o desenvolvimento de capacidades para a investigação e inovação no domínio da Tecnologia Educativa.

Em consonância com a legislação, o ciclo de estudos pretende assegurar uma especialização de natureza

académica com recurso à actividade de investigação, de inovação e de aprofundamento de competências

profissionais no domínio da Tecnologia Educativa. Para a concretização deste propósito, já presente no

actual curso de mestrado que agora se adequa, concorrem a organização do plano de estudos e as

metodologias de formação adoptadas, na medida em que contemplam o desenvolvimento das seguintes

competências:

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Competências de investigação em educação, em particular no âmbito da área de especialização,

nomeadamente através do aprofundamento teórico e prático de metodologias de investigação,

análise de estudos de investigação, construção e desenvolvimento de projectos de investigação, e

apresentação e discussão de resultados de investigação;

Competências de inovação no âmbito da Tecnologia Educativa, especialmente através da aquisição e

desenvolvimento de referenciais conceptuais e metodológicos actuais, análise e construção de

instrumentos de regulação de práticas pedagógicas, e desenho e realização de projectos de

intervenção pedagógica supervisionada;

Competências profissionais no âmbito Tecnologia Educativa, sustentadas na adopção de um

paradigma reflexivo da formação profissional, particularmente através de tarefas que promovem a

transformação de teorias e práticas profissionais à luz de quadros de referência ética e

conceptualmente válidos.

Estas competências deverão ser desenvolvidas por referência ao quadro conceptual, estratégico e

axiológico que, nacional e internacionalmente, se defende hoje para a formação em Educação, em geral,

a para a formação em Tecnologia Educativa, em particular, no quadro emergente do sentido de educar e

formar na e para a Sociedade da Informação e do Conhecimento, tal como é proposto no Relatório da

Unesco sobre a Educação para o século XXI onde se reforça a necessidade de os sistemas educativos

darem “resposta aos múltiplos desafios da sociedade da informação, nas perspectiva dum

enriquecimento contínuo de saberes e do exercício duma cidadania adaptada às exigências do nosso

tempo” (Delors, 1996:59).

3. Perfil de Formação

Tendo como finalidade o aprofundamento conceptual e metodológico de questões em torno de uma

perspectiva plural, eclética e crítica da Tecnologia Educativa, o Ciclo de Estudos está orientado para a

formação de educadores e professores dos diferentes níveis de ensino ligados a instituições escolares e

não escolares, de técnicos superiores de instituições de formação e consultadoria em TE, responsáveis

nas áreas da educação e animação sócio-cultural, formadores, gestores de projectos de formação online,

autores de materiais pedagógicos de formação multimédia, entre outros profissionais com interesses na

área das Tecnologias de Informação e Comunicação aplicadas à Educação/Formação, permitindo-lhes

responder aos desafios colocados pelos seus contextos profissionais através do desenvolvimento de

instrumentos teóricos e metodológicos.

Neste sentido, o Ciclo tem como propósito fundamental formar especialistas nos domínios das atitudes

para a inovação em Tecnologia Educativa e na aquisição de competências e conhecimentos científicos,

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pedagógicos e tecnológicos para a concepção, desenvolvimento e avaliação de conteúdos e ambientes de

educação e de formação para a Sociedade da Informação e do Conhecimento.

A realização deste Ciclo representa uma mais valia na aquisição e consolidação de valências científicas e

metodológicas indispensáveis no domínio da intervenção profissional em contextos escolares e não

escolares, face aos actuais apelos ao “sujeito aprendente” ao longo da vida.

4. Resultados de Aprendizagem

Os principais resultados de aprendizagem definidos para o ciclo de estudos decorrem dos seus objectivos

e competências associadas, do perfil de formação traçado, da sua orientação paradigmática e da

identificação de áreas temáticas relevantes no âmbito das áreas científicas contempladas. Espera-se que,

no final do Ciclo de Estudos, o Mestre em Educação, na área de especialização em Tecnologia Educativa,

seja capaz de:

i. Conhecer criticamente quadros conceptuais na especialidade de Tecnologia Educativa;

ii. Conhecer teorias e modelos da Tecnologia Educativa, em funções dos contextos organizacionais

formais e não formais da Educação e Formação;

iii. Compreender os modelos de concepção, organização e desenvolvimento dos ambientes de

aprendizagem em rede;

iv. Desenvolver atitudes, competências e estratégias para a integração curricular das Tecnologias de

Informação e Comunicação nos processos de Educação e Formação;

v. Conceber, produzir, explorar e avaliar materiais e conteúdos digitais desenvolvidos nos mais

diversos meios e linguagens mediatizadas;

vi. Explorar adequadamente as Tecnologias de Informação e Comunicação, tanto nas áreas

curriculares como nas áreas transversais;

vii. Dominar a concepção, a gestão e a avaliação dos ambientes virtuais de aprendizagem;

viii. Desenvolver estratégias de acompanhamento da Educação e Formação em rede.

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5. Estrutura do Ciclo de Estudos e Plano Curricular

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM EDUCAÇÃO,


SEMESTRE ÁREA CENTÍFICA DEPARTAMENTO

UNIDADES CURRICULARES

HORAS (TOTAL)

HORAS (CONTACTO)

CRÉDITOS

Tecnologia Educativa DCTE

Tecnologia e Comunicação Educacional

224 40 8

Tecnologia Educativa

DCTE Educação a distância e e-learning

224 40 8


DCTE Imagem em Educação 168 40 6

Metodologia da Investigação

DCTE

Métodos de Investigação em Educação

224 40 8

Subtotal 840 160 30

S2

Tecnologia Educativa DCTE

Educação e Formação em Rede

224 40 8


DCTE Edutainment

168 40 6


DCTE Conteúdos Educativos e Novas Literacias

168 40 6

Educação DCTE / DME Opção 140 40 5


DCTE Seminário de Investigação em Tecnologia Educativa

140 40 5

Subtotal 840 200 30

S3/S4 Tecnologia Educativa

DCTE Dissertação 1680 90 60

Subtotal 1680 90 60

TOTAL 3360 450 120 Opção:

Currículo e Avaliação da Formação (DCTE) Supervisão da Formação (DME)

6. Recursos Humanos e Materiais

O Instituto de Educação e Psicologia dispõe, na área de especialização de Tecnologia Educativa, de um

corpo docente próprio (7 docentes doutorados), devidamente qualificado, reconhecido nacional e

internacionalmente, e inserido em projectos de investigação do Centro de Investigação em Educação.

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Participam também no Ciclo de Estudos mais 5 docentes doutorados, 3 do Departamento de Currículo e

Tecnologia Educativa e 2 do Departamento de Metodologias de Educativo (Anexo 2).

Em termos de recursos materiais, o Instituto de Educação e Psicologia possui condições materiais

adequadas para o funcionamento do curso. Especificamente, possui um edifício recente com espaços

laboratoriais novos, dotados de mobiliários e equipamentos adequados e actualizados, com boas

condições de trabalho (extra aula) para os alunos – laboratórios, salas de informática e espaços para

trabalho em grupo. Para além da Biblioteca Geral da Universidade do Minho (BGUM), os alunos dispõem

de uma biblioteca especializada em Ciências da Educação (BCE), que reúne um acervo de monografias e

periódicos único no país, a qual se encontra integrada nas novas instalações. Também tem o apoio de

plataformas de conteúdos online, como a Biblioteca Online e o Repositorium da Universidade do Minho

que integra a produção científica da Um online. A nível das Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC - meios audiovisuais, informáticos, multimédia e Internet) o curso apoia-se nos Laboratórios de

Tecnologia Educativa do Departamento de Currículo e Tecnologia Educativa, e dos laboratório do Centro

Multimédia, espaços localizados no Instituto de Educação e Psicologia. Para as actividades de docência

online, o Ciclo de Estudos apoia-se na plataforma e-learning da Universidade do Minho (Blackboard

Learning Management System, cuja manutenção está a cargo da Equipa e-learning do SAPIA (Serviço de

Serviço de Apoio Informático à Aprendizagem).

7. Encargos

O desenvolvimento do Curso não acarretará encargos adicionais para a Universidade.

8. Programas das Unidades Curriculares [Ver páginas seguintes]

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1. Nome da unidade curricular: TECNOLOGIA E COMUNICAÇÃO EDUCACIONAL

2. Breve apresentação / objectivos A Unidade Curricular Tecnologia e Comunicação Educacional tem como principal objectivo promover o conhecimento que entre a Educação, a Tecnologia e a Comunicação é possível estabelecer várias relações, tomando como referência que o processo educativo é, na sua essência, um processo comunicativo, e que a tecnologia é um forte instrumento de intermediação sociocultural, contribuindo para estruturar a ecologia cognitiva e organizacional das sociedades. São fenómenos e processos vitais e sociais, através dos quais os indivíduos formam, organizam e desenvolvem ideias, relacionam-se uns com os outros, influenciando-se mutuamente. Se, por um lado, a educação e o respectivo processo de ensino-aprendizagem não pode entender-se plenamente sem a consideração prévia dos processos e tecnologias de comunicação, também a comunicação não pode prescindir do empreendimento educacional, como núcleo conceptual de notável importância, para dotar o homem com a capacidade de criar símbolos para se expressar, comunicar e contribuir para os fundamentos culturais da sociedade, para construir a arquitectura do mundo. Assim, na presente Unidade Curricular incidimos em três dimensões. Em primeiro lugar, incide-se no alcance das extensões sistémicas dos fenómenos para assinalarmos a evolução e as bases epistemológicas da Tecnologia Educativa, os diversos modos em que se processa a tecnologia e a comunicação educacional, procurando reconhecer a complexidade da problemática em estudo. Em segundo lugar, faz-se referência à natureza da comunicação educacional, a teorias e modelos de comunicação para nos aproximarmos da compreensão do fenómeno educacional, analisando, em particular, a manifestação do relacional (interacção/interactividade) nos estudos da comunicação. Em terceiro lugar, visto que a actual sociedade em rede exige um repensar sobre a comunicação mediada, explora-se e debate-se a exploração da aplicação à educação das Tecnologias de Informação e Comunicação, seja enquanto meios que possibilitam a implementação de estratégias de comunicação pedagógica, seja enquanto meios que actuam como instrumentos de mediação sociocultural, contribuindo para estruturar a ecologia cognitiva e organizacional das sociedades. Neste sentido, as TIC são, progressivamente, tomadas como factor decisivo de renovação da sociedade, contribuindo para o seu desenvolvimento e para a valorização dos indivíduos numa perspectiva de formação ao longo da vida, assumindo-se como um eixo estratégico de inovação dos processos de ensino e aprendizagem.

3. Resultados esperados da aprendizagem a) Conhecer a evolução e as bases epistemológicas da Tecnologia Educativa; b) Caracterizar os diversos contextos de comunicação educacional; c) Analisar implicações educacionais, a partir das teorias e modelos da comunicação; d) Debater o impacto das tecnologias de informação e comunicação na sociedade e na educação; e) Implementar estratégias de comunicação, tendo em conta os distintos meios, os perfis do público-alvo e a

natureza dos objectivos da aprendizagem.

4. Tópicos programáticos • Paradigma Tecnológico da Educação; • Evolução e bases epistemológicas da Tecnologia Educativa; • Natureza da comunicação educacional: a educação como um processo comunicativo (funções, elementos,

contextos). Os modos de comunicação educacional (contextos formal; não formal; informal; presencial e online);

• Teorias da comunicação e dos media aplicadas à educação: dos modelos lineares aos modelos hipertextuais;

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• Fundamentos e dimensões da interacção/interactividade comunicativa (esfera tecnicista, mercadológica e sócio-relacional);

• Tecnologias, contextos comunicacionais e educacionais: do homo loquens ao homo digitalis; da família às comunidades de aprendizagem;

• Sociedade da Informação e Comunicação e Desafios para a Educação.

4. Bibliografia básica Cardoso, Gustavo (2006). Os Media na Sociedade em Rede. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Bertrand, Yves (1991). Teorias Contemporâneas da Educação. Lisboa: Instituto Piaget. Castells, Manuel (2004). A Galáxia Internet, Reflexões sobre Internet, Negócios e Sociedade. Lisboa:

Fundação Calouste Gulbenkian. Damásio, Manuel (2007). Tecnologia e Educação. As Tecnologias da Informação e da Comunicação e o

processo Educativo. Lisboa: Vega. Jonassen, David H. (2004) Handbook of Research for Educational Communications and Technology. EUA :

Lawrence Erlbaum Associates. Littlejohn, S. (1982). Fundamentos Teóricos da Comunicação Humana. Rio de Janeiro: Zahar. Mauro, Wolf (1985). Teorias da Comunicação. Lisboa: Presença. McQuail, Denis (2003). Teoria da Comunicação de Massas. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Pérez Tornero (2007). Comunicação e Educação na Sociedade da Informação. Porto: Porto Editora. Primo, Alex (2007). Interação mediada por computador. Comunicação, cibercultura, cognição. Porto Alegre:

Editora Sulina. Silva, Bento (1998). Educação e Comunicação. Braga:Universidade do Minho-CEEP. Silva, Bento (2001). A Tecnologia é uma Estratégia. In Paulo Dias & Varela de Freitas (org.). Actas da II

Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação. Braga: Centro de Competência Nónio Século XXI da Universidade do Minho, pp: 839-859.

Silva, Marco (2002). Sala de aula interactiva. Rio de Janeiro: Quartet. 5. Organização do processo de ensino aprendizagem Esta unidade curricular integrará uma forte componente de actividades online, cerca de 50% do tempo lectivo de contacto. As actividades são desenvolvidas segundo uma metodologia de estudo de caso para cada um dos temas de trabalho, cuja análise será complementada nas sessões presenciais. As sessões são exploradas numa perspectiva de integração dos saberes e experiências, procurando-se uma constante articulação teoria-prática, através de uma metodologia participativa e de análise crítica. Existirá uma sessão presencial inicial de apresentação do grupo-turma e de apresentação da UC e uma sessão final de apresentação e discussão dos trabalhos dos alunos.

6. Avaliação Adoptando os princípios de uma “avaliação autêntica”, a avaliação dos alunos na Unidade Curricular terá em consideração a sua participação e envolvimento nas actividades realizadas, quer nos ambientes presencial ou online. Será privilegiada uma “avaliação por portefólio”, sendo os alunos solicitados a construir, ao longo da UC, um portefólio digital, que se traduza num processo gradual de reflexão e de maturação pessoal na apreensão dos conceitos e competências da UC. Deste modo, serão solicitadas actividades de análise e reflexão no âmbito dos estudos de caso, bem como a produção de textos escritos relativos aos temas da UC em debate. Deste modo, a avaliação centrar-se-á quer no “processo” quer no “produto”.

A cada edição do curso, serão acordadas com os alunos adaptações dos modelos e das actividades de avaliação que se mostrem relevantes.

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CURSO: Mestrado em Educação, Área de Especialização em Tecnologia Educativa

UNIDADE CURRICULAR: Tecnologia e Comunicação Educacional

ÁREA CIENTÍFICA: Tecnologia Educativa

UC – ANUAL SEMESTRAL X TRIMESTRAL OUTRA

OBRIGATÓRIA X OPCIONAL Distribuição das horas creditadas ao aluno para obtenção de 8 créditos (ECTS)

Resultados de aprendizagem (RA)

Horas de contacto com o docente Horas de trabalho

independente Horas de avaliação

Total

Listagem de RA

Colectivas Laboratoriais T. de

campo Seminário Tutórias Estágios

Estudo Trabº grupo

Trabº

projecto T TP PL TC S OT E

Conhecer a evolução e as bases epistemológicas da Tecnologia Educativa.

3 2 0 0 0 2 0 15 15 0 1 38

Caracterizar os diversos contextos de comunicação educacional.

2 2 0 0 0 2 0 15 12 0 1 34

Analisar implicações educacionais, a partir das teorias e modelos da comunicação.

4 3 0 0 0 2 0 25 25 0 1 60

Debater o impacto das tecnologias de informação e comunicação na sociedade e na educação.

2 2 0 0 0 2 0 15 15 0 1 37

Implementar estratégias de comunicação, tendo em conta os distintos meios, os perfis do público-alvo e a natureza dos objectivos da aprendizagem.

2 4 4 0 2 22 20 1 55

Total 13 13 4 0 0 10 0 92 87 0 5 224

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Unidade Curricular: IMAGEM EM EDUCAÇÂO 1 Apresentação e Objectivos A Imagem é hoje um mediador forte, desempenhando um papel essencial nas motivações psicológicas, culturais, expressivas e criativas dos indivíduos. Numa perspectiva pedagógica, numerosos autores e investigadores apelaram e continuam a apelar a uma Educação para a Imagem, não só como defesa contra o condicionamento, mas também como meio para obter uma comunicação eficaz. Esta preocupação com uma educação para os media e com os media, com incidência nos códigos da imagem, é justificada pelo consumo constante de mensagens icónicas e verbo-icónicas feita pelos alunos, quer em situação livre, quer na “escola paralela”, quer em situação de aprendizagem formal. A Imagem, enquanto objecto e enquanto intermediário de aprendizagens, deve pois constituir um tema central na formação pós-graduada de professores, nomeadamente na área de Tecnologia Educativa. Os objectivos da disciplina de Imagem e Educação são os seguintes: 1.Sensibilizar para as potencialidades comunicativas, expressivas e significativas da imagem em contextos educativos. 2. Consciencializar os educadores de que a utilização educativa das imagens deve ter em conta: - questões de percepção - questões de comunicação - questões de aprendizagem. 3. Promover a utilização da imagem em educação, incentivando uma correcta adequação dos recursos educativos às situações de ensino-aprendizagem.

2. Resultados de Aprendizagem a) Reconhecer o potencial informativo e simbólico das imagens e a sua influência no processo de

comunicação; b) Adquirir competências de interpretação dos fenómenos de percepção visual; c) Problematizar de um ponto de vista semiológico o fenómeno da comunicação visual e o da

utilização conjunta dos sistemas de representação visual e linguístico; d) Reconhecer que a leitura de imagens implica o conhecimento dos códigos que regem a linguagem

visual; e) Valorizar as diferentes tecnologias da imagem como estratégias enriquecedoras do processo de

comunicação e as implicações da percepção visual e dos códigos de leitura das imagens na produção e na utilização dos recursos educativos.

3. Tópicos Programáticos • 1. Introdução à temática da imagem. 2. A amplitude do conceito: raízes etimológicas, raízes

conceptuais. Suas abordagens operativas. 3. Perspectiva histórica da evolução dos meios de expressão visual.

• 1. Fundamentos Fisiológicos da Percepção Visual.2. As Funções Visuais Fundamentais. 3. A Organização da Percepção Visual. 4. Problemas da Percepção Visual: ilusões perceptivas; percepção de representações gráficas. 5. Teorias e Modelos da Percepção. 6. A Percepção Visual e a Representação Mental: a integração da percepção, da imagem mental e da memória visual.

• 1. Comunicação e Significação. Sistemas e Códigos. 2. Os tipos de signos e a sua classificação. As relações com o referente: o sinal, o indicio, o ícone e o símbolo. As linguagens como sistemas de signos. 3. A estrutura dos signos linguísticos. Denotação e conotação – as metalinguagens. 4. A interpretação semiológica dos fenómenos de comunicação visual.

• 1. As Linguagens e a sua classificação. 2. A Imagem como Linguagem: a noção de “alfabetização” visual; os elementos básicos da imagem; as características da linguagem visual. 3. A Leitura de Imagens: mecanismos perceptivos e formas visuais; os estratos de sentido numa imagem; a problemática da analogia; o princípio de referência das imagens. 4. Variáveis bipolares para a análise duma mensagem icónica.

• 1. As Funções da Imagem. 2. As Técnicas Visuais como Estratégias de Comunicação. 3. O Ensino através das Imagens: percepção e aprendizagem; funções do audiovisual; a evolução tecnológica e

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suas repercussões pedagógicas; a Escola Paralela e a Educação para os Media. 4. Para uma Didáctica da Imagem: o papel da imagem numa pedagogia activa.

4. Bibliografia básica ARNHEIM, Rudolf (1974). Art and Visual Perception: A Psychology of the Creative Eye. Berkeley, CA:

University of California Press. AUMONT, J. (1990). L’Image. Paris: Editions Nathan. BARTHES, Roland (1985). L’aventure sémiologique. Paris: Points. BRUCE, V.; GREEN, P. (1990). Visual perception, physiology and ecology. Howe: Lawrence Erlbaum

Publishers. CALADO, Isabel (1994). A utilização educativa das imagens. Porto: Porto Editora. DONDIS, D. A. (1973). A Primer of Visual Literacy. Massachusetts: The Massachusetts Institute of

Technology. JOLY, M.(2002). L’image et son interpretation. Paris: Nathan. KRESS, G.; LEEUWEN, T. (1996). Reading Images. London: Ronthedge. 5. Organização do processo de ensino e aprendizagem Aulas teóricas e teórico-práticas, bem como algumas sessões de trabalho laboratorial. Sessões de trabalho em grupo. Prevê-se ainda a autoformação a distância complementada com ensino presencial em sala de aula. 6. Avaliação das aprendizagens dos alunos Assiduidade, participação e empenho nas actividades, realização de trabalhos colectivos e de um trabalho individual.

16

CURSO: Mestrado em Educação, Área de Especialização em Tecnologia Educativa UNIDADE CURRICULAR: Imagem em Educação ÁREA CIENTÍFICA: Tecnologia Educativa UC – ANUAL SEMESTRAL X TRIMESTRAL OUTRA


Resultados de aprendizagem (RA) Horas de contacto com o docente Horas de trabalho


Total

Listagem de RA



Estudo Trabº grupo

Trabº


Reconhecer o potencial informativo e simbólico das imagens e a sua influência no processo de comunicação.

2 0 0 0 0 2 0 8 4 0 1 17

Adquirir competências de interpretação dos fenómenos de percepção visual. 2 0 0 0 0 2 0 8 15 0 1 28

Problematizar de um ponto de vista semiológico o fenómeno da comunicação visual e o da utilização conjunta dos sistemas de representação visual e linguístico.

2 0 6 0 0 2 0 10 15 0 1 36

Reconhecer que a leitura de imagens implica o conhecimento dos códigos que regem a linguagem visual.

2 0 6 0 0 2 0 10 20 0 1 41

Valorizar as diferentes tecnologias da imagem como estratégias enriquecedoras do processo de comunicação e as implicações da percepção visual e dos códigos de leitura das imagens na produção e na utilização dos recursos educativos.

2 0 6 0 2 2 0 13 20 0 1 46

Total 10 0 18 0 2 10 0 49 74 0 5 168

17

Unidade Curricular: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E E-LEARNING 1. Apresentação e objectivos Com esta Unidade Curricular pretende-se dotar os alunos de competências no domínio cognitivo, procedimental e atitudinal no que se reporta aos ambientes de formação não presencial. As mudanças que no domínio social, político, económico e demográfico se têm registado nas últimas décadas têm provocado alterações substanciais nas necessidades de educação e formação, colocando novos desafios e criando novas exigências aos sistemas educativos/formativos. A todas estas mudanças urge responder com cenários de educação/formação diversificados e flexíveis. Neste contexto, a Educação a Distância (re)surge como modalidade de ensino e formação cada vez mais relevante pelas suas características de flexibilidade temporal e espacial no que concerne aos momentos e espaços de formação mas também pelas novas dimensões de maior interactividade, comunicação e cooperação permitidas pelo desenvolvimento dos serviços de comunicação em rede.

Com esta unidade curricular pretende-se que os alunos conheçam e compreendam as razões que têm conduzido a uma evolução de processos de d-learning para m-learning, compreendendo os seus fundamentos tecnológicos mas também educacionais, bem como a progressiva tendência de incorporação de práticas de e-learning em contextos de educação/formação presenciais.

Serão também analisados e discutidos os problemas associados à concepção, gestão e avaliação de iniciativas de formação on-line bem como explorados ambientes e serviços informáticos de suporte ao e-learning. Os alunos desenvolverão competências específicas referentes à utilização de ambientes de gestão de aprendizagem (LMSs – Learning Management Systems) e à exploração de diferentes serviços de comunicação em rede. Pretende-se também que os alunos desenvolvam competências de desenvolvimento de práticas de avaliação on-line.

Em síntese, a unidade curricular de “Educação a Distância e e-learning”, analisa o cenário evolutivo da educação a distância, dos primórdios do “ensino por correspondência” aos modelos actuais no domínio do e-learning, procurando estudar e reflectir sobre os modelos pedagógicos e comunicacionais subjacentes, perspectivar as funções e analisar o impacto dos diferentes media e tecnologias no domínio da EaD, e reflectir sobre as novas competências exigidas aos diversos intervenientes nos processos de formação a distância em modalidade de e-learning (professores/formadores, alunos/formandos, produtores de conteúdos, gestores de formação…), facultando também aos alunos oportunidades de desenvolvimento de competências no domínio da comunicação on-line; utilização de sistemas de suporte ao e-learning e concepção de estratégias e instrumentos de avaliação em ambientes on-line.

2. Resultados de aprendizagem a) Explicar as relações entre a evolução das tecnologias de informação e comunicação e os modelos

organizacionais e pedagógicos no domínio da educação a distância; b) Identificar os desafios colocados pela adopção institucional de práticas de e-learning; c) Explorar de forma autónoma diversos sistemas de suporte às práticas de e-learning (ex.: sistemas de

gestão de aprendizagem, sistemas de gestão de conteúdos, repositório, etc…); d) Desenvolver competências comunicacionais exigidas aos formadores e formandos nos cenários de

formação em e-learning; e) Conceber modelos e actividades de avaliação da aprendizagem em ambientes online.

3. Tópicos programáticos • Conceitos e terminologia no domínio da educação a distância: educação a distância, e-learning, b-

learning, m-learning; • Evolução tecnológica e modelos de educação a distância: do ensino por correspondência ao mobile

learning; • Formulações teóricas no domínio da educação a distância: teorias da industrialização, teorias da

autonomia e da independência e teorias da comunicação e interacção;

18

• Desafios referentes à implementação de práticas de e-learning; • Sistemas de suporte às práticas de e-learning: sistemas de gestão de conteúdos, sistemas de gestão

de aprendizagens, repositórios institucionais; • Serviços e modalidades de comunicação e interacção através de redes: características, contextos de

utilização e potencialidades pedagógicas; • Princípios, práticas e instrumentos de avaliação de aprendizagens online.

4. Bibliografia básica ARETIO, Loranzo García; CORBELLA, Marta Ruiz & FIGAREDO Daniel Domínguez (2007). De la educación

a distancia a la educación virtual. Barcelona: Editorial Ariel, S.A. ARETIO, Loranzo Garcia (2001). La educación a distância – De la teoria a la prática. Barcelona: Editorial

Ariel, S.A. BATES, A. W. (1995). Tecnhology, Open Learning and Distance Education. Routledge Studies in Distance

Education, series editor Desmond Keegan, Routledge: London and New York. DIAS, Ana Augusta & GOMES, Maria João (coord.); (2004). E-learning para E-Formadores. Guimarães:

TecMinho. GILLANI, Bijan B. (2003). Learning Theories and the Design of E-learning Environments. USA: University

Press of America. GOMES, Maria João (2004). Educação a Distância. Braga: Centro de Investigação em Educação. GOMES, Maria João (2005). Desafios do e-learning: do conceito às práticas. In Leandro S. Almeida e Bento

D. Silva (orgs.), Actas do VIII Congresso GalaicoPortuguês de PsicoPedagogia, Braga: CIEd / IEP / UM; pp. 66-76.

INOFOR; (2003). Guia para a concepção e desenvolvimento de projectos de formação a distância. Lisboa: INOFOR; colecção Formação a Distância & e-learning, 1ª edição, ISBN 972-8619-62-6.

KEEGAN, Desmond (editor) (1993). Theoretical principles of distance education. Serie Routledges Studies in Distance Education, Desmond Keegan (editor), Routledge: London and New York.

5. Organização do processo de ensino e aprendizagem Esta unidade curricular integrará uma componente de actividades online nunca inferior a 50% do tempo lectivo. As sessões de carácter presencial existentes serão sessões práticas de exploração de serviços e ferramentas informáticas relevantes para a UC. Existirá uma sessão presencial inicial de apresentação do grupo-turma e de apresentação da UC e uma sessão final de apresentação e discussão dos trabalhos dos alunos. As actividades desenvolvidas nesta UC procurarão promover práticas de aprendizagem cooperativa bem como promover o contacto dos alunos com entidades e personalidades com actividade e experiência profissional no domínio da educação a distância e do e-learning através de sessões presenciais ou mediadas tecnologicamente.

6. Avaliação das aprendizagens dos alunos A avaliação dos alunos terá em consideração a sua participação e envolvimento nas actividades da disciplina, sejam esta realizadas em ambientes presenciais ou online. Os alunos deverão manter ao longo da UC um diário de aprendizagem a partir do qual elaborarão o seu portefólio digital da UC. Os alunos serão também solicitados no sentido de realizarem actividades em grupo referentes à prática de competências de comunicação online, por exemplo dinamizando sessões de “chat” ou “fóruns de discussão” e de competências de avaliação de aprendizagens em ambientes online (por exemplo, implementando questionários online, exercícios interactivos ou mapas conceptuais). A cada edição do curso, serão acordadas com os alunos adaptações dos modelos e das actividades de avaliação que se mostrem relevantes.

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CURSO: Mestrado em Educação, Área de Especialização em Tecnologia Educativa UNIDADE CURRICULAR: Educação a Distância e e-learning ÁREA CIENTÍFICA: Tecnologia Educativa UC – ANUAL SEMESTRAL X TRIMESTRAL OUTRA





Total

Listagem de RA



Estudo Trabº grupo

Trabº


Explicar as relações entre a evolução das tecnologias de informação e comunicação e os modelos organizacionais e pedagógicos no domínio da educação a distância.

2 0 0 0 2 2 0 12 5 0 1 24

Explorar de forma autónoma diversos sistemas de suporte às práticas de e-learning

2 0 6 0 0 2 0 15 12 0 1 38

Identificar os desafios colocados pela adopção institucional de práticas de e-learning.

2 0 0 0 0 2 0 20 20 0 1 45

Desenvolver competências comunicacionais exigidas aos formadores e formandos nos cenários de formação em e-learning.

2 0 6 0 0 2 0 20 25 0 1 56

Conceber modelos e actividades de avaliação da aprendizagem em ambientes online.

2 0 6 0 0 2 0 25 25 0 1 61

Total 10 0 18 0 2 10 0 92 87 0 5 224

20

Unidade Curricular: MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO 1. Apresentação e objectivos O objectivo central da unidade curricular “Métodos de Investigação em Educação” é desenvolver nos formandos as competências necessárias a uma compreensão crítica, avaliação e tomadas de decisão correctas no que toca aos desenhos e métodos mais apropriados para investigar diferentes problemas de investigação em educação, por forma a que sejam capazes de desenhar e implementar o seu próprio projecto de pesquisa.

O programa da disciplina pretende cobrir a multiplicidade metodológica da investigação em educação, familiarizando os formandos com a linguagem da investigação e com os vários métodos e técnicas que podem ser utilizados para conduzir uma pesquisa de qualidade, seja ela de cariz quantitativo, qualitativo ou misto.

2. Resultados de aprendizagem a) Analisar problemas/contextos de investigação em educação;

b) Avaliar opções metodológicas em função das características dos contextos de investigação em educação;

c) Conceber instrumentos/técnicas de recolha/tratamento de dados para contextos diferenciados de investigação educacional;

d) Analisar dados obtidos no âmbito de processos de investigação em educação.

3. Tópicos programáticos • Paradigmas de investigação em Ciências Sociais e Humanas;

• Metodologias quantitativas e qualitativas na investigação em educação: investigação experimental; pesquisa por inquérito; investigação correlacional; estudo de caso; investigação-acção; estudos de desenvolvimento;

• Instrumentos de recolha de dados em contextos de investigação educacional: questionário; guião de entrevista; grelha de observação; grelha de análise;

• Análise de dados obtidos num processo de investigação/intervenção em educação;

• Validade e credibilidade da investigação educativa.

4. Bibliografia básica Almeida, Leandro; Freire, Teresa (1997). Metodologia da Investigação em Psicologia e Educação. Coimbra:

APPORT.

Altrichter, Herbert; Gstettner, Peter (1997). Action Research: A Closed Chapter. In R. Mctaggart (Ed) Participatory Action Research: International Contexts and Consequences. (45-78). Albany: State University of New York Press.

Anderson, Gary; Arsenault, Nancy (1999). Fundamentals of Educational Research. London: Falmer Press Teachers Library.

Bardin, Laurence (1988). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.

Bogdan, Robert; Bilken, Sari (1994). Investigação Qualitativa em Educação. Colecção Ciências da Educação. Porto: Porto Editora

Coutinho, Clara P. (2000). Instrumentos na investigação em Tecnologia Educativa: escolha e avaliação. Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educacion, nº 4 (Vol 6), Ano 4º, 154-166.

Coutinho, Clara P.; Chaves, José H. (2001). Desafios à investigação das TIC em Educação: as metodologias de desenvolvimento. In P. Dias & C. V. de Freitas (Org). Actas da II Conferência Internacional de Tecnologias de informação e Comunicação em Educação- Desafios/Challenges 2001. (895-904).Braga: Centro de Competência Nónio Sec XXI, Universidade do Minho.

21

Coutinho, Clara P.; Chaves, José H. (2002). O estudo de caso na investigação em Tecnologia Educativa em Portugal. Revista Portuguesa de Educação, Volume 15, número 1, 221-244.

Ghiglione, Rodolphe; Matalon, Benjamin (1997). O Inquérito: Teoria e Prática. 3ª Ed. (Trad Portuguesa). Oeiras: Celta Editora.

Heiman, Gary (1996). Basic Statistics for the Behavorial Sciences Boston: Houghton Mifflin Company (2ª Ed)

Hill, Manuela M.; Hill, Andrew (2002). Investigação por questionário. Lisboa : Sílabo,(2ª ed).

MacMillan, James; Schumaker Sally (1997). Research in Education: a Conceptual Introduction. New York: Longman.

Mertens, Donna (1998). Research Methods in Education and Psychology: Integrating Diversity with Quantitative & Qualitative Approaches. London: Sage Publications

Miles, Mathew; Huberman, A. Michael (1994). Qualitative data analysis. (2ª Ed). Thousand Oaks: SAGE Publications.

Richey, Rita; Nelson, Wayne (1996). Developmental Research. In D. Jonassen (Ed). Handbook of Research for Educational Communications and Technology.(1213-1245). New York: Macmillan.

Wengraf, Tom (2001). Qualitative research interviewing: biographic narrative and semi-structured methods. London: Sage Publications.

Wiersma, William (1995). Research Methods in Education: an introduction, 6th Ed. Boston: Allyn and Bacon.

5. Organização do processo de ensino e aprendizagem Considerando a natureza e os objectivos da disciplina bem como o perfil dos formando, optar-se-á por uma abordagem essencialmente prática, baseada na análise de situações concretas que, problematizadas, possibilitarão aos alunos a aplicação e o aprofundamento dos conceitos referentes aos diferentes conteúdos programáticos. Assim, será proposto aos alunos um conjunto de tarefas que deverão ser realizadas de forma colaborativa que facilite o desenvolvimento da capacidade de pesquisa da informação, de análise, de confronto de opiniões, de resolução de problemas. Para o efeito, optar-se-á por sessões em que, a partir da apresentação das situações/questões/problemas por parte do professor, os alunos trabalharão em grupos, de dimensão a considerar em função da tarefa; haverá ainda lugar para a discussão no grupo-turma.

6. Avaliação das aprendizagens dos alunos A avaliação considerará diversos aspectos:

− o desempenho dos alunos nas tarefas propostas ao longo do semestre e a sua participação nas discussões no âmbito do grupo-turma;

− a construção de um portfolio que inclua reflexões sobre os temas tratados nas aulas, recensões críticas de textos apresentados pelo docente, análises críticas de trabalhos de investigação no domínio da Tecnologia Educativa.

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CURSO: Mestrado em Educação, Área de Especialização em Tecnologia Educativa UNIDADE CURRICULAR: Métodos de Investigação em Educação ÁREA CIENTÍFICA: Metodologia de Investigação UC – ANUAL SEMESTRAL X TRIMESTRAL OUTRA



Horas de contacto com o docente Horas de trabalho independente

Horas de avaliação

Total

Listagem de RA

(entre 4 e 6)

Colectivas Laboratoriais T. de campo

Seminário Tutórias Estágios

Estudo

Trabº grupo

Trabº

projecto T

TP

PL

TC

S

OT

E

Analisar problemas /contextos de investigação em educação. 6

2

18 9 11 1 47

Avaliar opções metodológicas em funçãdas características dos contextos de investigação em educação

6

2

18 9 13 1 49

Conceber instrumentos/técnicas de recolha/tratamento de dados para contextos diferenciados de investigação educacional

9

3

23 12 13 1 61

Analisar dados obtidos no âmbito de processos de investigação em educação

9

3

23 15 16 1 67

Total 30

10

82 45 53 4 224

23

Unidade Curricular: EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO EM REDE 1. Apresentação e objectivos A Unidade Curricular Educação e Formação em Rede tem como principal objectivo promover o conhecimento das perspectivas teóricas da aprendizagem e das suas implicações nos processos de inovação educacional na concepção e desenvolvimento dos conteúdos digitais e dos ambientes de educação e formação em rede. Partindo da concepção de que não há tecnologias de informação e aprendizagem pedagogicamente neutras, (Attwel, 2006), a presente Unidade Curricular compreende o estudo das teorias da aprendizagem, desde as perspectivas objectivistas às construtivistas, as quais constituem uma referência para o desenho instrucional na concepção dos conteúdos e ambientes multimédia para a educação e formação, nomeadamente nos processos, metodologias e contextos de construção das aprendizagens e redes de conhecimento. Neste sentido, serão objecto de análise crítica, face à diversidade de cenários de implementação, as abordagens fundamentadas nos modelos objectivistas e construtivistas, sendo particularmente desenvolvida a reflexão, pelas implicações na concepção dos ambientes de aprendizagem em rede, das perspectivas sócio-construtivistas e da cognição situada, da aprendizagem colaborativa e distribuída que fundamentam os processos organizacionais e as actividades das comunidades virtuais e de prática. A reflexão compreende igualmente a dimensão social nos aspectos da partilha e participação, bem como na acessibilidade e fluência digital num processo que se intensifica através dos ambientes de aprendizagem pessoal elaborados a partir do software social da Web 2.0. Em síntese, as actividades da Unidade Curricular estabelecem-se através da análise e reflexão crítica das principais concepções da aprendizagem, da implicação destas nos processos de integração curricular e inovação educacional com as tecnologias, e da construção de um referencial para a concepção dos ambientes de educação e aprendizagem em rede. 2. Resultados de aprendizagem a) Conhecer os fundamentos da educação e formação no âmbito das abordagens objectivistas e

construtivistas; b) Analisar as metáforas de aprendizagem baseadas na aquisição e na participação; c) Compreender os modelos de organização e desenvolvimento dos ambientes de educação e

formação em rede; d) Implementar processos colaborativos nas aprendizagens em rede.

3. Tópicos programáticos • Inovação educacional com as tecnologias de informação e aprendizagem; • Teorias e modelos de aprendizagem e implicações no desenho instrucional; • Fundamentos do ensino assistido por computador (CBT); • Fundamentos da aprendizagem colaborativa suportada por computador (CSCL); • Fundamentos das plataformas de gestão das aprendizagens (LMS); • Comunidades de aprendizagem e de prática; • Processo e contextos das aprendizagens em rede; • Referenciais para a concepção dos ambientes de aprendizagem em rede. 4. Bibliografia básica Brown, John S. & Duguid, Paul (2002) The Social Life of Information. Boston, MA: Harvard Business

School Press Bertrand, Y., (1991). Teorias Contemporâneas da Educação. Lisboa: Instituto Piaget. Dias, P. (2001). Comunidades de Conhecimento e Aprendizagem Colaborativa. Conselho Nacional de

Educação (Org.), Actas do Seminário Redes de Aprendizagem, Redes de Conhecimento. Portugal: Conselho Nacional de Educação, 85-94.

24

Dias, Paulo (2008). Processos e contextos de aprendizagem colaborativa nas comunidades virtuais e de prática. In F. Costa, H. Peralta & S. Viseu (Eds.). As TIC em Educação em Portugal. Concepções e Práticas. Porto: Porto Editora.

Etienne, Wenger; McDermott, Richard & Snyder, William (2002). Cultivating communities of practice: A guide to managing knowledge. EUA: Harvard Business School Press.

Figueiredo, António Dias de & Afonso, Ana Paula (Ors.), (2006). Managing Learning in Virtual Settings: the role of context. USA. Information Science Publishing

Jarvis, Peter (2006). Towards a Comprehensive Theory of Human learning (Lifelong Learning and the Learning Society). England: Routledge

Kommers, P.A.M., Jonassen, D.H. & Mayes, J.T., (Eds.), (1992). Cognitive Tools for Learning. Berlin:Springer-Verlag, Nato ASI Series F

Lave, Jean. & Wenger, Etienne (1991). Situated Learning, Legitimate Peripheral Participation. USA: Cambridge University Press.

Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2002). Development of Learning Theories. http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/eng/delete.html

Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2002).Epistemological Foundations for CSCL: A Comparison of Thre Models of Innovative Knowledge Communities. In Gerry Stahl (Ed.) Computer Support for Collaborative Learning: Foundations for a CSCL Community. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates

Papert, S., (1981) Mindstorms, Cildrens and Powerful Ideas. New York: Basic Books, Inc. Publishers. Steffe, L.P. & Gale, J., (Eds.),(1995).Constructivism in Education. Hillsdale, N.J.:Lawrence Erlbaum

Associates, Publishers.

5. Organização do processo de ensino e aprendizagem Esta unidade curricular integrará uma componente de actividades online nunca inferior a 50% do tempo lectivo. As actividades desenvolvidas nesta UC são realizadas segundo uma metodologia de estudo de caso para cada um dos temas de trabalho, cuja análise será complementada nas sessões presenciais, com a participação de especialistas convidados. Existirá uma sessão presencial inicial de apresentação do grupo-turma e de apresentação da UC e uma sessão final de apresentação e discussão dos trabalhos dos alunos.

6. Avaliação das aprendizagens dos alunos A avaliação dos alunos terá em consideração a sua participação e envolvimento nas actividades da Unidade Curricular realizadas em ambientes presencial ou online. Os alunos deverão manter ao longo da UC um diário de aprendizagem a partir do qual elaborarão o seu portefólio digital da UC. Os alunos serão também solicitados a realizarem actividades em grupo no âmbito dos estudos de caso bem como a produzirem relatórios escritos relativos aos materiais analisados. A cada edição do curso serão acordados com os alunos adaptações aos modelos e actividades de avaliação que se mostrem relevantes.

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CURSO: Mestrado em Educação, Área de Especialização em Tecnologia Educativa

UNIDADE CURRICULAR: Educação e Formação em Rede

ÁREA CIENTÍFICA: Tecnologia Educativa

UC – ANUAL SEMESTRAL X TRIMESTRAL OUTRA





Total

Listagem de RA



Estudo Trabº grupo

Trabº


Conhecer os fundamentos da educação e formação no âmbito das abordagens objectivistas e construtivistas

3 0 0 0 0 2 0 20 20 0 1 46

Analisar as metáforas de aprendizagem baseadas na aquisição e na participação

2 0 6 0 0 2 0 20 20 0 1 51

Compreender os modelos de organização e desenvolvimento dos ambientes de educação e formação em rede

3 0 6 0 2 3 0 20 20 0 1 55

Implementar processos colaborativos nas aprendizagens em rede

2 0 6 0 0 3 0 30 30 0 1 72

Total 10 0 18 0 2 10 0 90 90 0 4 224

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Unidade Curricular: EDUTAINMENT 1. Apresentação e objectivos Edutainment é um neologismo que integra uma dupla função de entreter e de educar. Este conceito abarca programas de rádio e de televisão, sites, software multimédia, e-jogos e ambientes 3D. No âmbito desta unidade curricular pretende-se analisar diferentes tipos de produtos, identificando as teorias subjacentes bem como os componentes que constituem esses produtos. Particular destaque será dado aos jogos colaborativos online. Será feita a avaliação da usabilidade e das normas de acessibilidade a um dos produtos analisados. Pretende-se também criar actividades lúdicas, educativas e interactivas, recorrendo a ferramentas da Web 2.0 e que possam também ser usadas através das tecnologias móveis. Por fim, aborda-se a importância crescente do edutainment na aprendizagem e na formação, atentando nas suas implicações na tomada de decisão, na estratégia, na flexibilidade, na comunicação e no treino. 2. Resultados de aprendizagem

a) Analisar programas de entretenimento e educativos, identificando as teorias subjacentes;

b) Avaliar software educativo multimédia /e-jogos;

c) Criar actividades lúdicas interactivas;

d) Avaliar a usabilidade e acessibilidade de produtos de edutainment;

e) Estruturar um módulo de formação com actividades de edutainment.

3. Tópicos programáticos • Edutainment: o conceito

Áreas de aplicação: programas televisivos e de rádio, filmes, sites, software multimédia, e-jogos, ambientes 3D;

• Teorias subjacentes ao Edutainment Teoria da Persuasão, Teoria da Acção, Teoria da Aprendizagem Social, Teoria da Difusão. Abordagens subjacentes às três gerações de jogos;

• Análise e avaliação de software educativo multimédia e de e-jogos Componentes de software educativo multimédia; tipos de e-jogos; grelhas de análise e de avaliação;

• Avaliar a usabilidade e a acessibilidade O conceito de usabilidade. Definir os aspectos a avaliar, planear o teste, criar os instrumentos de recolha de dados, seleccionar a amostra de utilizadores, implementar o estudo, analisar os dados e redigir o relatório. Verificar as directivas de acessibilidade que estão respeitadas;

• O edutainment na formação Implicações dos diferentes tipos de e-jogos na aprendizagem e na formação.

4. Bibliografia básica Alves, L. (2004). Game Over: Jogos eletrônicos e violência. São Paulo: Editora Futura. Carvalho, A. A. (2005). Como olhar criticamente o software educativo multimédia. Cadernos SACAUSEF –

Sistema de Avaliação, Certificação e Apoio à Utilização de Software para a Educação e a Formação - Utilização e Avaliação de Software Educativo, Número 1, Ministério da Educação, 69-82, 85-86.

Chatham, R. (2007). Games for training. Communications of the ACM, 50 (7), 37-43. Dipietro, M., Ferdig, R., Boyer, J. & Black, E. (2007). Towards a Framework for Understanding Electronic

Educational Gaming. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 16 (3), 225-248. Egenfeldt-Nielsen, S. (2007). Third Generation Educational Use of Computer Games. Journal of

Educational Multimedia and Hypermedia, 16 (3), 263-281. Nielsen, J. & Thair, M. (2002). Homepage usabilidade, 50 websites desconstruídos. Rio de Janeiro:

Editora Campus.

27

5. Organização do processo de ensino e aprendizagem A componente teórica é trabalhada online, devendo os alunos apresentar mapas de conceitos e participar nos debates no fórum. Segue-se depois a aplicação dos aspectos teóricos através da análise de programas de edutainment nos meios de comunicação social, no software educativo multimédia, nos e-jogos online e offline. As sessões presenciais são para apresentação e debates dos trabalhos realizados e para criar actividades lúdicas interactivas.

6. Avaliação das aprendizagens dos alunos A avaliação é contínua através das tarefas solicitadas individualmente e em grupo (20%), do trabalho de avaliação de usabilidade e de acessibilidade de um produto de edutainment analisado (35%) e do módulo de formação que tem que incluir recursos de edutainment (45%).

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CURSO: Mestrado em Educação, Área de Especialização em Tecnologia Educativa UNIDADE CURRICULAR: Edutainment ÁREA CIENTÍFICA: Tecnologia Educativa UC – ANUAL SEMESTRAL X TRIMESTRAL OUTRA





Total

Listagem de RA

(entre 4 e 6)



Estudo

Trabº grupo

Trabº

projecto T

TP

PL

TC

S

OT

E

Analisar programas de entretenimento e educativos, identificando as teorias subjacentes e os princípios estruturantes

3 3

2

12 5 0 0 25

Avaliar software educativo multimédia /e-jogos

3 3

2

15 19 0 2 44

Criar actividades lúdicas interactivas 0 6 0 4 6 0 0 16 Avaliar a usabilidade e acessibilidade de produtos de edutainment

3 3

2

9 10 0 0 27

Estruturar um módulo de formação com actividades de edutainment

3 3

4

14 0 30 2 56

Total

12 18

10

56 42 30 4 168

29

Unidade Curricular: CONTEÚDOS EDUCATIVOS E NOVAS LITERACIAS 1. Apresentação e objectivos Esta Unidade Curricular revê-se no paradigma sócio-construtivista que lhe fornece as pistas para a acção: em conformidade, a) o saber não é um conjunto acumulado de conhecimentos a transmitir e b) o saber é um processo de pesquisa constante e contínua. Nela convergem três áreas de intervenção: objectos de aprendizagem, cinema/vídeo educativo e literacias. Situa-se no contexto da Sociedade do Conhecimento e assume a existência de uma "Geração Net", sempre online (em rede), em multi-tarefa, engenhosa, inquisitiva, independente e interdependente (do grupo virtual/real de pares); e cujas expectativas são que as tecnologias de comunicação e de informação que usam no seu dia-a-dia existam na sala de aula, que os espaços de aprendizagem sejam flexíveis, que o acesso a materiais de estudo seja digital e integral. Estes processos de e-learning implicam novas literacias suportadas em interacções comunicativas e em conteúdos que exigem uma Alfabetização Informacional. Produzir conteúdos educativos – “objectos de aprendizagem" - significa re-inventar os materiais de estudo sobre os quais os estudantes se vão debruçar para desenvolver as suas actividades de aprendizagem, incorporando metadados relativos ao seu conteúdo substantivo, permitindo assim a sua identificação e recuperação através de palavras-chave (compreensíveis para as pessoas e para os motores de busca). Hoje, as tecnologias de rede já suportam a circulação massiva de formatos audiovisuais e assiste-se a uma convergência significativa entre o computador e a televisão. Tais circunstâncias justificam um ressurgimento do uso do cinema/video digital no ensino e na formação. Assim, os objectivos da unidade curricular declinam-se em três dimensões: dimensão de análise crítica - sensibilização para a existência de novas literacias nos processos de ensino-aprendizagem formais e informais; dimensão pragmática - concepção, produção e avaliação de documentos video, entendidos como objectos de aprendizagem; dimensão utilitária - uso de nível médio de uma ferramenta de edição de video digital. 2. Resultados de aprendizagem a) Discutir as implicações das novas literacias nos processos de ensino-aprendizagem formais e

informais; b) Identificar e criar objectos de aprendizagem; c) Aplicar os princípios dramáticos e narrativos (storytelling) que determinam a matriz dos documentos

audiovisuais; d) Conceber, produzir e avaliar um documento audiovisual digital (sinopse, argumento, storyboard,

rodagem, montagem e avaliação); e) Utilizar, adequadamente, uma ferramenta de edição de vídeo digital.

3. Tópicos programáticos • Novas literacias; • Objectos de aprendizagem; • Princípios de escrita narrativa e dramática (storytelling); • Linguagem audiovisual e problemas de intertextualidade; • Guionismo; • Cinema educativo; • Vídeo digital.

4. Bibliografia básica Gee, James Paul (2003). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. New York:

Palgrave Macmillan; Jaquinot Geneviève (2006). Imagem e Pedagogia. Mangualde: Edições Pedago; Koumi, Jack (2006). Designing Video and Multimedia for open and flexible learning. Abingdon: Routledge. Lankshear, Colin & Knobel, Michele (2006). New Literacies. Changing Knowledge and Classroom

Learning. Buckingham: Open University Press.

30

Mcgreal, Rory (2004).Online Education Using Learning Objects. Abingdon: RoutledgeFalmer. Oliveira, Lia Raquel (2004). A Comunicação Educativa em Ambientes Virtuais. Braga: CIEd/Universidade

do Minho. 5. Organização do processo de ensino e aprendizagem Serão usados métodos activos (em abordagem individual e colaborativa). Recorrer-se-á a exposições participadas e a estudo de casos. Todas as actividades serão organizadas em função da realização de um trabalho de projecto, preferencialmente em equipas de 3 elementos (negociável e ajustável). 6. Avaliação das aprendizagens dos alunos A avaliação prevê a realização de um trabalho de projecto, consistindo na elaboração de um documento audiovisual digital, em equipa, devidamente suportado por relatório que evidencie as competências adquiridas.

31

CURSO: Mestrado em Educação, Área de Especialização em Tecnologia Educativa UNIDADE CURRICULAR: Conteúdos educativos e novas literacias ÁREA CIENTÍFICA: Tecnologia Educativa UC – ANUAL SEMESTRAL X TRIMESTRAL OUTRA





Total

Listagem de RA

(entre 4 e 6)



Estudo

Trabº grupo

Trabº

projecto T

TP

PL

TC

S

OT

E

Discutir as implicações das novas literacias nos processos de ensino-aprendizagem formais e informais.

5

2

13 5 5 4 34

Identificar e criar objectos de aprendizagem. 5

2

8 5 5 25

Aplicar os princípios dramáticos e narrativos (storytelling) que determinam a matriz dos documentos audiovisuais

5

2

8 10 10 35

Conceber, produzir e avaliar um documento audiovisual digital

5

2

15 12 6 40

Utilizar, adequadamente, uma ferramenta de edição de video digital

10

2

10 12 34

Total

15

15

10

29 45 44 10 168

Unidade Curricular: CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO 1. Apresentação e Objectivos Esta unidade curricular tem por finalidade proporcionar aos alunos situações de aprendizagem que lhes permitam construir e avaliar Projectos Curriculares e de formação fundamentados e adequados às condições dos diferentes contextos educativos. 2. Resultados de Aprendizagem a. Compreender a função do currículo em projectos de formação e de inovação e a sua relação com os

outros factores que contribuem para a qualidade dos processos e resultados da educação; b. Analisar diferentes modelos de currículo, de formação e de avaliação, a fim de construir um

paradigma que sirva para compreender os processos de construção do conhecimento e oriente a investigação e a intervenção sobre os mesmos;

c. Integrar a avaliação nas actividades curriculares, formativas e pedagógicas, aplicando os fundamentos teóricos;

d. Definir os elementos constituintes de um processo de avaliação, justificando a coerência e a integração dos dispositivos utilizados.

3. Tópicos Programáticos • Paradigma integrador do currículo; • Abordagem do Projecto Curricular Integrado como uma proposta de inovação curricular; • Modelos de desenvolvimento curricular; • Modelos e paradigmas de formação; • Modelos e paradigmas de avaliação; • Construção de dispositivos de avaliação.

4. Bibliografia básica ALKIN, M.C. (1985). Curriculum evaluation models. In HUSEN, T; POSTLETHWAITE, T. N. (eds.) The

International Encyclopaedia of Education. Oxford: Pergamon Press. Vol. 2, pp. 1189-90. ALVES, M. P. (2004). Currículo e Avaliação. Uma perspectiva integrada. Porto: Porto Editora BARBIER, J. M. (1985). A avaliação em formação. Lisboa: Edições Calouste Gulbenkian BELLACK, A. A. & KLIEBARD, H.M. (1977). (eds.). Curriculum and evaluation. Berkeley: McCutcham. BONNIOL, J. J. & Vial M. (2001). Modelos de avaliação. Textos fundadores. Porto Alegre: Artmed . ESTRELA, A. & NÓVOA, A. (ed.). (1992). Avaliações em Educação: Novas Perspectivas. Lisboa: Educa. FIGARI, G. (1996) . Avaliar que referencial?. Porto: Porto Editora HADJI, C. (1994). A avaliação, regras do jogo – Das intenções aos instrumentos. Porto: Porto Editora. PACHECO, J. A.(2001). Currículo: Teoria e praxis. Porto: Porto Editora. RODRIGUES, P. (2002). Avaliação da Formação pelos participantes em entrevista de formação. Lisboa:

FCT/Gulbenkian. 5. Organização do Processo de Ensino/Aprendizagem A abordagem metodológica sustenta-se nas perspectivas social-construtivistas que privilegiam a investigação, a reflexão, a colaboração, com vista à reconstrução activa do conhecimento. Os alunos são envolvidos activamente na construção de Projectos Curriculares e de formação o que facilita a relação entre a teoria e a prática, favorecendo a integração de saberes adquiridos e apela constantemente à pesquisa e ao questionamento das práticas. 6. Avaliação A avaliação baseia-se no acompanhamento dos trabalhos de pesquisa e debate, feitos em grupo, conducentes à elaboração de dispositivos de avaliação de projectos curriculares e de formação e numa reflexão individual sobre o trabalho desenvolvido.

CURSO: Mestrado em Educação, Área de Especialização em Tecnologia Educativa UNIDADE CURRICULAR: Currículo e Avaliação da Formação ÁREA CIENTÍFICA: Educação UC – ANUAL SEMESTRAL X TRIMESTRAL OUTRA

OBRIGATÓRIA OPCIONAL X Distribuição das horas creditadas ao aluno para obtenção de 5 créditos (ECTS)




Total

Listagem de RA

(entre 4 e 6)



Estudo

Trabº grupo

Trabº

projecto T TP PL TC S OT E Compreender a função do currículo em projectos de formação e de inovação e a sua relação com os outros factores que contribuem para a qualidade dos processos e resultados da educação.

4 2

3

13 8 30

Analisar diferentes modelos de currículo, de formação e de avaliação, a fim de construir um paradigma que sirva para compreender os processos de construção do conhecimento e oriente a investigação e a intervenção sobre os mesmos.

4 2

2

9 9 6 1 33

Integrar a avaliação nas actividades curriculares, formativas e pedagógicas, aplicando os fundamentos teóricos.

4 2

3

11 10 3 1 34

Definir os elementos constituintes de um processo de avaliação, justificando a coerência e a integração dos dispositivos utilizados.

3 9

2

11 11 5 2 43

Total 15 15 0 0 0 10 0 44 38 14 4 140

Unidade Curricular: SUPERVISÃO DA FORMAÇÃO

1. Apresentação e Objectivos

A unidade curricular Supervisão da Formação tem por finalidade criar condições para que os futuros Mestres desta área de especialização adquiram e desenvolvam saberes supervisivos relevantes no quadro de processos de formação. Enquanto área de construção de conhecimento profissional que incide na teoria e prática de regulação (planificação, monitoração e avaliação) dos processos de formação e de desenvolvimento profissional, esta unidade curricular toma como objecto de análise e intervenção as teorias e práticas de formação/ desenvolvimento profissional. Entende-se que os processos supervisivos são essenciais à construção e aferição do grau de qualidade (dos processos e produtos) da formação e do desenvolvimento profissional, à luz da visão de educação que lhe subjaz e que visa a transformação e emancipação dos sujeitos em formação. Ela encontra-se ajustada ao perfil de competências do mestre em educação, nomeadamente no que diz respeito ao desempenho de funções de supervisão da formação no âmbito de programas e projectos, cursos e acções de formação nos contextos de intervenção.

No alinhamento do enquadramento esboçado, a unidade curricular de Supervisão da Formação tem por objectivos prioritários:

1. Promover a construção de abordagens supervisivas dos processos de formação, numa perspectiva analítica e praxeológica;

2. Fornecer princípios orientadores, metodologias e instrumentos adequados ao diagnóstico de necessidades/ problemas de formação em contextos profissionais e à avaliação da qualidade dos processos formativos desenvolvidos e a desenvolver.

2. Resultados de Aprendizagem

a) Conhecer princípios orientadores, metodologias e instrumentação orientados para a melhoria da qualidade do desempenho profissional e relacional dos sujeitos nos seus contextos de trabalho;

b) Diagnosticar, no plano supervisivo, as necessidades (institucionais, de grupo e/ou individuais) de formação em contextos profissionais;

c) Desenvolver estratégias de intervenção supervisiva enquadradas em visões actuais da formação e ajustadas aos contextos profissionais;

d) Analisar criticamente teorias e práticas de formação e de supervisão da formação;

e) Conceptualizar intervenções supervisivas no âmbito dos processos de formação.

3. Tópicos Programáticos

• Pressupostos, princípios, conceitos e modelos de formação/ supervisão: educação para a transformação e autonomia profissional; dimensões éticas, morais e políticas da supervisão; perspectiva desenvolvimentalista (a supervisão como processo de desenvolvimento pessoal e profissional) e perspectiva situacional da supervisão (a supervisão como processo de socialização numa cultura profissional); supervisão clínica e supervisão crítica;

• Metodologias de supervisão dos processos de formação: liderança, dinâmica de grupos e colaboração; abordagem interpessoal, estilos de supervisão e papéis na formação; estratégias de observação em contextos profissionais; comunicação na supervisão: o discurso oral e as narrativas escritas; instrumentação da supervisão;

• Supervisão, qualidade e inovação na formação: problemas e dilemas da avaliação em supervisão; princípios, agentes e estratégias de avaliação em supervisão; (auto)regulação e avaliação em supervisão; a investigação como estratégia de (auto)formação e (auto-)supervisão e condição de emancipação profissional.

35

4. Bibliografia Básica

ALARCÃO, Isabel e TAVARES, José (2003). Supervisão da prática pedagógica: uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina.

AUSTIN, M. & HOPKINS, K. (eds.) (2004). Supervision as collaboration in human services. London: Sage. BENSON, A.P.; HINN, D. M. & LLOYD, C., eds. (2003). Visions of quality: how evaluators define,

understand and represent program quality (1ST reimp.). Amsterdam: JAI, Elsevier Science Ltd. BRAY, J. N.; LEE, J.; SMITH, L. & YORKS, L. (2000). Collaborative inquiry in practice: action, reflection,

and making meaning. Thousand Oaks: Sage. GLICKMAN, C.; GORDON, S. & ROSS-GORDON, J. (2004). SuperVision and instructional leadership - a

developmental approach (6ª Ed.). Boston: Pearson Education. MOREIRA, A.; SÁ-CHAVES, I.; ARAÚJO e SÁ, M. H.; PEDROSA de JESUS, M.H. & NEVES, R. (1999)

(Coords.), Supervisão na formação: contributos inovadores (Actas do I Encontro Nacional de Supervisão na Formação). Aveiro: Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro (CD ROM).

SÁ-CHAVES, I. (2000). Formação, conhecimento e supervisão: contributos nas áreas de formação de professores e de outros profissionais. Aveiro: Universidade de Aveiro, U.I.D.T.F.F.

SÁ-CHAVES, I. (2000). Portfolios reflexivos: estratégia de formação e de supervisão. Aveiro: Universidade de Aveiro, U.I.D.T.F.F.

SCHÖN, D. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass. VIEIRA, F.; MOREIRA, M. A.; BARBOSA, I.; PAIVA, M. & FERNANDES, I.S. (2006). No caleidoscópio da

supervisão: imagens da formação e da pedagogia. Mangualde: Pedago.

5. Organização do Processo de Ensino/Aprendizagem Em função da natureza analítica e praxeológica da disciplina, decorrente da sua inserção num curso com manifesta dimensão profissionalizante, e por isso mesmo, obrigatoriamente centrada em contextos profissionais nos quais se desenrolam os processos de supervisão da formação, a metodologia de formação dos alunos pressupõe uma abordagem construtivista, reflexiva e experiencial, a desenvolver em duas vertentes: 1) a aquisição de um saber declarativo (saber sobre) e 2) a construção de um saber processual (saber como fazer e ser/ estar).

Na primeira vertente, a metodologia de formação recorrerá, sobretudo, a actividades de análise crítica/ discussão de materiais/ textos relacionados com os conteúdos programáticos a serem desenvolvidas em sessões de natureza teórico-prática e seminário, mas também em trabalho de grupo e estudo autónomo. Na segunda vertente, a metodologia incidirá na análise crítica/ discussão de situações decorrentes da observação (indirecta) de situações da prática profissional, desenvolvida através de trabalho de projecto e estudo autónomo. Aqui valorizar-se-á sobretudo o trabalho de projecto, criando-se oportunidades para os alunos diagnosticarem necessidades de formação, equacionar problemáticas de supervisão e desenhar estratégias de intervenção.

6. Avaliação A avaliação das aprendizagens dos alunos envolverá práticas de auto, co- e hetero-avaliação. Os processos e produtos das actividades desenvolvidas para avaliação da aprendizagem assumirão o formato oral e escrito e serão partilhados em aula. O trabalho de projecto será apresentado em suporte escrito sob a forma de relatório ou portefólio e em suporte oral, sob a forma de apresentação à turma. A ponderação dos elementos de avaliação e os critérios de avaliação das aprendizagens serão objecto de negociação entre professor e alunos. Prevê-se ainda actividades de avaliação do ensino.

36

CURSO: Mestrado em Educação, Área de Especialização em Tecnologia Educativa UNIDADE CURRICULAR: Supervisão da Formação ÁREA CIENTÍFICA: Educação UC – ANUAL SEMESTRAL X TRIMESTRAL OUTRA OBRIGATÓRIA OPCIONAL X Distribuição das horas creditadas ao aluno para obtenção de 5 créditos (ECTS)




Total

Listagem de RA

(entre 4 e 6)

Colectivas Laborato-riais

T. de campo


Estudo

Trabº grupo

Trabº

projecto T

TP

PL

TC

S

OT

E

Conhecer princípios orientadores, metodologias e instrumentação orientados para a melhoria da qualidade do desempenho profissional e relacional dos sujeitos nos seus contextos de trabalhos.

3

2

0

0

0

1

0

7

4

0

1

18

Diagnosticar, no plano supervisivo, as necessidades (institucionais, de grupo e/ou individuais) de formação em contextos profissionais.

3

3

0

0

0

2

0

8

4

8

1

29

Desenvolver estratégias de intervenção supervisiva enquadradas em visões actuais da formação e ajustadas aos contextos profissionais

3

3

0

0

0

2

0

8

4

8

1

29

Analisar criticamente teorias e práticas de formação e de supervisão da formação

3

3

0

0

0

2

0

8

5

9

1

31

Conceptualizar intervenções supervisivas no âmbito dos

4 3 0 0 0 3 0 8 5 9 1 33

TOTAL 16 14 0 0 0 10 0 39 22 34 5 140

37

Unidade Curricular: SEMINÁRIO DE INVESTIGAÇÃO EM TECNOLOGIA EDUCATIVA 1. Apresentação e objectivos O Seminário de Investigação em Tecnologia Educativa é uma Unidade Curricular que tem como propósito o desenvolvimento de competências de investigação no domínio da Tecnologia Educativa. Estas competências serão operacionalizadas quer na problematização de contextos, metodologias e resultados de pesquisa relevantes para a inovação na área específica, quer na elaboração de uma proposta de investigação que constituirá a base do projecto de dissertação de mestrado.

De acordo com este objectivo o seminário constitui um espaço para a análise crítica dos estudos relevantes em Tecnologia Educativa e em áreas emergentes, nos planos nacional e internacional. Os trabalhos a realizar no âmbito da presente unidade curricular compreendem ainda a participação regular de especialistas e investigadores convidados, nacionais e estrangeiros, no sentido de promover a permanente actualização e inserção dos candidatos na comunidade de investigação na área da Tecnologia Educativa.

2. Resultados de aprendizagem a) Reflectir criticamente sobre contextos e práticas de investigação em Tecnologia Educativa; b) Identificar problemas relevantes para a construção de conhecimento no domínio da Tecnologia

Educativa; c) Problematizar metodologias de investigação no domínio da Tecnologia Educativa; d) Elaborar uma proposta de investigação conducente à preparação da dissertação de Mestrado em

Educação na área de especialização em Tecnologia Educativa. 3. Tópicos programáticos • Investigação e inovação em Tecnologia Educativa na Educação e Formação. • Análise crítica das abordagens e modelos de investigação em Tecnologia Educativa. • Apresentação e discussão de estudos em áreas emergentes, por contacto com investigadores. • Estrutura de uma dissertação de mestrado. Análise crítica de dissertações de mestrado. • Discussão de um pré-projecto de investigação. Normas para a elaboração da dissertação de Mestrado

em Educação na especialidade de Tecnologia Educativa. 4. Bibliografia básica Akker, Jan van den et. al (1999) (eds). Design Approaches and Tools in Education and Training.

Dordrecht: Kluver Academic Publishers. Bogdan, Robert & Biklen, Sari. (2003). Investigação qualitativa em Educação, Uma Introdução à Teoria e

aos Métodos. Porto: Porto Editora. Carneiro, Roberto (2001). O Futuro da educação em Portugal: tendências e oportunidades. Um Estudo de

Reflexão Prospectiva. Lisboa: Departamento de Avaliação, Prospectiva e Planeamento do Ministério da Educação, Fundação Calouste Gulbenkian.

Clark, Richard (editor) (2001). Learning from Media, Arguments, Analysis, and Evidence. Greenwich: IAP – Information Age Publishing.

Coutinho, Clara (2005). Percursos da investigação em Tecnologia Educativa em Portugal. Uma abordagem temática e metodológica a publicações científicas (1985-2000). Braga: CIEd/UM.

De Ketele, Jean-Marie e Roegiers, Xavier (1999). Metodologia da recolha de dados. Lisboa: Instituto Piaget.

Eco, Umberto (2005). Como se faz uma tese em Ciências Humanas. Lisboa: Presença Heineke, Walt & Willis, Jerris (2001) (eds.). Evaluating Educational Technology. Greenwich: IAP –

Information Age Publishing. Jonassen, David H. (2004) Handbook of Research for Educational Communications and Technology.

EUA : Lawrence Erlbaum Associates.

38

Lima, Jorge Ávila e Pacheco, José (2006). Fazer investigação. Contributo para a elaboração de dissertações e teses. Porto: Porto Editora.

Silva, Bento et. al. (1998). Reflexões sobre a tecnologia Educativa. In Actas do IV Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, pp. 238-247.

Tuckman, Bruce (2002). Manual de Investigação em Investigação: como conceber e realizar o processo de investigação em educação. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Yin, Robert K. (2002). Case Study Research: Design and Methods (Applied Social Research Methods). EUA : SAGE Publications.

5. Organização do processo de ensino/aprendizagem A unidade curricular Seminário de Investigação em Tecnologia Educativa compreende as actividades de análise e discussão dos estudos de investigação realizados, quer os publicados, quer os apresentados pelos investigadores, permitindo confrontar os alunos com as suas próprias opções no que diz respeito à elaboração de um pré-projecto de investigação. A participação do aluno e a confrontação crítica de ideias são aspectos cruciais no desenvolvimento de processos de aprendizagem 6. Avaliação Para além da participação nas sessões de discussão e nas actividades programadas, a avaliação das aprendizagens contempla os seguintes trabalhos individuais: análise conceptual e metodológica de uma dissertação de mestrado e elaboração de um pré-projecto de investigação com vista à elaboração de uma dissertação.

39

CURSO: Mestrado em Educação, Área de Especialização em Tecnologia Educativa UNIDADE CURRICULAR: Seminário de Investigação em Tecnologia Educativa ÁREA CIENTÍFICA: Tecnologia Educativa UC – ANUAL SEMESTRAL X TRIMESTRAL OUTRA OBRIGATÓRIA X OPCIONAL Distribuição das horas creditadas ao aluno para obtenção de 5 créditos (ECTS)




Total

Listagem de RA

(entre 4 e 6)

Colectivas Laborato-riais

T. de campo


Estudo

Trabº grupo

Trabº

projecto T

TP

PL

TC

S

OT

E

Reflectir criticamente sobre contextos e práticas de investigação em Tecnologia Educativa.

0

0

0

0

6

1

0

10

5

0

1

23

Identificar problemas relevantes para a construção de conhecimento no domínio da Tecnologia Educativa.

0

0

0

0

8

1

0

15

5

0

1

30

Problematizar metodologias de investigação no domínio da Tecnologia Educativa.

0

0

0

0

4

3

0

5

5

0

2

19

Elaborar uma proposta de investigação conducente à preparação da dissertação de Mestrado em Educação na área de especialização em Tecnologia Educativa.

0

0

0

0

12

5

0

14

5

30

2

68

TOTAL 0 0 0 0 30 10 0 44 20 30 6 140

40

Unidade Curricular: DISSERTAÇÃO 1. Apresentação e objectivos A Unidade Curricular Dissertação mobiliza e aprofunda conhecimentos adquiridos no 1º ano do ciclo de estudos e tem como finalidade promover o desenvolvimento de competências de investigação supervisionada na área da Tecnologia Educativa e gerar conhecimento nessa mesma área. Concretiza-se na concepção, desenvolvimento e avaliação de um projecto de investigação. 2. Resultados de aprendizagem a) Evidenciar conhecimentos teóricos e metodológicos aprofundados no domínio da Tecnologia Educativa; b) Discutir trabalhos de investigação em Tecnologia Educativa; c) Desenvolver projectos de investigação relevantes no domínio da Tecnologia Educativa; d) Produzir conhecimento e analisar implicações da investigação em Tecnologia Educativa.

3. Tópicos programáticos Desenvolvimento de projectos de investigação. 4. Bibliografia básica Dependente do tema a investigar. 5. Organização do processo de ensino aprendizagem A Unidade Curricular inclui trabalho independente e sessões de orientação tutória que visam a supervisão do desenvolvimento do projecto de investigação. Este projecto tem como ponto de partida a proposta de investigação previamente elaborada na UC Seminário de Investigação em Tecnologia Educativa. 6. Avaliação das aprendizagens dos alunos A avaliação será feita com base na análise e discussão da dissertação, em provas públicas.

41

CURSO: Mestrado em Educação, Área de Especialização em Tecnologia Educativa UNIDADE CURRICULAR: Dissertação ÁREA CIENTÍFICA: Tecnologia Educativa UC – ANUAL X SEMESTRAL TRIMESTRAL OUTRA

OBRIGATÓRIA X OPCIONAL

Distribuição das horas creditadas ao aluno para obtenção de 60 créditos (ECTS) Resultados de aprendizagem (RA)

Horas de contacto com o docente (acompanhante) Horas de trabalho independente


Total

Listagem de RA

Colectivas Labora- toriais

T. de campo

Seminário Tutórias Estágios Estudo

Trabº grupo

Trabº

projecto T TP PL TC S OT E Evidenciar conhecimentos teóricos e metodológicos aprofundados no domínio da Tecnologia Educativa.

0 0 0 0 0 14 0 160 0

0 0 174

Discutir trabalhos de investigação em Tecnologia Educativa.

0

0

0

0

0

6

0

20

0

0

3

29

Desenvolver projectos de investigação relevantes no domínio da Tecnologia Educativa.

0

0

0

0

0

35

0

250

0

350

0

635

Produzir conhecimento e analisar implicações da investigação em Tecnologia Educativa.

0

0

0

0

0

35

0

600

0

207

0

842

TOTAL 0 0 0 0 0 90 0 1030 0 557 3 1680

42

ANEXOS

43

ANEXO 1

Minuta da Resolução do Senado Universitário

44

RESOLUÇÃO SU-XX/2008

Sob proposta do Instituto de Educação e Psicologia,

Ouvido o Conselho Académico, nos termos da alínea g) do nº 2 do artigo 24º dos Estatutos da

Universidade do Minho;

Ao abrigo do disposto no nº 1 do artigo 7º da Lei nº 108/88, de 24 de Setembro; no nº 1 do artigo

1º do Decreto-Lei nº 155/89, de 11 de Maio; no Decreto-Lei nº 42/2005, de 22 de Fevereiro; no

Decreto-Lei 74/2006, de 24 de Março, e no nº 2 do artigo 20º dos Estatutos da Universidade do Minho:

O Senado Universitário da Universidade do Minho, em sessão plenária de xxx de xxxxxxx de 2008,

determina:

1º

(Adequação e mudança de designação do curso)

1. O curso de Mestrado em Educação, Área de Especialização em Tecnologia Educativa, reestruturado

pela resolução SU-08/2005, de 24 de Janeiro de 2005, é adequado de acordo com a presente

resolução, passando a designar-se Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Educação, Área

de Especialização em Tecnologia Educativa.

2º

(Organização do ciclo de estudos)

O Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Educação, Área de Especialização em

Tecnologia Educativa, adiante simplesmente designado por ciclo de estudos, organiza-se pelo sistema de

unidades de crédito europeus (ECTS).

3º

(Estrutura curricular)

A estrutura curricular do ciclo de estudos consta em anexo à presente Resolução.

4º

(Plano de estudos)

O plano de estudos do ciclo de estudos será fixado por despacho do Reitor, sob proposta do

Conselho Académico, a publicar na II série do Diário da República.

45

5º

(Habilitações de acesso)

Podem candidatar-se ao ingresso no ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em Grau de

Mestre em Educação, Área de Especialização em Tecnologia Educativa aqueles que satisfaçam, as

seguintes condições:

a) Os titulares de licenciatura em Ensino, ou habilitação equivalente, com habilitações

profissionais para a docência na educação de infância, no ensino básico e no ensino secundário;

b) Os titulares de mestrado em Ensino, com habilitações profissionais para a docência na

educação de infância, ensino básico e ensino secundário;

c) Os titulares de licenciatura, ou habilitação equivalente, em Educação, Ciências da

Educação ou áreas afins;

d) Os titulares de um grau académico superior estrangeiro, reconhecido pelo conselho

científico do Instituto de Educação e Psicologia, como adequado para a docência na educação de

infância, no ensino básico e no ensino secundário;

e) Os titulares de um grau académico superior estrangeiro, conferido na sequência de um 1º

ciclo de estudos em Educação, Ciências da Educação ou áreas afins, organizado de acordo com os

princípios do processo de Bolonha por um Estado Aderente a este processo;

f) Os titulares de um grau académico superior estrangeiro que seja reconhecido pelo

Conselho Científico do Instituto de Educação e Psicologia como satisfazendo os objectivos do grau de

licenciado em Educação, Ciências da Educação ou áreas afins;

g) Os detentores de um currículo escolar, científico ou profissional, que seja reconhecido pelo

Conselho Científico do Instituto de Educação e Psicologia como atestando capacidade para a realização

deste ciclo de estudos, nomeadamente formadores dos mais diversos contextos profissionais e

organizacionais, consultores, conceptores, gestores e/ou avaliadores de projectos educativos, autores de

materiais pedagógicos, entre outros profissionais com interesses nas áreas da Educação/Formação e da

Tecnologia Educativa.

6º

(Condições de acesso)

1 - A matrícula e inscrição no ciclo de estudos estão sujeitas a limitações quantitativas a fixadas

anualmente por despacho Reitoral.

2 - O despacho a que se refere o nº 1 deste artigo estabelecerá o número mínimo de inscrições

indispensável ao funcionamento do ciclo de estudos.

46

7º

(Certificado do ciclo de estudos)

1 - Os alunos que obtenham aprovação em todas as unidades curriculares têm direito a uma

carta magistral que certifica o grau de Mestre.

2 – Têm direito a um diploma de especialização os alunos que terminem com aproveitamento

todo o plano de estudos, à excepção da Dissertação.

8º

(Início do funcionamento)

O início do funcionamento do ciclo de estudos será fixado por despacho do Reitor depois de

verificada a existência de recursos humanos e materiais à sua concretização.

Universidade do Minho, em xx de xxxxxxxx de 2008

O Presidente do Senado Universitário,

António Guimarães Rodrigues

47

ANEXO

RESOLUÇÃO SU-XX/2008 1. Área científica do Curso Tecnologia Educativa 2. Duração normal do Curso 4 semestres 3. Número de unidades de crédito necessários para a obtenção do grau 120 créditos (ECTS) 4. Áreas Científicas e distribuição das unidades de crédito Áreas científicas obrigatórias

Tecnologia Educativa 107 créditos (ECTS) Metodologia de Investigação 8 créditos (ECTS) Áreas Científicas Opcionais

Educação 5 créditos (ECTS) 5. Taxa de matrícula e propinas Estes montantes serão fixados pelo Conselho Académico nos termos dos Estatutos da Universidade do Minho.

48

ANEXO 2

Mapa de Afectação de Docentes às Unidades Curriculares

49

Área de Exercício Duração

Educação e Formação em RedeDoutor Tecnologia Educativa 18 anos Seminário de Investigação em Tecnologia Educativa

Dissertação

Tecnologia e Comunicação EducacionalDoutor Tecnologia Educativa 11 anos Dissertação

Imagem em EducaçãoDoutor Tecnologia Educativa 18 anos Dissertação

EdutainmentDoutor Tecnologia Educativa 10 anos Dissertação

Educação a distância e e-learningDoutor Tecnologia Educativa 5 anos Dissertação

Métodos de Investigação em EducaçãoDoutor Tecnologia Educativa 5 anos Dissertação

Conteúdos Educativos e Novas LiteraciasDoutor Tecnologia Educativa 4 anos Dissertação

Currículo e Avaliação da FormaçãoDoutor Desenvolvimento Curricular 7 anos



Supervisão da FormaçãoDoutor Metodologia das Linguas 4 anos

Supervisão da FormaçãoDoutor Metodologia do Ensino da História e 8 anos

Ciências Sociais

Mapa do corpo docente afecto ao ciclo de estudos

Prática ProfissionalDocente Área de EspecializaçãoGrau Regime de

Serviço

Ciclo de Estudos 2º Ciclo

Unidade Curricular

Maria Alfredo Ferreira Freitas Lopes Moreira ExclusividadeCiências da Educação

Lia Raquel Moreira Oliveira ExclusividadeCiências de Educação

Clara Maria Gil Ferreira Fernandes Pereira Coutinho ExclusividadeCiências de Educação

Ana Amélia Costa da Conceição Amorim Soares Carvalho ExclusividadeCiências de Educação

Paulo Maria Bastos da Silva Dias

ExclusividadeCiências de Educação


Instituição

Curso

Estabelecimento

MESTRADO EM EDUCAÇÃO - ÁREA DE ESPECIALIZAÇÃO EM TECNOLOGIA EDUCATIVA

Maria Céu Melo Esteves Pereira

João Menelau Paraskeva

José Henrique Serrano dos Santos Chaves

Bento Duarte da Silva

Maria João da Silva Ferreira Gomes

Maria Assunção Flores Fernandes

Ciências de Educação



Exclusividade

Maria Palmira Carlos Alves


ExclusividadeCiências da Educação



50

Instituição

Unidade Orgânica

Denominação

N.º D.Exclusiva Integral Parcial12 12 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 00 0 0 0

0

12

142 - Ciências da Educação

Grau

Doutor


Áreas de Especialização dos Docentes (*) TotalRegime de Serviço

142 - Ciências da Educação

Mestrado em Educação - Área de Especialização em Tecnologia Educativa

MESTRECiclo de Estudos conducente ao grau de

Áreas Científicas Predominantes do Ciclo de Estudos

Especialista

Mestre

Licenciado

0

0

51

ANEXO 3

Plano de estudos de acordo com o ponto 11 do formulário da DGES

52

PLANO DE ESTUDOS DE ACORDO COM O PONTO 11 DO FORMULÁRIO DA DGES

CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM EDUCAÇÃO, ÁREA DE ESPECIALIZAÇÃO EM TECNOLOGIA EDUCATIVA

UNIDADES CURRICULARES ÁREA

CIENTÍFICA TIPO

TEMPO DE TRABALHO (HORAS) CRÉDITOS OBSERVAÇÕES

TOTAL CONTACTO (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

Tecnologia e Comunicação Educacional TE S1 224 T:13; TP:13; PL:4; OT:10

Total:40 8

Imagem em Educação TE S1 168 T:10; PL:18; S:2; OT:10

Total: 40 6

Educação a distância e e-learning TE S1 224 T:10; PL:18; S:2; OT:10

Total: 40 8

Métodos de Investigação em Educação MI S1 224 TP:30; OT:10

Total: 40 8

Educação e Formação em Rede TE S2 224 T:10; PL:18; S:2; OT:10

Total: 40 8

Edutainment TE S2 168 T:12; TP:18; OT:10

Total: 40 6

Conteúdos Educativos e Novas Literacias TE S2 168 TP:15;PL:15;OT:10

Total: 40 6

Currículo e Avaliação da Formação EDU S2 140 TP:15;TP:15;OT:10

Total: 40 5 Optativa

Supervisão da Formação EDU S2 140 T:16; TP:14; OT:10

Total: 40 5 Optativa

Seminário de Investigação em Tecnologia Educativa TE S2 140 OT:10

Total: 40 5

Dissertação TE S3 e S4 1680 OT:30;

Total: 60 60

Notas: TE – Tecnologia Educativa; MI – Metodologias de Investigação; EDU – Educação (3) De acordo com a alínea c) do n.º 3.4 das normas. (5) Indicar para cada actividade [usando a codificação constante na alínea e) do n.º 3.4 das normas] o número de horas totais (Ex: T: 15; PL: 30). (7) Assinalar sempre que a unidade curricular for optativa.

53

ANEXO 4 Condições de Candidatura e Critérios de Selecção

54

CONDIÇÕES DE CANDIDATURA

1. São admitidos à candidatura à matrícula no Mestrado em Educação, Área de Especialização em

Tecnologia Educativa:

a) Os titulares de licenciatura em Ensino, ou habilitação equivalente, com habilitações profissionais para

a docência na educação de infância, no ensino básico e no ensino secundário;

b) Os titulares de mestrado em Ensino, com habilitações profissionais para a docência na educação de

infância, ensino básico e ensino secundário;

c) Os titulares de licenciatura, ou habilitação equivalente, em Educação, Ciências da Educação ou áreas

afins;

d) Os titulares de um grau académico superior estrangeiro, reconhecido pelo conselho científico do

Instituto de Educação e Psicologia, como adequado para a docência na educação de infância, no

ensino básico e no ensino secundário;

e) Os titulares de um grau académico superior estrangeiro, conferido na sequência de um 1º ciclo de

estudos em Educação, Ciências da Educação ou áreas afins, organizado de acordo com os princípios

do processo de Bolonha por um Estado Aderente a este processo;

f) Os titulares de um grau académico superior estrangeiro que seja reconhecido pelo Conselho Científico

do Instituto de Educação e Psicologia como satisfazendo os objectivos do grau de licenciado em

Educação, Ciências da Educação ou áreas afins;

g) Os detentores de um currículo escolar, científico ou profissional, que seja reconhecido pelo conselho

científico do Instituto de Educação e Psicologia como atestando capacidade para a realização deste

ciclo de estudos, nomeadamente formadores dos mais diversos contextos profissionais e

organizacionais, consultores, conceptores, gestores e/ou avaliadores de projectos educativos, autores

de materiais pedagógicos, entre outros profissionais com interesses áreas da Educação/Formação e

da Tecnologia Educativa.

CRITÉRIOS DE SELECÇÃO:

A selecção dos candidatos será efectuada pela Comissão Directiva do ciclo de estudos, nos termos previstos

no regulamento do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre pela Universidade do Minho, tendo em

conta os seguintes elementos:

1 – Habilitações literárias

2 - Currículo científico e técnico

3 – Currículo profissional

55

Parecer Interno

Departamento de Metodologias da Educação

56

DELIBERAÇÃO DO CONSELHO ACADÉMICO

O plenário do Conselho Académico da Universidade do Minho, no âmbito da competência que lhe é conferida pela alínea f) do artigo nº 24º dos Estatutos, reunido extraordinariamente no dia 21 de Março de dois mil e sete, tendo apreciado a proposta de adequação do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Educação, na área de Especialização de Tecnologia Educativa (2º ciclo), deu parecer favorável, por xxxxxxxxxxxxxxx, à proposta apresentada, a qual vai ser presente ao Senado Universitário.

O Vice-Presidente do Conselho Académico

Rui Manuel Costa Vieira de Castro (Professor Catedrático)

Conselho Académico

Campus de Gualtar 4710-229 Braga – P

Documents

PROPOSTA DE ADEQUAÇÃO DO MESTRADO EM … · Enquadramento e justificação do Curso ... Minuta da Resolução do Senado ... do curso de mestrado em vigor às orientações do Processo