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CEEBJA – Centro Estadual de Educação Básica para
Jovens e Adultos “SAADA MITRE ABOU NABHAN”
Núcleo Regional de Cianorte
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICOPROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
1
CIANORTE - 2012
SUMÁRIO
I. APRESENTAÇÃO
03 II . ASPECTOS HISTÓRICOS
04 III . OBJETIVOS DO PROJETO
06 IV . PERFIL E FUNCIONAMENTO DA ESCOLA 06
V. MARCO SITUACIONAL 08VI. MARCO CONCEITUAL 25
VII MARCO OPERACIONAL 46 VIII. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 56 IX. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 57
2
II. APRESENTAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico tem como finalidade a formulação de propostas flexíveis e ada-
ptáveis às diferentes realidades, contemplando os três eixos norteadores da EJA: Cultura,
Tempo e Trabalho.
O Projeto Político Pedagógico é o resultado de discussões em Jornadas Pedagógicas, capaci-
tações, reuniões pedagógicas na escola e encontros com o Conselho Escolar e comunidade,
enfim por todos os envolvidos com o trabalho educativo, priorizando as necessidades da
educação dentro do atendimento coletivo e individual para jovens e adultos.
É um documento que facilita e organiza as atividades, sendo o mediador de decisões, de con-
dução das ações. Ainda se constitui retrato da memória histórica construída, num registro que
permite a escola rever a sua intencionalidade e sua história.
Nesse sentido, pode-se entender que o Projeto Político Pedagógico norteia o trabalho da esco-
la por encaminhar ações para o futuro com base na sua realidade atual e sua história. É um
planejamento que prevê ações a curto, médio e longo prazo, intervindo diretamente na pratica
pedagógica diária. A ideologia em relação ao tipo de sujeito que a escola quer e pretende for-
mar dá o tom político ao projeto.
Ele se constitui de permanente reflexão, discussão dos problemas, das propostas, da organici-
dade, da intencionalidade da escola. A postura de abertura deve ser mantida para que a escola
continue tendo autonomia para reescrevê-lo quando sentir necessidade de redimensionar me-
tas ou estabelecer novos rumos.
Portanto, é importante que toda a escola tenha clareza quanto ao Projeto Político Pedagógico,
para que, de fato, possa se construir uma unidade com maior grau de autonomia e que todos
que fazem parte possam estar comprometidos em atingir as metas a que nos propusemos.
3
II . ASPECTOS HISTÓRICOS
Em Cianorte, o NAES – Núcleo Avançado de Estudos Supletivos “Saada Mitre Abou Na-
bhan” teve o inicio de suas atividades em 1986, como um Posto Avançado do município de
Maringá, de acordo com a resolução nº 5.126/86, DOE nº 2422, datada de 10/12/1986. Rece-
beu este nome em homenagem a uma grande prestadora de serviços em prol da educação de
adultos.
Iniciou com um número reduzido de estudantes e aos poucos ganhou credibilidade, realizando
um projeto de conscientização da sociedade como um todo.
No ano de 1995 o NAES “Saada Mitre Abou Nabhan”, muda de nomenclatura e passa a ser
CES – Centro de Estudos Supletivos “Saada Mitre Abou Nabhan”, conforme artigo 1º da Re-
solução nº 1996/95, funcionando com um número maior de estudantes, com atendimento ape-
nas do 1º grau.
O reconhecimento do curso de 1º grau supletivo se deu conforme resolução 57/98 com DOE
de 26/02/1998 e a implantação do 2º Grau ocorreu em 15/10/1996 pela Resolução 3408/96.
O estabelecimento passa a ser reconhecido como CES-Pólo, pela resolução 691/98 – DOE
26/02/1998, tornando-se uma unidade descentralizada, do Departamento, e com isso o estabe-
lecimento passa a ter autonomia de criar e encaminhar novos mecanismos de atuação que efe-
tivamente atendam suas necessidades regionais sempre em consonância com as Diretrizes da
Política Educacional do Estado e do Currículo Básico para Educação de Jovens e Adultos.
O CES-Pólo de acordo com as necessidades, ampliou seu trabalho educacional, atendendo
também a região com:
• Exames de Suplência do Ensino Fundamental e Médio
• Descentralização
• PAC (Posto Avançado do CES)
• TCT (Termo de Cooperação Técnica)
4
Em agosto de 1998 ocorreu uma nova mudança na nomenclatura do CES-Pólo que passou a
chamar CEAD – Centro de Educação Aberta, Continuada, à Distância “Saada Mitre Abou Na-
bhan”, segundo resolução nº 3120/98.
Uma nova mudança acontece na nomenclatura em 1999.
O CEAD-Pólo passa a se chamar CEEBJA-Pólo – Centro Estadual de Educação Básica para
Jovens e Adultos “Saada Mitre Abou Nabhan”, autorizado pela resolução nº 4561/99.
O Ensino Médio é reconhecido conforme resolução 1048/00 – DOE 05/05/00, editado no Diá-
rio Oficial nº 4864.
Com a Resolução 2981/01, de acordo com a Deliberação 08/00 do CEE, este Centro Estadual
de Educação para Básica para Jovens e Adultos, opta pela organização da oferta de seus cur-
sos na forma semipresencial.
Caracteriza-se por momentos presenciais com carga-horária pré-fixada para freqüência esco-
lar.
O CEEBJA é hoje uma das escolas de Cianorte que tem capacitado adolescentes jovens e
adultos oportunizando a sua entrada em vários cursos superiores não somente em universida-
des particulares, mas também garantindo a entrada de vestibulandos, em números significati-
vos, em Universidades Estaduais e Federais.
A Educação a distância é a forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem com a media-
ção de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes
de informações isolados ou combinados, veiculados dos diversos meios de comunicação.
A escola oferece ao estudante condições para que possa assumir o direito à cidadania em uma
sociedade que se constrói a partir de decisões coletivas, amparadas pelas instituições estabele-
cidas. Busca transformar o homem em agente educador e agente transformador do processo.
Hoje o CEEBJA busca encontrar formas e ações viáveis para enfrentar concretamente a ques-
tão da educação do trabalhador que é cidadão, aproveitando as contradições que o processo
pedagógico capitalista apresenta e tenta romper o seu círculo de dominação, pois é uma políti-
ca de maior relevância a ser assumida coletivamente pelos trabalhadores e pelos intelectuais
comprometidos com esses interesses.
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III . OBJETIVOS DO PROJETO
Garantia de oferta da Educação Básica para os Jovens, Adultos e Idosos na Rede Pública Es-
tadual de Ensino, que vise uma formação crítica e emancipadora para conquista da cidadania
por meio do acesso aos diferentes saberes, assegurando:
− Formação humanista e inclusiva que garanta o desenvolvimento afetivo, intelectual, so-
cial, cultural e político dos educandos numa perspectiva de conquista da cidadania;
− Garantia aos educandos da EJA um Ensino de qualidade e que atenda às características
do/a educando/a respeitando sua disponibilidade de tempo e condições sócio culturais;
− Comprometer-se enquanto modalidade educacional com a formação de cidadãos democrá-
ticos, mediante o ensino dos direitos humanos, o incentivo a participação social ativa e
crítica, a erradicação de preconceitos culturais e discriminação, por meio de uma educação
intercultural;
− Garantir uma cultura de questionamentos nos espaços educacionais, contando com o me-
canismo de reconhecimento da validade da experiência dos educandos;
− Priorizar ações educativas específicas que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito
dos educandos no espaço escolar;
− Sensibilizar e conscientizar a comunidade escolar no sentido de reconhecer que as pessoas
com dificuldades de aprendizagem, possuem um potencial diferenciado e que todos são
capazes de enfrentar desafios e superá-los, de acordo com o próprio ritmo.
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IV . PERFIL E FUNCIONAMENTO DA ESCOLA
4.1 DADOS DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
Nome da Instituição de Ensino: CEEBJA- Saada Mitre Abou Nabhan
Município: Cianorte NRE:Cianorte
Endereço da escola: Av. Allan Kardec, nº 151
E-mail: [email protected]
Telefone: (44) 3629- 3325
Nome da diretora: Zenita Radke Tavares
Nome dos Membros do Conselho Escolar e sua respectiva representação:
Presidente: Zenita Radke Tavares
Representante Equipe Pedagógica: Jurema Silocchi Fanceli
Representantes da Equipe Docente: Sirlene Regina Gasparelo
Representante do Agente Educacional I: Ednir Helena Vilha Ferrari
Representante do Agente Educacional II: Fabiana Rodrigues dos Santos
Representante dos Discentes: Edson Maniezo Ferreira
Representante da APMF: Rosely Fraga Antonietti Pascotto
4.1.1 Localização
(x ) área urbana
( ) área rural
( ) área urbana periférica
4.1.2 Nível e modalidade de ensino ministrado na escola
( ) educação pré-escolar ( ) educação especial( ) ensino fundamental – 1º ao 5º ano ( ) ensino médio( ) ensino fundamental – 6º ao 9º ano ( ) alfabetização de adultos( ) ensino fundamental – 1º ao 9º ano ( ) EJA – fase I( ) ensino fundamental – 1ª a 4ª série ( x ) EJA – fase II( ) ensino fundamental – 5ª a 8ª série ( x ) EJA – Ensino Médio( ) ensino fundamental – 1ª a 8ª série
4.1.3 Estrutura Curricular
7
( ) Disciplinas Anuais – Ensino Fundamental
( ) Disciplinas Anuais – Ensino Fundamental e Ensino Médio
( ) Disciplinas Anuais – Ensino Médio
( ) Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais
(x ) Coletiva e Individual, nos Ensinos Fundamental - Fase II e no Ensino Médio.
4.2 ATOS E PARECERES
− Ato Administrativo que aprova o Regimento Escolar: Nº: 008/2009
− Parecer Conjunto que aprova o Regimento Escolar: Nº: 009/2009
− Parecer que aprova a Proposta Pedagógica Curricular: Nº: 17/2010
− Parecer que aprova o Plano de Estágio Não-Obrigatório: Nº: 26/2010
− Ato Administrativo que aprova o Conselho Escolar: Nº: 207/2009
V. MARCO SITUACIONAL
5.1 SITUAÇÃO ADMINISTRATIVA E GEOGRÁFICA DO ESTABELECIMENTO
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Saada Mitre Abou Nabhan,
Ensino Fundamental - Fase II e Médio, localizado na avenida Allan Kardec, 151, na cidade de
Cianorte e pertencente ao Núcleo Regional de Cianorte, tendo como mantenedora o Governo
do Estado do Paraná, funcionando em prédio cedido em regime de comodato de 2006 a 2011
e alugado a partir de 2012, instalado em uma área aproximadamente de 2000 metros
quadrados e bem localizado, facilitando o acesso de jovens e adultos que necessitem de
escolarização.
5.2 CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS DO INSTITUIÇÃO DE ENSINO
Em 2006 o prédio foi cedido pela Associação Espírita, recebeu uma reforma, executada pela
SEED, porém como não foi construído para ser uma escola, alguns espaços não ficaram ade-
quados para o bom funcionamento. Algumas salas de aula são pequenas, os banheiros pos-
suem encanamentos antigos, ocasionando muitas vezes vazamentos.
O prédio não possui rampas, dificultando o acesso de pessoas idosas e educandos com neces-
sidades especiais Não temos um refeitório. A merenda é servida junto a cozinha, onde o local
não apresenta condições mínimas exigidas pela vigilância sanitária.
8
A escola não tem uma quadra para prática esportiva, sendo as aulas práticas ministradas em
outra escola pública.
Como forma de melhorar o espaço físico, a Direção, na medida do possível tem utilizado ver-
bas do Fundo Rotativo e do PDDE, para algumas melhorias urgentes, como adaptação de um
banheiro em atendimento aos educandos com necessidades especiais, um toldo em frente a
entrada da escola, para conforto dos educandos enquanto aguardam o transporte, outro na por-
ta da sala dos professores e também sobre o lavatório. Foram instalados corrimãos na escada
que desce para as salas térreas e que dá acesso as salas superiores.
Para proporcionar melhor conforto em sala de aula foram instalados ventiladores, blecaute e
quadros-negro novos.
A sala dos professores foi transferida para um espaço mais amplo e arejado, em anexo adap-
tado um espaço específico para os professores cumprirem a hora atividade, neste ambiente es-
tão disponíveis materiais pedagógicos, um armário com portas individuais,dois computadores
com internet para uso dos professores.
Houve melhorias no espaço físico, como pintura na parte externa e interna, abertura de por-
tas e janelas para melhorar a ventilação , adequação de estacionamento para motos e carros,
instalação de um portão para facilitar acesso aos veículos, colocação de oito bancos no pátio,
reformas e pintura nas calçada. Foi reestruturada a entrada da escola, colocada uma janela
para atendimento ao público na secretaria e uma grade com portão para controlar a entrada
dos estudantes mediante a carteira de identificação.
A escola conta atualmente com espaço pedagógico adequado para o laboratório de Física,
Química, Ciências Naturais e Biologia, cujo material está a disposição dos professores e estu-
dantes. Não há um agente de execução especifico ficando o trabalho sob a responsabilidade
do professor da disciplina.
A biblioteca está sob a responsabilidade de um integrante do quadro técnico administrativo,
sendo que esta necessita urgentemente ser informatizada para dinamizar o seu funcionamento.
A responsável em conjunto com os professores programa ações que dinamizam o seu funcio-
namento e tem contribuído para o ensino-aprendizagem. É um espaço democrático e de supor-
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te para a comunidade em suas necessidades de informações. Como grande parte do acervo
está defasado, têm se investido na compra de alguns livros assinaturas de revistas.
É desenvolvido o projeto Além das Linhas, de incentivo a leitura e atividades de orientação às
pesquisas e trabalhos individuais.
A SEED disponibilizou para a escola (24) vinte e quatro computadores, sendo vinte instala-
dos na sala de informática e (4) quatro na secretaria. Também foram instaladas (3) três im-
pressoras.
Foram instalados dezoito computadores, (16) dezesseis na sala de informática e (2) dois na
sala dos professores do PROINFO, para serem utilizados como suporte pedagógico aos do-
centes.
Há instalado nas salas de aula (15) quinze TV Pendrive. Os professores têm utilizado como
apoio para programar as aulas tornando-as de fácil entendimento, além de motivar os estudan-
tes para aprendizagem.
A sala de informática recebeu instalação de dois (2) ares condicionados. Foram adquiridos
dois (2) datas show e uma máquina fotográfica digital para que fossem usados na implemen-
tação das atividades desenvolvidas na escola.
O laboratório de informática é utilizado para práticas pedagógicas do professor, pesquisas,
elaboração de aulas, acesso ao site www.diaadiaeducação.com.br e o uso de todos os recur-
sos disponíveis por esse site.
A SEED e NRE participam na orientação aos profissionais da educação, proporcionando fun-
damentação teórica para os documentos que norteiam o trabalho pedagógico, divulgando cur-
sos, promovendo cursos de capacitação específica de cada disciplina, porém falta capacitação
específica em relação ao trabalho pedagógico da EJA, por ser modalidade diferenciada.
A escola tem recebido do Programa DVD Escola do Ministério Educação da um acervo de
documentos especializados em Artes Visuais que motiva a educação e aprendizagem e da
SEED materiais pedagógicos e equipamentos para o laboratório.
10
Os técnicos das CRTEs atuam diretamente nas escolas e promovem de maneira descentraliza-
da assistência técnica, não suprindo desta forma a necessidade de um técnico constante no la-
boratório.
Os educandos usam a sala de informática sob a orientação do professor da disciplina com ati-
vidades pré-programadas.
A EJA em dois mil e onze recebeu material didático para o ensino fundamental e em dois
mil e doze para o ensino médio e também paradidáticos, melhorando o processo ensino-
aprendizagem. Em relação a proposta pedagógica da EJA, os educandos são informados do
seu funcionamento e organização do curso pela equipe pedagógica, a qual entrega o guia de
estudos para melhor orientação do seu período escolar.
A evasão é outro fator presente neste Centro de Estudos. Analisada pelas estatísticas do fluxo
de frequência, constatou-se que a interrupção dos estudos deve-se a vários motivos: mudan-
ças no turno de trabalho, carga horária exaustiva, horas extra em datas especiais, compromis-
sos familiares, gravidez, doenças.
Os motivos que trazem os estudantes de volta a escola são: exigência da empresa onde traba-
lham a expectativa de conseguir um trabalho, ter ascensão no trabalho, a necessidade de obter
conhecimentos científicos para ajudar os filhos nas tarefas escolares e no processo educativo,
etc.
A partir de dois mil e onze com a abertura do Conselho Estadual de Educação para matrículas
aos menores, observa-se nesta demanda a evasão devido a falta de compromisso da família
com a educação escolar, em conseqüência repercutindo no comportamento destes estudantes.
Os educandos propensos à evasão são acompanhados pelos professores e pedagogas, mas na
maioria das vezes não tem-se obtido sucesso quanto a sua permanência ou retorno à escola.
A escola tem uma gestão democrática e participativa, seguindo um plano de ação, conta com
as atribuições deliberadas, avaliativas e fiscalizadoras do Conselho Escolar nas questões peda-
gógicas, administrativas e financeiras, pois este, além de aprovar o plano de aplicação finan-
ceira, bem como analisar a prestação de contas da Escola, é órgão colegiado máximo de ges-
tão deste instituição de ensino.
11
Esta Gestão Escolar Democrática dá-se pela valorização do coletivo nas decisões e informa-
ções, pela preocupação com a qualidade da educação e com a relação custo benefício, bem
como a transparência que é a capacidade de deixar claro para a comunidade como são usados
os recursos materiais, pedagógicos e financeiros da escola.
APAMF (Associação de Professores Estudantes Mestres e Funcionários), tem participado da
gestão dos recursos financeiros, disponibilizados pelo mantenedor e outros de promoções in-
ternas de forma transparente e respeitando os princípios que regem a administração.
Em relação a esse colegiado está acontecendo articulação e participação entre os membros da
APAMF e a administração escolar, os membros deste órgão se reúnem periodicamente para
discutir a aplicação de recursos, e decisões internas .
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5.2.1 DEPENDÊNCIAS ESCOLARES E CONDIÇÕES DE USO
Dependências QuantidadeCondições de utilização O que está inade-
quado?Adequada Inadequa-
daDiretoria 1 X
Secretaria 1 X
Sala de professores 1 X
Sala da equipe pedagógica 1 X
Sala de hora atividade 1 X
Sala Rec. Multifuncional I 1 X
Sala de leitura ou sala de apoio Não há
Biblioteca 1 X
Sala de TV e vídeo Não há
Sala de informática 1 X
Sala de multImeios Não há
Sala de ciências / laboratório 1 X
Auditório Não há
Sala de aula 16 XAlgumas
Espaço físico
Almoxarifado 1 X Integrado a biblioteca
Depósito material limpeza Não há
Despensa 1 X Local impróprio
Refeitório Não há
Recreio coberto Não há
Quadra de esportes descoberta Não há
Quadra de esportes coberta Não há
Cozinha 1 X Inst. física imprópria
Área de serviço Não há
Sanitário dos funcionários 2 X
Sanitário dos estudantes 2 X Estrutura física
13
Vestiário dos estudantes Não há
5.3 QUANTIDADE DE PROFISSIONAIS EM CADA SETOR E FORMAÇÃO DOS
PROFISSIONAIS
Nome Função Formação
Zenita Radke Tavares Diretora História
Especialização: Prática em de História: Cultura,
Sociedade e Meio Ambiente.
Jurema Silocchi Fancelli Diretora –
auxiliar
Pedagogia
Especialização: Adm. Planejamento Educacional
Wanderley Donizete
Pontalti
Secretário Ciências
Especialização: Metodologia do Ens. Da Mate-
mática
Edna Silvana Galhardone
Fernandes
Pedagoga Pedagogia
Psicologia
Especialização: Educ. Especial
Jurema Silocchi Fancelli Pedagoga Pedagogia
Especialização: Adm. Planejamento Educacional
Edméia Fernandes Pedagoga Pedagogia
Especialização: Educação Infantil
Isabel Cristina Martins Pedagoga Pedagogia
Especialização: Educação Infantil e Séries Ini-
ciais.
Vanda Tenório de Albu-
querque
Pedagoga Pedagogia
Especialização: Ens. Fund. De 1ª a 4ª série. Uma
proposta de Integração dos Conteúdos.
Rosemery Terezinha Ro-
berto
Professora Matemática /Ciências
Especialização: Ensino da Matemática
Ocimar Bissi Professor Matemática/Ciências
Especialização: Educ. Matemática.
Michely Pereira de Bar-
ros
Professora Química
Mestrado em Química Orgânica
Roseli Martins de Lima Professora Física
Especialização: Educ. Matemática.
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Sirlene Gasparelo dos
Santos
Professora História
Especialização: Metodologia do Ensino-aprendi-
zagem da História no Processo Educativo
Leonice Joana Belini
Sordi
Professora História
Especialização: Metodologia do Ens. Aprendiza-
gem da História.
Leila Maristela Raimun-
do
Professora Geografia
Especialização: Metodologia do Ensino- Apren-
dizagem da Geografia no Processo Educativo.
Maria Cleonice Testa
Martins
Professora Estudos Sociais
Especialização: Planejamento Educacional
Marcio Santos da Silva Professor Letras/Inglês
Especialização: Metodologia do Ens. Língua Por-
tuguesa.
Loseni Budny Professora Letras/Português
Especialização: Literatura e Língua Portuguesa
Marlene Patuzzo
Peternela
Professora Letras/Português
Especialização: Produção Textual
Amanda Cristiane Silvé-
rio
Professora Educ. Física
Especialização: Ed. Especial, Ed. Infantil e Saúde
e Bem Estar.
Rosely Fraga A. Pascotto Professora EducaçãoFísica
Especialização: Metodol. Do Ensino . Fund. E
Médio.
Ana Caroline Rodrigues Professora Filosofia
Especialização: História e Sociedade
Leila Cristina Carneiro
Basílio
Professora Pedagogia
Especialização: Educação Especial
Tanea Ap. Crispim
Splendor
Professora Biologia
Especialização: Genética e Melhoramento
Lucinéia Carlos Catta
Preta
Agente Edu-
cacional I
Ens. Fundamental – Fase II
Ednir Helena Vilha Fer-
rari
Agente Edu-
cacional I
Ensino Médio
15
5.4 QUANTIDADE DE ESTUDANTES
Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, as matrículas podem ser efetuadas em
qualquer época do ano. Atualmente estão matriculados no sistema no 900 estudantes, na uni-
dade polo e nas APDEs - Ações Pedagógicas Descentralizadas dos distritos de São Louren-
ço, Vidigal, e nos municípios de Jussara e Tapejara.
5.5 DADOS DE DESEMPENHO ACADÊMICO
Educação de Jovens e Adultos – Ano 2011
INDICADORES ANO: 2011
EJA
ENSINO FUNDAMEN-
TAL – FASE II
ENSINO MÉDIO - EJA
Matriculados 420 538
Concluintes 55 105
* O baixo índice de concluintes deve-se ao fato do cumprimento da carga horária ser
presencial e o período para a conclusão é aproximadamente de dois anos.
A matrícula na EJA acontece durante todo o ano, o estudante desistente é aquele que se ausen-
ta das aulas por 2 meses, portanto, não há como informar o número preciso de desistentes ten-
do em vista que, a renovação da matrícula nas disciplinas é contínua, o mesmo estudante pode
estar desistente em uma disciplina e ativo em outro.
5.6 CLASSIFICAÇÃO, RECLASSIFICAÇÃO – APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
Do Processo de Classificação
A classificação no Ensino Fundamental e Médio é o procedimento que o instituição de ensino
adota para posicionar o estudante na etapa de estudos compatível com a idade, experiência e
desenvolvimento adquiridos por meios formais ou informais, podendo ser realizada:
− por promoção, para estudantes que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase ante-
rior, na própria escola;
− por transferência, para os estudantes procedentes de outras escolas, do país ou do exterior,
considerando a classificação da escola de origem;
16
− independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para posicionar o estu-
dante na série, ciclo, disciplina ou etapa compatível ao seu grau de desenvolvimento e ex-
periência, adquiridos por meios formais ou informais;
− A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e exige as seguintes
ações para resguardar os direitos dos estudantes, das escolas e dos profissionais:
− organizar comissão formada por docentes, pedagogos e direção da escola para efetivar o
processo;
− proceder avaliação diagnóstica, documentada pelo professor ou equipe pedagógica;
− comunicar o estudante e/ou responsável a respeito do processo a ser iniciado, para obter o
respectivo consentimento;
− arquivar Atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;
− registrar os resultados no Histórico Escolar do estudante;
− É vedada a classificação para ingresso no ano inicial do Ensino Fundamental.
VI. DO PROCESSO DE RECLASSIFICAÇÃO
− A reclassificação é o processo pelo qual este Instituição de ensino avalia o grau de expe-
riência do estudante matriculado, preferencialmente no início do ano, levando em conta as
normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de estudos compatíveis com sua
experiência e desenvolvimento, independentemente do que registre o seu Histórico Esco-
lar.
− A equipe pedagógica desta Instituição de Ensino, assessorada pela equipe do Núcleo Re-
gional de Educação, instituirá Comissão, conforme orientações emanadas da SEED, a fim
de discutir as evidências e documentos que comprovem a necessidade da reclassificação.
− Cabe à Comissão elaborar relatório dos assuntos tratados nas reuniões, anexando os docu-
mentos que registrem os procedimentos avaliativos realizados, para que sejam arquivados
na Pasta Individual do estudante.
− O estudante reclassificado deve ser acompanhado pela equipe pedagógica, durante dois
anos, quanto aos seus resultados de aprendizagem.
VI. APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
Os estudos concluídos com êxito serão aproveitados.
A carga horária efetivamente cumprida pelo estudante, no instituição de ensino de origem,
será transcrita no Histórico Escolar, para fins de cálculo da carga horária total do curso.
17
Na Educação de Jovens e Adultos, o estudante poderá requerer aproveitamento integral de es-
tudos de disciplinas, concluídas com êxito, por meio de cursos organizados por disciplina, por
etapa, cuja matrícula e resultados finais tenham sido realizados por disciplina ou de Exames
Supletivos, apresentando a comprovação de conclusão.
O estudante oriundo de organização de ensino por série/período/etapa/semestre concluída com
êxito, poderá requerer na matrícula inicial da disciplina, a partir de 2009, aproveitamento de
estudos, mediante apresentação de comprovante de conclusão da série/período/etapa/semestre
a ser aproveitada.
Para o Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio, o aproveitamento de estudos de série e
de período(s)/etapa(s)/semestre(s), concluídos com êxito, equivalente(s) à conclusão de uma
série no ensino regular, será de 25% da carga horária total de cada disciplina da Educação de
Jovens e Adultos.
A última série/período/etapa/semestre, de cada nível de ensino, não será aproveitada.
Considerando o aproveitamento de estudos, o estudante deverá cursar a carga horária restante
de todas as disciplinas constantes na Matriz Curricular e obter as seguintes quantidades de re-
gistros de nota, conforme tabela abaixo:
APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
ENSINO FUNDAMENTAL - FASE II
Disciplinas
Carga Horária Total
% de aproveitamento de cada série (s)/ período (s)/ etapa (s)/
semestre, Carga Horária a ser cumprida, Nº de Registro de
notas25%
( 6ª, 7ª e 8ª )
50%
( 7ª e 8ª )
75%
( 8ª )
100%
Língua Portuguesa 252h/a, 168h/a, 84h/a, Concluinte de
18
(336h/a)
6 registros de notas
4 registros
de notas
registros de
notas
2 registros de
notas
disciplina
Matemática (336h/a)
6 registros de notas
252h/a,
4 registros
de notas
168h/a,
3 registros de
notas
84h/a,
2 registros de
notas
Concluinte de
disciplina
Ciências Naturais (256h/a)
4 registros de notas
192h/a,
3 registros
de notas
128h/a,
2 registros
de notas
64h/a,
1 registro de
nota
Concluinte de
disciplina
História
(256h/a)
4 registros de notas
192h/a,
3 registros
de notas
128h/a,
2 registros
de notas
64h/a,
1 registro de
nota
Concluinte de
disciplina
Geografia
(256h/a)
4 registros de notas
192h/a,
3 registros
de notas
128h/a,
2 registros de
notas
64h/a,
1 registro de
nota
Concluinte de
disciplina
LEM Inglês
(256h/a)
4 registros de notas
192h/a,
3 registros
de notas
128h/a,
2 registros
de notas
64h/a,
1 registro de
nota
Concluinte de
disciplina
Artes
(112h/a)
2 registros de notas
84h/a,
2 registros
de notas
56h/a,
1 registro de
nota
28h/a,
1 registro de
nota
Concluinte de
disciplina
Educação Física
(112h/a)
2 registros de notas
84h/a,
2 registros
de notas
56h/a,
1 registro de
nota
28h/a,
1 registro de
nota
Concluinte de
disciplina
Ensino Religioso* * Disciplina de oferta obrigatória pelo Instituição de ensino e de
matrícula facultativa pelo educando.
ENSINO MÉDIO
Disciplinas/
Carga Horária
Total
% de aproveitamento de cada série (s)/ período (s)/ etapa (s)/
semestre, Carga Horária a ser cumprida, Nº de Registro de
notas1ª série
ou
correspondente = 25%
2ª séries
ou
correspondentes = 50%
Língua Portuguesa
(208h/a)
156h/a, 4 registros de notas 104h/a, 3 registros de notas
Matemática (208h/a) 156h/a, 4 registros de notas 104h/a, 3 registros de notas
Biologia (128h/a) 96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas
19
Física (128h/a) 96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas
Química (128h/a) 96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas
História (128h/a) 96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas
Geografia (128h/a) 96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas
LEM – Inglês (128h/a) 96h/a, 3 registros de notas 64h/a, 2 registros de notas
Arte (64h/a) 48h/a, 2 registros de notas 32h/a, 1 registro de nota
Filosofia (64h/a) 48h/a, 2 registros de notas 32h/a, 1 registro de nota
Sociologia (64h/a) 48h/a, 2 registros de notas 32h/a, 1 registro de nota
Educação Física
(64h/a)
48h/a, 2 registros de notas 32h/a, 1 registro de nota
REVALIDAÇÃO E EQUIVALENCIA
Este instituição de ensino, credenciado pelo CEE, realizará a revalidação (estudos completos
cursados no exterior) referente ao Ensino Fundamental - Fase II e ao Ensino Médio.
5.7 RELAÇÃO ENTRE OS PROFISSIONAIS DA ESCOLA E DISCENTES
A demanda de professores, no momento, supri as necessidades para o atendimento aos
educandos. Temos professores QPM (Quadro Próprio do Magistério) e contratados pelo
Processo de Seleção Simplificado.
Nem todos os professores possuem capacitação específica para EJA, mas apresentam em seu
currículo, além da graduação vários cursos de capacitação e pós–graduação em nível de espe-
cialização e mestrado.
Os professores supridos ministram aulas dentro de sua formação específica.
Considerando a falta de capacitação específica referente a modalidade EJA percebe-se algu-
mas dificuldades referentes as metodologias utilizadas e relacionamento professor/estudante
que muitas vezes compromete a permanência e o ensino e aprendizagem.
20
Os professores de todas as disciplinas tem usado os recursos didáticos e tecnológicos,
disponíveis no CEEBJA, como alternativa metodológica diferenciada, como forma de
melhorar o aprendizado dos educandos, exemplo: TV pendrive, data show, laboratório de
informática, Biologia, Física e Quimica.
5.8 ATENDIMENTO À FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES
Conforme Estatuto do Magistério, Artigo 82, inciso I, alínia m: o professor ou especialista da
educação tem o constante dever de observar a relevância de suas atribuições ,[...] observando
as normas seguintes: frequentar quando designado, cursos legalmente instituídos para
aperfeiçoamento profissional. Os artigos 83 e 84 rezam que é dever inerente ao professor ou
especialista da educação frequentar cursos de aperfeiçoamento ou de especialização
profissional para os quais seja expressamente designado ou convocado pela Secretaria de
Estado da Educação e da Cultura.
Os profissionais da Educação tem participado de formação continuada, sob as formas
centralizadas e descentralizadas, presencial e a distância, com apoio de materiais impressos,
uso de mídias como WEB, TV Paulo Freire e o Portal Dia-a-dia Educação por meio de cursos,
simpósios, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, na hora atividade, PDE (Plano de
Desenvolvimento Educacional), Grupos de Trabalho em Rede, Produção Científica
Acadêmica (Folhas, OAC), DEB-Itinerante. Os pedagogos também participam de
eventos promovidos pela SEED/NRE que visam subsídios ao trabalho pedagógio nas escolas,
tais como:, Grupos de estudos, Capacitações, etc.
5.9 CARACTERÍSTICA DO ALUNADO
Compreender o perfil do educando da EJA requer conhecer a sua história, cultura, costumes,
entendendo-o como um sujeito com diferentes experiências de vida e que em algum momento
afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou culturais. Entre esses
fatores, destacam-se o ingresso prematuro no mundo do trabalho, a repetência por dificulda-
des de aprendizagem, desinteresse , falta de expectativa, pouco compromisso em relação aos
estudos etc.
21
Nessa perspectiva, a EJA deve contemplar ações pedagógicas específicas que levem em con-
sideração o perfil do educando adolescente, adulto e idoso que não obteve escolarização ou
não deu continuidade aos seus estudos por fatores, muitas vezes alheios à sua vontade.
De acordo com a Parecer 174/08 e 628/ 08 CEE-PR, o ingresso na Educação de Jovens e
Adultos pode se dar aos 15 anos para o Ensino Fundamental Fase II e 18 anos para o Ensino
Médio. Essa alteração da idade para o ingresso e certificação, visa assegurar que a Modalida-
de não venha configurar como uma competitiva mais interessante do que o Ensino Regular,
mas sim respeitando a natureza do processo pela idade do estudante, estando definida no Esta-
tuto da Criança e do Adolescente no Brasil de até 17 anos como sendo criança e adolescente.
Esses adoslescentes incorporam-se na EJA, objetivando concluir etapas de sua escolarização,
mas diferenciam-se em suas condições biológicas e psicológicas apontando para uma deman-
da diferente da do adulto no atendimento escolar cujas condições de existência remetem a du-
pla exclusão de seu grupo de pares da mesma idade e do sistema regular de ensino, por evasão
ou retenção.
Os jovens e adultos que procuram a escola tem necessidade de escolarização formal, seja pela
necessidade de conseguir um melhor emprego, obter um certificado de conclusão para perma-
necer no emprego, e ter ascensão no trabalho, a necessidade de obter conhecimento científico
para ajudar os filhos nas tarefas escolares, resgatar a auto-estima, dar um bom exemplo para
os filhos, participar efetivamente da vida social e não depender tanto dos outros.
São atendidos pela escola trabalhadores de diversos setores das atividades econômicas (con-
fecção de roupas, comércio atacadista e varejista, usinas de álcool, lavanderias, profissionais
liberais, etc...) funcionários públicos que querem concluir a educação básica para promoção
profissional, também trabalhadores amparados pelo INSS que procuram a modalidade para
após a escolarização, ingressarem em cursos profissionalizantes a fim de se readaptarem.
As pessoas idosas, muitas delas com baixa auto-estima que se traduz em timidez, insegurança
e bloqueios e buscam à escola, para a ampliação de seus conhecimentos, bem como oportuni-
dades de convivência.
Também é grande o número de adolescentes que buscam escolarização na Educação de Jo-
vens e Adultos oriundos de um processo educacional fragmentado, marcado pela evasão e re-
provação no Ensino Fundamental e Ensino Médio, muitas vezes dependentes químicos e me-
22
nores infratores. A Modalidade contempla, também, o atendimento a educandos com necessi-
dades educacionais especiais, não somente físicas, visuais, auditivos, negros, homem do cam-
po, mas todo aquele que se sente excluído socialmente, com defasagem de conteúdos, exigin-
do que o sistema reconheça, respeite e atenda as diferenças individuais.
Diante dessa diversidade de idade (adolescentes, jovens, adultos, idosos e educandos com ne-
cessidades especiais) e cultura cabe a escola encontrar mecanismos que integrem essa plurali-
dade de interesses.
O estudante adulto da EJA tem como característica responder pelos seus atos e palavras, além
de assumir responsabilidades diante dos desafios da vida. Esses educandos possuem uma ba-
gagem de conhecimento adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o
único espaço de produção e socialização dos saberes que deve ser considerada na elaboração
do currículo.
Muitos dos nossos estudantes quando buscam escolarização tem como único objetivo obter
um certificado para conseguir ou se manter no mercado de trabalho. Esse grupo de educandos
requer o desenvolvimento de um trabalho dos profissionais da educação que os estimule no
sentido de despertar a importância do conhecimento e de sua inserção como um cidadão críti-
co transformador da sociedade, outros não visam apenas a certificação para manter sua situa-
ção profissional, mas esperam chegar a universidade.
Outra razão para a busca de escolarização é a busca pelo reconhecimento social e a afirmação
da auto-estima. Para esses educandos o conhecimento escolar é um valor que o faz sentir-se
incluído na sociedade. No caso de pessoas mais velhas a escolarização realiza seu desejo de
transitar em espaços públicos e de realizar tarefas que necessitem do domínio da leitura e da
escrita sem precisar da ajuda de outra pessoa para não expor sua incapacidade estigmatizada
pelos padrões sociais.
Considerando o perfil diferenciado dos educandos da EJA e suas necessidades, assim como as
características próprias desta modalidade de ensino, deve-se garantir o retorno e permanência
à escolarização formal, com metodologias específicas a este atendimento, de forma permanen-
te, contínua, enquanto houver demanda.
VI. O ADOLESCENTE NA EJA.
23
... esquecer ou renegar a adolescência seria uma derrota. Las-
timá-la seria uma fraqueza. Adora-la seria um erro. O que é
preciso é que tudo o que ela tem de melhor se conserve em
nós como uma força atuante, um exemplo vivo, um programa
de ação a realizar...
Debesse, 1943.
Segundo Ferrari, a Educação de Jovens e adultos apresenta hoje uma identidade que a dife-
rencia-se da escolarização regular e essa diferenciação não nos remete apenas a uma questão de
especificidade etária, mas primordialmente, a uma questão de especificidade sócio-histórico-
cultural, onde a difusão dos valores de justiça social e dos pressupostos da democracia, do res-
peito à pluralidade fundados a crença na capacidade de cada cidadão ler e interpretar a realida-
de, conforme sua própria experiência, o que exige reorientar o olhar para propostas educativas
que incluam o desenvolvimento da pessoa humana de forma integrada e completa no atendi-
mento de suas necessidades cognitivas, afetivas, motoras e sociais.
Indicativos no censo de 2000, apontava na EJA, uma parcela de aproximadamente três milhões
de estudantes que destes, 79% (setenta e nove por cento) seria de jovens sendo muitos destes
ainda adolescentes. Neste contexto surgem novas preocupações com a mudança de perfil desta
modalidade, tendo em vista que já havia aceitação dos professores do estudante adulto, pois
este em geral mostra-se com esforço diário para permanecer no curso, o esforço para aprender,
para responder as tarefas e a manutenção hierárquica professor/estudante, procurando assim
uma melhora seja no mercado de trabalho, seja na vida.
Quando se trata do adolescente, entretanto, as inquietações são muitas: evidencia-se a dificulda-
de em lidar com a disciplina com a falta de motivação e de envolvimento do estudante com as
tarefas escolares. Diante desta realidade como agir com o adolescente na EJA?
Ferrari, afirma que o adolescente inserido nesta modalidade de ensino deve ser conhecido como
um sujeito cuja a história não é a mesma de outros jovens da mesma idade, que estão integra-
dos num nível superior de escolaridade ou buscando especialização profissional para acessar e
aprimorar-se no mercado de trabalho. O adolescente da EJA pode ser visto como uma pessoa,
24
cujas condições de existência, remetem à dupla exclusão, sendo uma de grupo da mesma idade
e a outra do sistema regular de ensino, seja por evasão ou por retenção.
Situar o adolescente já excluído anteriormente num mundo cultural concreto, faz contraponto a
visão de existência do adolescente universal, com características emocionais típicas do desen-
volvimento 0 ( como as fazer oposição ao adulto, criar situações constrangedoras, ser rebelde,
entre outras), como se a idade biológica pudesse ser, por si só, o único determinante de com-
portamentos comuns e de uma visão de mundo característica.
Nesta fase o adolescente busca sua sobrevivência, seja no mercado de trabalho, seja no contato
social. As teorias do desenvolvimento humano, apontam uma visão de construção do homem
em dupla determinação; a biológica e a social, enfatizam a formação humana num movimento
constante de vir a ser, em que cada fase da vida se define por um conjunto de características e
necessidades biológicas, psicológicas e sociais, imbricada de forma que se realize simultanea-
mente a formação da personalidade e o conhecimento do mundo objetivo. O conjunto de cara-
cterísticas e necessidades, bio-psico-social recria-se nas etapas do desenvolvimento, tendo
como base o que foi gerado anteriormente e o que se oferece no presente, num processo cons-
tante de atualização.
Diante do exposto, a instituição que atende o adolescente na EJA assume um papel mais abran-
gente do que o de mera emissora de certificado, sendo que o adolescente que freqüenta esta
modalidade está mergulhado num meio que pertence ao adulto, que ele se desconhece na quali-
dade de agente da sua história, cuja prioridade está em manter-se no mercado de trabalho e de
garantir sua sobrevivência. Esta condição de existência o configura como sujeito, cujas necessi-
dades pessoais são prepassadas de maneira imediata não apenas necessidades sociais, dadas
pelo que a sociedade impõe aos de sua idade.
Nessa perspectiva, o adolescente da EJA, já excluído anteriormente, pode desencadear novos
bloqueios e interromper estímulos que os leva a sala de aula. A instituição escolar, que visa o
desenvolvimento integral do adolescente em seu contexto ambiental e social, deve apresentar
condições que propiciem transformações no comportamento, sentimentos e pensamentos deste,
em decorrência da diversidade existente nesta modalidade, após este entendimento efetivar o
conhecimento cientifico para que este adolescente use em sua vida fora do ambiente escolar.
VI. MARCO CONCEITUAL
25
O CEEBJA – Saada Mitre Abou Nabhan, compromissado com uma educação que esteja vol-
tada para as necessidades históricas daqueles que estão na escola pública: os trabalhadores, fi-
lhos de trabalhadores, subempregados, enfim, aqueles para os quais a escola seja o principal
espaço para a produção do conhecimento, opta por uma orientação teórica de educação volta-
da para a tendência da pedagogia histórico-crítica, apoiada numa corrente progressista. Essa
concepção de educação veio em contraposição as pedagogias tradicionais, nova e tecnicista.
A noção de educação passa pela concepção de homem que se deseja formar, uma vez que, é
na relação social, cultural, econômica, política e religiosa, situada na realidade histórica de
cada indivíduo que se processa o desenvolvimento das fases do saber. Essa maneira de ver a
educação é um contraponto à noção de educação da elite, a qual defende em abstrato um “mo-
delo” de educação e pretende levá-lo à prática.
De acordo com Vieira Pinto:
Educar para o desenvolvimento é despertar no educando novo modo de pen-
sar e de sentir a existência, em face das condições nacionais com que se de-
fronta; é dar-lhe a consciência de sua constante relação a um país que preci-
sa do seu trabalho pessoal para modificar o estado de atraso; é fazê-lo rece-
ber tudo quanto lhe é ensinado por um novo ângulo de percepção, o de que
todo o seu saber deve contribuir para o empenho coletivo de transformação
da realidade (p.121).
Seguindo esta linha de raciocínio, a pedagogia Histórico-Crítica, proposta por Dermeval Sa-
viani e por ele chamada, inicialmente, de Revolucionária, sugere uma prática pedagógica que
parta da realidade social concreta, ou Prática Social Inicial, e leve os estudantes a compreen-
derem as diversas dimensões ou relações, que os conteúdos ensinados têm com suas vidas,
objetivando ações na comunidade, reforçando valores e contribuindo para a cidadania.
O método de ensino preconizado pela pedagogia histórico-crítica, conside-
rado um meio de apropriação de conhecimento, inspira-se na concepção dia-
lética da ciência e assume a forma de uma trajetória a ser percorrido, um ca-
minho cujos momentos particulares são vistos como passos dinamizadores
26
de um movimento único e orgânico, pois funda-se na realidade e mantém
permanentemente o vínculo entre educação e sociedade, realçando a neces-
sidade da educação ter um ponto de partida e um ponto de chegada. (WA-
CHOWICZ apud SCALCON, 2002, p.123)
Na pedagogia histórico-crítica a valorização da instrução e do ensino como instrumentos de
humanização assume a dimensão pedagógica, a dimensão crítica da sociedade. A prática so-
cial é o ponto de partida e chegada do trabalho pedagógico pela mediação do professor.
Esta proposta pedagógica baseia-se na teoria dialética do conhecimento, ou seja, no uso do
método dialético prática-teoria-prática, a qual considera que o conhecimento se origina do
mundo material e não das idéias (Idealismo). Portanto, através da ação humana na natureza,
criando as bases materiais para sua sustentação e desenvolvimento, é que o homem cria os co-
nhecimentos e se constitui como um ser histórico, transformando-se num ser com as caracte-
rísticas do momento específico vivido.
Sendo assim, o conhecimento se origina na prática social dos homens e nos
processos de transformação da natureza por ele forjados [...]. Agindo sobre
a realidade os homens a modificam, mas numa relação dialética, esta prática
produz efeitos sobre os homens, mudando tanto seu pensamento, como sua
prática. (CORAZZA apud GASPARIN, 2005, p.04)
Para Saviani (2000) a perspectiva histórico-crítica atestada na afirmação de que a natureza
não é dada ao homem, mas é por ela produzida sob as bases da natureza biofísica. Conse-
quentemente o trabalho educativo é um ato de produzir direta e intencionalmente. A humani-
dade é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. E, nesta incessante in-
teração do homem com o meio e entre os outros homens de sua convivência, através do traba-
lho, que este vai refletindo sobre suas ações e elaborando novos conhecimentos, que lhe per-
mite novas transformações sociais.
Ao construírem um sistema explicativo da história e da sociedade, Marx e
Engels elaboraram e estabeleceram os princípios epistemológicos que orien-
tam sua análise. Ainda que de forma implícita seja possível perceber uma
proposta para a produção do conhecimento. De acordo com a perspectiva
27
dialética, sujeito e objeto de conhecimento se relacionam de modo recíproco
(um depende do outro) e se constituem pelo processo histórico social. Pode-
mos entender então que as idéias são decorrência da interação do homem
com a natureza e o conhecimento é determinado pela matéria, pela realidade
objetiva. O homem faz parte da natureza e a recria em suas idéias, a partir
de sua interação com ela. (REGO, 1995, p.98)
Com essa afirmação a questão do saber assume o papel de centralidade que coincide com a
produção não material, onde o saber que interessa diretamente à educação é aquele que resulta
do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo, tornando como refe-
rencia do saber produzido historicamente.
De acordo com Saviani (1991), a educação entendida como o processo de formação humana,
atua sobre os meios para a reprodução da vida – e essa é sua dimensão mais visível e prática.
O autor esclarece que o que diferencia o homem dos outros animais é o trabalho, e que a Edu-
cação, além de ser uma pré-condição para o processo laboral, é ela própria uma forma de tra-
balho.
Em sua argumentação inicial, o autor evidencia a idéia de que o homem, na produção de bens
materiais, necessita antecipar mentalmente os objetivos da ação. Entretanto, para produzir ma-
terialmente, o homem necessita antecipar em idéias os objetivos da ação, o que significa que
ele representa mentalmente os objetos reais. Essa representação inclui o aspecto de conheci-
mento das propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e de simbolização
(arte). Tais aspectos, na medida em que são objetos de preocupação explícita e direta, abrem a
perspectiva de outra categoria de produção que pode ser traduzida pela rubrica “trabalho não-
material”. Trata-se aqui da produção de idéias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes,
habilidades.
Saviani (1991) descreve que a natureza humana não é dada a priori, ou seja, o homem produz
a sua própria natureza. Nessa perspectiva, a atividade educativa, de uma forma direta e inten-
cional, constrói em cada indivíduo “a humanidade que é produzida histórica e coletivamente
pelo conjunto dos homens”. Dessa forma, as capacidades humanas não são determinadas bio-
logicamente. Para o autor acreditamos que algumas de nossas habilidades como sendo natura-
is, no entanto, o desenvolvimento das habilidades humanas somente é possível através de um
28
“processo deliberado e sistemático”. Assim, Saviani destaca a importância da função educati-
va da escola, na qual a socialização do saber sistematizado deve ser prioritária em relação a
outros saberes.
Nessa perspectiva, ao abordar a natureza e a especificidade da Educação, Saviani (1991) esta-
belece uma discussão relevante sobre o verdadeiro papel da escola, evidenciando a descara-
cterização desta a favor de objetivos distintos do real propósito da educação institucionaliza-
da, qual seja: transmissão-assimilação do saber sistematizado. Enfatiza ainda a necessidade e
a importância de priorizar nos currículos escolares o conhecimento que resistiu ao embates do
tempo, conhecimento este denominado por ele de “Clássico”.
Neste contexto, a pedagogia crítico-social dos conteúdos leva em conta os determinantes so-
ciais e que propiciam a crítica dos mecanismos e imposições resultantes da organização da so-
ciedade em classes sociais antagônicas ao mesmo tempo vai buscar no interior da escola res-
postas pedagógicas didáticas que permitam determinações sociais das situações pedagógicas
concreta.
O qualitativo dos “conteúdos” é empregado para acentuar a função primordial da escola: a
transmissão do saber e sua apropriação pelos estudantes. O saber escolar é entendido como o
conjunto dos conhecimentos selecionados entre os bens culturais disponíveis, enquanto patri-
mônio coletivo da sociedade em função de seus efeitos formativos e instrumentos.
É fundamental ter clareza de que a escola como instituição histórica e cultural, pela forma
como se organiza, como distribui o seu tempo, seu espaço, saberes e práticas culturais que le-
gitimam ou silencia, marca os sujeitos que nela interagem e reforça ou contesta um projeto
histórico social.
O papel da escola não é adaptar os sujeitos as novas demandas da sociedade atual, e sim, por
meio do conhecimento histórico artístico e filosófico, possibilitar ao estudante condições de
analisar a sociedade atual em suas contradições, instrumentalizando-o para transformar sua
prática social e não a este mundo tão excludente, preconceituoso e meritocrático.
Neste cenário, a democratização da escola tem sido encarada de vários ângulos, na verdade,
não é suficiente a democratização do processo de tomada de decisões, é preciso democratizar
29
o conhecimento, isto é buscar uma adequação pedagógica- didática aos educandos que hoje
frequentam a escola pública.
Dessa forma, a contribuição essencial da educação escolar para a democratização da socieda-
de consiste no cumprimento de sua função primordial, o ensino. Trata-se, enfim, de propor-
cionar-lhe o saber – fazer crítico como pré- condição para sua participação em outras instân-
cias da vida social, inclusive para sua melhoria de suas condições de vida.
A democratização da escola pública, portanto, deve ser entendida aqui como ampliação das
oportunidades educacionais, difusão dos conhecimentos e sua reelaboração crítica, aprimora-
mento da prática educativa visando a elevação cultural e científica das camadas populares,
contribuindo ao mesmo tempo para responder às suas necessidades e aspirações mais imedia-
tas e sua inserção no projeto coletivo de mudança da sociedade.
Para que a escola pública realize sua função social são necessárias ações da gestão escolar,
passando pelo pedagógico, uma concepção de ensino-aprendizagem que vai de encontro às
necessidades históricas, e de políticas públicas, que garantam o acesso e permanência, uma
escolarização de qualidade capaz de propiciar o enfrentamento do processo de exclusão social
da imensa parte da população que tem na escola a principal possibilidade de construção de sua
cidadania.
Na possibilidade do compromisso da escola na socialização e apropriação dos conhecimentos
científicos, produzidos ao longo da história, optamos pela abordagem histórico- cultural que
conduzirá o ensino e aprendizagem.
Segundo Sforni (2004) a escola deve ter como horizonte a promoção humana a ruptura com a
alienação e com a barbárie, o desenvolvimento das funções psíquicas e a formação do pensa-
mento teórico, que se dá de forma sistematizada na escola.
Portanto, esse trabalho na escola é intencional, assim como intencional e consciente também
tem que ser o ato de aprender.
Lembrando Saviani (1992, p.17);
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletiva-
30
mente pelo indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e co-
letivamente pelo conjunto dos homens. Assim o objeto da educação diz res-
peito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem hu-
mano se, do outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais
adequadas para atingir esse processo.
De acordo com Corazza citado por Gasparin (2005), o conhecimento origina-se na experiên-
cia, no empírico, a síncrese; é abstraído, a análise; e finalmente transformado em um novo co-
nhecimento, a síntese. Dessa forma o conhecimento é assimilado e, portanto, uma metodolo-
gia educacional de aprendizagem que queira ser realmente transformadora deverá ser aquela
que leva em conta estes fatores.
Dessa forma cabe rever os dizeres Saviani (2000) quando relata que:
[...] o movimento que vai da síncrese (a visão caótica do todo) à síntese
(uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas) pela media-
ção da análise (as abstrações e determinações mais simples) constitui uma
orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conheci-
mentos (o método científico) como para o processo de transmissão-assimila-
ção de conhecimentos (o método de ensino) (p. 83).
Diante da visão de Saviani (2000), a aquisição do saber exige uma análise sobre o problema
em toda sua amplitude, em toda sua contextualização sócio-histórica, uma vez que se visuali-
za a interação de variáveis conservadoras e contemporâneas.
A escola deve preparar o estudante para a vida em sociedade, em outras palavras, o mundo
adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental para uma participação organizada
e ativa no meio do qual faz parte. Se a escola adotar essa linha de trabalho, sua filosofia estará
de acordo com a tendência progressista “crítico-social dos conteúdos”.
A prática educativa começa pela constatação da prática real, seguindo da consciência dessa
prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, confrontando a experiência e
31
a explicação do professor, ou seja, vai da ação à compreensão e da compreensão à ação e seu
conteúdo além de ser ensinado, deve ser ligado a sua significação humana e social.
A educação tem que ser pensada a partir da concepção de homem que devemos formar, e, sem
dúvida, este homem não é abstrato, genérico, mas real, concreto, situação existencialmente
num determinado contexto, e, também participante do processo de produção cultural que o
próprio desenvolvimento nacional propicia. Assim, o progresso social consiste no processo de
autogeração da cultura, e a sociedade desempenha um papel fundamental, enquanto mediado-
ra, no processo de criação e transmissão da cultura.
Neste contexto, o trabalho pedagógico deve partir da análise de problematizações, visando à
conscientização de valores humanos, a vivência constantemente recriada de conteúdos cultu-
rais e buscando formas democráticas de interação social. Assim, a concepção de educação
deve contemplar uma visão de futuro que considera a condição humana como objeto essencial
de todo trabalho pedagógico.
Cabe relatar que os fundamentos básicos postos pela “Psicologia HistóricoCultural” de Vygo-
tsky, que complementa as idéias da “Pedagogia Histórico-Crítica” no que se refere à aprendi-
zagem. Uma vez que para esta psicologia o processo cognitivo do conhecimento também
aconteceria através do método dialético, quer seja, a prática-teoria-prática. A ação do profes-
sor teria início a partir daquilo que os estudantes conhecem sua experiência social concreta ou
“zona de desenvolvimento imediato”.
Através da mediação do professor e seu planejamento, o método, os estudantes chegariam a
um conhecimento mais elaborado ou “zona de desenvolvimento atual”, permitindo-lhes mu-
dar sua maneira de ver o mundo e interferirem na sua prática social.
O processo de ensinar e aprender implica, sobretudo, num processo mediado por conceitos,
conhecimentos produzidos em situações concretas na história da humanidade, pelo coletivo
humano, pelo sujeito que aprende, pelo sujeito que ensina e pelo objeto de aprendizagem. A
mediação é, portanto, uma das principais categorias desta concepção que não se reduz apenas
ao papel do professor, mas no conjunto dos conteúdos que explicam um determinado conheci-
mento. Este ato é intencional e tem sua maior expressão quando cada indivíduo singular apro-
pria-se dos elementos culturais necessários a sua formação e a sua humanização.
32
Ligado à psicologia russa, a escola de Vygotsky procurou estudar a formação do pensamento
psíquico mediado pelo conjunto das produções históricas, coletivas e culturais, que se defi-
nem objetivamente na existência humana e nas suas possibilidades de transformação e não de
adaptação ao meio. Para Vygotsky, o aprendizado antecede o desenvolvimento.
Portanto, não cabe à escola trabalhar com conceitos espontâneos ou empíricos, nem tampouco
esperar que o sujeito esteja maduro para aprender. O desenvolvimento é conseqüência do en-
sino, da aprendizagem da mediação entre os sujeitos que ensinam e aprendem e os objetos de
conhecimento. Sujeitos e objetos, nesta relação, são históricos, a relação também é histórica,
mediada pelas condições concretas da vida. O ser humano, nesta perspectiva, se faz humano
apropriando-se da produção histórica da humanidade.
O trabalho educativo é direto e intencional entre o educador e o educando, resultado do pro-
cesso de ensinar e aprender que por consequência, na medida em que possibilita o acesso a
uma produção histórica e objetiva da vida dos homens é, sobretudo, humanizador. Assim sen-
do, a atividade é a categoria central da vida humana e da aprendizagem, ao passo em que dá
origem ao desenvolvimento histórico do homem.
O homem historicamente, na produção de sua existência, foi criando instrumentos símbolos,
linguagem e cultura, ao ser colocado em situações de sobrevivência que por sua vez, criaram
necessidades: de alimentar-se, de proteger-se do frio, de defender-se de animais selvagens, de
comunicar-se e socializar-se. Estas necessidades foram definindo a existência coletiva do ho-
mem na medida em que ele se pôs a criar seus instrumentos de sobrevivência. Este ato foi, e
continua sendo, movido pela necessidade, pelo motivo e, por sua vez, pela atividade ( traba-
lho). É nesta compreensão que Leontiev define a sua teoria psicológica da atividade, desenvo-
lvida a partir da teoria Histórico- Cultural da escola de Vygotsky.
A teoria da atividade, está ligada à intencionalidade e a necessidade do ato de aprender e de
ensinar, que não são espontâneos são conscientes e, portanto são intencionais. Esta intenção
se coloca na clareza do objetivo da escola, que é o de possibilitar a apropriação dos conheci-
mentos produzidos nas relações humanas e históricas , de promover o desenvolvimento psí-
quico. Este processo portanto não é individual, não é ocasional ou natural, nem imediato. Em
outras palavras, para Leontiev, não existe uma predisposição biológica que determine
a motivação para esta ou outra atividade, mas o contrário. É a apropriação, por exemplo, de
obras artísticas ou literárias que cria nos indivíduos o “talento” correspondente àquele campo
33
da atividade humana. Este entendimento de Leontiev, segundo Duarte, expressa uma defesa
apaixonada pelo sentido da escola.
A produção deste conhecimento, portanto, de forma direta, intencional e mediada é a alavanca
da atividade humana, a qual possibilita a busca por melhores condições objetivas da vida.
A discussão a ser travada em torno de uma educação que visa à transformação da realidade
social brasileira, precisa ser entendida não de modo abstrato, desligado da realidade histórico-
cultural do sujeito, sem privilegiar uma elite e a desigualdade social, mas deve refletir sobre
os objetivos mais gerais da sociedade, ou seja, os interesses das massas populares. O conteúdo
da educação deve ser popular, assim como a ideologia do desenvolvimento nacional deve ser
expressão e fenômeno das massas populares.
O professor é fundamental para que realmente a escola cumpra a sua função. Como mediador
do conhecimento, é aquele que em meio a tantas demandas, busca capacitar-se, portanto é o
sujeito que tem o domínio do saber e deve mediar este saber e oferecê-lo ao seu estudante de
forma organizada e sistematizada. É aquele que ensina, com certeza não ensina qualquer coi-
sa, e sim seleciona o recorte do conteúdo, o qual não é aleatório e sim planejado, movido por
uma intenção social, política, histórica e cultural.
Neste sentido, o trabalho na escola é intencional, assim como intencional e consciente tam-
bém tem que ser o ato de aprender, para isso é necessário propor um currículo que seja
concebido sob uma visão ampla de conhecimento, presente nos conteúdos de todas as discipli-
nas, que envolva dimensões científica, artística e filosófica, escolha teórica, também política,
que pretende a formação de um sujeito crítico, capaz de compreender seu tempo histórico e
nele agir com consciência.
Trata-se de uma formação ampla, porém, rigorosa e necessária para o enfrentamento da reali-
dade social, econômica e política. Esta ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa
de uma educação na qual o espaço do conhecimento na escola deveria equivaler à de atelier-
biblioteca-oficina, em favor de uma formação humanista e tecnológica.
A produção científica, as manifestações artísticas e o legado filosófico, de uma sociedade em
uma determinada época, possibilitando compreendê-la em sua complexidade histórico-social.
34
A opção pelo currículo disciplinar, busca garantir a especificidade do conhecimento, a partir
de cada disciplina, com cuidado de trabalhá-lo em suas múltiplas determinações e relações
que são históricas, sociais e culturais e políticas.
Deste modo, tratar os conteúdos curriculares em sua totalidade significa compreendê-los
como síntese de múltiplos fatos e determinações, como um todo estruturado, marcado pela
disciplinariedade didática. Tratar os conteúdos em sua dimensão práxis é compreender que a
atividade educativa é uma ação verdadeiramente humana e que requer consciência de uma fi-
nalidade em face à realidade, por meio dos conteúdos, impossibilitando o tratamento evasivo
e fenomênico destes. Na opção por um currículo que trabalha com a totalidade de conheci-
mento historicamente produzido pela humanidade, citada acima, automaticamente há renún-
cia ao enfoque individualista e, portanto, fragmentado e superficial de tratamento ao conheci-
mento (PARANÁ, SEED, SUED, 2008)
O conhecimento que identifica uma ciência e uma disciplina escolar é histórico, não é estan-
que, nem cristalizado, o que caracteriza a natureza dinâmica e processual de todo currículo.
Nessas diretrizes, reconhece-se que, além de seus conteúdos “mais estáveis”, as disciplinas es-
colares devem incorporar e atualizar conteúdos decorrentes do movimento das relações e de
produção e dominação que determinam relações sociais geram pesquisas científicas e trazem
para o debate questões políticas filosóficas emergentes.
Os conteúdos vinculados à diversidade étnico-cultural e os problemas sociais contemporâneos
devem ser abordados pelas disciplinas afins, de forma contextualizada, articulados com res-
pectivos objetos de estudo e sob rigor o teórico de seus referenciais teórico-conceituais.
As disciplinas da Educação Básica terão, em seus conteúdos estruturantes , os campos de es-
tudo que as identificam como conhecimento histórico. Dos conteúdos estruturantes organi-
zam-se os conteúdos básicos a serem trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos
mais estáveis e permanentes na disciplina quanto pelos que se apresentam em função do mo-
vimento histórico e das atuais relações sociais.
As disciplinas estabelecem relações interdisciplinares quando, conceitos conceituais de outras
disciplinas referenciais teóricos que possibilitem uma abordagem mais abrangente desse obje-
35
to, teorias ou práticas de uma disciplina são chamadas à discussão e auxiliam a compreensão
de um recorte de conteúdo qualquer de outra disciplina.
A interdisciplinaridade é uma questão epistemológica e está na abordagem teórica e concei-
tual dada ao conteúdo em estudo, caracterizando-se na articulação das disciplinas cujos con-
ceitos teóricos e práticas enriquecem a compreensão desse conteúdo.
A interdisciplinaridade está relacionada ao conceito de contextualização sócio- histórica como
principio integrador do currículo. Isto porque ambas propõem uma articulação que vai além
dos limites cognitivos próprios das disciplinas escolares, sem no entanto, recair no relativismo
epistemológico. Ao contrário, elas reforçam essas disciplinas ao se fundamentarem em apro-
ximações conceituais coerentes nos contextos sócios- históricos, possibilitando as condições
de existência e constituição dos objetos dos conhecimentos disciplinares.
De acordo com Ramos (p.1, s/d ),
Sob algumas abordagens, a contextualização, na pedagogia, é compreendida
como inserção do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vi-
vências, buscando o enraizamento do conhecimento explícito na dimensão
do conhecimento tácito. Tal enraizamento seria possível por meio do apro-
veitamento e da incorporação de relações vivenciadas e valorizadas nas
quais os significados se originam, ou seja, na trama de relações em que a
realidade é tecida.
Esta argumentação chama a atenção para a importância da práxis no processo pedagógico, o
que contribui para que o conhecimento ganhe significado para o estudante, de forma que
aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e aprendido.
É preciso, porém, que o professor tenha cuidado para não empobrecer a construção do conhe-
cimento em nome de uma prática de contextualização. Reduzir a abordagem pedagógica aos
limites da vivência do estudante compromete o desenvolvimento de sua capacidade crítica de
compreensão da abrangência dos fatos e fenômenos. Daí a argumentação de que o contexto
seja apenas o ponto de partida da abordagem pedagógica, cujos passos seguintes permitam o
desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematização do conhecimento.
Ainda de acordo com Ramos (p.2, s/d),
36
O processo de ensino e aprendizagem contextualizado é um importante
meio de estimular a curiosidade e fortalecer a confiança do estudante. Por
outro lado, sua importância está condicionada à possibilidade de [...] ter
consciência sobre seus modelos de explicação e compreensão da realidade,
reconhecê-los como equivocados ou limitados a determinados contextos,
enfrentar o questionamento, colocá-los em cheque num processo de des-
construção de conceitos e construção /apropriação de outros.
Pela necessidade de atender ao perfil do educando da EJA fez-se a necessária reformulação
Matriz Curricular.
Como aponta os diferentes autores, entre os quais COLL:
[...] “a inovação curricular não consiste apenas em mudar, ou tentar mudar,
o que se ensina e se aprende na escola. Tão importante quanto o que se ensi-
na e se aprende é como se ensina e como se aprende na verdade, hoje sabe-
mos que ambos os aspectos são indissociáveis. O que finalmente os estu-
dantes aprendem na escola depende em boa medida de como o aprendem; e
o que finalmente nós professores conseguimos ensinar aos nossos estudan-
tes é indissociável de como lhes ensinamos”. (COLL, 1996, p. 30).
37
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE IIESTABELECIMENTO: CEEBJA SAADA MITRE ABOU NABHANENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná MUNICÍPIO: CIANORTEANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2011 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 HORAS ou 1920/1932 H/A
DISCIPLINASTotal de
Horas
Total de
horas/aulaLÍNGUA PORTUGUESA 280 336ARTE 94 112LEM - INGLÊS 213 256EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112MATEMÁTICA 280 336CIÊNCIAS NATURAIS 213 256HISTÓRIA 213 256GEOGRAFIA 213 256ENSINO RELIGIOSO* 10 12
Total de Carga Horária do Curso 1600/1610 horas ou 1920/1932 h/a
* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO INSTITUIÇÃO DE ENSINO E DE MATRÍ-
CULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
6.2 MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO: CEEBJA SAADA MITRE ABOU NABHAN
38
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: CIANORTE NRE: CIANORTEANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2007 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1568 H/A ou 1200/1306 HORAS
DISCIPLINASTotal de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA E
LITERATURA174 208
LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128GEOGRAFIA 106 128* LEM - ESPANHOL 106 128
TOTAL1200/1306 1440/1568
Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a
* LEM – ESPANHOL: disciplina de oferta obrigatória e de matrícula facultativa para o edu-
cando.
Atendendo a especificidade da EJA o currículo contempla três eixos articuladores: cultura,
trabalho e tempo, que deverão articular toda ação pedagógico-curricular na escola. Tais eixos
foram definidos tendo em vista a concepção do currículo como processo de seleção da cultura.
A cultura compreende, portanto: “desde a mais sublime música ou obra de arte literária, até as
formas de destruir-se a si mesmo e as técnicas de tortura, a arte, a ciência, a linguagem, os
costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as instituições sociais, as crenças, as formas
de trabalho”. (SACRISTÁN, 2001, p. 105).
39
Como elemento de mediação da formação humana, torna-se objeto de educação que se traduz
na escola, em atividade curricular.
Se a cultura abarca toda a produção humana, inclui também o trabalho e todas as relações que
ele perpassa. O trabalho compreende, assim, uma forma de produção da vida material a partir
do qual se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual o homem transfor-
ma a natureza e, nesse processo transforma a si mesmo. É, portanto produção histórico-cultu-
ral que atribui à formação de cada novo indivíduo essa dimensão histórica.
A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à pre
trabalho, nem apenas destacar as dimensões relativas à produção e às suas
transformações técnicas”. (ARROYO, 2001).
Os vínculos entre educação, escola e trabalho situam-se numa perspectiva mais ampla, em
vista a constituição histórica do ser humano, de sua formação intelectual e moral, sua autono-
mia, liberdade individual, coletiva e sua emancipação.
O educando que procura a EJA apresenta, em sua particularidade, um tempo social e um tem-
po escolar vivido no decorrer de sua vida, o que implica na organização curricular, dos tem-
pos e dos espaços escolares para atender o perfil daqueles que buscam sua emancipação.
Na dimensão escolar, o tempo de cada educando compreende um tempo definido pelo período
de escolarização e um tempo singular de aprendizagem, que no caso do educando da EJA é
bem diversificado, tem em vista a especificidade dessa modalidade de ensino, que busca aten-
der, ainda, o tempo de que o educando dispõe para se dedicar aos estudos.
Cabe destacar que a organização do tempo e dos espaços escolares interfere na formação dos
educandos seja para conformar ou para produzir outras práticas de significação.
Pensar as práticas de significação que se deve gerar na escola, impõe estar atento à dinâmica
das relações sociais como objetivo de
[...] democratizar o saber, a cultura e o conhecimento, bem como conduzir o
educando a aprender o significado social e cultural dos símbolos construí-
40
dos, tais como as palavras, as ciências, as artes, os valores, dotados da capa-
cidade de propiciar-nos meios de orientações, de comunicação e de partici-
pação. (ARROYO, 2001, p. 144).
Cultura e conhecimento são produzidos nas e pelas relações sociais, dessa forma não pode ser
pensada fora dessas relações.
Para que ocorram mudanças na forma de organizar o conhecimento na escola, é imprescindí-
vel que toda a ação educativa esteja voltada para os educandos. É preciso rever a cultura esco-
lar em seus aspectos limitadores, como por exemplo, nas práticas formais de planejamento
que desconsideram a dinamicidade e a concretude dos processos de ensino e aprendizagem,
nas aulas distanciadas da realidade de referência do educando, nas práticas de avaliação coer-
citivas e burocráticas, na ausência de interlocução entre a escola e a comunidade, dentre ou-
tras.
O tempo diferenciado do currículo da EJA em relação ao tempo do currículo na escola regular
não significa tratar os conteúdos escolares de forma precarizada ou aligeirada. Ao contrário,
devem ser abordadas integralmente, considerando os saberes adquiridos pelos educandos ao
longo de sua história de vida. Os conteúdos estruturantes são os mesmos do ensino regular, no
Ensino Fundamental e Médio; porém, com encaminhamentos metodológicos diferenciados.
Considerando as especificidades dos educandos da EJA; ou seja, o tempo curricular, ainda
que diferente do estabelecido para o ensino regular contempla o mesmo conteúdo. Isso se
deve ao fato que o público adulto possui uma bagagem cultural e de conhecimento adquirido
em outras instâncias sociais, uma vez que a escola não é o único espaço de produção e sociali-
zação dos saberes.
Nos currículos de Educação Básica há também obrigatoriedade de inclusão a História e Cultu-
ra Afro-Brasileira, trata de uma decisão política e legal, com fortes repercussões pedagógicas.
É preciso valorizar devidamente a História e a Cultura desse povo, buscando reparar danos,
que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos.
É preciso ter clareza que o Art. 26º, acrescido à Lei 9394/96, provoca bem mais que inclusão
de novos conteúdos, exige que repensem as relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, pro-
41
cedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos
da educação oferecida pela escola.
A relevância do estudo de temas decorrentes da História e cultura Afro-brasileira e africana
não se restringe à população negra, ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma
vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio da sociedade multicultural e plu-
riétnico, capazes de construir uma nação democrática.
A Lei nº 10634/2003 e as Diretrizes Curriculares para a Educação das relações Étnico – Ra-
ciais e a História da cultura Afro – Brasileira e Africana, será vista como uma prática do coti-
diano da escola. Será abordada por todas as disciplinas afins, com trabalho interdisciplinar.
Os temas contemporâneos, como cidadania, sexualidade, violência, drogas, consumismo, pre-
servação ambiental e diferenças étnicas serão abordadas em atividades diárias, juntamente
com os demais conteúdos propostos e em momento oportunos.
Na procura pelas causas do fracasso escolar alguns estudos já mostraram que os fatores vincu-
lados aos estudantes suas capacidades, sua motivação ou sua herança genética são determi-
nantes. Outras perspectivas, pelo contrário deram ênfase uma porcentagem principalmente
aos fatores sociais e culturais. O fato que as classes socialmente desfavorecidas apresentam
uma porcentagem superior de fracasso reforça tal posição. Existem também visões alternati-
vas que situam, em segundo plano, fatores individuais e sociais e atribuem a responsabilidade
maior ao sistema educacional como métodos de ensino inapropriados, currículo e as políticas
públicas para educação
É necessário reconhecer as limitações deste problema envolvendo a evasão, dada suas impli-
cações, incluindo desde fatores cognitivos e psicoemocionais dos estudantes a problemas so-
cioculturais, institucionais, e aqueles relacionados a economia e a política (BRASIL,2006).
Por essa razão o recorte feito aqui é constituído por parte dos determinantes institucionais, re-
portando-se apenas as questões relacionadas ao trabalho educativo desenvolvido nas escolas
públicas.
Considera-se nessa perspectiva, oferecer subsídios para o adequado desenvolvimento do tra-
balho educativo na escola, com ajuda de autores estudados, que ofereceram importantes con-
tribuições, no sentido de amenizar os prejuízos causados pela evasão escolar.
42
Como escreveu Balzan (1989, p.200) é preciso instrumentalizar o estudante de maneira que
possa lutar contra as adversidades que a vida lhe impõe, referente às relações econômicas e
históricas; a escola importante para a classe trabalhadora é aquela que mostra a contradição
nas relações entre a classe dominante e os dominados e a negação histórica do saber, imposta
aquela, pela classe dominante. A instrumentalização citada aqui é referente ao ensino da leitu-
ra e da escrita e ao efetivo ensino de conteúdos nas diferentes áreas do conhecimento, sendo a
educação trabalhada no interior de escola como uma atividade humana e transformadora, inse-
rida no movimento coletivo de emancipação.
O conhecimento de que a intencionalidade do trabalho educativo está presente, demanda na
compreensão de significação profunda da adequada intervenção pedagógica, denominada por
Vasconcellos (1995) de mediação entre o conteúdo e a realidade do estudante; essa será deter-
minante para que a aprendizagem se efetive, implicando na escolha adequada das atividades a
serem trabalhadas com os estudantes. Para tanto se faz necessário entender o nível cognitivo
do estudante e a importância de trabalhar o conteúdo de forma a contextualizá-lo, favorecen-
do assim a aproximação entre o conhecimento sistematizado e o conhecimento do senso co-
mum, fortemente incorporado pelo estudante como um conhecimento pré- estabelecido.
A EJA enquanto modalidade diferenciada tem se preocupado com uma educação inclusiva
diante da diversidade sociocultural. Ela tem um papel fundamental, no sentido de desvelar as
causas da exclusão, de possibilitar a vivência de práticas inclusivas, tanto no que se refere ao
conhecimento que é trabalhado, quanto nas formas de participação no espaço escolar.
Deve estar atenta a algumas formas de exclusão que acontecem explicitamente no espaço es-
colar, como através de atitudes, comentários desrespeitosos, preconceituoso se de valor nega-
tivo, no que se refere à questão de gênero, raça ou classe social, ou ainda situações em que ex-
plicitamente agrupam-se estudantes por habilidade “os mais espertos” e “os mais lentos”.
Para Booth (1996, p.337):
Educação inclusiva refere-se à redução de todas as pressões pela inclusão, e
de todas as desvalorizações que os estudantes sofrem seja com base em defi-
ciências, rendimento escolar, religião, etnia, gênero, classe, estrutura fami-
liar, estilo de vida ou de sociedade.
43
A educação inclusiva é acima de tudo, a democratização de acesso a todos, independente de
raça, credo, cor, origem, sexualidade, que esteja comprometida com a transformação político-
social, com a qualidade do ensino e entendendo os educandos como seres históricos concre-
tos, onde todos tenham direito a voz e a efetiva participação social.
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a intervenção pedagógi-
ca. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se estuda e interpreta os dados da
aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem
dos educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em
função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão dos educan-
dos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida como processo contí-
nuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude crítico-reflexivo frente à realidade
concreta.
É preciso construir uma cultura avaliativa, que propicie a escola questionar o seu papel na
construção e socialização de um conhecimento emancipatório. A avaliação é um meio e não
um fim em si mesmo. É um processo contínuo, diagnóstico, didático e deve ser tratada como
parte integrante das relações ensino-aprendizagem.
Segundo Luckesi (2000), “a avaliação da aprendizagem, é um recurso pedagógico útil e ne-
cessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e
do seu melhor modo de ser na vida”.
Na relação dialética, presente na avaliação, o erro no processo ensino-aprendizagem assume
caráter mediador, permitindo tanto ao educando como ao educador rever os caminhos para
compreender e agir sobre o conhecimento, sendo ponto de partida para o avanço na investiga-
ção e suporte para a internalização.
O erro serve para direcionar a prática pedagógica, assumindo papel diagnóstico e permitindo
aos envolvidos no processo, a percepção do conhecimento construído. Por outro lado, o acerto
44
desencadeia no educando ações que sinalizam possibilidades de superação dos saberes apro-
priados para novos conhecimentos.
É necessário repensar os instrumentos de avaliação, reavaliá-los e ressignificá-los para que, de
fato, possam atingir seus objetivos, ou seja, tenham significado para o educando, que não exi-
jam também memorização que os conteúdos específicos para uma prova, sejam reflexivos,
relacionais e compreensíveis.
Para que se torne um instrumento subsidiário significativo da prática educativa é importante
que seja conduzida com determinado rigor científico e técnico.
• A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações contidas
no artigo 24 da LDBEN 9394/96, bem como, na Deliberação 007/1999 que compreen-
de os seguintes princípios: Investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter
informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
• Contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem e possi-
bilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
• Sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando instru-
mentos diversos para o registro do processo;
• Abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do edu-
cando;
• Permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo educando
no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico da escola.
Os conhecimentos básicos definidos na Proposta Pedagógica Curricular serão desenvolvidos
ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz curricular,
com oferta diária de 05 (cinco) horas-aula por turno, com avaliação presencial ao longo do
processo ensino-aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto de
partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará, necessariamente, as
experiências acumuladas e as transformações que marcaram o seu trajeto educativo, tanto
anterior ao reingresso na educação formal, como durante o atual processo de escolarização.
45
O resultado das atividades avaliativas será analisado pelo educando e pelo professor, em
conjunto, observando quais são os seus avanços e necessidades, e as consequentes demandas
para aperfeiçoar a prática pedagógica.
A gestão democrática da educação deve ter como preceito a radicalização da democracia, que
se traduz no caráter público e gratuito da educação, na inserção social, nas práticas participati-
vas, na descentralização do poder, no direito à representação e organização dos trabalhadores,
na eleição direta dos dirigentes, na socialização dos conhecimentos e na tomada de decisões
de forma colegiada. Uma educação pensada e construída com a participação de todos e todas,
onde os sujeitos do processo educativo se sintam incluídos e possam deliberar e assumir cole-
tivamente políticas educacionais.
Faz-se necessário o incentivo à criação e ao fortalecimento dos diferentes mecanismos de ges-
tão democrática da educação, tais como: fortalecimento dos Conselhos Escolares, como órgão
máximo das definições Político-Educacionais e financeira das escolas, Colegiados (de profes-
sores, equipes pedagógicas e funcionários), APAMF (Associação de Pais, Estudantes, Mestres
e Funcionários) e principalmente, espaço e tempo nas escolas para o debate, efetivação e ava-
liação das Políticas Públicas.
Fazem parte de colegiado da EJA o Conselho Escolar e APAMF. O Conselho Escolar é um
órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora sobre a organi-
zação e a realização do trabalho pedagógico e administrativo do instituição de ensino. É com-
posto por representantes da comunidade escolar e representantes de movimentos sociais orga-
nizados e comprometidos com a educação pública, presentes na comunidade, sendo presidido
por seu membro nato o (a) diretor (a) escolar.
O Conselho Escolar tem como principal atribuição, aprovar e acompanhar a efetivação do
Projeto Político Pedagógico deste instituição de ensino. Na EJA o Conselho Escolar assume
um papel de análise onde a participação dos educandos deve ser colaborativa nas tomadas de
decisões relativas às ações pedagógicas, administrativas e financeiras desenvolvidas no âmbi-
to escolar.
A APAMF é uma Associação de representação dos Pais, Estudantes, Mestres e Funcionários
do Instituição de ensino sem caráter político partidário, religioso, racial e sem fins lucrativos.
46
É regida por estatuto próprio, aprovado e homologado em Assembléia Geral convocada espe-
cificamente para este fim.
Concluí-se que, para atender as necessidades dos educandos que não tiveram oportunidade de
estudar na idade própria e satisfazer as necessidades da sociedade que exige apenas pensar em
projetos educacionais a serem desenvolvidos, mas é preciso inserir a dinâmica do trabalho e
do conhecimento em contextos mais amplos. Não devemos ignorar as transformações, é preci-
so penetrar nas novas dinâmicas para entender de que formar os seus efeitos sejam invertidos
buscando reequilibrar a sociedade onde as desigualdades são explicitas e reforçadas pela dinâ-
mica social vivida.
Para Paulo Freire, a opção educacional nunca é neutra, sempre está a favor de uma posição
política que reflete a relação professor / estudante / conhecimentos culminando no tipo de ser
que se quer formar, “... a educação pode contribuir para que as pessoas se acomodem ao mun-
do em que vivem ou se envolvam na transformação dele”.
Conforme Freire (2002) a prática pedagógica precisa estar vinculada aos aspectos históricos e
sociais dos educandos, visando a elucidação das questões que realmente importam para a co-
munidade, para ele, se não ocorre uma reflexão sobre si mesmo, sobre seu papel no mundo,
não é possível ultrapassar os obstáculos, por isso a ação do professor é fundamental, porque
estimula o estudante à libertação quando o conscientiza, ou o leva à opressão quando o aliena.
VII MARCO OPERACIONAL
Uma teoria democrática considera todos os aspectos, mas não para julgamentos e sim para so-
cializar as informações entre os que atuam no ambiente escolar para o processo de aprendiza-
gem, acompanhando e orientando para que seja o melhor possível.
A educação hoje precisa de objetivos claros, definidos e possíveis de serem alcançados. Dian-
te disso, vê-se a necessidade de um trabalho em conjunto que envolva direção, equipe-peda-
gógica, professores, funcionários, bem como os estudantes e colegiados, com o intuito de diri-
gir o trabalho escolar considerando as necessidades de todos nele envolvidos. Para isso, pro-
pomos ações comprometidas com a melhoria do ensino e aprendizagem.
47
Na EJA noturno, os estudantes são mais propensos a se evadirem. Como forma de amenizar o
problema algumas ações são desenvolvidas pela equipe: direção, equipe pedagógica , equipe
administrativa e professores.
Os educandos devem ser informados do funcionamento da EJA quanto ao cronograma de
oferta das disciplinas, forma de atendimento para que possa dentro das possibilidades, optar
pelo atendimento que favoreça sua permanência na escola. Em sala de aula os estudantes se-
rão orientados pelos professores quanto a parte pedagógica que os acompanhará no transcor-
rer do curso. A equipe pedagógica em contato com os professores, acompanharão os estudan-
tes com frequência irregular, para propor intervenções que os motivem a retornarem e per-
manecerem na escola.
A direção e equipe pedagógica apóia os docentes, quanto a parte administrativa-pedagógica
do atendimento individual e coletivo, disponibilizando recursos didáticos e tecnológicos (ví-
deos, laboratório de informática, etc) que são utilizados para auxiliar em sua prática pedagó-
gica, no intuito de proporcionar aulas criativas e inovadoras que motivem os estudantes, fa-
zendo uso com mais freqüência, do laboratório de Biologia, Ciências, Química e Física com
experiências que exijam materiais de fácil acesso, quando possível, do uso do cotidiano, afim
de tornar o conteúdo mais compreensível e próximo ao conhecimento prévio dos educandos.
Serão organizadas palestras e reuniões em ambiente escolar, com o objetivo de conscientiza-
ção dos educandos sobre a importância do conhecimento científico como forma de conhecer e
entender a realidade econômica, política e social e poder estar interferindo de modo positivo
no meio social.
A direção e equipe pedagógica, preocupa-se em promover momentos efetivos de reflexão e
estudos sobre a modalidade (capacitação), com todos os envolvidos no processo educativo,
como forma de identificar metodologias que proporcionem o ensino e aprendizagem eficaz
que possam estar favorecendo a integração e a permanência dos Jovens e Adultos no processo
de escolarização.
A modalidade EJA tem recebido no presente ano muitos professores novos que desconhe-
cem o seu funcionamento, tanto na parte burocrática e pedagógica. Para que possam efetivar
o trabalho, a equipe pedagógica auxilia os professores nas hora-atividade e reuniões pedagó-
gicas e em momentos que se fizerem necessários com atendimento personalizado. A di-
48
reção e equipe pedagógica deve orientar em questões pedagógicas e providenciar materiais
para ampliar a formação continuada para os professores e funcionários, repassar as informa-
ções vindas do NRE e SEED.
Para enriquecer o currículo, a socialização e interatividade entre os educandos e comunidade,
a Semana Cultural é desenvolvida realizando atividades esportivas e culturais como jogos in-
ter-classes, gincana, passeios ecológicos, Feira Cultural e Incentivo à leitura.
Outro projeto a ser desenvolvido é o da Agenda Integrada e Permanente pela Consciência Ne-
gra no Paraná que contempla atividades desenvolvidas a partir de ações planejadas no decor-
rer do ano letivo em consonância com a Lei nº. 10634/2003 e as Diretrizes Curriculares para
a Educação das relações Étnico-Raciais e a História da Cultura Afro-Brasileira e Africana,
que é vista como uma prática do cotidiano da escola. Será abordado por todas as disciplinas,
com trabalho interdisciplinar, conforme agenda construída por toda comunidade escolar e su-
pervisionada pela Equipe Multidisciplinar e responsável pelo NRE.
Os desafios contemporâneos serão desenvolvidos conforme consta no PPC de cada disciplina,
abordando atividades diárias, em momentos oportunos juntamente com os demais conteúdos.
Conforme o parecer Nº 117/2009 este instituição de ensino ofertará o estágio não-obrigatório,
desenvolvido com atividade opcional extra classe para o estudante, de acordo com a Lei Fe-
deral Nº 11.788 de dezembro de 2008.
Em relação à gestão democrática, esta modalidade aponta algumas dificuldades quando refe-
re-se a participação dos colegiados, uma das dificuldades encontradas é a falta de tempo de
seus membros, pois todos exercem outras funções no dia-a-dia. Apesar disso, é de suma im-
portância a participação da comunidade nesses órgãos, para que possam conhecer, participar e
fiscalizar efetivamente a realidade interna da escola. Como forma de incentivo a participação,
proporcionará eventos específicos, afim de aproximar a comunidade da escola.
Em cumprimento a Lei Nº 13.381/2001 que trata da obrigatoriedade da História do Paraná, os
conteúdos serão abordados pela disciplina de História, conforme indicação da Proposta Peda-
gógica Curricular
49
Como forma de contribuir com o estudo da matemática entre os estudantes, a EJA participa
da Olimpíada de Matemática, além de outros programas institucionais da SEED. Será
proposto, a realização de simulados no intuito de oportunizar ao estudante, bom desempenho
em provas, vestibulares, ENEM, concursos, incentivando-os a estudarem e como consequên-
cia, melhorando a aprendizagem.
Para resolver alguns problemas referentes à indisciplina na escola, propõe-se que os educan-
dos conheçam o Regimento Escolar em especial os artigos referentes a seus direitos e deve-
res. No caso de violência, convoca-se a Patrulha Escolar, para que possa tomar as medidas
cabíveis de acordo com a legislação. A equipe pedagógica e professores devem acompanhar a
freqüência dos estudantes, no caso os estudantes faltosos, após encaminhar ao Conselho Tute-
lar e também buscar apoio junto as redes de proteção para solução de problemas da comunida-
de escolar viabilizando o trabalho com Ministério Público, Conselho Tutelar, Patrulha Esco-
lar, CREAS ( Centro de Referência Especializado de Assistência Social), CASEC (Centro de
Atendimento Sócio Educativo de Cianorte) e CRAS ( /centro de Referência de Assistência
Social).
No processo avaliativo o estudante tem o direito de saber como será avaliado. Propomos que
todo início de atendimento individual e coletivo os educandos sejam informados sobre seus
processos de aprendizagem e os critérios utilizados para avaliá-los.
Os conteúdos básicos definidos pelo PPC - Proposta Pedagógica Curricular serão desenvolvi-
dos ao longo da carga horária estabelecida para cada disciplina, conforme Matriz Curricular.
A avaliação processual utiliza técnicas e instrumentos tais como: provas escritas, trabalhos
práticos, debates, seminários, experiências, participação em trabalhos coletivos e/ou indivi-
duais, atividades complementares propostas pelo professor. É vedada a avaliação em que os
educandos sejam submetidos a uma única oportunidade de aferição.
Cada registro de nota (média) terá no mínimo três instrumentos avaliativos .
70% (setenta por cento) provas objetiva/subjetiva e 30% (trinta por cento) trabalhos, pesqui-
sas individuais e ou coletivos.
Para fins de promoção ou certificação, serão registrados (2) duas a (6) seis notas nas discipli-
nas de Língua Portuguesa, e Literatura, Matemática (04) quatro registros de notas, nas disci-
plinas de Geografia, Biologia, Ciências Naturais, Língua Estrangeira Moderna, Química, Físi-
50
ca, Biologia, (02) dois registros de notas nas disciplinas de Arte, Filosofia, Sociologia e Edu-
cação Física.
Para aplicação dos instrumentos avaliativos o professor deverá ter como parâmetro o cumpri-
mento da carga horária, dividida pelo total de registro.
A avaliação será realizada no processo ensino–aprendizagem, sendo os resultados expressos
de 00 (zero) a 10,0 (cem).
Para fins de promoção a nota mínima é 6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo
com a Resolução Nº 3794/ 04- SEED e frequência de 75%(setenta e cinco por cento) do total
da carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100 (cem por cento) na organiza-
ção individual.
Caso o estudante não atinja nota (6,0) seis vírgula zero em cada registro da avaliação proces-
sual, terá direito a recuperação de estudos. Para os demais a recuperação será ofertada como
acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitantemente ao processo en-
sino e aprendizagem, sendo organizada de forma individualizada, com atividades significati-
vas, por meio de metodologias diversificadas. É necessário recuperar os conteúdos não apren-
didos pelo estudante.
O peso da recuperação de estudos deve ser proporcional aos da avaliação, ou seja, de 0 a
100%.
A proposta de recuperação deverá indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina. Os
resultados das avaliações serão registrados em documento próprio, afim de que sejam assegu-
radas a regularidade e autenticidade de sua vida escolar.
Os resultados da recuperação serão notados no Livro de Registro de Classe, Planilha de Re-
gistro de frequência e Avaliação (boletim) quanto ao registro quantitativo, caso o estudante te-
nha um valor acima daquele anteriormente atribuído , no processo de recuperação a nota será
substitutiva, uma vez que a legislação é clara quanto ao caráter cumulativo, ou seja, a melhor
51
nota expressa o melhor momento do estudante em relação à aprendizagem de determinados
conteúdos.
A organização didática apresenta características específicas vinculadas ao perfil dos educan-
dos jovens, adultos e idosos da EJA.
A organização coletiva programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um
cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início e termino
de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do currículo. A mediação pe-
dagógica ocorrerá priorizando os encaminhamentos de forma coletiva, na relação profes-
sor-estudante e considerando os saberes adquiridos na história de vida de cada educando.
A organização individual será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de
um cronograma que.estipula o período, dias e horário das aulas, contemplando mais intensa-
mente a relação pedagógica personalizada e o ritmo próprio do educando, nas suas condições
de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.
A matrícula na organização individual destina-se ao educando que não pode cumprir crono-
grama com dias e horários determinados para frequentar às aulas devido às condições de ho-
rários alternados de trabalho e para os que apresentam aproveitamento de estudos ou desisten-
tes quando não há, no momento, turma organizada coletivamente para sua inserção.
Na organização individual, é preciso cuidar para não incorrer em um processo de aligeiramen-
to para certificação, não condizente com os pressupostos das Diretrizes da EJA.
É preciso que a equipe pedagógica esteja atenta à dinâmica da organização individual no sen-
tido de possibilitar e assegurar espaços de reflexão crítica e construção de saberes, além de in-
vestir em metodologias mais dinâmicas para evitar o desestimulo e validar cada presença do
estudante.
Organizar coletivamente a oferta da disciplina não significa adotar o mesmo encaminhamento
metodológico para todos os estudantes. Subgrupos podem ser organizados, e a atenção às difi-
culdades de cada indivíduo devem ser previstas.
52
Organizar a oferta da disciplina individualmente, não significa a relação (1:1) um professor
para um estudante. Também é possível ter pequenos grupos onde temáticas semelhantes po-
dem ser tratadas.
Na organização coletiva e individual, o educando matriculado na disciplina e que não compa-
recer às aulas, por dois meses consecutivos, será considerado desistente e no retorno, a escola
deverá reativar sua matrícula, aproveitando a carga horária freqüentada e os registros de notas
já obtidos.
O estudante desistente na disciplina, terá o prazo de 02 (dois) anos a partir da data da matrí-
cula na disciplina, para aproveitamento da carga horária já freqüentada e dos registros e notas
obtidos.
As matrículas são efetuadas em qualquer época do ano.
* educando poderá requerer aproveitamento de estudos quando já tiver cursado um ou mais
anos em outro instituição de ensino, ou exames supletivos, apresentando comprovação da
conclusão do mesmo.
* estudante poderá cursar até 04 (quatro) disciplinas simultaneamente de acordo com sua dis-
ponibilidade de tempo.
7.1 APEDS – AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
É uma ação descentralizada presencial do CEEBJA onde é ofertada conforme designação o
Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio com funcionamento no município de Jussara,
Distritos de Vidigal e São Lourenço do município de Cianorte.
As APEDs atendem a grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja ofer-
ta de escolarização para Jovens, Adultos e Idosos e são amparados pela Proposta Pedagógica e
Regimento Escolar, autorizados pela SEED/Pr. A orientação pedagógica é de responsabilida-
de da pedagoga da sede. As APEDs funcionam com rodízio de disciplinas, tendo cronograma
organizado para o início e fim do curso.
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Na EJA há o professor de apoio, que atende estudantes com dificuldade na aprendizagem, de-
vido a vários fatores como: idade avançada, déficit de aprendizagem por estarem muitos anos
fora da escola, deficientes físicos, visuais e rebaixamento intelectual.
O atendimento não fica restrito apenas a essa diversidade, mas a todos que precisarem de
atendimento especializado.
Os estudantes são matriculados nas disciplinas e recebem atendimento com a professora de
apoio, nas salas regulares, sanando suas dificuldades em relação aos conteúdos, trabalhados
pelo professor, bem como, orientação aos professores da disciplina quanto a avaliação e quan-
do necessário, incluídos nas adaptações curriculares.
Quando o estudante apresentar dificuldade em relação aos conteúdos da série a cursar, ele re-
cebe atendimento individualizado, até obter os pré-requisitos para acompanhar a disciplina em
curso.
Os estudantes que apresentam deficiência auditiva são acompanhados pelo intérprete de Li-
bra/Língua Portuguesa, tomando como base a inclusão, recebem atendimento de forma para-
lela integrada às aulas regulares.
O termo inclusão, vai muito além da nomenclatura incluir, ou seja, não só cumprir a lei e
aceitar o estudante na escola, bem como eliminar as barreiras arquitetônicas, mas sim inclu-
í-los como sujeito do processo educacional, dando subsídios para sua efetiva aprendizagem.
Deve-se analisar a questão da inclusão e a diversidade de maneira mais ampla, pois não só os
deficientes físicos, visuais, auditivos, superdotados mas, todos os indivíduos que se sentirem
excluídos socialmente, culturalmente, economicamente, religiosamente, sexualmente e/ou di-
ferenças individuais valorizando a diversidade.
Vê-se como ponto de partida para solução desse problema o compromisso com a educação,
seja ela um estudante especial ou não, é correr atrás da solução do problema na equipe peda-
gógica da escola, do Núcleo, da Secretaria da Educação.
54
Para enfrentar o desafio da inclusão responsável, deve-se repensar e reestruturar politicamente
e educativamente, estratégias para que o educando tenha não só acesso, mas que garanta a
sua permanência na escola com uma educação de qualidade.
Havendo uma interação entre o professor especialista que domina diferentes estratégias meto-
dológicas específicas e o professor das áreas de conhecimento, onde um professor colabore
com o outro para um mesmo fim: a efetiva aprendizagem do educando.
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL (SRM - T I)
Na EJA é um atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica que comple-
menta a escolarização realizada em Escolas EJA, nos CEEBJA, tanto nas turmas da sede
como nas descentralizações, que visa atender estudantes oriundos de serviços da educação es-
pecial, regularmente matriculados na EJA.
Este atendimento tem por objetivo implementar e assessorar ações pedagógicas conjuntas com
o professor das disciplinas, direção, equipe pedagógica e demais funcionários, bem como,
atuar como agente mediador entre estudante/conhecimento, professor/estudante e
estudante/estudante.
Poderá ser atendido na Sala de Recurso Multifuncional (SRM - T I) estudantes com deficiên-
cia intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e
transtornos funcionais específicos.
A Sala de Recurso Multifuncional (SRM - T I) , na EJA funcionará 20 horas/aula semanais,
sendo 16 hora/aula para efetivo trabalho pedagógico diretamente com o estudante ou orienta-
ção ao professor das disciplinas e 4 horas-atividades do professor, de acordo com a legislação
vigente.
O número máximo é de 20 ( vinte ) estudantes com atendimento por cronograma, para a Sala
de Recurso Multifuncional (SRM - T I) , na EJA.
O atendimento ao estudante na Sala de Recurso Multifuncional (SRM - T I) na sede do CEE-
BJA deverá ser em horário diferente ao que o educando está matriculado e frequentando as
disciplinas. Já na APED, o atendimento deverá ser preferencialmente em horário diferente ao
que o estudante está matriculado e frequentando a disciplina ou ainda receber acompanha-
55
mento especializado do professor da SRM, em sala de aula junto com o professor da discipli-
na.
O trabalho na Sala de Recurso Multifuncional (SRM - T I) , na EJA oportunizará autonomia,
independência e valorização do estudante, e desenvolver-se em dois eixos:
Eixo 1 – Trabalhar o desenvolvimento de processos educativos: que favoreçam a atividade co-
gnitiva e os conteúdos defasados, principalmente de leitura, escrita e conceitos matemáticos.
Eixo 2 – Trabalho colaborativo junto aos professores das disciplinas: com objetivo de desen-
volver ações para possibilitar o acesso curricular, avaliação diferenciada e organizar estraté-
gias pedagógicas de foram a atender as necessidades educacionais especiais dos estudantes.
CERTIFICAÇÃO DE DECLARAÇÃO E DECLARAÇÃO DE PROFICIÊNCIA
Esta instituição de ensino credenciada, só poderá expedir o certificado de Conclusão do Ensi-
no Médio ou a Declaração de Proficiência, desde que o interessado comprove a idade mínima
de 18 ( dezoito) anos completos, até a data da primeira prova do ENEM e não ter concluído o
Ensino Médio.
O candidato com idade inferior a 18 anos, emancipado, não tem direito a Certificação de
Conclusão do Ensino Médio e/ou Declaração de Proficiência, concluído por meio do ENEM.
Para certificação será exigido o mínimo de 500 (quinhentos) pontos na Redação e 400 (qua-
trocentos) pontos nas seguintes Áreas do Conhecimento:
• Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias – Língua Portuguesa e Redação, Lin-
gua Estrangeira Moderna ( Inglês ou Espanhol), Arte e Educação Física.
• Área da Matemática e suas tecnologias – Matemática.
• Área de Ciências Humanas e suas tecnologias – História, Geografia, Sociologia e Filo-
sofia.
• Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias – Química, Física e Biologia.
De acordo com os Pareceres nº 219/73 e nº 699/72, ambos do CFE, e da LDBEN nº 9394-96,
não é necessário a apresentação de comprovante de escolaridade do Ensino Fundamental, sen-
do assim, poderá ser expedida a certificação de conclusão do Ensino Médio pelo ENEM com
aproveitamento de estudos das disciplinas concluídas na EJA, Exames da EJA, ENCCEJA do
Ensino Médio ( até 2008) e Declaração de Proficiência do ENEM anterior a 2011.
56
HORA – ATIVIDADE.
A Hora-atividade, tempo reservado ao professor em exercício da docência, para estudos, pla-
nejamentos, avaliação e outras atividades de caráter pedagógico. Será cumprida integralmen-
te, no mesmo local e turno de exercício das aulas e de acordo com a Instrução Normativa ex-
pedida pela SEED.
Quando o professor é designado para aulas extraordinárias, ou contratado pelo Regime Espe-
cial, ministrar aulas em mais de um Instituição de ensino, as horas-atividade deverão ser dis-
tribuídas proporcionalmente a carga horária.
Não será permitido o suprimento de hora-atividade em Instituição de ensino que o professor
não tenha aulas.
Aos professores de apoio permanente em sala de aula e aos Interpretes de Libras de Educação
Especial, não será atribuída hora-atividade por não se constituírem essa função de docência
conforme Resolução nº 196/2010.
Nas APEDs (Ações Pedagógicas Descentralizadas) a hora- atividade será nas sextas-feiras e
de forma coletiva e cumprida na SEDE conforme instrução.
Como forma de garantir um espaço com estrutura física adequada ao funcionamento
de uma escola, a comunidade continuará reivindicando junto aos órgãos competentes, a refor-
ma do prédio, já solicitada, para que todos tenham um ambiente dentro dos padrões de higie-
ne , segurança e conforto.
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VIII. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Juntamente com a democratização econômica e política, a democratização da educação e da
escola, através da universalização da gratuidade e da permanência, é uma exigência para a
emancipação da classe trabalhadora. Neste sentido, a participação de toda a comunidade (es-
tudantes, funcionários, pedagogos, direção, AFAM ( Associação de Funcionários Estudantes e
Mestres) e Conselho Escolar na escola não é uma concessão, mas uma prática que expressa
princípios que influência na qualidade da educação e está vinculada a um projeto coletivo
por uma sociedade não excludente.
A gestão democrática é uma prática cotidiana que contém o princípio da reflexão, da compre-
ensão e da transformação que envolve, necessariamente, a formulação de um projeto - político
– pedagógico libertador.
O caráter da participação e da organização de todos os envolvidos na avaliação do projeto é
imprescindível para a tomada de decisões, e, sobretudo o reconhecimento da responsabilida-
de, da diversidade de concepções e de práticas. Neste sentido, o consenso não é o ponto de
partida mas de chegada, devendo ser buscada dialógica e coletivamente, tem em vista o que
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aponta Vitor Paro: “(...) coloco como horizonte a transformação de esquema de autoridade no
intervir da escola (...) este horizonte se articulará com os interesses dos dominados, e o pro-
cesso de transformação da autoridade deverá constituir no próprio processo de conquista da
escola pelas camadas trabalhadoras. (PARO:1997, P.10)”
Portanto, na avaliação do Projeto – Político Pedagógico, busca – se a participação de todos os
envolvidos na discussão de questões pedagógicas, administrativas e financeiras, tendo como
meta uma educação de qualidade a classe trabalhadora através de encontro semestral com pro-
fessores, pedagogos, direção e Conselho Escolar para analisarmos as ações desenvolvidas e
replanejarmos novas e possíveis intervenções quando necessárias. Haverá convocações de
reuniões extras quando solicitadas pela Direção ou órgão colegiado.
A articulação entre os educandos e a Escola acontece no decorrer de todo o ano letivo com
reuniões informativas sobre o seu funcionamento e atendimento personalizado no ato da ma-
tricula dos educandos, encaminhando-os ao projeto que garanta sua permanência na escola.
IX. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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