GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

C COLÉGIOOLÉGIO E ESTADUALSTADUAL S SÃOÃO J JOÃOOÃO B BOSCOOSCO

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Rua Das Andorinhas, 275, Bairro Planalto – Pato Branco – PR – (46)3224-3469

Projeto

Político

Pedagógico

2010

ÍNDICE

Apresentação 4

Introdução

Histórico da Escola 6

Caracterização da população 13

Relação do corpo docente da escola 14

Objetivo Geral 15

Objetivos Específicos 15

Marco Situacional

Descrição da realidade brasileira, do estado, do município e da escola............... 16

Marco Conceitual

Concepção de cidadania 17

Concepção de cultura 20

Concepção de trabalho 21

Concepção de ciência 22

Concepção de educação 23

Concepção de homem 24

Concepção de sociedade 24

Concepção de tecnologia 26

Concepção de conhecimento 27

Concepção de avaliação 28

Concepção de ensino e aprendizagem 29

Critérios de organização interna da escola 34

Gestão Democrática 34

Princípios de gestão democrática 36

O currículo da escola pública 37

Configuração da matriz curricular 39

Trabalho coletivo 43

Prática Transformadora 44

O que a escola pretende do ponto de vista político-pedagógico 46

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana 47

História e Cultura Indígena 48

Gênero e Diversidade 49

Desafios Educacionais Contemporâneos 51

Educação Inclusiva 55

Marco Operacional

Redimensionamento da Organização do Trabalho Pedagógico 55

Papel específico de cada segmento da comunidade escolar 57

O papel das instâncias colegiadas 64

Redimensionamento da organização do trabalho pedagógico 67

Recursos que a escola dispõe para realizar seu projeto 79

Organização do Calendário Escolar 80

Critérios para organização e utilização dos espaços educativos 83

Avaliação Institucional 84

Diretrizes para a avaliação do desempenho do pessoal docente e não docente 84

Plano de avaliação interna do projeto político pedagógico 85

Acompanhamento aos egressos 88

Sistema de avaliação 93

Considerações Finais 96

Referências Bibliográficas 97

APRESENTAÇÃO

O Colégio Estadual São João Bosco – EFM, localiza-se no Bairro Planalto, considerado o

maior do município de Pato Branco, situado à Rua das Andorinhas 275, na Zona Oeste, distante

três quilômetros do centro da cidade, tendo como acesso principal a Rodovia BR 158.

Trata-se de um bairro residencial popular, na periferia da cidade, constituído por uma

comunidade de diversas classes econômicas, com uma pequena parte da população, atuando

ainda na economia informal.

Considerando o contexto de mundo em que a escola está inserida, surge a necessidade de

se elaborar uma proposta educacional que vise uma interação entre conteúdo e realidade, tendo

como perspectiva a construção de uma aprendizagem permanente, de formação continuada e

centrada na conquista da cidadania; permitindo ao educando ser sujeito, construir-se como

pessoa, estabelecendo relação de reciprocidade, transformando o meio e fazendo história.

Diante de um ideal sonhado pela comunidade escolar, com metas para se chegar a uma

proposta que viesse realmente atender a todos os nossos anseios e apoiados com o advento das

determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, vimos à

oportunidade da realização de um planejamento para a nossa escola através da concepção do

Projeto Político Pedagógico, com um trabalho altamente participativo, envolvendo toda a

comunidade escolar, fazendo todos inteirar-se e incorporar-se numa proposta coerente do

contexto da sua realidade política, social e econômica. Temos a certeza de que um projeto

elaborado desta forma e aceito por todos despertará, também, o comprometimento coletivo no

momento de sua total execução. Isso deve acontecer de forma consciente e participativa, onde

todos serão parte essencial e indispensável na estrutura, para garantir as mudanças necessárias

com a certeza de termos uma escola preparada para o futuro sem esquecer-se do presente.

Ninguém poderá omitir-se de desempenhar o seu papel de cidadão ativo e integrante na

comunidade em que está inserido.

Conscientes de que nas sociedades tradicionais, a estabilidade da organização política,

produtiva e social era garantia de um ambiente educacional relativamente estável, sentimos que

no quadro atual o progresso científico, tecnológico e a transformação verificada nos processos de

produção, seguem uma acelerada evolução que torna o conhecimento rapidamente superado,

exigindo uma atualização contínua e progressiva, criando novos conceitos na formação do

cidadão produtivo e participativo, exigindo cada vez mais, um redimensionamento das práticas,

com formas e métodos dinâmicos na aquisição do conhecimento. Com a evolução tecnológica

que vem se verificando nas últimas décadas, criam-se novas formas de socialização, novos

processos de produção e, até mesmo, novas definições de identidade individual e coletiva. Diante

de um mundo globalizado em que hoje vivemos, apresentando múltiplos desafios ao homem, a

educação surge como um sonho necessário e indispensável à humanidade na construção da paz,

da harmonia, da liberdade e da justiça social.

O projeto Político Pedagógico, foi concebido e construído com base em todos os

elementos que compõem a comunidade escolar: pais, alunos, Corpo Docente, Equipe Pedagógica

e demais educadores, recursos físicos, materiais e econômicos, comungando os mesmos

objetivos e fins para a educação comprometida com o desenvolvimento total do cidadão, com

indivíduos capazes, dinâmicos, criativos, com pensamentos autônomos, com capacidade de

raciocínio crítico; com condições de formularem juízos de valor e após decidirem por si próprios,

tomando decisões certas, frente às diferentes circunstâncias da vida. Supõe-se ainda que essa

proposta dará condições, a todos que dela fizerem uso, de exercitar a liberdade de pensamento,

sentimento e imaginação, desenvolvendo seus talentos e permanecendo tanto quanto possível

dono do seu destino.

No âmbito pedagógico, nada encerra toda a verdade, tudo comporta e exige contínua

atualização. A proposta pedagógica traduz um esforço no sentido de adaptar-se às características

dos alunos e do ambiente sócio-econômico, recorrendo a todos os recursos disponíveis para

reorganizar a experiência espontaneamente acumulada por pais de alunos, professores e outros

profissionais que trabalham e freqüentam a escola, de modo que os leve a rever sua prática sobre

o que e como ensinar.

Muito se tem discutido a respeito do papel da escola, criando reflexões sobre as funções,

organizações e ações sistemáticas e intencionais que a fundamentam. Do mesmo modo,

considera-se também os fatores de ordem social, econômico-culturais, científicos e tecnológicos,

os quais constituem-se em novos desafios, que têm ampliado progressivamente os

compromissos da escola.

É nesse contexto que se destaca o Projeto Político Pedagógico como principal meio de

planejar e resgatar a intencionalidade da ação educativa, através da superação do caráter

fragmentado das práticas utilizadas anteriormente e do envolvimento e participação efetiva da

comunidade escolar, buscando assim a implementação de uma gestão democrática.

Assim sendo, o Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual São João Bosco – EFM

foi organizado a partir desses princípios, visando definir a sua identidade, para que a partir dela

sejam desenvolvidas ações organizadas e conjuntas, que nos permitam alcançar os níveis de

qualidade e democracia que almejamos.

Diante da realidade exposta, entendeu-se que é hora do comprometimento de todos no

processo, e, que sem esse, o processo não acontecerá. Percebe-se que só encarando as

mudanças educacionais e vivenciando valores numa perspectiva de conflitos, evitaremos a

tentação de considerá-las más, partindo do grupo, servirão para manter uma atitude permanente

de crítica e reflexão, de compromisso e responsabilidade com a tarefa de educar. Compreende-se,

no momento que estamos vivendo, que as mudanças, tanto as vindas de fora, ou aquelas

orquestradas por nós, devem ser pensadas, refletidas, criticadas, analisadas e valorizadas em

todos os seus âmbitos, para que aconteçam partindo da conscientização da comunidade escolar e

de uma profissionalidade eticamente construída, que há de perseguir a transformação e melhoria

da sociedade por meio de uma educação dinâmica e atualizada, voltada para atender as

necessidades do dia-a-dia da comunidade.

INTRODUÇÃO

1- História da escola

A Escola Estadual São João Bosco foi construída no Bairro Planalto em 1983, passando a

funcionar em abril do mesmo ano, tendo como diretora a professora Dilete Flessak. A Escola foi

construída pela Fundepar a pedido da Prefeitura Municipal, para atender ao elevado número de

alunos que fixaram residência neste Núcleo Habitacional, com a abertura de novos loteamentos e

a natural demanda escolar.

O prédio possuía a princípio 04 salas de aulas, cantina, gabinete de direção, serviço gerais

e atendendo em dois turnos, sendo 1ª a 4ª séries.

No decorrer de sua história, teve como diretores, os seguintes professores: Dulce,

Humberto Amadori, Vanda, Araci, Carmen Mosquen ( Noeli Pinto do Nascimento - diretora-auxiliar)

Desde 09/01/86, pela Resolução 177/86, foi implantado também o ensino de 5º a 8º série,

atendendo mais um pedido da comunidade pela demanda então suficiente para sua implantação,

mantida pelo Governo do Paraná, respondendo pelo nome de Escola Estadual São João Bosco –

Ensino de 1º Grau.

A partir de 31/10/88 pela resolução 3.240/80 foi reconhecido na forma da lei o ensino de 5º

a 8º série, ministrado neste Estabelecimento.

Em 1993 a Lei n.º 8.642 de 31 de março institui o Programa Nacional de Atenção Integral à

Criança e ao Adolescente – Pronaica.

No decorrer do ano de 1993 o conjunto habitacional havia sido ampliado e construído o

Bairro Planalto II a VI, aumentando então a demanda de crianças em idade escolar bem como se

acentuando os problemas sociais pela falta de serviços sócio-culturais apropriados que pudessem

atender esta comunidade, então carente de tudo. Foi neste momento que através do então

Ministro da Saúde Dr. Alceni Ângelo Guerra, como filho da cidade e conhecedor desta realidade,

devido aos vários movimentos e lutas por atendimentos sociais dos membros da comunidade,

determinou que uma unidade do CAIC deveria ser construída no Bairro. Assim, o então Ministro

da Educação Murilo Hingel, da Secretaria Estadual e Municipal, a comunidade mobilizada

concordou que a Escola São João Bosco deveria funcionar nas dependências do mesmo, bem

como o Posto de Saúde.

No ano de 1995, tendo como Diretor Geral do Centro de Atenção Integral à Criança –

CAIC o Professor Pedro Plá, funcionando somente o Programa Educação, ou seja, a Escola

Municipal Bairro Planalto – Educação Infantil (então de responsabilidade municipal) e o Ensino

Fundamental, tendo como Diretora a Professora Ana Ferreira e Coordenadora Pedagógica a

Professora Conceição Ritzmann. Assim a nova construção estava pronta, no entanto, não

mobiliada.

Mas, no ano de 1996 o Programa Nacional de Apoio aos CAICs – PRONAICA – enviou

todo equipamento necessário para funcionamento dos demais subprogramas.

Em maio deste mesmo ano, começaram as primeiras oficinas, criadas pela Professora

Laura Marli Dal Santo para o ensino profissionalizante, que na época era a Diretora do

Subprograma Trabalho e Cultura. Também tendo como Gerente Geral do CAIC a Professora Ilde

Hass, no ano de 1996.

Em janeiro de 1997 assume a Direção do CAIC a Professora Rita Giacomini.

Como Escola, passamos um período bem difícil, uma vez que os alunos se evadiam com

muita facilidade e os pais não davam a devida importância ao ensino destes. Contudo, foi um

trabalho de resgatar os valores educacionais e a importância da comunidade se integrar a escola.

Em agosto de 1996 até final de 1997, assumiu como Diretor Pedagógico o Professor

Alcides Benato, dando continuidade ao trabalho de integração com a comunidade. Assim, o

número de oficinas aumentou, como também os alunos que frequentavam as mesmas, pois estes

podiam ficar para almoçar na escola. Logo a sistemática mudou. A escola tinha os alunos o dia

inteiro em suas mãos. A educação que poderia ser dada só em quatro horas, passou para oito

horas diárias.

Em 1997 foi instituído o 2º Grau, com o curso de Educação Geral, fundamentado pela Lei

5692/72, e em 1999 passou para Ensino Médio fundamentado pela Lei 9394/96 com a missão de

ampliar os conhecimentos no exercício da cidadania bem como preparar para o trabalho.

Com o nome de Colégio Estadual São João Bosco, a partir de fevereiro de 1998, assumiu

a Direção Geral do CAIC, o professor Alcides Benato, tendo como Diretor Pedagógico o Professor

Moacir Gregolin, até dezembro de 2000.

Começou um novo momento na vida dos moradores do Bairro Planalto, pois a escola criou

uma grande credibilidade junto a estes, em função de seus filhos serem bem atendidos tanto na

parte educacional, como também em seu bem-estar físico e mental. Assim, a mudança de

mentalidade não só ocorreu na cabeça dos alunos, como também na de seus pais.

Para tanto, os Professores, foram os primeiros gestores de mudanças em si mesmos, pois

tinham uma grande responsabilidade em suas mãos. Crê-se, que aprenderam a aprender juntos,

através de uma relação dialética: professor x aluno x direção x comunidade.

Portanto, pode-se dizer que a comunidade do Bairro Planalto, educa-se gradativamente,

graças à grande importância que seus moradores dispensaram ao CAIC e sua equipe de

profissionais competentes, que se constroem a cada dia em função dos alunos e dos demais

moradores deste bairro. Hoje, bairro e escola são aliados e parceiros na construção do saber

sistematizado que permeia o ambiente escolar.

No início contávamos com um público alvo de 138 alunos de 5º a 8º série e em 1997 com

275 cursando Educação Geral.

Funcionava como oficinas do Tempo Integral datilografia, computação, bordado, crochê,

chinelos, tapeçarias, bonecas, teatro, coral, dança, inglês, esporte, recreação, banda, literatura e

matemática.

Em seguida desenvolveram-se outros projetos:

1. Informática..................................................... 5º a 8º e Ensino Médio

2. Xadrez ........................................................... 5º a 8º e Ensino Médio

3. Corte e costura .............................................. 5º a 8º e Ensino Médio

4. Teatro, coral e dança ..................................... 5º a 8º e Ensino Médio

5. Banda ............................................................ 5º a 8º e Ensino Médio

6. Artes plásticas ............................................... 5º a 8º e Ensino Médio

7. Padaria ........................................................... 5º a 8º e Ensino Médio

8. Esporte ........................................................... 5º a 8º e Ensino Médio

9. Natação .......................................................... 1º a 4º e Ensino Médio

10. GRD ............................................................... 1º a 4º e Ensino Médio

11. Espanhol ......................................................... Ensino Médio e Fundamental

12. Capoeira ......................................................... Ensino Médio e Fundamental

13. Teclado ........................................................... Ensino Médio e Fundamental

14. Violão ............................................................. Ensino Médio e Fundamental

15. Flauta .............................................................. Ensino Médio e Fundamental

16. Patinho Empreendedor ................................... 1ª a 4ª séries

17. Marcenaria ...................................................... Ensino Médio e Fundamental

18. Bordado .......................................................... Ensino Médio e Fundamental

19. Corte e costura ................................................Ensino Médio e Fundamental

20. Brincando com a cultura ................................. 1ª a 4ª séries

21. Ecologia .......................................................... Ensino Médio e Fundamental

22. Pesquisa .......................................................... Ensino Médio e Fundamental

23. Recreação ....................................................... Ensino Médio e Fundamental

24. Reforço escolar ............................................... Ensino Médio e Fundamental

A escola tinha uma proposta pedagógica, fundamentada na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (9394/96), trabalhando de acordo com a concepção sócio-interacionista, que

objetivava a construção do conhecimento e a interação com a comunidade, ocorrendo

transformações significativas nos sujeitos e em todos os âmbitos da comunidade. Dessa forma, a

escola constituia-se em um espaço fundamental para abordar e auxiliar na resolução de

problemas locais.

A partir de 2004, as escolas públicas paranaenses iniciaram um processo de reflexão

sobre a ação docente, visando a recuperação de sua verdadeira função que é ensinar, dar acesso

ao conhecimento, para que todos, especialmente os alunos das classes menos favorecidas,

tivessem um projeto de futuro que vislumbrasse o trabalho, a cidadania e uma vida digna.

Desta maneira, no período de 2004 à 2008, os professores da escola, juntamente com os

demais professores da rede estadual, passaram a ser considerados como sujeitos epistêmicos,

participando de vários encontros, simpósios e semanas de estudos pedagógicos, que

proporcionaram a construção de um documento orientador do currículo – as Diretrizes

Curriculares, contemplando as especificidades dos níveis e modalidades de ensino da Educação

Básica, sem perder de vista a contribuição dos diferentes componentes curriculares na formação

integral dos alunos ao longo do processo de escolarização.

Com base em tais reformulações, a escola desenvolve hoje, um trabalho orientado pelos

pressupostos da educação progressista, entendendo que a prática pedagógica deve propiciar aos

alunos o acesso ao mundo letrado, ao conhecimento científico, à reflexão filosófica e o contato

com a arte, considerando a perspectiva histórica da construção de tais saberes e oportunizando a

emancipação humana e social.

O Colégio Estadual São João Bosco tem como entidade mantenedora a Secretaria

Estadual de Educação, e localiza-se na Rua das Andorinhas, 275, no bairro Planalto, da cidade de

Pato Branco. A lei que regulamentou a implantação do Ensino Fundamental foi a 5692/72,

seguindo o Currículo Básico do Estado do Paraná , bem como Educação Geral,

fundamentado pela mesma Lei e hoje transformado em Ensino Médio seguindo as

determinações da nova LDB ( Lei 9394/96).

Como nasceu o CAIC

“Boas idéias nascem do sonho de grandes homens.”

O sonho é a alavanca que impulsionava as grandes realizações. Somente homens dignos

e nobres são fiéis a seus sonhos. Imaginar todas as crianças na escola, bem vestidas, bem

alimentadas, sadias; com atendimento médico, dentário, orientação pedagógica qualificada,

podendo permanecer o dia todo na escola desenvolvendo habilidades, ampliando conhecimentos,

tirando-os das ruas, do abandono, do descaso era um sonho maior que o próprio Brasil, mas para

Darcy Ribeiro não era um sonho impossível, sua fé era inabalável, e junto com seu amigo, político

e estadista, sempre fiel a suas idéias, Leonel de Moura Brizola, tentaram a busca e realização do

sonho.

A transformação do sonho em realidade teve início no Rio de Janeiro com a construção do

CIEPS, pelo então governador Leonel Brizola, que procurou levar todas as crianças de rua para a

escola em Tempo Integral. No entanto, com a mudança de governo, o programa foi desativado .

Com a chegada de Fernando Color de Mello a presidência da república, nomeou para o

Ministério da Criança e do Adolescente o médico Alceni Guerra, o político que sonhava em ver

todas as crianças carentes na escola e em Tempo Integral, tirando-as das ruas e da

marginalidade. Teve o apoio de Darcy Ribeiro, Lia Farias, Leonel Brizola e do Presidente da

República. Juntos reformularam os programas CIEPS e surgiram os Centros de Atenção Integral à

Crianças – CAICs, escolas bonitas, alegres, acolhedoras, e equipadas com toda a estrutura e

material necessário a uma escola de qualidade.

Como era vontade do ministro de que Pato Branco tivesse um CAIC, o Dr. Ivânio Guerra,

então Deputado Federal, negociou com o governo e o Prefeito de Pato Branco Dr. Delvino Longhi,

a construção de um CAIC em Pato Branco, que por desejo do próprio ministro Alceni Guerra, foi

destinado ao Bairro Planalto, para atender a uma solicitação da população junto ao ministro,

começando a funcionar o Sub Programa de Educação em 24/07/95 e inaugurado oficialmente em

Setembro de 1996.

Na criação do complexo CAIC, funcionavam cinco Sub Programas: Educação Infantil,

Esporte, Cultura, Trabalho e Saúde.

PRONAICA

O Pronaica foi um projeto de apoio aos CAICs criado para dar suporte pedagógico e

organizacional aos CAICs. Estava cumprindo razoavelmente sua missão, mas foi extinto pelo

Presidente Fernando Henrique Cardoso, que abandonou também os programas dos CAICs.

Em Pato Branco, procurou-se manter a filosofia do Pronaica e dos CAICs, oferecendo

cursos de preparação para o trabalho, para a comunidade e para os alunos, através do Programa

Linha do Ofício, convênio firmado com a Secretaria Estadual da Criança e Prefeitura Municipal.

A Linha Estação do Ofício Coordenada a Nível Estadual, pela Secretaria Fany Lerner, e no

CAIC de Pato Branco pela Professora Laura Dal Santo, tinha por função atender as pessoas da

comunidade oferecendo qualificação para o trabalho. Atendia a uma faixa etária acima de 14

anos.

Tempo Integral

Com o Prefeito Alceni Guerra, a partir de 1997, o CAIC assumiu sua verdadeira função que

é dar atendimento a todas as crianças em Tempo Integral.

Esta modalidade de ensino criava e proporcionava às crianças e jovens todas as

condições necessárias para que desenvolvesem suas habilidades e competências e pudessem

formar sua personalidade, construindo sua identidade.

Este trabalho foi desenvolvido através de Oficinas nas mais diversas áreas do

conhecimento, proporcionando educação de forma plena.

O ponto forte do CAIC era fazer da escola um lugar alegre, bonito, gostoso de viver, e

fazendo com que a criança gostasse de vir para a escola, e gostasse de ficar nela.

As atividades desenvolvidas aguçavam, a curiosidade e levavam as crianças e jovens a

serem criativos.

A valorização do ser humano, a auto estima e o senso crítico, eram pontos de suma

importância para o sucesso de todo o trabalho.

No início do ano de 2001 o Colégio Estadual São João Bosco, por questões políticas,foi

separado do Caic. O prefeito eleito Clóvis Padoan, determinou que o ensino fundamental de 5º a

8º série e ensino médio, retornassem ao prédio antigo, permanecendo nas dependências do CAIC

apenas os alunos de 1ª a 4ª série.

As oficinas, bem como o tempo integral que até então atendiam a todos os alunos

interessados, deixavam de ser ofertadas, ocasionando prejuízo à educação e ao desenvolvimento

sócio-econômico do bairro.

De janeiro de 2000 à dezembro de 2003, a professora Carmen Maria Mosquem, por

indicação do NRE, assume a direção em um momento político bastante conturbado.

Com a mudança na administração municipal, o Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série e a

Educação Infantil voltaram a funcionar nas dependências do CAIC, até então, por motivos

estruturais, ocupados pelos alunos de 5ª a 8ª série e Ensino Médio.

Foram cancelados todos os projetos que se realizavam em parceria com a prefeitura. Em

decorrência disso, a estrutura física e o funcionamento do colégio ficaram bastante

comprometidos, já que os alunos e toda a parte administrativa obrigaram-se a retornar ao prédio

pertencente ao Estado, sendo que este já não dispunha de espaço suficiente para acomodar o

elevado número de alunos naquele momento.

Iniciou-se uma longa e difícil negociação já que havia muita intransigência por parte da

direção do CAIC e da Secretaria Municipal de Educação em conceder os espaços necessários

para que se prosseguisse oferecendo uma educação de qualidade e fossem mantidos alguns dos

projetos até então oferecidos aos alunos.

Através do empenho e da união entre direção, APMF, e comunidade escolar, conseguiu-se

reconquistar alguns espaços, que eram de vital importância para o funcionamento especialmente

do Ensino Médio.

Foi um período em que os pais contribuiram de forma significativa apoiando a direção tanto

nas reivindicações quanto na realização das promoções que possibilitaram realizar as adaptações

e reformas necessárias na escola, já que a mesma encontrava-se em péssimo estado de

conservação, sendo que ainda era necessário adquirir inúmeros equipamentos que garantiriam o

bom funcionamento das atividades que se pretendia oferecer aos alunos bem como a parte

administrativa e pedagógica.

Direção, equipe pedagógica, e uma APMF atuante, contando com a parceria de ex-alunos,

agora Amigos da Escola, e adaptando espaços, conseguiram ótimos resultados. Retomaram-se os

projetos de dança, pintura, basquete, vôlei, jornal da escola, informática. Inúmeras ações e

eventos foram realizados, contribuindo assim, para que se conseguisse, com muito esforço,

manter a qualidade de ensino oferecida até então aos alunos.

Ao final deste período a escola passou pelo processo de eleição direta, reestabelecendo a

autonomia democrática, elegendo o professor Moacir Gregolin para diretor e professor Celso

Portes Medina para diretor-auxiliar.

O período foi marcado por uma gestão democrática e participativa com uma visão

educacional dando ênfase à Educação por Princípios, com o objetivo de levar toda a comunidade

escolar a rever a importância de Deus à frente de tudo, tendo como tema norteador o lema: “A

obediência é o princípio da sabedoria”.

Princípios também são ideias guias, rudimentos de conhecimento, que permitem apropriar-

se de um assunto e dominá-lo pelos seus fundamentos, são chaves no contexto escolar como

processo ensino-aprendizagem, que conduzem à formação de padrões de pensamentos

consistentes com a ética.

Ensinar com uma abordagem de principio implica buscar a fonte, entender os

fundamentos, agir conscientemente, utilizando uma metodologia que cumpre o papel de

transformar o aluno, pois o que se espera de uma escola é a educação, e educar significa

transformar, preparar o sujeito para se tornar um agente produtivo e útil à sociedade.

Atualmente, a direção e vice-direção são representadas, respectivamente, pelos

professores Celso Portes Medina e Jussara Maria Rohweder, os quais estão dando continuidade

às atividades significativas já implantadas na escola, além de implementarem novas ideias e

ações, voltadas sempre para a melhoria da qualidade do ensino ofertado.

Nesse sentido, pode-se destacar a reforma da escola e a construção de duas salas de aula,

em caráter emergencial, bem como a aprovação da construção de duas novas salas para atender

a crescente demanda escolar. Além disso, convém salientar as intervenções realizadas para que a

escola fosse contemplada com os laboratórios de informática, contribuindo significativamente no

processo de ensino e de aprendizagem.

Assim sendo, com base nos pressupostos da pedagogia progressista, a prática

pedagógica leva em conta o indivíduo como um ser que constrói a sua própria história. Para isso,

o ensino é encaminhado de modo que a dialética dos fenômenos sociais seja explicada e

entendida para além do senso comum, reafirmando a escola como um espaço de acesso à cultura

elaborada, espaço de produção cultural e intelectual.

1.1 Caracterização da população

O Colégio Estadual São João Bosco, possui aproximadamente 590 alunos matriculados,

atendendo nos turnos matutino, vespertino e noturno, contando com uma equipe de professores,

pedagogos, e demais funcionários que atuam nas áreas administrativa e de serviços gerais,

contribuindo para que as ações educativas se desenvolvam de forma organizada e integrada.

Dentre as dificuldades sentidas atualmente, o aspecto físico se torna relevante, pois, com

suas limitações, restringe o fazer pedagógico. Tal situação se apresenta pela falta de um

refeitório,salas de aula, laboratório,e biblioteca. Também restringe o movimento dos alunos já que

o espaço para circulação no horário de lazer é exíguo.

Tal situação também se faz sentir nas produções artísticas.

A escola possui 16 turmas de Ensino Fundamental e 10 de Ensino Médio, distribuídas da

seguinte forma: 04 quintas séries,04 sextas séries, 04 sétimas séries e 04 oitavas séries. No

Ensino Médio: 04 primeiras séries, 03 segundas séries e 03 terceiras séries, distribuídas nos três

turnos de funcionamento.

No geral, as turmas são numerosas, sendo que a maioria dos alunos, principalmente os do

Ensino Médio necessitam trabalhar para contribuir no orçamento familiar, o que interfere muitas

vezes no aproveitamento escolar e na qualidade de ensino, já que muitos deixam de realizar

pesquisas e trabalhos extra-classe que são solicitados, bem como não adotam a leitura como uma

prática, o que deixa de aprimorar seu nível intelectual.

Quanto aos alunos que não trabalham, os mesmos têm a oportunidade de participar de

atividades complementares, oferecidas pela escola, através dos Programas desenvolvidos em

parceria com a SEED, como: Segundo Tempo e Viva Escola.

No que se refere aos pais, a maioria são esclarecidos, conscientes de seus direitos e

deveres, embora o nível de escolaridade não seja muito além do Ensino Fundamental.

A comunidade tem na escola o principal agente transformador, catalisador de seus

anseios, dúvidas e angústias, usando-a como conselheira e indicadora do melhor caminho a

seguir.

Para atender aos alunos, a escola dispõe de professores habilitados, possuindo, em sua

maioria, especialização na área de atuação, além de buscarem o aperfeiçoamento profissional

através da formação continuada.

Os demais funcionários da escola também contribuem de forma significativa para o bom

andamento das atividades, atuando como suporte nas áreas administrativas e de serviços gerais.

A equipe de direção, procura de acordo com as possibilidades existentes, fazer com que as

ações pedagógicas e administrativas sejam bem desenvolvidas, adotando os princípios da gestão

democrática, como base das mesmas, visando ampliar a qualidade proposta.

Relação do corpo docente da escola

Todos os professores que atuam no Ensino Fundamental e/ou Médio, estão devidamente

habilitados ou autorizados a ministrarem os conteúdos curriculares nas devidas turmas.

A equipe pedagógica do Colégio Estadual São João Bosco está constituída da seguinte

forma:

Nome Formação Situação funcionalCelso Portes Medina Ciências com Hab. em

Matemática

Diretor

Jussara Maria da Silva Rohweder Letras – Inglês Direção AuxiliarAna Paula Bet Pedagogia Professor PedagogoRosiee Cristina Sgarbossa Pedagogia Professor Pedagogo

Elizabeth Ferreira dos Santos Pedagogia Professor Pedagogo

2. Objetivo geral:

Formar cidadãos preparados através das diversas metodologias partindo da realidade

destes para uma visão do processo, da absorção da aprendizagem de forma contínua e

readaptável às mudanças sociais, políticas e tecnológicas.

A partir das diferenças existentes entre os alunos, junto do processo de socialização e do

desenvolvimento individual, a escola irá potencializar as suas capacidades, ajustando sua maneira

de selecionar e tratar os conteúdos, de modo a auxiliá-los a desenvolver, ao máximo as

possibilidades, as capacidades cognitivas, físicas, éticas, estéticas, artísticas, as relações

interpessoais de inserção social e preparação para o trabalho.

Possibilitar que através do conhecimento os estudantes possam ter compreensão da sua

condição de sujeitos históricos, construindo um projeto de futuro, que vislumbre trabalho,

cidadania e uma vida digna.

3. Objetivos específicos

Ensino Fundamental:

• O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno

domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

• A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes

e dos valores em que se fundamenta a sociedade.

• O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de

conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.

• O fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade humana e de

tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Ensino Médio:

• A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino

Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos.

• A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar

aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de

ocupação ou aperfeiçoamento posteriores.

• O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.

• A compreensão dos fundamentos científicos-tecnológicos dos processos produtivos,

relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

4. MARCO SITUACIONAL

4.1 DESCRIÇÃO DA REALIDADE BRASILEIRA, DO ESTADO, DO MUNICÍPIO E DA ESCOLA

A educação está na pauta das muitas discussões que têm sido feitas, considerando cada

vez mais o papel essencial que ela desempenha no desenvolvimento das pessoas e das

sociedades.

A sociedade brasileira vive um momento de rápidas transformações econômicas e

tecnológicas, ao mesmo tempo em que os avanços na cultura e na educação transcorrem de

forma bastante lenta. Em função de uma economia dependente, não se desenvolveu uma cultura

e um sistema educacional que pudessem fortalecer a economia, fazendo-a caminhar para a auto-

suficiência. Aliado a isso, percebe-se também o aumento de outros aspectos que afligem a

sociedade brasileira como: o crescimento do desemprego, a falta de mão-de-obra qualificada e as

demais mudanças no mundo do trabalho, a degradação ambiental, o descompasso entre

progresso econômico e desenvolvimento social, dentre outros.

Diante desse contexto há uma expectativa para que a educação se posicione na linha de

frente da luta contra as exclusões, contribuindo para a promoção e a integração de todos os

brasileiros, garantindo as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos,

críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e ética na sociedade em

que vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais, políticas

econômicas.

Nesse sentido, verifica-se que apesar de o quadro educacional brasileiro ser ainda

bastante insatisfatório, houveram avanços importantes e consistentes em direção à superação do

atraso educacional. Em termos gerais, observa-se uma queda da taxa de analfabetismo, aumento

expressivo do número de matrículas em todos os níveis de ensino e crescimento sistemático das

taxas de escolaridade média da população.

Estas mesmas características podem ser atribuídas se analisarmos o quadro educacional

do Estado e do Município, onde são desenvolvidas algumas políticas públicas voltadas para a

recuperação da escola. Torna-se evidente que é necessário não só preocupar-se com a expansão

das oportunidades de escolarização, através da oferta de vagas, mas principalmente, propiciar

condições para que o aluno permaneça na escola e que a qualidade da educação se desenvolva

como prática efetiva.

Para isso, é preciso acentuar o desenvolver políticas de valorização dos professores,

visando a melhoria das condições de trabalho e salário, assim como investir na sua qualificação

através da formação continuada. Os professores devem ser profissionais capazes de conhecer os

alunos, adequar o ensino à aprendizagem, elaborando atividades que possibilitem a ação reflexiva

do aluno.

É preciso também melhorar as condições físicas das escolas, dotando-as de recursos

didáticos e ampliando as possibilidades de uso das tecnologias da comunicação e da informação.

Direcionando as análises já feitas, de forma específica à realidade da nossa escola,

percebe-se que também precisamos modificar os aspectos já citados e que dependemos

principalmente do poder público para promover a mudança dos mesmos. No entanto, existem

ações que devem continuar sendo desenvolvidas, como a organização e o desenvolvimento da

proposta pedagógica de forma democrática e a implementação de situações que estimulem, de

fato, o envolvimento e a participação democrática e efetiva da comunidade e dos pais nas

diferentes instâncias do sistema educativo, criando mecanismos que favoreçam também o seu

envolvimento no projeto educativo da escola.

Um dos problemas que interferem nas atividades diárias da escola, refere-se à falta de

uma infra-estrutura física adequada, pois tem-se um espaço reduzido para atividades extra-classe,

com pouco espaço destinado ás práticas recreativas, auditório, refeitório e biblioteca. Apesar

disso, com o esforço de todos, tem-se alcançado resultados satisfatórios.

5- MARCO CONCEITUAL

5.1 CONCEPÇÃO DE CIDADANIA

Historicamente, o Brasil foi construído de cima para baixo e de fora para dentro – poderes

coloniais, elites proprietárias, Estado realimentando as desigualdades e agravando as exclusões.

Neste momento, requer construir uma outra base social, construída por aqueles excluídos da

história brasileira que, organizando-se na sociedade civil e nos diferentes movimentos sociais,

acumularam força e conseguem expressar-se, tomando as rédeas do seu destino, criando uma

nação soberana e aberta ao diálogo e a participação.

De acordo com Boff (2000,p. 51) “cidadania é um processo histórico-social que capacita a

massa humana a forjar condições de consciência , de organização e de elaboração de um projeto

e de práticas no sentido de deixar de ser massa e de passar a ser povo, como sujeito histórico,

plasmador de seu próprio destino”

Reafirmando a citação de Boff, (Martins, 2000, p.53) diz : “... a construção da cidadania

envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal e social e de

reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres. A realização se faz através de

lutas contra as discriminações, da abolição de barreiras segregativas entre indivíduos e contra as

operações e os tratamentos desiguais, ou seja, pela extensão das mesmas condições de acesso

às políticas públicas e pela participação de todos nas tomadas de decisões. É condição essencial

da cidadania, reconhecer que a emancipação depende fundamentalmente do interessado, uma

vez que, quando a desigualdade é somente confrontada na arena pública, reina a tutela sobre a

sociedade, fazendo-a dependente dos serviços públicos. No entanto, ser/estar interessado não

dispensa apoio, pois os serviços públicos são sempre necessários e instrumentais.

O grande desafio histórico é dar condições ao povo brasileiro de se tornar cidadão

consciente, (sujeito de direitos), organizados e participativos do processo de construção político-

social e cultural.

Angel Pino in (SEVERINO A J., 1992, p. 15-25),consideram que “o conceito de cidadania

traduz ao mesmo tempo, um direito e o exercício desse direito. Sem este, aquele é uma mera

fórmula.” Portanto, a educação como um dos principais instrumentos de formação da cidadania,

deve ser entendida como a concretização dos direitos que permitem ao indivíduo, sua inserção na

sociedade.

“A realidade social e educacional atual de nosso país, requer o enfrentamento e a

superação da contradição da estrutura que existe entre a declaração constitucional dos direitos

sociais (dentre eles, a educação) e a negação da prática desses direitos; da ideologia que associa

a pobreza material à cultural; de recolocar-se o problema da escola em termos de direito de todos,

de acesso ao conhecimento elaborado; recolocar a questão do trabalho como atividade de

produção/apropriação de conhecimento não apenas como mera operação mecânica, em repensar

a relação escola/trabalho.

Segundo Martins (2000,p. 54), pode-se se afirmar que “aquela relação entre cidadania e

democracia explicita-se no fato de que ambas são processos; o processo não se dá num vazio, a

cidadania exige instituições, mediações e comportamentos próprios, constituindo-se na criação de

espaços sociais de luta na definição de instituições permanentes para expressão política. Neste

sentido, a autora distingue a cidadania passiva, aquela que é outorgada pelo Estado, com a idéia

moral da tutela e do favor. Cidadania Ativa – aquela que institui o cidadão como portador de

direitos e deveres, mas essencialmente criador de direitos, de abrir espaços de participação.

Confirma ainda, que a cidadania requer a consciência clara sobre o papel da educação e as novas

exigências colocadas para a escola que, como instituição para o ensino – a educação formal –

pode ser um lócus excelente para a construção da cidadania.

As dimensões da cidadania, segundo Boff, são cinco:

1) A dimensão econômico-produtiva: a massa é mantida intencionalmente, como massa e

a pobreza é empobrecimento, portanto a pobreza material e política é produzida e

cultivada, por isso é profundamente injusta.

2) A dimensão político-participativa: as pessoas interessadas lutam em prol de sua

autonomia e participação social, tornando-se cidadãos plenos.

3) A dimensão popular: inclui somente as que têm acesso ao sistema produtivo e exclui

os demais, sendo esta a dimensão vigente.

4) A dimensão de com cidadania: os cidadãos devem reivindicar e não pedir ao Estado,

precisam organizar-se não para substituir, mas para fazê-lo funcionar. Define também o

cidadão mediante a solidariedade e a cooperação.

5) A cidadania Terrenal: apresenta a dimensão planetária na consciência de causas

comuns, com a responsabilidade coletiva da garantir um futuro para a terra e a

humanidade.

Tipos de Cidadania segundo Boff

Cidadania seletiva – se a construção da cidadania envolve um processo ideológico de

formação de consciência pessoal, coletiva e social, de reconhecimento desse processo em termos

de direitos e deveres, no projeto neoliberal vigente a cidadania passa a ser seletiva porque a

reduz, Boff afirma (2000,p. 57). “Ele debilita e reduz a cidadania nacional, quer dizer, a autonomia

do próprio país. Internamente reforça a cidadania seletiva”. Alguns setores são beneficiados pela

modernização, outros, os setores populares só cabe uma cidadania menor. Outros, os excluídos,

servem como massa de manobra, sem qualquer cidadania, tirando o seu poder de rebelião,

compensando, fazendo assistencialismo fácil e promessas.

Cidadania Menor – No projeto do capitalismo nacionalista não se leva em conta o

capitalismo e sua lógica que explora e exclui. Ele é visto como criador de oportunidades e de

progresso. Dá-se ênfase à auto-estima de um Brasil grande, uma potência emergente com seus

recursos naturais riquíssimos e potencialidades populacionais. Aqui também a cidadania é restrita

para setores beneficiários. “Será uma cidadania político-participativa para os segmentos

incorporados na produção, mas não será econômico-produtiva, pois trabalhadores continuarão

sendo duramente explorados. Portanto terão uma cidadania de 2º classe, esporádica, às vezes

expressa em grandes manifestações públicas, mas sem consequências reais... As políticas

estatais continuarão assistencialistas mantendo a população pobre, dependente e desmobiliza

com controle aos movimentos sociais.

Cidadania maior e plena – com – cidadania – O projeto de Democracia racial e popular é

totalmente diferente dos autores muito distante do que vivemos. Está sendo construído por todos

os excluídos da história brasileira, se organizando dentro dos movimentos raciais. Com força

foram se infiltrando em conduto políticos partidários, já agora em condições de disputar a

conquista e o controle do poder com muita luta, resistência argumentos e organização. Esse

projeto visa construir uma Nação autônoma, capaz de democratizar a cidadania, mobilizar a

sociedade inteira para a mudança, primando por uma sociedade sustentável que se desenvolva

com a natureza e não contra ela, que produza o suficiente para todos e que não permita a

acumulação para poucos. “Nele fica clara a vontade de soberania nacional e o tipo diferente de

cidadania política, econômica, participativa, solidária e popular. Será uma cidadania cotidiana,

plantada no funcionamento dos movimentos raciais e, por isso, em contínuo exercício”.

Construir a cidadania e com-cidadania popular é a forma concreta de se construir o

Projeto-Brasil que buscamos.

5.2 CONCEPÇÃO DE CULTURA

A cultura é resultado de toda a produção humana segundo Saviani, “para sobreviver o

homem necessita extrair da natureza, ativa é intencionalmente, os meios de sua subsistência. Ao

fazer isso ele inicia o processo de transformação da natureza, criando um mundo humano (o

mundo da cultura)”.

Podemos considerar que, “de um ponto de vista antropológico, cultura é tudo o que

elabora, e elaborou, o ser humano, desde a mais sublime música ou obra literária até as formas

de destruir-se a si mesmo e as técnicas de tortura, a arte, a ciência, a linguagem, os costumes, os

hábitos de vida, os sistemas morais, as instituições sociais, as crenças, as religiões, as formas de

trabalhar”.

Todo conhecimento, na medida em que se constitui num sistema de significação, é cultural.

Além disso, como sistema de significação, todo conhecimento está estreitamente vinculado com

relações de poder”.

É necessário considerar portanto a importância do texto de Silva, “tornou-se lugar comum

destacar a diversidade das formas culturais do mundo contemporâneo. É um fato paradoxal,

entretanto, que essa suposta diversidade conviva com fenômenos igualmente surpreendentes de

homogeneização cultural.

Ao mesmo tempo que se tornam visíveis manifestações e expressões culturais de grupos

dominados, observa-se o predomínio de formas culturais produzidas e vinculadas pelos meios de

comunicação de massa, nas quais aparecem de forma destacada as produções culturais em sua

dimensão material e não-material.

Toda a organização curricular, por sua natureza e especificidade precisa completar várias

dimensões da ação humana, entre elas a concepção de cultura. Na escola, em sua prática há a

necessidade da consciência de tais diversidades culturais, especialmente da sua função de

trabalhar as culturas populares de forma a levá-los á produção de uma cultura erudita, como

afirma Saviani “a mediação da escola, instituição especializada para operar a passagem do saber

espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita; assume um papel político

fundamental, “Saviani”.

Respeitando a diversidade cultural e valorizando os vários tipos de conhecimentos, cabe a

escola aproveitar essa multiplicidade existente, para fazer dela um espaço motivador, aberto e

democrático.

5.3 CONCEPÇÃO DE TRABALHO

O trabalho é uma atividade que está “na base de todas as relações humanas,

condicionando e determinando a vida. É uma atividade humana intencional que envolve forma de

organização, objetivando a produção dos bens necessários à vida”. Nesta perspectiva entender o

trabalho como ação intencional, o homem em suas relações sociais, dentro da sociedade

capitalista produz bens. Porém, é preciso compreender que o trabalho não acontece de forma

tranquila, estando sobrecarregado pelas relações de poder.

Conforme Balzer, Carvalho e Fank (2009, p.07): “A divisão social do trabalho humano

favoreceu o homem como grupo social e proporcionou condições para que, como espécie, este se

multiplicasse e se fortalecesse. Contudo, na relação do trabalho na perspectiva do capitalismo, a

relação do homem com a natureza – de forma não naturalizada e nem tampouco neutra – não se

deu somente para satisfazer as suas necessidades sociais, biológicas e cognitivas, também criou

novas necessidades que se põem para além da satisfação de sua condição humana”.

Quando produz bens, estes são classificados em materiais ou não materiais. Os bens

materiais são produzidos para posterior consumo, gerando o comércio. Já nos bens não materiais

produção e consumo acontece simultaneamente.

No trabalho educativo o fazer e o pensar entrelaçam-se dialeticamente e nesta dimensão

que está posto a formação do homem.

Ao considerarmos o trabalho uma práxis humana, é importante o entendimento de que o

processo educativo é um trabalho não material, uma atividade intencional que envolve, formas de

organização necessária para a formação do ser humano.

O conhecimento como construção histórica é matéria-prima (objeto de estudo) do

professor e do aluno, que indagado sobre o mesmo irá produzir novos conhecimentos, dando-lhes

condições de entender o viver, propondo modificações para a sociedade em que vive, permitindo

“ao cidadão-produtor chegar ao domínio intelectual da técnico e das formas de organização social

sendo portanto capaz de criar soluções originais para problemas novos que exigem criatividade, a

partir do domínio do conhecimento”.

5.4 CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA

A ciência nasce da necessidade de explicar os fatos observados de forma sistematizada

utilizando métodos.

Para Andery (1980) “A ciência é uma das formas do conhecimento produzido pelo homem

no decorrer de sua história. Portanto, a ciência também é determinada pelas necessidades

materiais do homem em cada momento histórico, ao mesmo tempo que nela interfere”.

Dependendo de como se concebe o mundo, o homem e o conhecimento, será a

concepção da ciência.

No decorrer da história, a ciência está sempre presente para reproduzir ou transformar.

Na sociedade capitalista, o conhecimento científico é produzido de forma desigual, estando

a serviço de interesses políticos, econômicos e sociais do processo histórico, não atingido a

totalidade da população.

A escola tem a função social de garantir o acesso de todos aos saberes científicos

produzidos pela humanidade. Saviani afirma que “a ciência merece lugar destacado no ensino

como meio de cognição e enquanto objeto de conhecimento”, ou seja, ao mesmo tempo em que

eleva o nível de pensamento dos estudantes, permite-lhes o conhecimento da realidade, o que é

indispensável para que não apenas conheçam e saibam interpretar o mundo em que vivem, mas

com isto saibam nele atuar e transformá-lo.

5.5 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO

A educação é uma prática social, uma atividade específica dos homens situando-os

dentro da história – ela não muda o mundo, mas o mundo, pode ser mudado pela sua ação na

sociedade e nas suas relações de trabalho.

“Educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, significa afirmar que ela é, ao

mesmo tempo, uma exigência do e para o processo de trabalho, bem como é ela própria, um

processo de trabalho”.

Segundo Pinto (1994) a educação é um processo histórico de criação do homem para a

sociedade e simultaneamente de modificação da sociedade para benefício do homem.

É o processo pela dimensão histórica por representar a própria história individual do ser

humano e da sociedade em sua evolução.

É um fato existencial porque o homem se faz ser homem – processo constitutivo do ser

humano.

É um fato social pelas relações de interesses e valores que movem a sociedade, num

movimento contraditório de reprodução do presente e da expectativa de transformação futura.

É intencional ao pretender formar um homem com um conceito prévio de homem.

É libertadora porque segundo Boff se faz necessário desenvolver uma educação que nos

abra para uma democracia integral, capaz de produzir um tipo de desenvolvimento socialmente

justo e ecologicamente sustentado.

Nesse sentido, a educação visa atingir três objetivos que formam o ser humano para

gestar uma democracia aberta.

São eles:

- A apropriação pelo cidadão e pela comunidade dos instrumentos adequados para pensar

a sua prática individual e social e para ganhar uma visão globalizante da realidade que o

possa orientar em sua vida.

- A apropriação pelo cidadão e pela comunidade do conhecimento científico, político,

cultural acumulado pela humanidade ao longo da história para garantir-lhe a satisfação de suas

necessidades e realizar suas aspirações;

- A apropriação por parte dos cidadãos e da comunidade, dos instrumentos de avaliação

crítica do conhecimento acumulado, reciclá-lo e acrescentar-lhe novos conhecimentos através de

todas as faculdades cognitivas humanas.

Vista como processo de desenvolvimento da natureza humana, a educação tem suas

práticas voltadas para o aperfeiçoamento do homem que dela necessita para construir-se e

transformar a realidade.

5.6 CONCEPÇÃO DE HOMEM

O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a segundo

suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação, ele envolve

múltiplas relações em determinado momento histórico, assim, acumula experiências e em

decorrência destas, ele produz conhecimentos. Sua ação é intencional e planejada,

mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não-materiais que são apropriados de

diferentes formas pelo homem, conforme Saviani.

“O homem necessita produzir continuamente sua própria existência. Para tanto, em lugar

de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é, transformá-la pelo trabalho”.

Considerando o homem um ser social, ele atua e interfere na sociedade, se encontra com

o outro nas relações familiares, comunitárias, produtivas e também na organização política,

garantindo assim sua participação ativa e criativa nas diversas esferas da sociedade. O homem,

como sujeito de sua história, segundo Santoro” ... é aquele que na sua convivência coletiva

compreende suas condições existenciais transcende-as e reorganiza-as, superando a condição de

objeto, caminhando na direção de sua emancipação participante da história coletiva”

Partindo do pressuposto que o homem constitui-se um ser histórico, faz-se necessário

compreendê-lo em suas relações inerentes à natureza humana. O homem é, antes de tudo, um

ser de vontade, um ser que se pronuncia sobre a realidade.

5.7 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE

Quando se questiona o próprio sentido da escola, a sua função social e a natureza do

trabalho educativo, enquanto docentes, aparecemos sem iniciativa, “arredados ou deslocados

pela força arroladora dos fatos, pela vertiginosa sucessão de acontecimentos que tornaram

obsoletos os conteúdos e as práticas educativas”. E para que isso não aconteça é necessário

entender em que tipo de sociedade estamos inseridos.

Para Severino, a sociedade é um agrupamento tecido por uma série de relações

diferenciadas e diferenciadoras. É configurada pelas experiências individuais do homem, havendo

uma interdependência em todas as formas da atividade humana, desenvolvendo relações,

instaurando estruturas sociais, instituições sociais e produzindo bens, garantindo a base

econômica e é o jeito específico do homem realizar sua humanidade, sendo que:

“A sociedade configura todas as experiências individuais do homem, transmite-lhe

resumidamente todos os conhecimentos adquiridos no passado do grupo e recolhe as

contribuições que o poder de cada indivíduo engendra e que oferece a sua comunidade. Nesse

sentido a sociedade cria o homem para si”.

A sociedade é mediadora do saber e da educação presente no trabalho concreto dos

homens, que criam novas possibilidades de cultura e de agir social a partir das contradições

geridas pelo processo de transformação da base econômica.

Segundo Demerval Saviani, o entendimento do modo como funciona a sociedade não

pode se limitar às aparências. É necessário compreender as leis que regem o desenvolvimento da

sociedade. Obviamente que não se trata aqui de leis naturais, mas sim de leis históricas, ou seja,

de leis que se constituem historicamente.

Atílio Boron questiona, que tipo de sociedade deixa como legado estes quinze anos de

hegemonia ideológica do neoliberalismo? Uma sociedade heterogênea e fragmentada, marcada

por profundas desigualdades de todo o tipo – classe, etnia, gênero, religião, etc. – que foram

exacerbadas com a aplicação das políticas neoliberais. Uma sociedade dos “dois terços” ou uma

sociedade “com duas velocidades”, como costuma ser denominada na Europa, porque há um

amplo setor social, um terço excluído e fatalmente condenado à marginalidade e que não pode ser

“reconvertido” em termos laborais, nem inserir-se nos mercados de trabalho formais dos capitais

desenvolvidos. Essa crescente fragmentação do social que potencializaram as políticas

conservadoras, foi por sua vez reforçada pelo excepcional avanço tecnológico e científico e seu

impacto sobre o paradigma produtivo contemporâneo.

Inês B. de Oliveira diz que uma sociedade democrática não é, portanto, aquela na qual os

governantes são eleitos pelo voto. A democracia pressupõe uma possibilidade de participação do

conjunto dos membros da sociedade em todos os processos decisórios que dizem respeito a sua

vida (em casa, na escola, no bairro, etc.).

Raul Pont no texto sobre democracia representativa e democracia participativa conclui que

nossa convicção funda-se no processo histórico que nos ensina que não há verdades eternas e

absolutas nas relações entre sociedade e o Estado e que estas se fazem e se refazem pelo

protagonismo dos seres sociais e que a busca de uma democracia substantiva, participante,

regida por princípios éticos de liberdade e igualdade social, continua sendo um horizonte histórico,

em suma, nossa utopia para a humanidade.

5.8 CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA

Sobre tecnologia Noble assinala que criou-se uma redoma falaciosa em torno do

verdadeiro propósito e natureza da tecnologia. Segundo o autor “esta é vista na sociedade como

um processo autônomo; algo constituído e visto a margem de tudo como se tivesse vida própria,

independente das intenções sociais, poder e privilégio. Examinamos a tecnologia como se fosse

algo que mudasse constantemente, e que constantemente, provocasse alterações profundas na

vida das escolas. De certo que isto é parcialmente verdade. No entanto, se nos debruçamos sobre

o que tem vindo a mudar podemos incorrer no erro de não questionar quais as relações que

permanecem inalteradas. Dentre estas, as mais importantes são as desigualdades econômicas e

culturais que dominam a nossa sociedade”.

Segundo Machado, o processo educativo há de se revelar capaz de sistematizar a

tendência à inovação solicitando o papel criador do homem. É preciso implantar no Sistema

Educacional, uma pedagogia mediante a qual não apenas se reforme o ensinamento, mas que

também se facilite a aprendizagem.

A tecnologia tem um impacto significativo não só na produção de bens e serviços, mas

também no conjunto das relações sociais e nos padrões culturais vigentes.

A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 ao propor a formação tecnológica

como eixo do currículo assume, segundo KUENZER, a concepção que a aponta como a síntese,

entre o conhecimento geral e o especifico, determinando novas formas de selecionar, organizar e

tratar metodologicamente os conteúdos.

A tecnologia deve ser entendida como uma ferramenta sofisticada e alternativa no contexto

educacional, pois a mesma pode contribuir para o aumento das desigualdades, ou para a inserção

social se vista como uma forma de estabelecer mediações entre o aluno e o conhecimento em

todas as áreas.

“Urge pois continuar a lutar pela escolarização como um bem público contra a domesticação

política que tem inflamado o debate educativo contribuindo para que a educação em geral e o

currículo, em particular, se constitua numa sociedade em todos os processos decisórios que

dizem respeito a sua vida (em casa, na escola, no bairro, etc.).

5.9 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO

Conhecimento é uma atividade humana que busca explicitar as relações entre os homens

e a natureza. Desta forma, o conhecimento é produzido nas relações sociais mediadas pelo

trabalho.

Na sociedade, o homem não se apropria da produção material de seu trabalho e nem dos

conhecimentos produzidos nestas relações porque o trabalhador não domina as formas de

produção e sistematização do conhecimento. Segundo Marx e Engels “a classe que tem à

disposição os modos de produção material controla concomitante os meios de produção

intelectual, de sorte que, por essa razão geralmente as ideias daqueles que carecem desses

meios ficam subordinadas a ela”.

Ainda neste sentido, Andery confirma que “Nesse processo do desenvolvimento humano

multideterminado e que envolve inter-relações e interferências recíprocas entre ideias e condições

materiais, a base econômica será o determinante fundamental”. Assim sendo, o conhecimento

humano adquire diferentes formas: senso comum, cientifico, teológico e estético, pressupondo

diferentes concepções, muitas vezes antagônicas que o homem tem sobre si, sobre o mundo e

sobre o conhecimento.

O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo e das condições sociais

que o geram configurando as dinâmicas históricas que representam as necessidades do homem a

cada momento, implicando necessariamente nova forma de ver a realidade, novo modo de

atuação para obtenção do conhecimento, mudando portanto a forma de interferir na realidade.

Essa interferência traz consequências para escola, cabendo a ela garantir a socialização do

conhecimento que foi expropriado do trabalho nas suas relações. Conforme Veiga .

“O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do conhecimento

científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos”. Dessa forma, o

conhecimento escolar é resultado de fatos, conceitos, e generalizações, sendo portanto, o objeto

de trabalho do professor.

Para Boff, “Conhecer implica pois, fazer uma experiência e a partir dela ganhar consciência

e capacidade de conceitualização. O ato de conhecer, portanto, representa um caminho

privilegiado para a compreensão da realidade, o conhecimento sozinho não transforma a

realidade; transforma a realidade somente a conversão do conhecimento em ação”.

O conhecimento não ocorre individualmente. Ele acontece no social gerando mudanças

internas e externas no cidadão e nas relações sociais, tendo sempre uma intencionalidade.

Conforme Freire, “O Conhecimento é sempre conhecimento de alguma coisa, é sempre

“intencionado”, isto é, está sempre dirigido para alguma coisa”. Portanto, há de se ter clareza com

relação ao conhecimento escolar, pois como destaca Severino, “educar contra-ideologicamente é

utilizar, com a devida competência e criatividade, as ferramentas do conhecimento, as únicas de

que efetivamente o homem dispõe para dar as praticas mediadoras de sua existência real”.

5.10 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A avaliação é um instrumento fundamental para fornecer informações sobre como está se

realizando o processo de ensino e aprendizagem como um todo, tanto para o professor e para a

equipe escolar conhecerem a analisarem os resultados do seu trabalho, como para o aluno

verificar seu desempenho.

Para VEIGA (1993, P.5), “A avaliação é o ponto de referência. É um processo constante de

repensar a prática educacional, em todos os segmentos.”

Além disso, ela deve ser essencialmente formativa, na medida em que subsidia o trabalho

pedagógico, redirecionando o processo ensino aprendizagem para sanar dificuldades,

aperfeiçoando-o constantemente. A avaliação vista como um diagnóstico contínuo e dinâmico

torna-se um instrumento indispensável para repensar e reformular os métodos, os procedimentos

e as estratégias de ensino, para que a aprendizagem do aluno ocorra de forma eficaz.

Nessa perspectiva, a avaliação deixa de ter o caráter “classificatório” de simplesmente

aferir acúmulo de conhecimentos para promover ou reter o aluno. Ela deve ser entendida como

um processo de acompanhamento e compreensão dos avanços, dos limites e das dificuldades

dos alunos para atingir os objetivos da atividade de que participam.

Essa concepção de avaliação é expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, 9394/96, que estabelece como um dos critérios de verificação do rendimento escolar: “a

avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais

provas finais.”

Assim, o objetivo da avaliação é diagnosticar como está se desenvolvendo o ensino e a

aprendizagem, coletando informações para corrigir possíveis distorções observadas nesse

contexto. Para isso, é necessário que se busque as causas do problema, pois é a partir da

determinação dos fatores do insucesso, que se pode reorientar as ações para saná-lo e promover

a aprendizagem do aluno.

Incidindo sobre os aspectos globais do processo ensino-aprendizagem, a avaliação

oferece informações sobre os objetivos, os métodos, os conteúdos, os materiais pedagógicos,

sobre os próprios procedimentos de avaliação, se houve ou não crescimento e envolvimento do

aluno em todo o processo, ou até mudanças de suas atitudes. Portanto, não procede mais pensar

que o único avaliado é o aluno e seu desempenho cognitivo.

Reafirma-se, em suma, que a avaliação é um elemento, uma parte integrante do processo

ensino-aprendizagem, abrangendo a atuação do professor, o desempenho do aluno e, também os

objetivos, a estrutura e o funcionamento da escola e do sistema de ensino. Avaliar a

aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido, reforçando a principal função da

escola: a de fazer aprender.

5.11 CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

“Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação.”

Paulo Freire

O aluno aprende quando encontra significado naquilo que lhe é ensinado e busca novos

conhecimentos quando a escola lhe dá subsídios para construir a própria autonomia.

A interação com os pares favorece aos alunos oportunidades de perceberem a diversidade

de culturas, de crenças e de formas de expressão, amplia a sua percepção de mundo e aumenta

suas possibilidades de aprendizagem.

Em relação à aprendizagem, é necessário entendê-la não apenas como um processo

interno do indivíduo, mas como um processo que envolve, necessariamente, a interação com

outros sujeitos e com objetos de conhecimento. É esse sujeito que, por intermédio de desafios

proporcionados pela troca com seus colegas constrói seu próprio conhecimento. Por sua vez, o

ensino deve ser visto como um processo organizado no sentido de favorecer essas trocas e

propor desafios, buscando criar oportunidades para sistematização dos conhecimentos, para a

reflexão e para o aprofundamento da relação entre a teoria e a prática.

Dar ao educando significado àquilo que pretendemos ensinar é oferecer a ele atividades

interessantes e desafiadoras que partam de sua experiência cotidiana ou que lhe possibilitem

fazer relações com seu dia-a-dia. Essas atividades devem favorecer momentos de trabalho

individual e/ou coletivo, para que o aluno possa construir seu conhecimento, apropriar-se dele e

tornar-se um indivíduo autônomo, capaz de aprender sempre.

Desta forma, é preciso trazer à sala de aula meios que possam dar ao ensino este

significado que desperta a vontade de aprender e que tenham, ao mesmo tempo, relevância

social.

Nas palavras de Paulo Freire,

“... Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção

ou a sua construção. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.

Limitando-se quase sempre a transmitir alguns conhecimentos de relevâncias por vezes

questionáveis e de forma bastante rudimentar, as escolas foram distanciando-se da possibilidade

de fazer com que os alunos tivessem condições de compreender as transformações à sua volta

ou de interpretar a massa de informações com que se deparavam diariamente.

Desta forma vamos fazer uma análise das tendências pedagógicas:

• Tradicional (Snyders): Nessa abordagem o homem é visto como uma tábua rasa, um

receptor passivo. O mundo exterior ao homem e este deve adaptar-se as idéias

preestabelecidas. A educação é caracterizada como transmissão de conhecimento e

restrita a escola. Esta por sua vez é uma agência sistematizadora de uma cultura

complexa. Desta forma o ensino aprendizagem é baseado na imitação dos modelos

preestabelecidos. A relação professor aluno coloca o professor como centro do processo

enquanto aluno é um receptor do saber. O conhecimento é visto como um acúmulo de

informações que o aluno dever memorizar. A metodologia acontece através de aulas

expositivas, didática de dar e tomar a lição e uso do método maêutico. Assim, na avaliação

mede-se a quantidade e exatidão das informações que o aluno consegue gravar.

• Comportamentalista (Skinner): para os comportamentalistas o homem é visto como

produto do meio. Este já nasce num mundo construído e é através da educação que ele

adquire habilidade básicas para manipulação e controle do mundo ambiente. A escola é

uma agência de controle social e de limitação do desenvolvimento da individualidade. O

ensino aprendizagem é dirigido e programado para alcançar objetivos preestabelecidos.

Nessa abordagem o professor é um engenheiro comportamental, que possibilita o

desenvolvimento do processo ensino aprendizagem, ao aluno caberia o controle do

processo. O conhecimento é uma descoberta nova para o indivíduo que a faz, porém já se

encontrava presente na realidade exterior. A avaliação é um instrumento utilizado para se

medir o ensino aprendizagem.

• Humanista (Carl Rogers): Nesta linha o homem é responsável pela sua auto-realização. O

mundo é reconstituído de acordo com a individualidade de cada um. Assim a educação é

centrada na pessoa, possibilitando o crescimento pessoal e interpessoal. Desta forma a

escola dá autonomia ao aluno e o ensino aprendizagem prevê uma aprendizagem

significativa, não diretiva onde o professor é o facilitador da aprendizagem e o aluno é um

ser que auto-desenvolve. O conhecimento se baseia na experiência pessoal e subjetiva. A

metodologia prega liberdade para aprender, não existe método ou técnica única, cada

professor cria seu estilo. A avaliação é um processo de auto-avaliação.

• Cognitivista (Jean Piaget): Nesta tendência o homem e o mundo são analisados

conjuntamente, porque o conhecimento é o produto da interação entre eles, sendo assim,

a educação é um todo indissociável considerando-se dois elementos fundamentais: o

intelectual e o moral. O ensino aprendizagem é baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na

investigação, na solução de problemas por parte do aluno. A função do professor consiste

em provocar desequilíbrios, desafios, e o aluno deve ser ativo e o mais independente

possível, assim, o conhecimento é considerado como uma construção contínua. Não existe

modelo pedagógico piagetiano, o que existe é uma teoria de conhecimento onde o aluno

aprende numa troca de experiência com o meio. A avaliação apoia-se em múltiplos

critérios considerando-se a assimilação e aplicação variada.

• Sócio Cultural (Paulo Freire): Tendência interacionista imprescindível para que o homem

se desenvolva, pois ele considera o homem sujeito da educação. Esta deve ser formal e

seu objetivo é promover a crítica, desta forma a escola deve ser local onde seja possível o

crescimento mútuo, professor/aluno num processo de conscientização. No ensino

aprendizagem a essência é o diálogo através de uma pedagogia reflexiva e a relação

professor aluno acontece de forma horizontal. No conhecimento a nova realidade torna-se

objeto de reflexão crítica. Neste processo acontece a auto-avaliação, avaliação mútua na

prática educativa entre professor e aluno.

• O Interacionismo proposto por Vygotsky é construído num ambiente que é histórico e em

essência social. Este autor apoia-se no materialismo histórico. Isso lhe permite defender

um interacionismo onde se prioriza a interação entre o indivíduo e o meio ambiente.

Vygotskty dedicou-se ao estudo das chamadas funções superiores, tais como: a

capacidade de planejamento, memória voluntária, imaginação, etc.. Esses processos

mentais são considerados superiores porque referem-se a mecanismos intencionais,

ações conscientemente controladas, processos voluntários que dão ao indivíduo a

possibilidade de independência em relação as características do momento e do espaço

presente. Segundo ele, esses processos não são inatos, eles têm origem nas relações

entre indivíduos e se desenvolvem ao longo do processo de internalização de formas

culturais de comportamento. Para Vygotsky a maturação biológica é um fator secundário

no desenvolvimento das formas complexas do comportamento humano, pois essa

depende da interação da criança e sua cultura. O desenvolvimento pleno do ser humano

despende do aprendizado que realiza num grupo cultural, a partir da interação com outros

indivíduos. “O aprendizado pressupõe uma natureza social específica e um processo

através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que a cercam”.

(Vygotsky, 1984.p.99)

Assim o aprendizado é o aspecto necessário e universal.

As relações entre desenvolvimento e aprendizagem ocupam posição de destaque na obra

de Vygotsky. Ele analisa esta complexa questão sob sois ângulos: um é o que se refere à

compreensão da relação geral entre o aprendizado e o desenvolvimento: o outro, às

peculiaridades dessa relação no período escolar, uma vez que o aprendizado escolar introduz

elementos novos no seu desenvolvimento.

Vygotsky identifica dois níveis de desenvolvimento:

- o nível de desenvolvimento real – aquilo que a criança é capaz de fazer de forma

autônoma (o que ele já aprendeu e domina).

- o nível de desenvolvimento potencial – é aquilo que a criança é capaz de fazer, só que

mediante a ajuda de outra pessoa.

A distância entre aquilo que a criança é capaz de fazer de forma autônoma e aquilo que ela

realiza em colaboração com outros elementos caracteriza o que Vygotsky chamou de ZONA DE

DESENVOLVIMENTO POTENCIAL OU PROXIMAL. A zona de desenvolvimento proximal define

aquelas funções que ainda não amadureceram mas que estão presentes em estado embrionário.

O aprendizado responsável por criar a zona de desenvolvimento proximal, ocorre na

medida que em interação com outras pessoas, a criança é capaz de colocar em movimento vários

processos de desenvolvimento. Esses processos se internalizam e passam a fazer parte das

aquisições do seu desenvolvimento individual. É por isso que Vygotsky afirma que aquilo que é

zona de desenvolvimento proximal hoje será nível de desenvolvimento real amanhã.

A escola deve ser capaz de desenvolver nos alunos capacidades intelectuais que lhes

permitam assimilar plenamente os conhecimentos acumulados. Quer dizer ensinar o aluno a

pensar, ensinar formas de acesso e apropriação do conhecimento elaborado, de modo que ele

possa praticá-las ao longo de sua permanência na escola. Essa é a tarefa principal da escola

contemporânea frente às exigências das sociedades modernas.

Podemos dizer que nesta abordagem a interação social no contexto social passa a ser

vista como fator indispensável para as interações em sala de aula. Os diferentes ritmos,

comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores de cada criança

e do professor, imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertório de visão de

mundo, confrontos, ajuda mútua. Assim o professor deixa de ser visto como agente exclusivo de

informações e formação e passa a ser o elemento mediador entre alunos e o conhecimento.

Para tanto, é preciso que no cotidiano, o professor estabeleça uma relação de diálogo com

os alunos e crie situações em que eles possam expressar aquilo que já sabem.

A proposta metodológica apresentada pelo Colégio Estadual São João Bosco encontra

parâmetros na teoria Progressista cujo ponto de partida é a prática social do educando e o ponto

de chegada é também essa prática.

A diferença entre o ponto de partida e o ponto de chegada é o salto qualitativo que se

obtém a partir da instrumentalização desses alunos por meio da intermediação do conhecimento

trazido por eles e o conhecimento sistematizado, elaborado em bases científicas.

Nessa perspectiva o Colégio desenvolverá uma metodologia de trabalho voltada para

superar a fragmentação. Uma metodologia que permita a integração do conhecimento, promova a

ação entre os envolvidos no processo educacional, sem descaracterizar o ensino e que atenda as

necessidades dos alunos.

Para tanto os conteúdos disciplinares devem ser tratados de modo contextualizado,

estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez

com que tradicionalmente se apresentam, quanto ao estado de verdade atemporal dado a eles.

Desta perspectiva, propõe-se que o processo de ensino e aprendizagem contribua para a crítica

às contradições sociais, políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade

contemporânea e propicie compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação

artística, nos contextos em que elas se constituem.

Essa visão metodológica busca a construção e a satisfação do educador para que o

mesmo seja capaz de transmitir conhecimento com significados e que vão ao encontro das

necessidades do educando. O educando ao receber e apropriar-se de conhecimentos que

tenham real significação para suas necessidades de existência, os assimilará com mais

facilidade.

Essa metodologia considera todos os envolvidos no processo educacional como sujeitos,

portanto agentes transformadores da educação e da sociedade em que vivem e o professor

adquire um novo papel na produção do saber, uma vez que é dito como organizador,

administrador e facilitador do processo ensino-aprendizagem.

CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA

O Colégio Estadual São João Bosco tem sua organização curricular definida por séries e

regime anual, para o Ensino Fundamental, e por Blocos de Disciplinas Semestrais no Ensino

Médio.

As atividades são desenvolvidas em três turnos distintos; no período matutino são

atendidas as turmas do Ensino Fundamental: 5A, 5B, 6A, 6B, 7A e 8A e também as do Ensino

Médio: 1A, 2A, 2B e 3A. Essas turmas iniciam as atividades escolares às 7h30min com um

período de intervalo das 10h às 10h10min, retornando suas atividades até às 11h50min.

No período vespertino as atividades iniciam às 13h10min com intervalo de 10 minutos,

encerrando as atividades às 17h30min , atendendo as turmas do Ensino Fundamental: 5C, 5D,

6C, 6D, 7B, 7C, 8B, 8C, no Ensino Médio: 1B, 1C.

No período noturno as aulas têm início às 19 horas, com intervalo de 15 minutos,

encerrando-se às 23 horas. Neste período são atendidas as turmas do Ensino Fundamental: 7D e

8D e também os alunos do Ensino Médio, compreendendo as seguintes turmas: 1D, 2C, 3B e

3C.

No momento da matrícula os pais recebem um resumo das normas escolares, contidas no

Regimento Escolar, visando conscientizá-los da co-responsabilidade desses em relação aos seus

filhos, no cumprimento dos direitos e deveres para o melhor relacionamento e aproveitamento

escolar.

Realizam-se reuniões no início do ano com os alunos e com os pais , para as quais todos

os profissionais de educação são convidados, onde são discutidas as normas e procedimentos

para um melhor convívio social, bem como, o esclarecimento das ações propostas pela escola

quando necessário para resolver problemas disciplinares e descumprimento do Regimento

Escolar, como encaminhamento à Psicólogos, conversa com os pais, com os alunos e outros.

GESTÃO DEMOCRÁTICA

Gestão democrática é o processo político através do qual as pessoas na escola discutem,

deliberam e planejam, solucionam problemas e os encaminham, acompanham, controlam e

avaliam o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola. Este processo,

sustentado no diálogo e na alteridade, tem como base a participação efetiva de todos os

segmentos da comunidade escolar, o respeito a normas coletivamente construídas para os

processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da

escola.

Nesse contexto citaremos a seguir o que diz a LDB e o Conselho Estadual de Educação

sobre a Gestão Democrática:

LDB/96:

Art. 3º.: O ensino era ministrado com base nos seguintes princípios:

VIII – gestão democrática do ensino publico, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de

ensino.

Art. 14: Os sistemas de ensino definirão as normas de Gestão Democrática:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração da proposta pedagógica;

II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalente.

Art. 15 : Os sistemas de ensino assegurarão às escolas progressivos graus de autonomia

pedagógica, administrativa e de gestão financeira.

Deliberação 16/99, CEE/PR:

Art. 4º. – A comunidade escolar é o conjunto constituído pelos corpos docente e discente, pais de

alunos, funcionários e especialistas, todos protagonistas da ação educativa em cada

estabelecimento de ensino.

Único: A organização institucional de cada um desses segmentos terá seu espaço de atuação

reconhecido pelo regimento escolar.

Art. 5º. – A Direção Escolar tem como principal atribuição coordenar a elaboração e a execução da

proposta pedagógica, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida pelo estabelecimento.

Art. 6º. – A gestão escolar da escola pública, como decorrência do princípio constitucional da

democracia e colegialidade, terá como órgão Máximo de direção um colegiado.

1º. – O órgão colegiado de direção será deliberativo, consultivo e fiscal, tendo como principal

atribuição estabelecer a proposta pedagógica da escola, eixo de toda e qualquer ação a ser

desenvolvida no estabelecimento de ensino.

2º. – O órgão colegiado de direção será constituído de acordo com o principio da

representatividade, devendo abranger toda a comunidade escolar, cujos representantes nele

terão, necessariamente, voz e voto.

3º. – Poderão participar do órgão colegiado de direção representantes dos movimentos sociais

organizados, comprometidos com a escola publica, assegurando-se que sua representação não

ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado.

A democracia deve sempre, visar o viver do bem coletivo.

Deve-se reconhecer os direitos dos outros, pois assim os seus também serão

reconhecidos.

A gestão na escola deve ser discutida, compartilhada e decidida coletivamente, onde todos

tenham a oportunidade de expor as suas idéias.

Todas as decisões cabíveis à Direção da Escola que sejam levadas ao conhecimento de

todos para decisão em consenso.

Quando os educandos e os educadores, percebem a escola como um local de trabalho,

estudo e auto-organização para realizar suas atividades e seus interesses, eles se envolvem no

“coletivo” e a escola se transforma em local de formação, preparação para o trabalho e exercício

da cidadania.

PRINCÍPIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

Somos todos agentes transformadores da realidade e entendemos que a gestão escolar

deve ser participativa, centrada no trabalho coletivo e na dinâmica das relações entre a

comunidade escolar interna e externa. Ideais compartilhados e ações conjuntas, levam a

realizações que proporcionam satisfação por acreditar que a luta compensa e fortalece.

A mola propulsora de todo empreendimento bem sucedido é a disposição para o trabalho.

É o diagnosticar, o planejar, o arregaçar mangas, o agir, o avaliar, e assim ficará comprovado o

que é de conhecimento de todos: a união faz a força!

A comunidade escolar empenhada em fazer com que o ambiente escolar seja atrativo e

próprio ao aprendizado ao crescimento, ao desenvolvimento intelectual, sócio-cultural do

educando, através de atividades extra-classe, aulas bem elaboradas, fazendo com isso que o

aluno seja motivado ao aprendizado, permanecendo na escola efetivamente.

Para que isso ocorra, os profissionais da educação devem ter capacitação continuada,

materiais pedagógicos diversificados.

A escola deverá trabalhar unida com a participação efetiva do corpo docente em projetos

elaborados em conjunto com a comunidade escolar.

Com o trabalho coletivo pretende-se formar cidadãos que participem ativamente da

comunidade local, contribuindo com seu desenvolvimento interpessoal e intrapessoal.

PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS:

É na sala de aula que entendemos que a diversidade, a identidade, a igualdade, se

manifestam e consagram a autonomia que lhe é outorgada. Essa autonomia tem como

pressuposto, além da capacidade do professor, seu compromisso e cumplicidade com os alunos,

que fazem do trabalho cotidiano de ensinar um permanente voto de confiança na capacidade de

todos para aprender.

Como prevê a LDB, a escola deve reservar um espaço que garanta uma formação

continuada aos profissionais da educação, sendo esta, um local privilegiado para essa formação.

A escola deve elaborar estudos e atividades, que propiciem a formação permanente, pois

sem a garantia de condições para que a comunidade escolar aprenda a aprender e continue

aprendendo, a proposta pedagógica corre o risco de tornar-se uma prática fragmentada e

desvinculada dos interesses e necessidades que caracterizam o seu contexto.

Assim sendo, propomos:

•Grupos de estudos que visem a formação dos Profissionais da Educação.

•Hora de estudo reservado no calendário escolar;

•Elaboração de atividades que visem uma prática de trabalho interdisciplinar e concretizado.

•Grupos de estudos e seminários para estudo da LDB, das diretrizes e teorias educacionais

com o objetivo de contextualizar as ideias ali contidas para sua realidade.

•Estudos para refletir sobre a aplicação do projeto pedagógico, avaliação do que está dando

certo e, se necessário, realimentá-lo com propostas novas.

•Trocas de experiências entre professores da escola e de outras escolas.

•Seleção e elaboração de material didático, discussão sobre formas de utilização dos

mesmos.

•Elaboração de critérios e indicadores de avaliação da prática pedagógica, objetivando a

melhoria desta.

Essas metas deverão envolver toda a equipe escolar, responsável maior pela sua

articulação, tanto das horas reservadas no calendário e além dele.

A equipe pedagógica e a direção, organizarão a seleção de conteúdos, tempo, local (de

preferência na escola), recursos materiais, caso a APMF não consiga manter parcerias com a

comunidade.

O CURRÍCULO DA ESCOLA PÚBLICA

A escola pública foi sedimentada, ao longo do tempo, e construída por diversos elementos

como normas legais, diretrizes e parâmetros nacionais e estaduais, saberes escolares, conteúdos,

ritmos, ritos, espaços, concepções e ideias que sustentaram e sustentam o trabalho educativo e a

organização da escola.

As propostas curriculares que vinham sendo desenvolvidas nas escolas públicas, de forma

específica nas escolas paranaenses, permitiam identificar a ausência de reflexão sistematizada

sobre a prática pedagógica, com um processo de formação continuada cujo foco fugia da

especificidade do trabalho educativo.

Os conteúdos curriculares eram pouco discutidos e a formulação e execução de projetos

escolares eram individualizados, por professor ou por escola

Tais ações, caracterizavam a ausência de uma política pública educacional do Estado,

revelando as graves deficiências de qualidade do trabalho pedagógico.

Diante desse contexto, sentiu-se a necessidade de se resgatar o papel da escola pública,

como instituição que assume a responsabilidade de atuar na transformação e na busca do

desenvolvimento social, cujos sujeitos, que dela participam, devem empenhar-se na construção

de uma proposta para a realização desse objetivo.

Assim sendo, a elaboração das Diretrizes Curriculares apresentou-se como um dos

desafios para a recuperação da escola pública, propondo uma abertura do campo das práticas de

ensino, convocando os professores à reflexão e a ação contínua de escrita e reescrita de textos

relacionados ao contexto escolar. A concepção adotada é a de que o currículo é uma produção

social construída por pessoas que vivem em determinados contextos históricos e sociais. Trata-se

de um currículo e m ação.

O programa de reformulação curricular, adotou algumas referências para o processo de

discussão. Como orientações gerais, ficaram estabelecidas: o compromisso com a redução das

desigualdades sociais, a articulação das propostas educacionais com o desenvolvimento

econômico, social, político e cultural da sociedade; a defesa da educação básica e da escola

pública, gratuita, de qualidade como direito fundamental do cidadão, a articulação de todos os

níveis e modalidades de ensino, e a compreensão dos profissionais da educação como sujeitos

epistêmicos.

Como princípios da política pública adotada, estão: a educação como direito de todo o

cidadão; a valorização de todos os profissionais da educação; o trabalho coletivo e a gestão

democrática em todos os níveis institucionais; e o atendimento às diferenças e à diversidade

cultural.

A partir das considerações feitas enfatiza-se a importância da escola, que tem por função

socializar os conceitos já elaborados sobre a realidade, o que contribui para própria ciência e para

assegurar a todos os cidadãos o direito de acesso aos conhecimentos já produzidos. Daí a

relevância do currículo escolar, pois é a partir dele que se faz a seleção dos conhecimentos

advindos dos diversos campos da ciência, organizando-os em disciplinas, as quais constituem os

programas escolares, tendo como objetos de ensino os saberes científicos, técnicos e

tecnológicos específicos.

Convém salientar que as disciplinas devem ser trabalhadas numa perspectiva relacional,

para que a fragmentação do conhecimento escolar possa ser diminuída, pela integração dos

saberes escolares com os saberes cotidianos em contraposição a visão hierarquizada e

dogmática do conhecimento. Entende-se ainda, que esse processo deve ter como base a

historicidade, evidenciando o caráter social, histórico e cultural que constitui a ciência e o

conteúdo do processo pedagógico.

Diante do exposto, pode-se destacar que a opção curricular para a escola pública discutida

e elaborada coletivamente, implica uma redefinição dos processos de ensino em sua forma

escolarizada, os quais devem estar voltados para a aprendizagem dos conteúdos disciplinares,

com estratégias de ensino e programas de intervenções pedagógicas que partam da realidade do

aluno e com ele estejam identificadas.

Nesta perspectiva de currículo, conhecimento e conteúdo, é preciso situar que alguns dos

desafios educacionais contemporâneos postos à escola hoje, enquanto marcos legais (Lei

10639/03, que trata sobre a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira, africana

e indígena, entre outros) tem uma historicidade ligada ao papel e a cobrança da sociedade civil e

organizada, em especial dos movimentos sociais. A produção do conhecimento e sua socialização

para determinados grupos ou classes não é alheio ao conjunto de práticas e relações que

produzem num determinado tempo ou espaço. Por isso, ao se abordar o conteúdo da disciplina é

preciso analisá-lo em suas múltiplas determinações. Mesmo delimitado, o conhecimento não

perde o tecido da totalidade. É na categoria totalidade – condição de compreensão do

conhecimento nas suas determinações que as questões sociais, ambientais, econômicas, políticas

e culturais podem e devem ser tratadas. Assim sendo, os desafios educacionais no currículo

devem pressupor ser parte desta totalidade.

CONFIGURAÇÃO DA MATRIZ TEÓRICA.

As matrizes curriculares definidas para o Ensino Fundamental e Médio do Colégio Estadual

São João Bosco, para o ano letivo de 2010, de acordo com a LDB nº 9.394/96, ficam assim

organizadas.

MATRIZ ENSINO FUNDAMENTAL

5ª A 8ª SÉRIE (MANHÃ)

ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃONRE: 23 – PATO BRANCO MUNICÍPIO: 1870 – PATO BRANCOESTABELECIMENTO: 00815 – SÃO JOÃO BOSCO, C E – E FUND. MÉDIO

ENT MANTENEDORA GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 4000 – ENS.1 GR 5/8 SER TURNO: MANHÃ

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

B

A

S

E

N

A

C

I

O

N

A

L

C

O

M

U

M

DISCIPLINAS / SÉRIE 5 6 7 8CIÊNCIAS

ARTE

EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO RELIGIOSO

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA PORTUGUESA

MATEMÁTICA

3

2

3

1

3

3

4

4

3

2

3

1

3

3

4

4

4

2

3

3

3

4

4

3

2

3

3

4

4

4

SUB-TOTAL 22 22 23 23P

D

L. E. - INGLÊS2 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2 2TOTAL GERAL 24 24 25 25

5ª A 8ª SÉRIE (TARDE)

ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃONRE: 23 – PATO BRANCO MUNICÍPIO: 1870 – PATO BRANCOESTABELECIMENTO: 00815 – SÃO JOÃO BOSCO, C E – E FUND. MÉDIO

ENT MANTENEDORA GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 4000 – ENS.1 GR 5/8 SER TURNO: TARDE

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

B

A

S

E

N

A

C

I

O

N

A

L

C

O

M

U

M

DISCIPLINAS / SÉRIE 5 6 7 8CIÊNCIAS

ARTE

EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO RELIGIOSO

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA PORTUGUESA

MATEMÁTICA

3

2

3

1

3

3

4

4

3

2

3

1

3

3

4

4

4

2

3

3

3

4

4

3

2

3

3

4

4

4

SUB-TOTAL 22 22 23 23P

D

L. E. - INGLÊS2 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2 2TOTAL GERAL 24 24 25 25

5ª A 8ª SÉRIE (NOITE)

ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃONRE: 23 – PATO BRANCO MUNICÍPIO: 1870 – PATO BRANCOESTABELECIMENTO: 00815 – SÃO JOÃO BOSCO, C E – E FUND. MÉDIO

ENT MANTENEDORA GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 4000 – ENS.1 GR 5/8 SER TURNO: NOITE

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

B

A

S

E

N

A

C

I

O

N

A

L

C

O

M

U

M

DISCIPLINAS / SÉRIE 5 6 7 8CIÊNCIAS

ARTE

EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO RELIGIOSO

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA PORTUGUESA

MATEMÁTICA

3

2

3

1

4

3

4

4

3

2

3

1

3

4

4

4

3

2

3

4

3

4

4

3

2

3

3

4

4

4

SUB-TOTAL 23 23 23 23P

D

L. E. - INGLÊS2 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2 2TOTAL GERAL 25 25 25 25

* MATRIZ ENSINO MÉDIO

A organização da matriz curricular abaixo, contempla os turnos matutino, vespertino e noturno.

Nº Nome da Disciplina (Código SAE)

Composição Curricular

Carga Horária Semanal das Seriações

GrupoDisciplina O (*)

1-1

2-1

3-2

4-2

5-3

6-3

1 BIOLOGIA (1001) BNC 4 0 4 0 4 0 S

2 EDUCACAO FISICA (601)

BNC 4 0 4 0 4 0 S

3 FILOSOFIA (2201)

BNC 3 0 3 0 3 0 S

4 HISTORIA (501) BNC 4 0 4 0 4 0 S

5 LINGUA PORTUGUESA (106)

BNC 6 0 6 0 6 0 S

6 ARTE (704) BNC 0 4 0 4 0 4 S

7 FISICA (901) BNC 0 4 0 4 0 4 S

8 GEOGRAFIA (401)

BNC 0 4 0 4 0 4 S

9 MATEMATICA (201)

BNC 0 6 0 6 0 6 S

10 SOCIOLOGIA (2301)

BNC 0 3 0 3 0 3 S

11 QUIMICA (801) BNC 0 4 0 4 0 4 S

12 L.E.M.-INGLES (1107)

PD 4 0 4 0 4 0 S

Total C.H. Semanal

25 25 25 25 25 0

(*) Indicativo de Obrigatoriedade

TRABALHO COLETIVO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, estabelece, entre os vários

princípios, a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto político

pedagógico e a participação das comunidades em conselhos escolares ou equivalentes.

Esses indicativos legais oportunizam espaços para que se promova a democratização da

escola pública, conferindo-lhe autonomia na medida em que propõe a descentralização e

desburocratização de ações no interior da mesma. Para isso, faz-se necessário garantir espaços e

tornar eficaz essa representatividade, reforçando também a responsabilidade educativo-social, ou

seja o compromisso com o conhecimento e com a aprendizagem de todos os alunos.

Nesse sentido, o fortalecimento do Conselho Escolar, composto por diretores, professores,

funcionários, estudantes, pais e outros representantes da comunidade, destaca-se como um

importante meio para a tomada democrática de decisões, discutindo, definindo e acompanhando o

desenvolvimento do projeto político-pedagógico da escola.

Assim sendo, enfatiza-se a responsabilidade das comunidades locais, que devem participar

das decisões relativas aos rumos, diretrizes e organização de suas escolas, como forma de

garantir uma educação de qualidade que possa ter continuidade, mesmo com as mudanças que

ocorrem no quadro político. Tal participação, é de suma importância para a escola, pois é através

desse espaço de discussão democrática que ideias, sugestões, princípios e ações são discutidos,

consensuados e realizados de forma conjunta e participativa.

Convém salientar, que para que a democracia participativa se efetive concretamente no

cotidiano, é fundamental também que se garanta aos alunos espaços de atuação e construção da

cidadania.

Diante desse contexto, a escola é considerada um espaço em que todos são sujeitos históricos

atuantes na prática social da educação e podem desenvolver, de modo integrando, uma ação no

sentido de proporcionar aos integrantes da comunidade escolar, uma formação teórico-prática

voltada para o exercício da cidadania, praticando a democracia participativa.

PRÁTICA TRANSFORMADORA – PEDAGOGIA PROGRESSISTA

A sociedade brasileira apresenta como principal característica as grandes desigualdades

sociais, econômicas e culturais, que aliada aos avanços da tecnologia e da educação interferem

de forma bastante acentuadas nos modos de viver e relacionar-se de seus indivíduos.

Devido a essas inúmeras mudanças, produzidas pela humanidade no decorrer da história, a

educação, especificamente a escola, destaca-se cada vez mais como uma prática fundamental,

que pode contribuir significativamente para a redução das desigualdades sociais, transformando

esse contexto.

Nesse sentido, para cumprir o seu papel, o coletivo de cada uma das, escolas precisa

constantemente refletir a respeito do que está sendo efetivamente proposto e implementado no

processo de ensino e de aprendizagem, principalmente na rede pública, onde boa parte dos

educandos pertencem à parcela da população historicamente excluída dos benefícios sociais.

Nessa perspectiva, a função principal da escola é o trabalho como conhecimento, propiciando

aos alunos, oportunidades de aprendizagem para que adquiram os mecanismos que lhes

possibilitem a compreensão de seu mundo e de seu tempo; deve ainda permitir que tomem

consciência das operações que mobilizam durante a própria aprendizagem, para que prossigam

na relação com o conhecimento e possam utilizá-lo para orientar as intervenções e

transformações que se fazem necessárias em seu cotidiano.

Para que a educação escolar constitua-se como prática transformadora, havendo o

enfrentamento das desigualdades sociais e a promoção da autonomia, da criticidade e da

emancipação dos alunos, é necessário viabilizar a articulação entre as propostas educacionais e a

realidade social, tendo esta como ponto de partida, de forma a atender à diversidade de alunos

com vistas a inclusão de todos no processo de ensino e de aprendizagem. Como o enfrentamento

das desigualdades sociais diz respeito à atuação da escola pública, cujo compromisso primordial

é também com aqueles que, historicamente, têm sido marginalizados, isso implica, não só em

comprometer-se com todo o processo de escolarização formal. Significa ainda, organizar-se para

atuar junto com as demais instâncias da sociedade, no sentido de que se conquistem as

condições básicas de proteção e direitos sociais, como garantia da permanência e do

aproveitamento de todos os alunos, interferindo de modo positivo na realidade.

Conforme Moreira (2003), a escola deve pautar suas ações na formação geral, ampla, pois é

isto que deve e pode oferecer. A escola pode contribuir com seus saberes para que os estudantes

possam “ler e se expressar por meio de uma linguagem com a qual tenham maior afinidade, o que

só podem fazer se conhecerem as diferentes linguagens postas no mundo de hoje”. (Moreira,

p.19, 2003).

Para corresponder a esse aspecto, cada escola precisa decidir coletivamente o que ensinar,

discutindo a universalidade dos conteúdos que irá priorizar.

Da mesma forma, seu trabalho deve ter como base uma metodologia que considere todos os

envolvidos no processo educacional como sujeitos, portanto, agentes transformadores da

educação e da sociedade em que vivem.

Enfatiza-se assim, a importância do trabalho do professor, como organizador, administrador e

facilitador do processo de ensino e aprendizagem, tendo como principal função provocar

desequilíbrios, através de situações desafiadoras, estimulando a pesquisa e o esforço e levando o

aluno a ser cada vez mais independente.

O educador engajado na prática transformadora tem um ideal a alcançar. Por isso, em suas

atividades pedagógicas pode-se identificar alguns aspectos relevantes.

- É comprometido politicamente com a socialização do conhecimento científico e cultural;

- Busca sua competência técnica pedagógica;

- Tem consciência de sua historicidade;

- Sabe-se mediador ou facilitador entre as experiências trazidas pelos alunos e o conteúdo de

ensino;

- Busca a superação do imperialismo pedagógico (escola tradicional), da crença na impossibilidade

de que o professor possa ensinar alguma coisa (escola nova) e da negação da necessidade do

professor (escola tecnicista);

- Acredita na recuperação do papel do professor como de fundamental importância para auxiliar o

aluno a se apropriar dos conteúdos;

- Reconhece que sua autoridade, firmada na competência e no compromisso, se constrói numa

relação democrática;

- Não se envergonha nem se omite de sua autoridade, muito menos a utiliza como instrumento

arbitrário de dominação e poder;

- Assume o seu papel de desestabilizador, ou seja, desencadeia situações de desequilíbrio de

forma a desafiar os alunos para que estes busquem nova equilibração;

- Destaca-se que, acima de tudo, o educador, para se considerar progressista e portanto praticante

de uma educação transformadora, deve ter disposição interna para viver uma relação

democrática com seus alunos e seus pares, reconhecendo que a democracia é uma conquista e

uma construção coletiva.

O QUE A ESCOLA PRETENDE DO PONTO DE VISTA POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Sabe-se que o conhecimento é um conjunto somatório de fatores de ordem antropológica,

cultural, psicológica e afetiva para uma construção histórica de aprendizagem e vivência diária.

A escola busca, acima de tudo cumprir sua missão procurando formar e encaminhar as

crianças para apropriar-se do conhecimento sistematizado, tendo como obrigação garantir com

que todos os que fazem parte da comunidade escolar sintam-se motivados, valorizados em busca

da auto-satisfação. A realidade torna-se conhecida quando se interage com ela, modificando-a

física e ou intelectualmente. A atividade de interação permite interpretá-la e construir significados.

Permite, também, construir novas possibilidades de ação do conhecimento.

Na construção do conhecimento, os conteúdos escolares sofrem interferência das ações

propostas pelo professor, pelos alunos, pela ação da família, dos amigos e, principalmente, dos

meios de comunicação, das atividades religiosas, do lazer, do tempo livre, etc. Dessa forma, a

escola precisa estar atenta às diversas situações influentes para que possa propor atividades com

reflexões sobre espiritualidade, condutas, valores e ética, que favoreçam a aprendizagem

significativa e na forma almejada.

Cabe à escola proporcionar condições para que os alunos consigam estabelecer relações

entre os conteúdos curriculares e os conhecimentos previamente construídos, que atendam às

expectativas, intenções e propósitos de aprendizagem do aluno. Se a aprendizagem for uma

experiência bem sucedida, o aluno constrói uma representação de si mesmo como alguém capaz

de aprender.

Ao serem consideradas as teorias que interferem na aprendizagem, provocam-se

mudanças significativas no diálogo entre o ensino e aprendizagem, repercutindo de maneira

positiva no ambiente escolar, na comunidade, na família, através de um ciclo interativo, pois os

envolvidos passam a atribuir valor ao que fazem e ao que aprendem.

Assim agindo, temos a certeza da construção de uma escola capaz de tornar todos os

envolvidos de forma crítica e participativa no caminho da verdadeira cidadania.

HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA

A educação emancipadora que contribui para a formação de sujeitos da história, não pode

ficar submissa às condições socioeconômicas e culturais, privilegiando alguns e desconhecendo

os saberes, a cultura e a vida de muitos. É preciso respeitar e cultivar as diferenças para que as

pessoas possam decidir, pensar e se tornar livres e responsáveis.

Nesse sentido, trabalhar com as diversidades culturais, explorando as diferenças etno-raciais

que estão postas, tanto dentro da escola como na sociedade, é possibilitara reflexão crítica, o

pensar do aluno a partir do seu lugar, de suas experiências de vida, de suas lutas diárias,

inserindo e enfrentando os conflitos.

Assim sendo, a promulgação da Lei 10639/2003, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino

de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas, evidencia uma política curricular, fundada em

dimensões históricas, sociais, antropológicas, da realidade brasileira e busca combater o racismo

e as discriminações que atinge particularmente os negros. Para isso, propõe a divulgação e

produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos

orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial, interagindo na construção de um país democrático,

em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.

Diante desse contexto,o Colégio Estadual São João Bosco, adota estratégias pedagógicas

de valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-racial, historicamente

estabelecida. Entende-se que combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e

racial, empreender reeducação das relações étnico-raciais, não são tarefas exclusivas da escola.

No entanto, a escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para a

emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a

registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege as relações sociais e

raciais, a conhecimentos avançados, especialmente das tecnologias, indispensáveis para

consolidação e conserto da sociedade como espaço democrático e igualitário.

Para que a escola consiga desempenhar essa função, é importante que os professores das

diferentes áreas de conhecimento, estejam frequentemente discutindo e estudando essas

questões e, além disso, sejam sensíveis e capazes de direcionar positivamente as relações entre

pessoas de diferentes pertencimentos étnico-raciais, no sentido do respeito e da correção de

posturas, atitudes e palavras preconceituosas, compreendendo a importância das questões

relacionadas à diversidade, lidando positivamente com elas e, principalmente desenvolvendo

estratégias pedagógicas que possam auxiliar a reeducá-las.

Convém salientar, que conforme as determinações legais, a escola trabalha os conteúdos

referentes à História e Cultura Afro-Brasileira, integrados a todo o currículo, em especial nas áreas

de Arte, de Literatura e História Brasileiras.

A escola possui também a equipe multidisciplinar, composta por representantes dos

diferentes profissionais que nela atuam, os quais acompanham de forma mais intensiva e

orientam o desenvolvimento do trabalho, a fim de cumprir as determinações da Lei 10.639/2003.

HISTÓRIA E CULTURA INDÍGENA

O Brasil (...) desconhece e ignora a imensa sociodiversidade nativa contemporânea dos povos indígenas.

Não se sabe ao certo se quer quantos povos nem quantas línguas nativas existem. O (re)conhecimento,

ainda que parcial dessa diversidade, não ultrapassa os restritos círculos acadêmicos especializados.

(RICARDO, 1995,30)

Conhecer o processo de construção de uma nação é uma dimensão valiosa para a escola, no

sentido de oferecer oportunidade ao aluno de olhar o passado, bem como o presente, em busca de

conhecimento e discernimento sobre a história do país.

Considera-se fundamental que o povo brasileiro tenha conhecimento acerca do sofrimento

que as sociedades indígenas foram expostas, favorecendo uma melhor compreensão das atitudes

tomadas pelos índios no decorrer da história do Brasil, conhecimento este que deve ser adquirido

desde o início da fase escolar, especificamente para os alunos do Ensino Fundamental e Médio.

As políticas educacionais atuais para a realidade indígena partem dos fundamentos legais e

conceituais presentes na Constituição de 1988 que colocou sobre novas bases os direitos indígenas.

São direitos constitucionais dos povos indígenas: o reconhecimento e a garantia de seus territórios,

de suas formas de organização social e de sua produção sociocultural, o ensino ministrado nas

línguas indígenas e o reconhecimento dos processos próprios de aprendizagem.

As políticas educacionais formuladas a partir dos novos marcos constitucionais têm como

diretrizes “a afirmação das identidades étnicas, recuperação das memórias históricas, a valorização

das línguas e ciências dos povos indígenas e o acesso aos conhecimentos e tecnologias relevantes

para a sociedade nacional” (BRASIL, 1996, p.79).

A diversidade cultural no processo de ensino e aprendizagem, nesse caso, a história e a

cultura indígena, deve ter um tratamento diferenciado, onde os valores, saberes e conhecimento da

cultura, possam garantir o acesso ao saber sistematizado.

Assim sendo, vale ressaltar que a cultura indígena possui um imenso universo de

informações a serem estudadas e que compete ao professor inserir o conteúdo em sua prática

pedagógica.

Associar a cultura indígena ao conteúdo que está sendo vivenciado pelos alunos, resulta

em um rico processo de aprendizagem para eles, proporcionando o contato com as tradições do

país e consequentemente o saber da história do seu país.

GÊNERO E DIVERSIDADE

A educação é considerada atualmente como um fator essencial para garantir inclusão,

promover igualdade de oportunidades e enfrentar as diferentes manifestações de preconceito,

discriminação e violência, especialmente no que se refere a questões de gênero e sexualidade.

Essas questões envolvem conceitos fortemente relacionados, tais como gênero, identidade

de gênero, sexualidade e orientação sexual, que requerem a adoção de políticas públicas

educacionais que contemplem suas articulações sem negligenciar suas especificidades.

Para isso, é preciso considerar a experiência escolar como fundamental para que tais

conceitos se articulem, ao longo de processos em que noções de corpo, gênero e sexualidade,

entre outras, são socialmente construídas e introjetadas.

A escola e, em particular, a sala de aula, é um lugar privilegiado para se promover a cultura

de reconhecimento da pluralidade das identidades e dos comportamentos relativos a diferenças.

Destaca-se então, a importância de se discutir a educação escolar a partir de uma perspectiva

crítica e problematizadora, questionando relações de poder, e opressão e processos de

subalternização ou de exclusão. Da mesma maneira, como espaço de construção de

conhecimento e de desenvolvimento da criticidade, onde se formam sujeitos e identidades, a

escola torna-se uma referência para o reconhecimento, respeito, acolhimento, diálogo e convívio

com a diversidade. Um local de questionamento das relações de poder e de análise dos

processos sociais de produção de diferenças e de sua tradução em desigualdades e opressão.

Convém salientar que ao se falar em diversidade sexual é importante situar questões

relativas a gênero e sexualidade no terreno dos direitos humanos. Isso favorece o reconhecimento

da legitimidade de suas múltiplas e dinâmicas formas de expressão de identidades e práticas,

bem como a promoção de políticas que garantam a igualdade de direitos e oportunidades a todos

os indivíduos e grupos discriminados em face de sua orientação sexual, identidade ou expressão

de gênero.

Na perspectiva de se oportunizar uma educação de qualidade para todos, deve-se atuar

partindo da compreensão de que o reconhecimento e o respeito ao pluralismo e, portanto, a

promoção do convívio direto entre indivíduos dessemelhantes representa grandes oportunidades

de aprendizado e de crescimento, pois as diferenças constituem um importante recurso social e

pedagógico. A diversidade ensina e nos faz avançar.

A diversidade é um recurso social de alta potencialidade transformadora e libertadora. A

valorização da diversidade é um fator central para o desenvolvimento de uma sociedade que tem

a ganhar com a inclusão de todas/os e com o reconhecimento de suas diferenças, de modo a

assegurar que cada cidadã/ão, de maneira livre e criativa, desenvolva seus talentos, usufruindo

igualdade de oportunidade e as mesmas possibilidades de expressar suas ideias, valores, sonhos,

afetos e desejos. Deste modo, a valorização e o respeito pela livre expressão afetivo-sexual e de

identidade de gênero constitui-se um benefício para toda a coletividade.

DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS

A comunidade escolar é sabedora do grande desafio que é imputado à área educacional

em relação aos problemas sociais econômicos, políticos, culturais, ambientais, morais, religiosos,

enfim, de toda a ordem, que fazem parte do cotidiano dos cidadãos do mundo contemporâneo e

exigem posicionamentos e respostas da instituição escolar.

Nesse sentido, para que a escola cumpra sua verdadeira função social e busque uma

educação de qualidade, faz-se necessário selecionar conhecimentos relevantes, que incentivem

mudanças individuais e sociais, assim como organizar e distribuir os conhecimentos escolares que

possibilitem sua apreensão e sua crítica.

Diante desse contexto, os Desafios Educacionais Contemporâneos devem ser trabalhados

na disciplina do conhecimento em suas múltiplas manifestações. Embora as questões sociais,

econômicas, raciais e ambientais não sejam genuínas da escola, nela desembocam e se

apresentam como desafios, que precisam ser enfrentados.

Há de se ter clareza que a função social da escola – a socialização dos conteúdos

historicamente produzido pela humanidade - , não pode ser secundarizado; no entanto, as

situações postas pelo cotidiano não podem ser negadas devendo ser abordadas de forma

consciente e fundamentada, sendo entendidas na mesma perspectiva do conteúdo escolar: na

perspectiva historicidade, da concreticidade e da totalidade, permitindo a melhor compreensão da

realidade, para além da visão idealista ou estereotipada sobre os fatos.

- Enfrentamento a Violência:

A violência é um dos problemas mais acentuados da sociedade contemporânea, sendo

cada vez mais, o tema de discussões, estudos e debates, visto que, direta ou indiretamente, essa

questão tem interferido no processo educativo. Por isso a escola, como espaço de produção de

conhecimento social, histórico e científico, também deve estar inserida nessas discussões, visto

que a violência pode ser entendida como um processo complexo e desafiador, que requer um

tratamento adequado, cuidadoso, orientado por estudos teóricos, por meio de conhecimentos

científicos, desprovidos de preconceitos e discriminações.

Convém destacar que uma grande parte das ações e dos atos violentos são resultantes da

organização social e econômica da sociedade capitalista, caracterizada principalmente por

grandes desigualdades.

Assim sendo, a compreensão e a reflexão acerca da violência devem considerar seu

contexto mais amplo, analisando a violência praticada por sujeitos sociais, dentro e fora da escola,

bem como a violência praticada pela ou a partir da escola.

– Prevenção ao uso indevido de drogas:

A prevenção ao uso indevido de drogas, no âmbito da escola pública, pode ser entendida

como um processo complexo e desafiador que requer uma abordagem desprovida de

preconceitos e discriminações, bem como ser fundamentada teoricamente, por meio de

conhecimentos científicos. As propostas de prevenção predominantes na sociedade legitimam um

discurso moralista e repressivo, limitando, assim, a compreensão das múltiplas manifestações das

drogas na sociedade. Diante disso, percebe-se a necessidade de problematizá-las e desconstruí-

las, a fim de avançar em outras perspectivas que possibilitem em análise contextualizada sobre a

questão das drogas e sua prevenção.

Para o trabalho com as drogas na escola, deve ser uma decisão política e conjunta,

preveni-la é falar de educação de filhos, de adolescentes, de relação social e de convivência

afetiva. Trabalhar com este tema é uma valorização da vida.

A prevenção ao uso das drogas, é possível pela ação integrada os educadores, num

processo somatório de forças, a escola tem a responsabilidade de ensinar a verdade científica.

O uso de drogas deve ser discutido dentro de um contexto mais amplo de saúde. As

drogas, a alimentação, os sentimentos, as emoções, os desejos, os ideais, ou seja, a qualidade de

vida, entendida como bem-estar físico, psíquico e social, são aspectos a serem abordados no

sentido de levar o jovem a refletir sobre como viver de maneira saudável.

Nossos educandos devem aprender a conhecer suas emoções e a lidar com suas

dificuldades e problemas. Um modelo de prevenção deve contribuir para que os indivíduos se

responsabilizem por si mesmos, a fim de que comportamentos de risco da sociedade como um

todo possam ser modificados.

– Cuidados com o Meio Ambiente:

Nas últimas décadas, percebe-se que uma nova preocupação vem se afirmando com

grande força e intensidade. Problemas como o aquecimento global, as mudanças climáticas, o

esgotamento dos recursos hídricos e a racionalização do uso da energia vêm se tornando

frequentes no mundo contemporâneo, marcado pela globalização e pela disseminação da

sociedade de consumo.

Nesse contexto, considerando a importância da temática ambiental e a visão integrada do

mundo no tempo e no espaço, a educação ambiental integra o currículo das escolas públicas,

constituindo-se em um processo de aprendizagem contínua, de assimilação de novos conceitos e

de abordagem crítica do problema, sempre orientada para a busca de alternativas que assegurem

o equilíbrio da biodiversidade.

Assim sendo, cabe à escola, através dos conhecimentos sistematizados e historicamente

construídos, oferecer meios efetivos para que cada aluno compreenda os fenômenos naturais, as

ações humanas e sua consequência para sua própria espécie, para os outros seres vivos e o

ambiente. É fundamental que cada aluno desenvolva e adote, a partir das situações abordadas na

escola, posturas pessoais e comportamentos sociais construtivos, colaborando para o alicerce de

uma sociedade mais justa e igualitária, em um ambiente saudável.

– Educação Fiscal:

Historicamente, a relação Estado-Cidadão foi pautada pelo conflito causado pela

necessidade do governo de arrecadar recursos para financiar as atividades públicas e do retorno

à sociedade na forma de políticas públicas ineficientes. A partir dessa constatação, surgiu a ideia

de se criar um canal em que o cidadão pudesse adquirir informações confiáveis. E que, com isso,

passasse a entender os eficientes mecanismos, para fiscalizar as ações do Estado sobre o mau

uso ou a sonegação dos tributos, ambos fontes de recursos públicos.

É nesse contexto que surge a Educação Fiscal que tem como meta a formação de

cidadãos conscientes do cumprimento do seu dever com relação às obrigações tributárias e do

direito de cobrar a adequada destinação dos recursos provenientes dos tributos arrecadados pelo

Estado.

Considerando que a educação fiscal visa promover e institucionalizar o pleno exercício da

cidadania, torna-se necessário sensibilizar o cidadão para a função socioeconômica do tributo,

socializar conhecimentos sobre a administração pública, incentivar o acompanhamento pela

sociedade de aplicação de recursos públicos, criar condições para uma relação harmoniosa entre

o Estado e o cidadão.

A Educação Fiscal procura despertar a consciência para o pleno exercício da cidadania,

ajudando o aluno como cidadão, a entender melhor a função social do tributo e a questionar

melhor a transparência na gestão dos recursos públicos, o que lhe possibilitará avaliar a qualidade

e a propriedade dos gastos e dos investimentos governamentais.

O tributo é um instrumento que pode e deve ser utilizado para promover as mudanças e

reduzir as desigualdades sociais. O cidadão, consciente da função social do tributo como forma de

redistribuição da Renda Nacional e elemento de justiça social, é capaz de participar do processo

de arrecadação, aplicação e fiscalização do dinheiro público.

Somente através do conhecimento que nossos alunos poderão entender e exercer seus

direitos, ampliando e praticando sua cidadania.

– Educação em Direitos Humanos:

Os direitos humanos são formados por um conjunto de direitos que estão presentes no

nosso cotidiano. De acordo com os vários documentos internacionais e nacionais dessa área, são

direitos civis e políticos, sociais, econômicos, culturais, ambientais, os relacionados à

solidariedade e à paz, etc. Mas é importante não esquecer que cada direito implica uma

obrigação, seja do Estado ou da sociedade. Por exemplo, o direito à educação implica

responsabilidades do Estado em garantir esse direito, assim como condiciona a responsabilidade

dos pais em manter as crianças na escola, e dos profissionais da educação em desenvolver um

trabalho de qualidade.

Percebe-se que a questão dos direitos humanos ocupa, cada vez mais, lugar de destaque

tanto nas agendas governamentais como nos movimentos da sociedade civil, tornando-se

condição imperativa à consideração da dignidade da pessoa humana.

No processo de afirmação desses direitos, a educação representa um papel fundamental,

ao possibilitar a conscientização, a reflexão e a proposição de ações que podem e devem ser

implementadas nas escolas.

Educar em Direitos Humanos é exigência colocada às escolas e demais espaços

educativos, pois tem como finalidade principal a afirmação dos princípios e valores necessários à

construção de uma cultura de respeito e de uma vivência nas reivindicações de direitos que não

estão materializados. A educação em direitos humanos está, portanto, centrada nos princípios da

liberdade, igualdade, respeito à dignidade do ser humano, na tolerância, nas bases dos valores

democráticos, promovendo a autonomia e uma atuação dirigida à exigibilidade dos direitos.

Como a educação em direitos humanos deve estar presente no dia a dia, nas diversas

situações e relações cotidianas, a escola precisa ter um compromisso com os direitos humanos e

promover o desenvolvimento de uma prática pedagógica democrática, coerente e articulada com

seus valores. Assim, é preciso desenvolver atitudes positivas, que estimulem o respeito ao ser

humano, a tolerância à diferença, às relações democráticas e solidárias, de forma a quebrar o

ciclo de desigualdade, violência, discriminação e exclusão.

– Educação Inclusiva:

Ao contrário do que se prega, inclusão não significa e diz respeito somente a alunos com

deficiências.

É necessário que haja um comprometimento de toda a comunidade escolar a fim de dar

condições para a implementação de tal prática.

Cabe ao Estado proporcionar as adaptações necessárias, tanto físicas quanto humanas

para que haja qualidade e se consigam resultados positivos quanto ao real aproveitamento a fim

de que haja uma apropriação dos conhecimentos por parte dos alunos.

O Projeto Político Pedagógico contempla o trabalho de inclusão, respeitando as diferenças

e desigualdades sociais, culturais, políticas e econômicas, considerando também a inclusão do

deficiente físico. Porém, há necessidade de que o Estado se responsabilize e cumpra o que a lei

prevê, garantindo assim os direitos dos alunos e dos professores, bem como dos familiares dos

alunos inclusos.

Assim sendo, dentro das condições pedagógicas, físicas e humanas e da realidade da

escola, busca-se o atendimento às necessidades dos educandos, embora falte-nos uma rede de

apoio para que realmente se efetive a qualidade na educação inclusiva. Para tanto, faz-se

necessário também uma pré-disposição de toda a comunidade escolar, que deve mostrar-se

aberta às situações, necessidades e interesses dessa realidade.

6. MARCO OPERACIONAL

REDIMENSIONAMENTO DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

A escola pública, tem um papel político a cumprir, ao contribuir para a construção da

sociedade e para a formação de cidadãos, devendo assumir, com clareza, a convicção do projeto

de sociedade que defende e de pessoa humana, o que implica a concepção da cidadania que

defende.

Na medida em que a escola faz a mediação entre processos de adaptação e de

transformação vai criando condições que lhe permitem exercitar a crítica, vivenciar a

solidariedade, exercitar a inclusão, afirmando o seu compromisso com uma prática educativa

capaz de efetivar os direitos de cidadania em seu cotidiano.

Através do fortalecimento do trabalho coletivo, a escola cumpre sua verdadeira função,

toma para si o compromisso social e político, somando forças para alimentar o desafio de uma

educação emancipatória. Para isso, é indispensável que fortaleça a sua capacidade de contribuir

para a transformação, acreditando na prática da democracia e da participação como possibilidade

de romper com estruturas autoritárias, discriminatórias e excludentes.

De fato, no âmbito da escola, o exercício da participação que caracteriza a gestão

democrática abre novas possibilidades de organização pedagógica que favorecem, de um lado a

instauração do respeito à individualidade do aluno e ao seu percurso de aprendizagem e, de outro

lado contribuem para o crescimento profissional dos educadores que partilham do trabalho

coletivo.

Nessa direção, a escola deve propiciar a organização de situações que favoreçam ao

aluno efetivar aprendizagens que o leve a valorizar a história do seu bairro, dos líderes populares

do seu lugar, da sua raça, do seu gênero e de sua classe social. Cabe à escola intensificar as

oportunidades de vivências positivas e gratificantes, contribuindo, assim para suavizar um pouco o

desgastante cotidiano de algumas crianças e jovens, bem como, suscitar nos estudantes o desejo

de lutar para transformar as condições adversas que fazem parte do cotidiano da sociedade,

marcada principalmente pela exploração econômica.

No que se refere a organização do trabalho pedagógico, faz-se necessário situar o

currículo como um produto histórico, resultado de um conjunto de forças sociais, políticas e

pedagógicas que expressam e organizam os saberes que circunstanciam as práticas escolares na

formação de sujeitos que, por sua vez, são também históricos e sociais. Nesta perspectiva, o

currículo deve oferecer, não somente vias para compreender tanto os saberes nele inseridos,

como também, os movimentos contraditórios pelos quais a sociedade vem enfrentado e que forma

os sujeitos se inserem neles.

Neste sentido, à escola cabe erigir seu papel fundamental na transmissão, apropriação e

socialização dos saberes culturais, evidenciando sua ação intencional e transformadora da

realidade concreta. Uma proposta educativa, nessa direção, precisa atender igualmente aos

sujeitos, seja qual for sua condição social e econômica, seu pertencimento étnico e cultural e às

possíveis necessidades especiais para a aprendizagem. Desta maneira, a escola pode

potencializar ainda mais a aprendizagem dos alunos na medida em que as práticas pedagógicas

desenvolvidas tornarem-se mais significativas, em especial, aquelas que são ofertadas aos alunos

que apresentam defasagem no aprendizado ou que necessitam de uma acompanhamento e

intervenção pedagógica mais individualizada, os quais são atendidos em Sala de Apoio e Sala de

Recursos.

Assim sendo, uma organização educacional que possibilita a articulação de todos os

segmentos, que estimula práticas coletivas de solidariedade e que proporciona as condições de

desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras é portado de uma mensagem de mudança

da sociedade que se revela na superação dos preconceitos e de todos os fatores que têm

contribuído historicamente para a negação do direito de acesso e de permanência na educação

escolar.

PAPEL ESPECÍFICO DE CADA SEGMENTO DA COMUNIDADE ESCOLAR

A prática social da educação é um todo, com partes que se articulam e se complementam.

Quando as partes desse trabalho se distanciam, quando seus membros perdem a noção da

totalidade e, muitas vezes, percebem sua “parte” como “o todo”, a escola tende a ver seu esforço

se esvair na fragmentação. Tornam-se partes autônomas que não se relacionam. Tornam-se

partes que fragmentam o conhecimento. Tornam-se partes que fragmentam todos os sujeitos

envolvidos no trabalho escolar. E, fragmentados, os sujeitos perdem a dimensão da unidade do

trabalho escolar do viver em sociedade, pois ficam individualizados nos seus desejos e lutas.

O Projeto Político-Pedagógico, como instrumento de planejamento coletivo, resgata a

unidade do trabalho escolar e garante que não haja uma divisão entre os que planejam e os que

executam. Elaborando, executando e avaliando de forma conjunta, tem uma nova lógica. Nesse

processo, todos os segmentos planejam, garantindo a visão do todo, e todos executam, mesmo

que apenas parte desse todo. Com isso, de posse do conhecimento de todo o trabalho escolar, os

diversos profissionais e segmentos envolvidos (gestores, agentes educacionais, docentes,

discentes, pais e comunidade local) cumprem seus papéis específicos, sem torná-los estanques e

fragmentados. Todos tornam-se participes da prática educativa e portanto, de alguma forma,

educadores.

O trabalho pedagógico e administrativo deste estabelecimento deverá ser realizado de

forma clara e transparente, onde o corpo docente sinta a valorização de suas funções enquanto

profissional, conseguindo alcançar seus objetivos propostos. Terão a mesma preocupação com

relação aos educandos e seus familiares. Para isso, evidencia-se a necessidade de os gestores

conduzirem de forma democrática a organização escolar, garantindo que o aluno desenvolva os

propósitos previstos neste Projeto Político Pedagógico.

De acordo com a demanda desta instituição e garantindo a uniformidade das ações, a

direção e equipe pedagógica reúnem-se mensalmente e /ou sempre que necessário, para que

fiquem integradas ao repasse de informações legais e pedagógicas, avaliação e discussão das

medidas e atitudes tomadas nas atividades já desenvolvidas e previstas.

Também entendemos que é importante respeitar a hierarquia existente na instituição, para

que se possa trabalhar de forma organizada e globalizada, respeitando as funções individuais na

sua elaboração e execução.

Convém reforçar a idéia já explicitada nesse projeto: Cada um deve desenvolver

adequadamente suas funções, primando sempre pela qualidade e ao mesmo tempo, não

desenvolvê-las de forma fragmentada, ou seja, situá-la sempre no contexto maior que é a escola.

Nesse sentido, enfatiza-se ainda a atuação do Conselho Escolar, em que sua função é

fundamentalmente, político pedagógica, sendo que o mesmo deve conhecer todo o trabalho que

se desenvolve na escola e suas especificidades estabelecidas no Projeto Político-Pedagógico,

para através delas acompanhar todo processo auxiliando na melhoria da qualidade da educação.

Da mesma forma, as demais instâncias colegiadas que fazem parte da Escola (Grêmio

Estudantil e APMF) devem participar das ações da escola, estimulando a colaboração e a

solidariedade, não só em seu interior, mas também na comunidade, participando da construção de

uma cidadania ativa, consciente e responsável.

•PAPEL DA DIREÇÃO

À direção da escola cabe a gestão do serviços escolares no sentido de garantir o alcance

dos objetivos educacionais do estabelecimento, definidos a proposta pedagógica.

A equipe de direção do Colégio Estadual São João Bosco é composta por um diretor e um

diretor auxiliar escolhidos através de eleições diretas. Compete ao diretor:

- Coordenar a elaboração e execução da proposta pedagógica;

- Submeter o plano anual de trabalho à aprovação do Conselho Escolar;

- Convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar;

- Elaborar os planos de aplicação financeira, prestar contas, e submeter a apreciação e

aprovação do Conselho Escolar;

- Elaborar e submeter a aprovação do Conselho Escolar as diretrizes específicas de

administração do estabelecimento, em consonância com as normas e organização gerais

emanadas da Secretaria de Estado da Educação;

- Elaborar e encaminhar à Secretaria de Estado da Educação as propostas de modificações,

aprovadas pelo Conselho Escolar;

- Instituir grupos de trabalho ou comissões encarregadas de estudar e propor alternativas de

solução, para atender aos problemas de natureza pedagógica, administrativa e situações

emergenciais.

- Propor à Secretaria de Estado da Educação, após aprovação do Conselho Escolar,

alterações na oferta de serviços de ensino prestados pela Escola, extinguindo ou abrindo

cursos, ampliando ou reduzindo o número de turnos e turmas e a composição das classes;

- Propor à Secretaria de Estado da Educação, após aprovação do Conselho Escolar, a

implantação de experiências pedagógicas ou inovações de gestão administrativa;

- Coordenar a implantação da Proposta Pedagógicas com diretrizes emanadas da Secretaria

de Estado da Educação;

- Aplicar normas, procedimentos e medidas administrativas baixadas pela Secretaria de

Estado da Educação;

- Manter o fluxo de informações entre o Estabelecimento e os órgãos da administração

estadual de ensino;

- Supervisionar a exploração da Cantina Comercial com autorização de funcionamento,

respeitada a Lei vigente;

- Cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor, comunicando ao Conselho Escolar e aos

órgãos da Administração: reuniões, encontros, grupos de estudos e outros eventos;

- Exercer as demais atribuições decorrentes deste Regimento Escolar e no que concerne à

especificidade de sua função;

Compete ao Diretor-Auxiliar:

- Assessorar a Direção na determinação de normas gerais de organização e funcionamento

do Estabelecimento;

- Substituir o Diretor em suas faltas ou impedimentos;

•EQUIPE PEDAGÓGICA

A Equipe Pedagógica é o órgão auxiliar responsável pela coordenação, implantação e

implementação, no Estabelecimento, da Proposta Pedagógica com diretrizes emanadas da

Secretaria de Estado da Educação.

Compete ao Professor Pedagogo:

- Subsidiar a Direção com critérios para a definição do calendário escolar, organização das

classes, do horário semanal e distribuição de aulas;

- Elaborar com o Corpo Docente, o Currículo Pleno do Estabelecimento, em consonância

com as diretrizes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação.

- Assessorar e auxiliar a implementação dos programas de Ensino e dos Projetos

Pedagógicos desenvolvidos no Estabelecimento;

- Elaborar o Regulamento da Biblioteca Escolar, juntamente com o seu responsável;

- Acompanhar o processo do ensino, atuando junto aos alunos e pais, no sentido de analisar

os resultados da aprendizagem com vistas a sua melhoria;

- Subsidiar o Diretor e o Conselho Escolar com dados e informações relativas aos serviços

de ensino prestados pelo Estabelecimento e o rendimento do trabalho escolar;

- Promover e coordenar reuniões sistemáticas de estudo e trabalho para aperfeiçoamento

constante de todo o pessoal envolvido nos serviços de ensino.

- Elaborar com o Corpo Docente os planos de recuperação a serem proporcionados aos

alunos que obtiveram resultados de aprendizagem abaixo dos desejados;

- Analisar e emitir parecer sobre adaptação de estudos, em casos de recebimento de

transferência, de acordo com a legislação vigente;

- Propor à Direção a implementação de projetos de enriquecimento curricular a serem

desenvolvidos pelo Estabelecimento e coordená-los, se aprovados;

- Coordenar o processo de seleção dos livros didáticos, se adotados pelo Estabelecimento,

obedecendo às diretrizes e aos critérios estabelecidos definidos pela Secretaria de Estado

da Educação;

- Instituir uma sistemática permanente de avaliação do Plano Anual do Estabelecimento, a

partir do rendimento escolar, de consultas e levantamento de dados junto à comunidade

para realimentação do Projeto Político Pedagógico;

- Participar, sempre que convocado, de cursos, seminários, reuniões, encontros, grupos de

estudo, plano de formação continuada e outros eventos;

- Exercer as demais atribuições decorrentes deste Regimento e no que se refere à

especificidade de cada função;

- Encaminhar planos de estudos, elaborados pelos professores, aos alunos com

dependências nas séries anteriores.

•CORPO DOCENTE

Compete ao Corpo Docente:

- Elaborar com a Equipe Pedagógica, o Currículo Pleno do Estabelecimento, em

consonância com as diretrizes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação;

- Participar da elaboração da Proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

- Elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino;

- Ministrar os dias letivos e horas aula estabelecidos, além de participar integralmente dos

períodos dedicados ao planejamento, a avaliação e ao desenvolvimento profissional;

- Colaborar com as atividades de articulação da escola com a família e a comunidade;

- Escolher juntamente com a equipe pedagógica, livros e materiais didáticos comprometidos

com a política educacional da Secretaria de Estado da Educação;

- Desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a apreensão do conhecimento

pelo aluno;

- Proceder ao processo de avaliação, tendo em vista apropriação ativa e crítica do

conhecimento filosófico científico, bem como as competências propostas em todos os

níveis educacionais pelo aluno;

- Promover e participar de reuniões de estudo, encontros, cursos, seminários e outros

eventos, tendo em vista o plano de formação continuada;

- Assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento discriminado de cor, raça, sexo,

religião e classe social;

- Estabelecer processos de ensino/aprendizagem resguardando sempre o respeito humano e

a formação da cidadania;

- Manter e promover o relacionamento cooperativo de trabalho, com seus colegas, com

alunos, pais e com os diversos segmentos da comunidade, priorizando os valores morais e

éticos;

- Participar da elaboração dos planos de recuperação paralela a serem proporcionados aos

alunos que obtiverem resultados de aprendizagem abaixo dos desejados;

- Proceder a processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da escola com vistas ao

melhor rendimento do processo ensino/aprendizagem e a realimentação do Projeto Político

Pedagógico.

- Executar as propostas de estudos dos alunos em dependência nas séries anteriores, bem

como, proceder a devida avaliação.

•AGENTES EDUCACIONAIS II

A equipe administrativa é o setor de suporte ao funcionamento de todos os setores do

estabelecimento, proporcionando condições para que os mesmos cumpram suas reais funções.

A secretaria é o setor que tem a seu encargo todo o serviço de escrituração escolar e

correspondência do Estabelecimento.

Os serviços de secretaria são coordenados e supervisionados pela Direção, ficando a ela

subordinados.

Compete a Secretaria:

- Redigir a correspondência que lhe for confiada;

- Organizar e manter em dia a coletânea de leis, regulamentos, diretrizes, ordens de serviço,

circulares, resoluções e demais documentos;

- Rever todo o expediente a ser submetido a despacho do Diretor;

- Elaborar relatórios e processos a serem encaminhados a autoridade competente;

- Apresentar ao Diretor, em tempo hábil, todos os documentos que devam ser assinados;

- Organizar e manter em dia o protocolo, o arquivo escolar, o registro de assentamento dos

alunos, de forma a permitir, em qualquer época, a verificação da identidade e regularidade

da vida escolar do aluno e da autenticidade dos documentos escolares;

- Coordenar e supervisionar as atividades administrativas referentes à matrícula,

transferência, adaptação de curso e dependência;

- Zelar pelo uso adequado e conservação dos bens materiais distribuídos à Secretaria;

- Comunicar à direção toda irregularidade que venha a ocorrer na secretaria;

- Manter atualizado o inventário do patrimônio da Escola.

- Fazer o suprimento mensal de todos os funcionários da escola.

A escala de trabalho dos funcionários será estabelecida de forma que o expediente da

Secretaria conte sempre com a presença de um responsável, independentemente da duração do

ano letivo, em todos os turnos de funcionamento do Estabelecimento.

•ASSISTENTE DE EXECUÇÃO

Compete ao Assistente de Execução:

•Preparar, manipular e armazenar materiais e equipamentos próprios de laboratório;

•Utilizar reagentes, solventes, equipamentos, ferramentas e instrumentos manuais, mecânicos,

elétricos e eletrônicos;

•Observar rotinas e normas de segurança em Laboratório de Física, Química e Biologia;

•Preparar soluções, utilizar conhecimentos de propriedades físicas e químicas dos compostos

orgânicos;

•Preparar amostras para análise;

•Utilizar conhecimentos básicos de manuseio de instrumentos manuais, mecânicos, elétricos e

eletrônicos;

•Estabelecer e aplicar, em conjunto com o corpo docente, normas de segurança para o uso do

laboratório;

•Disponibilizar equipamentos e matérias necessários para a preparação e realização das

atividades de ensino previstas em várias disciplinas;

•Dar assistência técnica ao professor e seus alunos durante a aula ajudando a manter o bom

andamento da atividade prática de laboratório;

•Preparar o ambiente do laboratório para uso do professor e alunos.

• AGENTES EDUCACIONAIS I

A Equipe de Apoio tem a seu encargo o serviço de manutenção, preservação, segurança e

merenda escolar do Estabelecimento, sendo coordenado e supervisionado pela Direção, ficando a

ela subordinado.

Compõem os Agentes Educacionais I: servente, merendeira e outros previstos em ato

específico da Secretaria de Estado da Educação.

Compete ao Servente:

- Efetuar a limpeza e manter em ordem as instalações escolares, solicitando a aquisição de

material e produtos necessários ao desempenho da função;

- Efetuar tarefas correlatas à sua função;

Compete à Merendeira:

- Preparar e servir a merenda escolar, controlando-a quantitativamente e qualitativamente;

- Informar ao Diretor do Estabelecimento da necessidade de reposição do estoque;

- Conservar o local de preparação da merenda em boas condições de trabalho e higiene,

procedendo a limpeza e arrumação.

O PAPEL DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS

Para que a escola se caracterize como um espaço democrático, faz-se necessário criar

Órgãos de Gestão que garantam a representatividade, a continuidade e a legitimidade.

Assim sendo, o Colégio Estadual São João Bosco desenvolve seu trabalho com o apoio

das seguintes instancias colegiadas.

* Conselho Escolar

O conselho escolar é concebido como local de debate e tomada de decisões, onde a

comunidade escolar pode colocar seus interesses e suas reivindicações. O Conselho possibilita a

delegação de responsabilidade e o desenvolvimento de diversos participantes. É um gerador de

descentralização. E, como órgão máximo de decisão no interior da escola, procura defender uma

nova visão de trabalho.

O Conselho Escolar deve ser um órgão atuante, com reuniões mensais, com agenda de

temática de discussões.

De modo geral, podem ser identificadas algumas atribuições dos Conselhos Escolares:

• Elaborar o Regimento Interno do Conselho Escolar;

• Coordenar o processo de discussão, elaboração ou alteração do Regimento Escolar;

• Convocar assembléias gerais da comunidade escolar ou de seus segmentos;

• Garantir a participação das comunidades escolar e local na definição do projeto político-

pedagógico da unidade escolar;

• Promover relações pedagógicas que favoreçam o respeito ao saber do estudante e

valorize a cultura da comunidade local;

• Propor e coordenar alterações curriculares na unidade escolar respeitada a legislação

vigente, a partir da análise, entre outros aspectos do aproveitamento significativo do tempo

e dos espaços pedagógicos na escola;

• Propor e coordenar discussões junto aos segmentos e votar as alterações metodológicas,

didáticas e administrativas na escola, respeitada a legislação vigente;

• Participar da elaboração do calendário escolar, no que competir à unidade escolar,

observada a legislação vigente;

• Acompanhar a evolução dos indicadores educacionais (abandono e evasão escolar,

aprovação, aprendizagem, entre outros) propondo, quando se fizerem necessárias,

intervenções pedagógicas e/ou medidas socioeducativas à melhoria da qualidade social da

educação escolar;

• Elaborar o plano de formação continuada dos conselheiros escolares visando ampliar a

qualificação de sua atuação;

• Aprovar o plano administrativo anual, elaborado pela direção da escola, sobre a

programação e a aplicação de recursos financeiros, promovendo alterações, se for o caso;

• Fiscalizar a gestão administrativa, pedagógica e financeira da unidade escolar;

• Promover relações de cooperação e intercâmbio com outros conselhos escolares.

O exercício dessas atribuições é, em si mesmo, um aprendizado que faz parte do processo

democrático de divisão de direitos e responsabilidades no processo de gestão escolar. Cada

Conselho Escolar deve chamar a si a discussão de suas atribuições prioritárias, em conformidade

com as normas do seu sistema de ensino e da legislação em vigor.

* Conselho de Classe

O conselho de classe participativo tem como objetivo fazer com que a escola garanta o

padrão de qualidade de ensino e possa ministrá-lo com igualdade de condições de acesso e

permanência do aluno na escola. A avaliação e vista como um processo formativo, interativo e

referencial, capaz de colocar informações mais precisas, mais qualitativas sobre os processos de

aprendizagem, para estabelecer ações conjuntas, que visem ao desenvolvimento do aluno,

levando-o a progredir e atingir novos patamares do conhecimento.

É no conselho de classe participativo que pode-se analisar os avanços do aluno e o

desempenho dos professores e de toda a equipe pedagógica, onde o Diretor pode ser o mediador

e tem a missão de conduzir a reunião de forma democrática, usando sempre o bom senso para

resolver situações de conflito, se houver, não perdendo de vista o resgate da auto-estima dos

alunos. É necessário que todos os envolvidos sejam conscientes de que a escola deve ser um

espaço de ensinar e aprender.

Através desta prática é possível verificar:

1. a postura do educador frente ao processo ensino-aprendizagem;

2. a coerência entre prática pedagógica e a proposta da escola;

3. aproximação e melhor relacionamento entre professor e aluno;

4. o comportamento do aluno frente à classe, ao professor e à escola;

5. se há coerência entre critérios de avaliação adotados pelos diferentes professores;

6. avaliação do trabalho pela visão do aluno;

7. encaminhamento de ações pedagógicas a serem desenvolvidas pela equipe pedagógica

e pelos professores.

As ações pedagógicas permitirão que tanto professores como equipe pedagógica

procurem novos caminhos e estabeleçam outros mecanismos, para que todos tenham

oportunidade de aprender, garantindo o direito do aluno a um ensino de qualidade e o

cumprimento da função social da escola.

A ética só é eficaz quando criamos condições para que as identidades se construam pelo

desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito à igualdade.

* APMF

A participação de toda a comunidade escolar, por meio da APMF, fará com que a escola

tenha a tão “sonhada” autonomia, pois favorece a participação de todos na tomada de decisões e

na elaboração das atividades escolares.

A APMF deverá exercer a função de sustentadora das verbas recebidas e aplicadas pela

escola, com a participação dos pais no seu cotidiano de comum acordo com a administração,

visando sempre a melhoria na qualidade do ensino.

Os membros da APMF reúnem-se mensalmente para deliberar sobre os assuntos

emergentes.

* GRÊMIO ESTUDANTIL

Algumas escolas incentivam, amplamente, a participação política dos alunos, tanto interna

como externamente. Nesse caso, o grêmio estudantil é instalado como constituição autônoma

dentro da escola. O grêmio estudantil nada mais é que na entidade representativa, tal como uma

associação qualquer. Ele é um mecanismo democrático.

É preciso que o grêmio construa sua própria identidade. Uma característica que nos chama

atenção é o aspecto relacionado à importância do intercâmbio entre as diferentes organizações

estudantis de várias escolas. Essa troca de conhecimento, experiências e sugestões favorecem a

participação do aluno na construção do projeto político-pedagógico da escola. É importante

lembrar que o grêmio é a reflexão dos alunos, pois os representa e serve de ligação com a

direção e a equipe técnica da escola e a comunidade onde está inserida a instituição educativa.

O grêmio estudantil não deve ser instrumento de luta contra a direção da escola, mas uma

organização onde se cultiva o interesse dos estudantes, onde eles tem possibilidade de

democratizar decisões e formar o sentimento de responsabilidade. Eles aprendem a resolver seus

problemas entre si, o que evita intromissões em suas vidas.

ATIVIDADES ESCOLARES EM GERAL E AS AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS A SEREM

DESENVOLVIDAS DURANTE O TEMPO ESCOLAR

A metodologia deverá contemplar as considerações anteriormente expostas, ou seja,

voltadas para superar a fragmentação do ensino da ciência, das ações. Uma metodologia que

permita a integração do conhecimento, promova a ação entre os envolvidos no processo

educacional-ensino/aprendizagem, sem descaracterizar o ensino que atenda às necessidades dos

alunos, independentes do turno em que estudam. Para tanto deve ser garantida uma metodologia

que parta da contextualização do conhecimento fazendo com que haja assim a inter e a

transdisciplinaridade, que através das atividades propostas o educando seja capaz de

compreender, inventar, e reconstruir, moldando assim indivíduos capazes de produzir ou criar, e

não apenas repetir, superando a visão dicotômica entre ensino-pesquisa.

Além de uma sólida formação humanística, os métodos selecionados devem permitir que o

educando tenha uma visão crítica da realidade e seja preparado para exercer sua cidadania como

elemento produtivo e integrado.

Nossa proposta metodológica encontra parâmetros na Educação Progressista com base

na Teoria Histórico-Crítica, cujo ponto de partida é a prática social do educando e, também, o

ponto de chegada.

A diferença entre o ponto de partida e o ponto de chegada é o salto qualitativo que se

obtém a partir da instrumentalização desses alunos, através da intermediação do conhecimento

trazido por esses, e o conhecimento sistematizado, elaborado em bases científicas.

Para que o professor encaminhe o ensino-aprendizagem de forma a alcançar o sucesso

escolar, necessita estar em continuo processo de capacitação para rever e redimensionar o

caminho de sua ação.

O sucesso está intimamente lidado ao aspecto da afetividade. Os processos educacionais

demandam a criação de vínculo, carinho, brincadeira, bom humor.

Se não levarmos em conta o aspecto sócio emocional presente na interação professor

alunos, não podemos almejar o sucesso escolar.

Essa visão metodológica busca na construção do conhecimento a satisfação do educador

para que o mesmo seja capaz de transmitir conhecimentos com significados e que vão ao

encontro da necessidade do educando. O educando, ao receber e apropriar-se de conhecimentos

que tenha real significação para suas necessidades de existência, os assimilará com mais

facilidade.

Com o firme propósito de promover a melhoria da qualidade na educação oferecida, nossa

escola tem buscado, principalmente, garantir aos alunos um ensino diversificado que lhes permite

serem capazes de enfrentar, com competência, as transformações da sociedade. A partir desse

propósito, são desenvolvidos , além dos conteúdos previstos para cada nível de ensino,

programas orientados, para proporcionar aos alunos experiências em que possam construir seu

próprio conhecimento, com atividades inovadoras , compromissadas com o entendimento da

realidade e sua vinculação em relação a ela.

Pretende-se com o desenvolvimento de tais ações a motivação dos alunos, despertando-

lhes o maior interesse e participação nas ações da escola , concretizando os princípios da gestão

democrática.

Ao educar os alunos como seres sociais, inseridos numa comunidade, desenvolvem-se de

forma mais eficaz as ações de orientação quanto a compreensão e o compromisso de

preservarem o meio ambiente, bem como o ambiente escolar e social saudável e produtivo. A

todos os alunos é dada igualdade de oportunidades no desenvolvimento de uma aprendizagem

ativa, considerando-se as necessidades e interesses individuais e coletivos.

As atividades educacionais são realizadas no decorrer do ano letivo, de maneira objetiva e

concreta. Ao mesmo tempo, se desenvolvem conhecimentos específicos ., diferentes habilidades,

resolução de problemas , compreensão da realidade, além do hábito de aprender a aprender em

qualquer situação e circunstância de vida.

Assim sendo, destacam-se alguns projetos que já são desenvolvidos em nosso colégio, os

quais têm trazido resultados bastante satisfatório no sentido de adequar-se às intenções

educacionais já mencionadas:

FEIRA DO CONHECIMENTO:

Além de incentivar os alunos do ensino fundamental e médio a ampliarem seus

conhecimentos, interesses e descobertas a respeito dos aspectos científicos e tecnológicos, esse

projeto busca envolver toda a comunidade escolar, como parceiros na organização das atividades

ou comparecendo na escola para apreciar a exposição dos trabalhos.

SHOW DE TALENTOS:

Esse projeto visa preparar o aluno para de acordo com seus interesses e habilidades,

participar em eventos extra-escolares, melhorando também a freqüência às aulas e a elevação da

auto-estima, promovendo ainda a inclusão social, na medida em que todos tem oportunidade para

demonstrar à comunidade e aperfeiçoar através do trabalho orientado, suas capacidades

artísticas e culturais, manifestadas nas diferentes expressões: teatro, dança, música, poesia.

JOGOS ESCOLARES INTERNOS:

Um dos principais objetivos desse projeto é promover a integração entre todos os alunos,

reforçando através das diferentes atividades esportivas e recreativas, valores e atitudes

essenciais para a vivência em sociedade, como a cooperação, o respeito às regras estabelecidas

e o “ espírito de grupo”

SEMANA DA PAZ:

De acordo com lei estadual n.º 14.357/04, a Semana da Paz deverá ser trabalhada em

todas as instituições públicas e privadas de ensino. Desta forma , as atividades desenvolvidas

pelo nosso colégio durante essa semana visam reforçar os aspectos que são trabalhados nas

ações diárias, durante o ano todo, entendendo que as práticas de paz devem estar sempre

presentes, permeando nossas atitudes, tornando-nos mais humanos, para que se construa uma

verdadeira cultura de paz.

PROGRAMA SEGUNDO TEMPO:

Esse projeto tem como objetivo tornar a escola como ponto de encontro da comunidade,

tendo as atividades de lazer e de contra-turno como ferramentas que estimulem o envolvimento

das pessoas e o fomento à compreensão comunitária na construção da cidadania.

SALA DE APOIO E SALA DE RECURSOS:

O trabalho pedagógico desenvolvido na escola deve partir da compreensão das

possibilidades distintas de cada aluno, entendendo que a maturidade social, cultural e cognitiva

para apreender os processos relacionados à construção do conhecimento não é a mesma de um

para o outro. Assim, o processo de aprendizagem deve considerar os diferentes ritmos e

processos particularizados de aprendizagem e de convivência.

É com base nesse contexto que a escola dispõe de uma sala de apoio, destinada aos

alunos da 5ª série, onde são trabalhadas suas dificuldades de aprendizagem, envolvendo os

conteúdos das disciplinas de Português e Matemática. As atividades são desenvolvidas em

período contrário ao regular de forma diferenciada em que a partir da identificação das causas das

dificuldades o professor busca estratégias específicas, fazendo as intervenções adequadas para

promover a aprendizagem.

Visando atender a diversidade que a integra, a escola possui também uma sala de

recursos, onde atua um professor especializado que atua como mediador da construção da

aprendizagem, conhecendo e valorizando a história de vida de cada aluno, reconhecendo e

respeitando as diferenças individuais que abrangem (físico, emocional, cognitivo e social), a partir

daí o conhecimento é construído através da interação social, que favorece a interpretação da

realidade, através da qual buscam tornar a aprendizagem significativa ao aluno, na medida em

que estabelece relações entre os conteúdos escolares e os conhecimentos que o mesmo já

possui advindos das variadas interações sociais, onde as áreas afetivas cognitivas estão

expostas. Por isso ação pedagógica desenvolvida na sala de recursos considera o interesse e

necessidades reais do aluno.

Também destacam-se como relevantes os aspectos afetivo, emocionais, que podem

interferir na motivação e aprendizagem, também a auto-estima (maneira como o aluno se vê,

como se sente) nos grupos em que está inserido, que influência em tudo o que o aluno faz e

basicamente na aprendizagem.

PROGRAMA VIVA ESCOLA:

– Vivendo a Literatura:

Justificativa:

A Literatura está presente no cotidiano dos diferentes grupos sociais, integrando suas mais

variadas manifestações culturais: nas canções, nas poesias, romances, contos, novelas, registros

de um diário, nas frases de amor.

Esse contexto, muitas vezes pouco valorizado, pode favorecer o desempenho da função

social da escola, no que se refere a leitura, contribuindo, a partir da aproximação do aluno com a

literatura, para a formação de bons leitores, capazes de ler o mundo em seus mais variados

aspectos.

Assim sendo,acredita-se que essa proposta de trabalho, propicie o maior interesse pela

leitura, resgatando também a importância e a compreensão do universo literário.

A opção em propor atividades literárias para os alunos deste estabelecimento ocorreu pelo

fato da constatação da falta de interesse dos mesmos pela leitura, leem por obrigação, para

cumprirem exigências avaliativas, é claro que sempre há exceções. Então, é a partir dessa

realidade que as atividades serão desenvolvidas, com o intuito de despertar o gosto pela leitura,

em virtude daquilo que a mesma pode oferecer ao indivíduo, a imensa gama de percepções

contextuais, bem como aperfeiçoar as formas de práticas de leitura naqueles que já leem por

prazer.

Conteúdos:

A proposta desse trabalho fundamenta-se nas contribuições do russo Mikhail Bakhtin, que

considera o discurso como prática social. “ O discurso é efeito de sentidos entre interlocutores,

não é individual, ou seja, não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese sempre numa atitude

responsiva a outros textos. O discurso é entendido como resultado da itneração – oral ou escrita –

entre sujeitos, é a língua em sua integridade concreta e viva. (BAKHTIN, 1997).

Nessa perspectiva, o conteúdo estruturante que permeará as atividades aqui propostas será

o discurso como prática social. O discurso deve ser considerado como um diferente modo de

conceber e estudar a língua, uma vez que ela é vista como um acontecimento social, envolvida

pelos valores ideológicos, por estar ligada aos seus falantes, aos seus atos, às suas esferas

sociais.

Nesse sentido, enfatiza-se a importância de ensinar e aprender com textos, visto que este

é o lugar em que por meio da linguagem estabelecem-se relações inter-pessoais antes

inexistentes e tenta-se não só influenciar o outro, mas também alterar as representações que ele

tem da realidade, da sociedade e o rumo de suas (re)ações.

Por isso, os conteúdos básicos precisam comtemplar de forma satisfatória as reais

necessidades e possíveis expectativas do aluno, tornando-o agente de sua própria busca

intelectual, no caso através da leitura literária. A metodologia que vise tal procedimento deve ser

organizada de forma cuidadosa, nas tres etapas discursivas: Leitura, Escrita e Oralidade,

respeitando os gneros discursivos propostos pelas diretrizes curriculares.

As atividades serão direcionadas a 15 alunos do ensino fundamental e 15 alunos do ensino

médio, o que exigirá diversidade e criatividade por parte do professor para que as mesmas

atendam as possibilidades e capacidades de entendimentos de cada faixa etária.

É importante frisar que as atividades aqui expostas são flexíveis, podendo ser alteradas

em razão dos objetivos propostos.

Objetivos:

Oportunizar o maior contato dos alunos com diferentes obras literárias;

Despertar o prazer e o interesse pela leitura de trechos e/ou obras literárias integrais;

Efetuar leituras, compreendendo aspectos orais e escritos;

Questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio horizonte cultural;

Diferenciar os diversos tipos de textos;

Aprimorar técnicas de leitura, oralidade e escrita, individuais e em grupo;

Representar ideias lidas, utilizando diferentes linguagens;

Encaminhamento Metodológico:

Para o desenvolvimento deste trabalho serão organizadas ações significativas, que favorecerão

aos alunos a apropriação e aprofundamento de novos saberes, pois estes terão envolvimento

efetivo na construção das atividades práticas, tais como:

Pesquisar via internet os vários contextos históricos que caracterizam escolas literárias, bem

como dos vários gêneros que as compõem.

Filmes baseados em histórias literárias.

Seleção de títulos pertinenes a cada período literário.

Leitura de fragmentos de obras que despertem a curiosidade em lê-las integralmente;

Dramatização de trechos literários;

A proposta de trabalho aqui apresentada pautaśe em Bordini e Aguiar (1993), tendo como

objetivos conduzir o aluno a efetuar leituras compreensivas e críticas, sendo receptivo a novos

textos e a leitura de outrem, questionar as leituras efetuadas em seu próprio horizonte cultural.

Para o sucesso deste trabalho, deve-se respeitar cinco etapas, cabendo ao professor delimitá-las

quanto ao tempo de aplicação de cada uma delas, de acordo com seu plano de trabalho e a sua

turma.

1ª Etapa: Determinação do horizonte de expectativa do aluno/leitor.

2ª Etapa: Atendimento ao horizonte de expectativa do aluno/leitor

3ª Etapa: Ruptura do horizonte de expectativa do aluno/leitor.

4ª Etapa: Questionamento por parte do aluno /leitor do seu próprio horizonte de expectativa.

5ª Etapa: Ampliação do horizonte de expectativas.

O encaminhamento metodológico quanto as práticas do discurso ( leitura, oralidade e escrita) é

simultâneo, pois um atrela-se ao outro para que a proposta adquira real fundamento faz-se

necessário uma abordagem que delimite cada uma conforme as diretrizes curriculares, que ao

mesmo tempo proporcione ao aluno a compreensão de que a literatura se constrói a partir da

integração e interação das mesmas, pois elas são essenciais à representação do contexto

humano.

Representação visual dos gêneros textuais.

Resultados Esperados:

Espera-se com esse projeto, que o enfoque dado à leitura, de maneira consciente,

planejada e sistematizada, alcance os objetivos propostos de modo a ajudar incisivamente a

enfrentar as demandas sociais de forma criativa e competente.

Aliado a isso pretende-se sensibilizar o aluno para a importância da literatura, reconhecendo seu

valor cultural, bem como divulgando a aprendizagem adquirida para outras pessoas.

– Voleibol que Educa:

Justificativa:

A educação é a necessidade principal para a integração e socialização de todos os

segmentos da sociedade, portanto, o programa de esporte vem ao encontro aos potenciais dos

educandos.

Partindo da conscientização de que todos somos capazes, o voleibol é de fundamental

importância para que a cidadania e a Educação ofereçam ao educando oportunidades de

vivenciar o mundo do esporte, estimulando-os à criticar, escolher e compreender que o mesmo é

bem mais que um simples jogo. Entretanto na política, na mídia, no quanto de cobra resultados,

na saúde e na interação social.

Neste sentido, a atividade vem ao encontro da necessidade da Escola, pois está inserida

em um local de risco social, além de que, o voleibol é uma perspectiva nesta comunidade escolar.

O trazer alunos para a escola em contraturno, é retirar das ruas crianças e jovens, gerando

oportunidades e a melhoria da educação destes, que através das ações presentes podem

contribuir para um mundo melhor.

Conteúdos:

Conteúdo Estruturante:

Esporte - Voleibol

Conteúdos Básicos:

Os fundamentos do voleibol em sua globalização interna e externa do jogo.

Saque, toque, manchete, cortada, bloqueio, sistema de defesa, sistema de ataque, líbero.

Sistema de contagem, composição dos sets.

Dimensões em que os conteúdos serão trabalhados:

A importância da mídia, a política do esporte, a socialização.Pesquisa sobre o esporte, histórico e

evoluções.

Objetivos:

Geral:

Resgatar alunos sujeitos a vulnerabilidade social, opurtunizando o aumento de experiências e

vivências dos educandos nas diversas áreas do mundo do voleibol.

Específicos:

Desenvolver coordenação neuromuscular;

Resgatar interesse pela participação em jogos;

Eliminar o ócio e o vício;

Desenvolver atitudes e valores, tais como, respeito, cooperação autonomia;

Refletir sobre trabalhos em equipe;

Promover o fortalecimento muscular;

Ampliar a aprendizagem dos fundamentos do voleibol;

Encaminhamento Metodologico:

Participar de jogos no bairro e na cidade, escolares ou não, representando o nome da escola;

Participar dos treinamentos, conversas e debates sobre voleibol e assuntos de interesse da

comunidade;

Pesquisas sobre o voleibol e seu precedentes.

Resultados Esperados:

Espera-se que através do voleibol, esporte coletivo, cada um dos participantes descubra a

importância de que não estamos sozinhos, que precisamos nos unir para transformar o nosso

mundo em um lugar melhor, que todos somos um para o bem comum.

Sendo assim, torna-se fundamental reconhecer a importância do esporte e/ou atividade física para

a saúde, descobrindo em si e nos colegas as potencialidades específicas, a importância do

trabalho em equipe e a melhora da sua autoestima. Espera-se que os educandos estejam prontos

para julgar e criticar o seu desempenho e sua atuação como futuros atletas e cidadãos, com o

desenvolvimento ao longo da realização do programa. O objetivo deve ser ímpar tanto para o

educador, quanto para os educandos em todas as possibilidades, dificuldades, potencialidades e

limitações, todos procurando uma visão melhor de si e do mundo onde vivem.

– Tecnologia Ambiental. MUDE, RENOVE E INOVE COM IDEIAS SUSTENTÁVEIS.

Justificativa:

Atualmente e cada vez mais, a maioria dos governos nacionais, dentre eles o do Brasil,

vem adotando uma postura de precaução, implementando ações que contribuem para a mitigação

e a adaptação dos efeitos da mudança do clima diante da gravidade e iminência de seus

impactos.

No país, já foi criada uma série de instrumentos institucionais e de medidas para inserir a

questão das mudanças climáticas na agenda das ações governamentais, na mesma esteira, o

Governo do Estado do Paraná decidiu e vem assumindo compromissos com o tema em questão,

o projeto de Mudanças Climáticas Globais visa conscientizar e mobilizar a sociedade local para a

discussão e tomada de posição para o enfrentamento das mudanças climáticas no Estado. Além

disso, faz parte de seus objetivos a elaboração da política e um plano estadual de mudanças

climáticas com ampla participação da sociedade.

O tema escolhido justifica-se pela crescente demanda por um contingente mais capacitado

para entender e conseqüentemente poder atuar e reverter a situação criadas pelos seres

humanos desse planeta com relação ao aquecimento global. E pela constatação de que o tema,

apesar de estar sendo constantemente veiculado pelos meios de comunicação, não atende a

expectativa de uma adequada compreensão do fenômeno levantado.

Conteúdos:

Conteúdo estruturantes:

Matéria e sua natureza.

Biogeoquimica.

Química sintética.

Conteúdos Básicos:

Química no cotidiano.

Aditivos químicos.

Universo, matéria e suas propriedades.

Misturas, separação.

Tabela periódica.

Reações químicas.

Radicais livres.

Cinética química.

Ciclo do carbono.

Compostos orgânicos e inorgânicos.

Polímeros.

Química do carbono.

Objetivos:

Estimular a mudança prática de atitudes e a formação de novos hábitos com relação a

utilização dos recursos naturais favorecendo a reflexão sobre a responsabilidade ética de nossa

espécie e o próprio planeta como um todo, auxiliando para que a sociedade possua um ambiente

sustentável, garantindo a vida no planeta.

Não é a terra que é frágil. Nós é que somos frágeis. A natureza tem resistido a catástrofes

muito piores do que as que produzimos. “Nada do que fazemos destruirá a natureza, mas

podemos facilmente nos destruir.” – James Lovelok

Incentivar e promover o trabalho coletivo e a cooperação entre os alunos e os professores, entre a

escola e a comunidade, para transformação humana e social, alcançando a preservação e a

recuperação do ecossistema.

Possibilitar a construção da consciência ecológica para este mundo diferente e

transformador, fazendo análises importantes tanto nos conteúdos programáticos como na prática

relativa ao meio ambiente escolar.

Encaminhamento Metodológico:

“A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer de fazer coisas novas,

não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram”. Homens que sejam criadores,

inventores e descobridores.

A segunda meta de educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e

não aceitar tudo o que elas se propõem. (“Jean Piaget).”

SEMINÁRIO DE APRESENTAÇÃO – O projeto tem início com um seminário interno de

apresentação para a comunidade escolar, aberto pela direção da escola, demonstrando seu

engajamento. Nesta ocasião será assinado o Termo de Parceria para formalizar o compromisso,

com o testemunho das instituições certificadoras, parceiras e patrocinadores presentes.

Procurar ajuda a órgãos, como a Emater, para construir cisternas de captação.

Criar ações para arborização e recuperação da área da escola.

Implantar programas de seleção, reciclagem e destino do lixo.

Campanhas para a diminuição do uso de veículos, de embalagens plásticas, etc.

Elaboração, apresentação e distribuição de jornais, murais, folders, textos.

Oficinas (sabão, sacolas, etc.)

Livro de receitas alternativas.

Palestras..

Paródias.

Trilha ecológica.

Compostagem: minhocário.

Visita ao aterro sanitário – lixão.

Apresentação de peças teatrais com o objetivo de sensibilizar e conscientizar os indivíduos

sobre a importância de preservar o meio ambiente.

Assistir documentários.

Trabalho de campo.

Reciclagem de papel.

PLANEJAMENTO E PREPARAÇÃO - A partir do seminário,e das aulas já existentes a

equipe do Projeto realizará o inventário das emissões de gases de efeito estufa, incluindo os

gastos anuais da escola com energia elétrica, gás de cozinha, combustível gasto no transporte de

alunos e professores, produção de lixo, etc.

O valor total dessas emissões será dividido por aluno para que cada um tenha consciência

de sua contribuição individual para o aquecimento global.

1Oficina: Tema gerador: Dia Mundial da Água (22 de março) - campanha para a implantação do

Programa “Água e Mudanças Climáticas” com o objetivo de sensibilizar os alunos para a situação

da água e do clima no Planeta.

AÇÃO: cada aluno será estimulado a recolher em sua casa, durante os três meses da campanha

todo o óleo de cozinha usado que deverá ser trazido para a escola acondicionado em garrafas

PET de 1,5 litros. Os alunos receberão informações sobre o impacto desse óleo nas águas

quando jogado fora, o impacto da ingestão de frituras na saúde humana, etc..

2Oficina tema gerador: Dia Mundial do Meio Ambiente (05 de junho)- campanha “Consumo

Responsável e mudanças climáticas” com a meta de sensibilizar os alunos a serem consumidores

responsáveis quando será aplicada a técnica dos ‘Quatro Erres’ (Repensar o consumo, Reduzir,

Reaproveitar e Reciclar).

AÇÃO: cada aluno será estimulado a recolher durante o trimestre em suas casas as pilhas,

baterias de celulares usadas e acondicionar em garrafas PET e também sucatas de lixo

tecnológico (computadores e periféricos, monitores de TV, etc.) acondicionadas em caixas de

papelão e, ao final do trimestre deverão trazer este material para a escola. Os alunos receberão

informações sobre o impacto ambiental deste tipo de resíduo, sobre o problema das cidades em

encontrar locais para o descarte final dos rejeitos, sobre obsolescência planejada que leva ao

descarte de materiais ainda úteis, sobre os direitos dos cidadãos enquanto consumidores, sobre

marketing ambiental, sustentabilidade, responsabilidade socioambiental, ética empresarial, etc., a

fim de compreenderem o papel e a responsabilidade solidária que une fabricantes, distribuidores e

comerciantes e o papel dos consumidores. Ao final do trimestre, as pilhas e baterias serão

devolvidas aos fabricantes e o lixo tecnológico será encaminhado para Centros de

Recondicionamento de Computadores e posteriormente serão destinados à implantação de

Centros de Inclusão Digital em parceria com as Associações de Moradores das comunidades de

baixa renda vizinhas.

Outras Ações da Escola:

Além desses programas, também são desenvolvidas outras atividades que buscam de

forma contextualizada, imprimir maior qualidade às práticas escolares.

Nesse sentido, pode-se destacar as reuniões de pais, realizadas bimestralmente, para

tratar sobre a aprendizagem dos alunos, em que é oportunizado que os pais participem, expondo

suas dúvidas, idéias e opiniões , que são relevantes para que alguns aspectos sejam analisados e

modificados, ampliando-se as condições de aprendizagem.

Da mesma forma, são organizadas palestras educativas com o apoio de profissionais

especializados, que informaram, discutem e orientam pais e alunos à respeito de assuntos do

cotidiano, que precisam ser trabalhados para melhorar a qualidade de vida. Esse mesmo aspecto

também e trabalhado pelas professoras pedagogas , que a partir de observações e situações

vivenciadas elaboram atividades específicas para trabalhá-las.

Destaca-se também, como prática escolar, os vários passeios, realizados em locais

devidamente planejados, para enriquecimento dos conteúdos das diferentes disciplinas.

Algumas datas comemorativas, historicamente construídas também são contempladas,

como as festas juninas, dia do estudante e dia do professor, enfatizando-se os aspectos históricos

e culturais que envolvem cada uma delas.

Há que se destacar também o trabalho realizado com os professores e demais

funcionários através das reuniões pedagógicas realizada bimestralmente, como um dos meios de

oportunizar-lhes formação continuada, através da leitura discussão de teorias que interferem

direta ou indiretamente na prática de suas ações na escola. Pretende-se ampliar esse contexto,

contemplando esses propósitos durante a hora-atividade.

Tendo a gestão democrática como base de organização as ações da escola torna-se um

processo de construção de uma cidadania emancipada, que requer participação, autonomia,

transparência e respeito à pluralidade. Assim sendo, os projetos e atividades desenvolvidas são

analisados constantemente e através da reflexão conjunta são realizadas, sempre que necessário,

adequações para aperfeiçoá-los ainda mais. Além disso, evidencia-se que novos projetos poderão

se criados, a partir das necessidades e interesses dos alunos, da escola e da comunidade na qual

a mesma está inserida.

RECURSOS QUE A ESCOLA DISPÕE PARA REALIZAR SEU PROJETO:

A escola é a instituição social criada pelos homens tendo como objetivo a formação

humana, a socialização dos saberes construídos historicamente, como também a construção de

novos saberes. Para atingir os objetivos para os quais foi criada, a escola precisa, por meio dos

sujeitos nela envolvidos, planejar suas ações e estabelecer prioridades para que possa

desenvolve-las e cumprir a finalidade para qual foi criada.

Diante disso, o coletivo da escola deve participar da definição das prioridades, dos

objetivos e de como eles serão atingidos, quais os recursos disponíveis para se alcançar esses

objetivos, como e onde as verbas recebidas pela escola serão aplicadas e o que pode ser feito

para alocação de novas verbas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96), ao abordar a forma de

organização da unidade escolar, estabelece no art 12, II, que os estabelecimentos de ensino terão

a incumbência de administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros.

Destaca-se que é obrigação do poder público o financiamento das instituições

educacionais públicas e compete às escolas otimizar e tornar transparente e participativo o uso

dos recursos.

Quanto a esse aspecto, pode-se destacar os programas, projetos e ações desenvolvidos

pelo Ministério da Educação, em regime de colaboração com as redes de ensino em âmbito

estadual e municipal, os quais abrangem diversas áreas e aspectos e contribuem direta ou

indiretamente para que a escola desenvolva suas ações:

– Fundo Rotativo;

- Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE:

Transfere recursos financeiros para os estados e municípios para compra de gêneros

alimentícios que atendam às necessidades nutricionais dos alunos durante sua permanência

em sala de aula.

- Programa Nacional do Livro Didático – PNLD e PNLEM:

Este programa tem por objetivo o cumprimento do preceito constitucional de assegurar

adequadas condições de aprendizagem para os alunos do Ensino Fundamental e Médio, por

meio da oferta gratuita do livro didático.

- Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE:

Esse programa consiste na aquisição e distribuição de livros de literatura brasileira e

estrangeira, infanto-juvenil, clássica, de pesquisa, de referência e outros materiais de apoio,

como Atlas, enciclopédias, globos e mapas, com o objetivo de incentivar o hábito da leitura e o

acesso à cultura para alunos, professores e a comunidade em geral.

- Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE:

Consiste no repasse anual de recursos às escolas públicas. O valor transferido à conta

bancária de cada escola é determinado com base no número de alunos matriculados no

ensino fundamental estabelecido no Censo Escolar do ano anterior ao do atendimento. Os

órgãos colegiados da escola, são os responsáveis pela definição da forma de utilização dos

recursos, que deve ser em conformidade com as decisões da comunidade.

Além desses recursos, a escola também conta com o apoio do Conselho Escolar e da

APMF que organizam promoções com fins lucrativos, os quais são empregados na aquisição de

materiais e equipamentos e/ou em outras necessidades que o dia-a-dia da escola apresente.

Vale ressaltar, no entanto que a autonomia que é dada à escola quanto ao gerenciamento

de seus recursos, é sinônimo de muita responsabilidade, pois a escola está vinculada às normas

gerais do sistema de ensino e Às leis que o regulam, não podendo, portanto, desconsidera-las.

Assim sendo, evidencia-se a importância dos diferentes segmentos que compõem a comunidade

escolar e local, especialmente os membros do Conselho Escolar, acompanharem o planejamento

da gestão financeira da escola, imprimindo democracia e transparência nas ações desenvolvidas

por ela.

ORGANIZAÇÃO DO CALENDÁRIO ESCOLAR

Como prevê a LDB, a escola deve garantir em seu calendário escolar 200 (duzentos) dias

letivos, no mínimo, e 800 horas, compreendendo Conselho de Classe, Plano de Formação

Continuada e outros aplicados após 200 dias.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

CALENDÁRIO ESCOLAR – 2010 - DIURNO

COLÉGIO ESTAUAL SÃO JOÃO BOSCO - EFM - Rua das ANDORINHAS,275 - Pato Branco - PR

JANEIRO FEVEREIRO MARÇOD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 63 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13 15 7 8 9 10 11 12 13 23

10 12 13 14 15 16 16 14 15 16 17 18 19 20 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias

17 20 21 22 23 24 23 21 22 23 24 25 26 27 21 22 23 24 25 26 2724 28 29 30 31 32 30 28 28 29 30 3131

1 Dia Mundial da Paz 16 Carnaval

ABRIL MAIO JUNHOD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 1 1 2 3 4 54 5 6 7 8 9 10 20 2 3 4 5 6 7 8 21 6 7 8 9 10 11 12 21

11 12 13 14 15 16 17 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias

18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 2625 26 27 28 29 30 23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30

30 31

2 Paixão 1 Dia do Trabalho 3 Corpus Christi

21 Tiradentes 8 OBMEP – 1ª Fase

24 Cons. Classe concomitante 29 Replanejamento

24 Reunião pedagógica

JULHO AGOSTO SETEMBROD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 44 5 6 7 8 9 10 10 8 9 10 11 12 13 14 15 5 6 7 8 9 10 11 21

11 12 13 14 15 16 17 dias 15 16 17 18 19 20 21 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 2525 26 27 28 29 30 31 29 30 31 26 27 28 29 30

01 Cons. Classe 7 Independência

02 Recesso/Blocos 11 OBMEP – 2ª Fase

OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBROD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 43 4 5 6 7 8 9 19 7 8 9 10 11 12 13 20 5 6 7 8 9 10 11 15

10 11 12 13 14 15 16 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias

17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 19 20 21 22 23 24 2524 25 26 27 28 29 30 28 29 30 26 27 28 29 30 3131

09 Reunião Pedagógica 2 Finados 14 Feriado Municipal09 Cons. Classe concomitante 15 Proclamação da República 18 Cons. Classe11 Dia do Prof. Antecipado 20 Dia Nacional da Consciência Negra 19 Emancipação Política do PR12 N. S.Aparecida 25 Natal

161º Sem 100 dias FÉRIAS DISCENTES FÉRIAS / REC / DOCENTES

2º Sem 100 dias janeiro 31 dias janeiro / férias 30 dias

fevereiro 07 dias julho/reces. 23 dias

julho 28 dias dez / reces. 09dias

Início/Término dezembro 09 dias

Planejamento e Replanejamento Total 75 dias

Férias Total 62 dias

Formação Continuada

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

CALENDÁRIO ESCOLAR – 2010 - NOTURNO

COLÉGIO ESTAUAL SÃO JOÃO BOSCO - EFM - Rua das ANDORINHAS,275 - Pato Branco - PR

JANEIRO FEVEREIRO MARÇOD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 63 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13 15 7 8 9 10 11 12 13 23

10 12 13 14 15 16 16 14 15 16 17 18 19 20 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias17 20 21 22 23 24 23 21 22 23 24 25 26 27 21 22 23 24 25 26 2724 28 29 30 31 32 30 28 28 29 30 3131

1 Dia Mundial da Paz 16 Carnaval

ABRIL MAIO JUNHOD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 1 1 2 3 4 54 5 6 7 8 9 10 20 2 3 4 5 6 7 8 21 6 7 8 9 10 11 12 21

11 12 13 14 15 16 17 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias

18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 2625 26 27 28 29 30 23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30

30 31

2 Paixão 1 Dia do Trabalho 3 Corpus Christi

21 Tiradentes 8 OBMEP – 1ª Fase

24 Cons. Classe concomitante 29 Replanejamento

24 Reunião pedagógica

JULHO AGOSTO SETEMBROD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 3 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 44 5 6 7 8 9 10 10 8 9 10 11 12 13 14 15 5 6 7 8 9 10 11 21

11 12 13 14 15 16 17 dias 15 16 17 18 19 20 21 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 2525 26 27 28 29 30 31 29 30 31 26 27 28 29 30

01 Cons. Classe 7 Independência

02 Recesso/Blocos 11 OBMEP – 2ª Fase

OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBROD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S

1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 43 4 5 6 7 8 9 19 7 8 9 10 11 12 13 20 5 6 7 8 9 10 11 15

10 11 12 13 14 15 16 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias

17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 19 20 21 22 23 24 2524 25 26 27 28 29 30 28 29 30 26 27 28 29 30 3131

09 Reunião Pedagógica 2 Finados 14 Feriado Municipal09 Cons. Classe concomitante 15 Proclamação da República 18 Cons. Classe11 Dia do Prof. Antecipado 20 Dia Nacional da Consciência Negra 19 Emancipação Política do PR12 N. S.Aparecida 25 Natal

161º Sem 100 dias FÉRIAS DISCENTES FÉRIAS / REC / DOCENTES

2º Sem 100 dias janeiro 31 dias janeiro / férias 30 dias

fevereiro 07 dias julho/reces. 23 dias

julho 28 dias dez / reces. 09dias

Início/Término dezembro 09 dias Total 62 dias

Planejamento e Replanejamento Total 75 dias

Férias

Formação Continuada

Cons. Classe/Reunião Pedagógica

CRITÉRIOS PARA ORGANIZAÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS EDUCATIVOS

A escola busca sob todas as formas trabalhar e organizar todas as suas atividades para

que atenda a sua missão, que é tornar, todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem,

felizes e realizados, como também, compatibilizar as instalações físicas, mobiliário, organização

do espaço de forma a proporcionar um ambiente agradável e acolhedor, propiciando a

aprendizagem.

A organização do espaço reflete a concepção educativa adotada pelos professores e pela

escola. Nessa organização é preciso considerar a possibilidade de os alunos assumirem a

responsabilidade pela disposição, ordem e limpeza da classe, bem como pela organização de

murais para exposição de trabalhos e programação cultural.

Nossa escola trabalha a organização do espaço dessa maneira, entendendo que a partir

disso, o mesmo passa a ser objeto de aprendizagem e respeito, constituindo um investimento

sistemático ao longo da escolaridade.

Os espaços existentes fora da sala de aula também podem ser aproveitados para realizar

atividades como ler, contar histórias, fazer observações e buscar materiais para serem estudados.

Muitas vezes, a aprendizagem de determinados conteúdos requer a exploração de espaços da

comunidade, o que implica em visitas aos espaços extra-escolares como teatros, fábricas,

reservas ambientais, entre outros.

Os alunos reconhecem a escola como um importante espaço de convivência, sentem

necessidade de buscar alternativas para manifestar seus anseios e sua cultura, ao seu grupo.

Assim sendo, é comum solicitarem um local para se reunirem para ensaiar peças de teatro,

danças, organizarem trabalhos, reunir o grêmio estudantil. Ao realizarem essas atividades

experimentam possibilidades de planejar, executar e apresentar projetos, conhecendo seus limites

e potencialidades, reconhecendo novos caminhos de superação das dificuldades encontradas e

replanejando criticamente suas ações.

Assim entendendo, embora a escola possua espaços físicos bastante restritos, investe na

sua reorganização, visando criar momentos ou locais para atender as suas necessidades e as

solicitações dos alunos, discutindo de forma conjunta as normas de uso de cada espaço que pode

e o que não pode, horários de utilização e sua conservação.

Uma das alternativas que a escola encontra para resolver as questões relacionadas à falta

de espaço físico é estabelecer parcerias com a Escola Municipal Bairro Planalto, socializando

espaços para as atividades esportivas (quadro e ginásio) laboratório, biblioteca e auditório.

Além disso, são organizadas outras adequações no espaço físico da própria escola, pois a

mesma não tem sala de vídeo de refeitório.

Apesar desses fatores, acredita-se que a escola tem cumprido de acordo com suas

possibilidades, a sua responsabilidade quanto a boa formação dos educandos.

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL:

Muito tem-se falado acerca da necessidade da melhoria da qualidade do ensino na escola

pública, e não há como pensar em avanços sem um olhar avaliativo sobre a instituição

responsável pela concretização do processo de ensino e aprendizagem. Em se tratando deste

processo, a que se considerar as diversas dimensões que nele interferem: órgãos colegiados,

profissionais da educação, condições físicas e materiais, prática pedagógica, ambiente avaliativo,

acompanhamento e avaliação do desenvolvimento educacional. Portanto, o foco da avaliação

integra todo o contexto escolar.

A avaliação pretende ser formativa e emancipadora, buscando conhecer a realidade, e o

seus resultados devem se constituir em subsídios para tomada de decisões no sentido de avançar

na melhoria da educação escolar pública.

Por se tratar de uma avaliação institucional processual e construída coletivamente não é

um instrumento acabado, sendo passível de alterações no decorrer do processo.

DIRETRIZES PARA A AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DO PESSOAL DOCENTE E NÃO

DOCENTE

A avaliação de desempenho dos profissionais da educação do Colégio Estadual São João

Bosco, é realizada semestralmente de acordo com os itens contemplados da Ficha de

Desempenho enviada para a escola através da SEED, a qual através de uma comissão formada

por representantes dos diferentes segmentos da escola, é analisada e preenchida junto com cada

profissional, retornando posteriormente a SEED.

São avaliados nesse processo, os seguintes critérios: assiduidade, pontualidade,

participação e produtividade.

A avaliação de desempenho deve ser compreendida como um processo permanente, onde

os profissionais da educação têm a oportunidade de analisar suas práticas, percebendo os pontos

positivos e visualizando caminhos para superação das dificuldades, possibilitando, dessa forma,

crescimento profissional.

PLANO DE AVALIAÇÃO INTERNA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

A escola deverá, através da direção, equipe pedagógica e instâncias colegiadas, estar

atenta a tudo o que se desenvolve no seu universo e, em especial, no cumprimento dos objetivos

formulados na proposta pedagógica.

O acompanhamento na execução do Projeto-político-pedagógico dará condições à escola

redimensionar seus objetivos, metas e ações, bem como refletir conjuntamente sobre o que deve

ser mudado.

Esse trabalho será demonstrado aos pais em reuniões bimestrais (ou se necessário antes)

onde os professores e a equipe pedagógica irão expor o que foi aplicado, o que deu certo, o que

não está dando certo, segundo sua visão, e ouvirão o posicionamento dos pais e, juntos, irão

refletir, concluir e opinar como continuar o trabalho.

Neste momento a direção, conselho escolar e APMF, farão prestação de contas através de

demonstrativos e aprovação de orçamentos que ficarão expostos em murais, de forma clara e

transparente, bem como priorizando de forma democrática o gerenciamento de recursos

financeiros. Tal procedimento dará condições para a comunidade avaliar e opinar sobre a

aplicação de recursos recebidos.

Fica claro pois, que não basta avaliar somente o aluno, de forma isolada,

descontextualizada. Deve-se identificar outros aspectos a serem contemplados na avaliação: o

contexto social no qual a escola está inserida, as condições da escola para uma aprendizagem

relevante, os mecanismos utilizados na gestão democrática da escola, o envolvimento do

professor no processo educativo, e finalmente, o desempenho escolar dos alunos.

Assim, a avaliação promovida pela escola, com a participação ativa coordenada pelo

conselho escolar deve contemplar todas as dimensões do processo educativo. Podem ser

utilizados alguns aspectos para nortear e definir esse contexto:

a)Quanto ao contexto social no qual a escola está inserida:

1) Onde está situada geograficamente a escola?

2) Qual a realidade social econômica dos estudantes e do bairro onde a escola se situa?

3) Quais os equipamentos sociais (cinemas, teatros, igrejas, áreas desportivas,centros de

lazer, centros culturais, organizações sociais etc.) disponíveis nas proximidades da escola dos

quais os estudantes usufruem?

4) Qual a escolaridade média da comunidade externa à escola?

b) Quanto às condições da escola para uma aprendizagem relevante:

1) Quais as ações desenvolvidas pela Secretaria de Educação e pela escola

visando a formação continuada dos profissionais da Educação (cursos de

capacitação , coordenação pedagógica, participação em eventos, assinatura

de revistas especializadas)?

2) Quais são as condições do prédio escolar (salas de aula, área para esporte,

biblioteca, sala de professores, banheiros etc.)

3) O prédio escolar está preparado para o acesso a portadores de

necessidades especiais?

4) Quais são as condições (qualidade e quantidade) dos materiais didáticos

disponíveis para os docentes e discentes?

5) Quais os equipamentos (computadores, filmadoras, retroprojetor, máquinas

fotográficas etc.) disponíveis para o trabalho pedagógico da escola?

c) Quanto aos mecanismos utilizados na gestão democrática da escola:

1) Quais os espaços para a participação dos diversos segmentos na gestão

da escola (conselho escolar, reuniões de pais e mestres, grêmio estudantil,

conselho de classe etc.)?

2) Qual a participação efetiva de cada um dos segmentos escolares e da

comunidade local, nesses espaços de participação?

3) Qual a periodicidade com que os órgãos colegiados se reúnem?

4) Como foi elaborado o Projeto Político Pedagógico da escola?

5) Como vem sendo implementado o Projeto Político Pedagógico?

6) Como é feita a escolha do dirigente escolar nessa escola?

7) Como a escola vem construindo sua autonomia didática, financeira e

administrativa?

8) Como a escola demonstra o respeito à pluralidade dos sujeitos sociais?

9) Como a escola demonstra transparência de seus atos e decisões?

d) Quanto à atuação dos trabalhadores em educação no processo educativo:

1) como são estabelecidos os conteúdos e a metodologia a serem

desenvolvidos em sala de aula? O professor participa desse trabalho?

2) Os materiais didáticos existentes na escola são utilizados com freqüência

pelos docentes?

3) Como tem sido a participação dos docentes na coordenação pedagógica?

4) Como se desenvolve a relação professor/estudante na sala de aula?

5) Como se desenvolve a relação funcionário/estudante no espaço escolar?

6) Quais os instrumentos utilizados na avaliação dos estudantes, pela escola?

7) Como o professor trabalha com os resultados das avaliações dos

estudantes?

8) Como é feita a recuperação da aprendizagem dos estudantes que

demonstram baixo desempenho nas avaliações?

e) Quanto ao desempenho escolar dos estudantes:

1) As notas encaminhadas pelos professores para a secretaria da escola são

resultantes de quais avaliações (provas, trabalhos individuais e coletivos,

participação)?

2) Além dos aspectos informativos, quais os formativos que são levados em

consideração no processo de avaliação dos estudantes?

3) Quais as notas/menções obtidas pelos estudantes no corrente ano

(individualmente e por turma)?

4) Quais as disciplinas/atividades que possuem as notas/menções mais baixas?

5) Como se comportam as notas/menções de cada estudante, em relação à sua

turma?

6) Como se comportam as notas/menções de cada turma, em relação às outras

da mesma série?

7) Como os estudantes analisam o processo de avaliação a que estão

submetidos?

8) Como a escola trabalha os dados resultantes das avaliações externas

(SAEB, ENEM, IDEB e outras)?

9) Como é utilizado o livro didático em sala de aula?

10)Como acontece a participação dos professores e dos funcionários não

docentes nas atividades globais da escola?

Depois de se delimitarem os aspectos a serem avaliados, estabelecem-se os mecanismos

e os instrumentos a serem utilizados para a coleta das informações e dados desejados.

É importante identificar qual o instrumento mais adequado para coletar cada uma das

informações desejadas. Podem ser utilizados registros feitos pela secretaria da escola, entrevistas

com pais, alunos, professores, direção e equipe pedagógica e observações sobre a prática

educativa, complementando e ampliando a visão global que se deseja obter.

Após esse trabalho será elaborado um quadro sintético para analisar os dados e as

informações coletadas. Nele, serão propostas também as ações que podem ser desenvolvidas na

escola para corrigir as lacunas e desempenhos indesejáveis, delimitado responsabilidades e um

cronograma para acompanhamento.

ACOMPANHAMENTO AOS EGRESSOS

A evasão escolar ainda é um dos grandes desafios a ser enfrentado, sendo responsabilidade

de todos, no sentido de garantir a inclusão da população infanto-juvenil no sistema educacional. É

importante que haja o compromisso de cada cidadão, verificando se há em sua comunidade

crianças e/ou jovens que não tenham tido ou não têm acesso à rede de ensino.

De acordo com estudos realizados, a evasão escolar pode ocorrer por diversos motivos, os

quais, de acordo com a concepção democrática de escola como direito de todos, devem ser

investigados, visando identificar as causas e situações que impedem a permanência ou o acesso

de crianças e adolescentes na escola. Com base em diagnósticos precisos, deve-se buscar

soluções para eliminar as dificuldades enfrentadas por um contingente expressivo de crianças e

jovens e suas famílias, para manter em curso regular a sua educação.

A escola tem o papel mais importante nesta ação, pois o aluno está diretamente vinculado a ela

em seu dia-a-dia. É necessário que a escola tome todas as iniciativas para garantir a

permanência do aluno no sistema educacional, conscientizando-o da importância da educação

em sua vida e para seu futuro, mantendo contato frequente e direto com os pais ou responsáveis,

enfatizando sua responsabilidade na educação e formação de seus filhos.

Nesse sentido o Colégio Estadual São João Bosco, adota algumas práticas sistemáticas de

acompanhamento de seus alunos, à fim de evitar e /ou reverter a evasão escolar:

- Criação de um ambiente de respeito, em que os alunos sentem que são bem recebidos e

que a sua presença é valorizada;

- Estímulo à cooperação e solidariedade entre os alunos , evitando qualquer atitude de

preconceito ou discriminação.

- Realização de reuniões periódicas com os pais e comunidade escolar,contando com a

presença de Conselho Tutelar, Patrulha Escolar e outros segmentos sociais, para discutir

em conjunto as possíveis alternativas para a solução dos problemas detectados, tanto no

plano individual quanto no coletivo.

- Acompanhamento diário da presença dos alunos, o qual é feito pelos professores e pelo

monitor de cada turma, encaminhando os nomes dos alunos faltosos à equipe pedagógica,

que procura descobrir os motivos das faltas e o que pode ser feito para que o aluno retorne

à escola.

- Desenvolvimento de providências concretas sempre que um aluno deixa de comparecer a

escola.

Salienta-se assim, que a escola faz parte do Programa de Mobilização para a Inclusão Escolar

e a Valorização da Vida, o qual foi criado pela Secretaria de Educação Básica do Estado do

Paraná com o apoio e participação efetiva de todos aqueles que direta ou indiretamente podem

contribuir no combate à evasão e a exclusão escolar.

O desenvolvimento desse trabalho tem como base um documento denominado FICA ( Ficha de

Comunicação do Aluno Ausente). O principal agente desse processo é o professor, na medida em

que constatada a ausência do aluno por cinco dias consecutivos, ou sete alternados no período

de um mês, esgotadas as iniciativas a seu cargo, comunicará o fato à equipe pedagógica da

escola, através do preenchimento de um formulário.

A equipe pedagógica, comunica o fato à direção da escola e juntamente com o conselho

escolar, no prazo de cinco dias, realiza contato com o aluno e sua família, buscando viabilizar o

retorno daquele à escola.

No mesmo período (cinco dias) detectadas as causas da evasão são tomadas providências de

caráter protetivo que se fizerem pertinentes, buscando garantir a permanência do aluno no

sistema educacional, com o acionamento de políticas públicas, serviços e programas de proteção

existentes.

Obtendo êxito com o retorno do aluno à escola, arquiva a FICA em pasta própria.

Não obtendo êxito, encaminha-se a 1ª e a 3ª via de tal documento ao Conselho Tutelar,

arquivando a 2ª via na escola.

O Conselho Tutelar também tomará as medidas que lhe são pertinentes, buscando, no prazo

de 10 dias, fazer com que o aluno retorne às aulas.

Transcorrido 10 dias de encaminhamento da FICA ao Conselho Tutelar, não obtendo resposta,

o Ministério Público deverá ser imediatamente comunicado.

Ficha a ser Preenchida pelo professor.

CONTROLE INTERNO DE FREQÜÊNCIA

NOME DO ALUNO __________________________________________________

SÉRIE/TURMA/TURNO ______________________________________________

DISCIPLINA _______________________________________________________

NOME DO PROFESSOR (A) __________________________________________

DATA DAS FALTAS _______________________ TOTAL DE FALTAS _________

MOTIVO DE FALTAS ________________________________________________

INICIATIVAS DESENVOLVIDAS PELO PROFESSOR ______________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

DATA DA COMUNICAÇÃO ___________________________________________

ASSINATURA PROFESSOR __________________________________________

ESTADO DO PARANÁ - SECRETARIA DE ESTAtDO DA

EDUCAÇÃO - SEED FICHA IM° ______________

FICHA DE COMUNICAÇÃO DE ALUNO AUSENTE - FICA

1. DADOS DA ESCOLA

.S

Estabelecimento:___________________________ Cód. do Estab: |_|_|_|_|_|_|_|_|_|

Endereço: ___________________________________________________________

Município:___________________________________ Telef: |_|_|_|_|_|_|_|_|_|_|

( ) Rede Estadual ( } Rede Municipal

2. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO

Aluno(a): ___________________________________________________________________

Sexo: ( ) masc ( ) femData de Nasc: _/__/__. CGM: |_|_|_|_|_|_|_|_|_|_|

Filiação:______________________________e_______________________________

End. Residencial:_______________________________________________________

Bairro:_________________________Município:____________________________

CEP: l_l_l_l_l_l_l_l_l_l Zona Urbana ( ) Zona Rural ( )

Ponto de Referência:__________________ Telefone para Contato: |_|_|_|_|_|_|_|_|_|_| Nome e

endereço de parente ou conhecido:______________________________________

3. SITUAÇÃO ESCOLAR - ANO LETIVO | _ | _ | _ | _ |

( ) Ensino Fundamental Série: |_| ( (Ensino Médio Série: |_| A. ( ) EJ

Datas das faltas: __/__/. __/__/. __/__/• __/__/• __/__/• __/__/• / /.

Turno: ( ) Manhã ( ) Tarde ( ) Noite.

Data da Comunicação: / / Data do recebimento: / /

Nome e Assinatura do(a) Pedagogo(a):_______________________________________.

4. MEDIDAS TOMADAS PELA ESCOLA

Forma de Convocação do responsável:

( (Telefone ( ) Correspondência via correio ( ) Aviso por escrito por vizinhos ( )

Recado verbal

( ) Visita domiciliar ( ) Outros ___________________________________________.

O responsável compareceu?( ) Não ( ) Sim: Data do comparecimento: __/__/___.

Se a família e/ou o aluno estão inseridos em algum programa social, assina/e qual ou quais com um "xf

( ) Bolsa Fa mília

( ) Agente Jovem ( ) BPC ( ) Cesta Básica ( ) Vale-Transporte ( ) Recursos de Saúde

( ) Leite das Crianças

( ) Outros ____________________________________________________________.

Motivos das faltas (vide anexo III): |_|_|_| |_|_|_| l_l_l_l l_l_l_l l_l_l_l l_l_l_l

l_l_l_l

Ações desenvolvidas pela Escola:

( ) Diálogo com o responsável e resolução do problema. ( ) Encaminhamento do aluno/família para

Programas Sociais. ( ) Inserção do aluno em

atividades extra-curriculares (Ex: Contraturno) ( ) Encaminhamento para avaliação biopsicosocial.

( ) Outros _____________________________________________________________.

Data e Assinatura do(a) Diretor(a): / / _______________________.

Em caso de não resolução do problema: Data do encaminhamento da FICA ao Conselho Tutelar:

/ /

5. MEDIDAS APLICADAS PELO CONSELHO TUTELAR

Data do recebimento pelo Conselho Tutelar: __/___/'^_. Ass. do Conselheiro(a) Tutelar:

__________________.

( ) Orientação, apoio e acompanhamento temporários.

( ) Requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou

ambulatorial.

( ) Inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e

toxicómanos.

( ) Abrigo em entidade.

( ) Inclusão em programa comunitário ou oficial de auxílio à família, à criança e ao adolescente.

( ) Encaminhamento dos pais ou responsável a cursos ou programas de orientação.

( ) Outro(s) Qual(ais)? ______________________.

O aluno retornou à escola? ( ) Sim: Data / / ( ) Não

Data e assinatura do Conselho Tutelar: / / _________________.

6. SÍNTESE DA ATUAÇÃO DO MINISTÉRIO PÚBLICO

Data de recebimento e assinatura do Promotor: / / _______________________________.

Providências tomadas:

O aluno retornou à escola? ( ) Sim: data de devolução da FICA à escola e comunicação do Conselho

Tutelar / /

( ) Não: Instauração de procedimento específico) )Sim ( ) Não

Data, Nome e assinatura do (a) Promotor(a) de Justiça: / / ____________________.

Data, Nome e assinatura do Responsável pela Escola: / / ___________________.

7. REGISTRO DE CONHECIMENTO DA ESCOLA E ENCAMINHAMENTO À SEED.

Retorno da FICA em: / / Encaminhamento à Secretaria da Educação em: / /

Data, Nome e assinatura do(a) Diretor(a) / / __________________.

Obs.: Essa Ficha segue os encaminhamentos definidos na Cartilha do Programa de Mobilização para

a Inclusão Escolar e a Valorização da Vida - FICA, de 2005.

SISTEMA DE AVALIAÇÃO

Muitos dos atos executados cotidianamente envolvem diferentes tipos de avaliação, que

em geral, têm como objetivo a qualificação da execução das ações. Porém, apesar de a avaliação

fazer parte do cotidiano, é um dos temas mais controversos no campo educacional.

Apesar dos avanços ocorridos na prática de avaliação, a partir de estudos, discussões e

reflexões coletivas, ainda se observa que, em alguns casos, a avaliação tem servido como um

instrumento de controle social, pois produz seletividade e exclusão.

Essa visão de avaliação pode ser rompida na medida em que todos os envolvidos no

processo ampliarem a compreensão acerca das concepções pedagógicas, do acompanhamento

da aprendizagem e também ao repensarem a ética e a responsabilidade social que têm como o

avaliar, o ensinar e o aprender.

A tarefa educativa é um processo que precisa ser amplamente documentado e analisado.

Nela cada sujeito tem um percurso pessoal, e o acompanhamento do processo de aprendizagem

é uma forma de não valorizar apenas um produto final.

Assim sendo, de acordo com as leituras e reflexões feitas na escola e com a concepção de

avaliação estabelecida nesse projeto, as práticas avaliativas desenvolvidas no Colégio Estadual

São João Bosco, deverão considerar alguns princípios:

• Ter um caráter global, pois o aluno deve ser compreendido como um todo em seus

conhecimentos, procedimentos e atitudes;

• Ter um caráter formativo, ou seja, colher informações sobre os processos de

aprendizagem que ocorrem no dia a dia para ajustá-los não apenas em situações formais;

• Alterar a metodologia de trabalho em sala de aula, instituindo que os momentos de

avaliação também sejam momentos de aprendizagem, já que deve ser considerado todo o

processo, não apenas o produto final;

• Envolver os pais no processo de avaliação, promovendo a reflexão sobre as constatações;

• Realizar através do conselho de classe a discussão coletiva sobre o desempenho dos

diferentes alunos;

• Discutir, analisar e compartilhar com toda a comunidade escolar os critérios de avaliação

utilizados, para que sejam do conhecimento de todos.

Da mesma forma, decidiu-se coletivamente, que poderão ser utilizados os seguintes

instrumentos de avaliação:

• Observação e registro: Ao se avaliar o desempenho global do aluno, é preciso considerar

os dados obtidos continuadamente pelo professor a partir de observações que levem em

conta os aspectos que possam traduzir o aproveitamento da aprendizagem. Esse

acompanhamento do dia-a-dia dos alunos, é muito valioso, pois permite ao professor

obter informações sobre as habilidades cognitivas e as atitudes dos alunos, em situações

naturais e espontâneas. O processo de observação deve ser acompanhado de

cuidadoso registro, a partir de objetivos propostos e critérios bem definidos.

• Provas, testes e trabalhos:

o Esses instrumentos de avaliação não devem ser utilizados como punição ou

apenas ajuizar valores. Devem, sim, ser vistos como oportunidades para perceber

os avanços ou dificuldades dos alunos em relação ao conteúdo em questão. Para

isso, sua formulação deve se fundamentar em questões de compreensão e

raciocínio e não de memorização ou mecanização.

• Entrevistas e conversas informais:

o É Extremamente importante que o professor estabeleça canais de comunicação

entre ele e os alunos para que possa ouvir o que eles têm a dizer sobre o processo

de aprendizagem e perceber o que e como estão aprendendo. Isso pode ser feito

individualmente, em pequenos grupos ou em conversas coletivas.

• Auto- avaliação:

o Se o que se pretende é formar sujeitos autônomos, é preciso que o aluno exercite a

reflexão sobre seu próprio processo de aprendizagem e socialização. A avaliação

feita pelo próprio aluno, se bem orientada, é muito construtiva no sentido de

favorecer uma análise crítica do próprio desempenho. Ele pode expressar-se por

escrito ou oralmente: de que mais ou menos gostou e por quê; quanto acha que

aprendeu; em que teve mais dificuldade ou facilidade; o que, na sua opinião,

deveria ser feito para melhorar seu desempenho, etc.

• Fichas de Acompanhamento:

o É importante que se tenha na escola uma ficha que revele à família,

periodicamente e ao longo de todo o ano letivo, como está se desenvolvendo o

processo educativo. Nessa ficha poderão constar aspectos cognitivos, dificuldades

de aprendizagem, providências tomadas para sanar as dificuldades, bem como

aspectos gerais, como afetivos de socialização, organização, atitudes, etc.

A sistemática da Avaliação do desempenho do aluno e do seu rendimento escolar será

contínua formativa e somativa com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos,

de acordo com o currículo e os objetivos propostos. Os resultados serão expressos em notas de 0

a 10 (zero a dez), considerando que o rendimento mínimo exigido é a nota 6,0 (seis) por disciplina

e por conteúdo específico, para o Ensino Fundamental e Médio.

Para os alunos com aproveitamento escolar insuficiente será proporcionada recuperação

de estudos, de forma paralela, ao longo da série ou do período letivo, para possibilitar-lhe a

aquisição dos conteúdos básicos. Esta é uma situação de aprendizagem que requer ser bem

planejada, pois o aluno precisa rever conteúdos e atividades que já foram vivenciados de outra

forma. Assim poderão ser utilizadas: revisão de conteúdos, trabalhos de pesquisas, testes escritos

e/ou orais, tarefas, ou outras atividades orientadas pelo professor.

Na recuperação paralela, o professor considera a aprendizagem do aluno no decorrer do

processo e, para aferição do bimestre, entre as notas da avaliação e a da recuperação,

prevalecerá sempre a maior.

É importante salientar que a lei dispõe que os estudos de recuperação são obrigatórios, e

a escola deverá deslocar a sua preferência para o decurso do ano letivo, visto que há conteúdos

nos quais certos conhecimentos se revelam muito importantes para a aquisição de outros com

eles relacionados. A busca da recuperação paralela se constitui, portanto, um instrumento muito

útil nesse processo. (LDB, art 24, V, “e”)

É importante ressaltar que, a verificação do rendimento escolar não inclui a freqüência

como parte desse procedimento. Na atual LDB, são tratados separadamente: aproveitamento e

assiduidade. Ou seja: a verificação se dá por meio de diversos instrumentos e busca identificar o

grau de progresso do estudante nos conteúdos/atividades, bem como detectar as suas

dificuldades, visando o estabelecimento de estudos de recuperação, previstos no regimento

escolar. E o controle da frequência permite situar a presença do estudante nas atividades

escolares programadas, das quais está obrigado a participar de, pelo menos, 75% do total da

carga horária prevista.

A frequência de que trata a lei, é apurada sobre o total da carga horária do período letivo e

não sobre a carga específica de cada componente curricular.

A escola adota também, de acordo com o regimento escolar, o regime de progressão

parcial para o Ensino Médio. O estudante é promovido à série seguinte com possibilidade de

dependência de aprovação em uma disciplina que não tenha demonstrado aproveitamento. Nesse

caso, poderá cursar a disciplina em dependência em turno contrário, considerando-se a oferta da

mesma em turmas regulares do turno escolhido. Quando a escola não ofertar e quando houver

impossibilidade do aluno frequentar turno contrário de estudo, o aluno que estiver em regime de

dependência deverá cumprir um plano especial de estudos, elaborado pelo professor da

respectiva disciplina com o apoio da equipe pedagógica da escola, o qual será registrado em

relatório e deverá integrar a pasta do aluno.

Diante da organização do sistema de avaliação desenvolvido pela escola, é oportuno

lembrar, que apesar de a legislação prever a reprovação do aluno, esta é uma situação que a

escola precisa evitar sempre. Ou seja, a ela cabe estabelecer e fazer cumprir os mecanismos

preventivos para que o tempo escolar seja aproveitado pelos estudantes, garantindo-lhes as

condições necessárias para o sucesso escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A elaboração do Projeto Político Pedagógico foi precedida por vários momentos em

reuniões de discussão e de trabalho para o analisar, esclarecer e conscientizar todos os

envolvidos no processo sobre os objetivos, finalidades e importância do mesmo.

Quando todos os envolvidos na concepção, conscientes da importância que cada um tem

na sua construção, entenderam que sem o comprometimento de todos, fica impossibilitado o

trabalho de sua elaboração, como prevê a LDB, comprometendo a formação do conhecimento, na

socialização e democratização do saber.

Os fundamentos estabelecidos neste documento, como a condição da realidade, os

fundamentos didáticos pedagógicos, bem como todos os fatores que norteiam a ação e a

intervenção pedagógica , praticada na escola, são elementos que dão subsídios para que

possamos atender as exigências da comunidade inserida numa sociedade caracterizada pelo

dinamismo de suas transformações nos níveis, social, político, econômico, tecnológico e o ético.

Com base nestes elementos, a escola terá condições de elaborar seu plano de trabalho,

levando-se em consideração principal o público alvo a ser atingido pelo P.P.P.. Entende-se que,

após toda a Equipe Escolar formar sua visão da realidade situada, retratada, constatada e

documentada, terá um parâmetro para direcionar sua proposta de trabalho, orientando e

subsidiando o professor no preparo de suas aulas e na escolha dos conteúdos, visto, que a LDB

dá autonomia para que isso aconteça.

Os desafios contemporâneos serão trabalhados em todas as disciplinas curriculares e

vivenciados por toda a comunidade escolar, bem como, os valores eleitos pela comunidade

escolar a serem contemplados em todos momentos da ação administrativa, pedagógica e

comunitária de forma implícita e explícita.

O conteúdo dever ser trabalhado de forma interdisciplinar e contextualizado, priorizando a

Estética da Sensibilidade, a Política da Igualdade e a Ética da Identidade de forma que sua

elaboração e execução sejam participativas, com envolvimento de todos, pois a escola deve

prever um espaço para planejamento e hora de estudo para que a proposta não se transforme em

mero ritual.

A avaliação, já citada, dever ser diagnóstica, contínua, onde a qualidade deve prevalecer

sobre a quantidade proporcionando sempre que necessário à recuperação de conteúdos, de

forma paralela como determina a lei.

A avaliação é, portanto, parte integrante do processo de construção do projeto e

compreendida como responsabilidade coletiva.

O Projeto Político Pedagógico é o eixo norteador que dá condições à escola de produzir a

socialização do conhecimento, para que o aluno possa compreender as realidades sócio-

econômica, política e cultural do seu universo, tornando-o capaz de participar do processo de

construção da sociedade.

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Governo do Estado do Paraná

Colégio Estadual São João Bosco - EFM

Rua das Andorinhas, 275 – Bairro Planalto

Pato Branco – PR. Fone(46)3224-3469

ANEXO 02 – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

PROPOSTA CURRICULAR

ENSINO FUNDAMENTAL

PATO BRANCO – PR2010

ARTE

APRESENTAÇÃO

O ensino da Arte, enquanto disciplina escolar, possibilita o estudo da mesma como

campo de conhecimento, constituído de saberes específicos, envolvendo as

manifestações culturais – locais, nacionais e globais, o contexto histórico- social e o

repertório de conhecimento do aluno.

A sistematização do ensino da arte na escola desempenha um papel social, na

medida em que democratiza um conhecimento específico e interfere na formação do

individuo enquanto fruidor de cultura e conhecedor da construção de sua própria nação

(PCN’s). Assim sendo, as práticas educativas da disciplina precisam assumir um

compromisso com a diversidade cultural, reconhecendo-a como patrimônio da

humanidade, considerando desde o repertório de reconhecimento do aluno até as

produções de grupos sociais que historicamente foram marginalizados por uma

concepção de arte elitista.

Partindo disso a construção do conhecimento em artes acontece por meio de inter-

relação de saberes, entende-se que ao se apropriar de elementos que compõe o

conhecimento estético, seja pela experimentação, seja pela análise estética das

diferentes manifestações artísticas, o aluno se torna capaz de refletir a respeito desta

produção e dos conhecimentos que envolvem esse fazer.

A partir desta concepção, as práticas que reforçam a disciplina de Artes como uma

oportunidade de evidenciar talentos, exibir trabalhos ou reforçar o que o senso comum

considera artístico precisam ser superadas. Contrapondo-se a este modelo, entende-se

que o saber em artes abordados em sala de aula em diversas situações de

aprendizagem, tem o propósito de possibilitar a ampliação do conhecimento estético (pela

análise da representação) presentes nas diferentes linguagens e no processo de

produção das manifestações artísticas.

A arte é fruto da percepção e da necessidade da expressão humana à realidade

interior e exterior do homem. Esta expressão artística é concretizada utilizando-se de

sons, formas visuais, movimento do corpo, representação cênica, dentre outras, que são

percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras possibilidades de leitura da realidade

e, portanto, com mais subsídios para repensá-la.

Segundo IZABEL MARQUES:

“Um dos elementos essenciais que caracterizam o ensino da arte no ambiente

escolar é o fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar,

experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido

em nossas próprias vidas e na construção da sociedade brasileira”.

OBJETIVOS GERAIS

• Perceber-se integrante e agente transformador de arte e da cultura;

• Compreender a evolução do homem nas diferentes áreas;

• Compreender e utilizar a arte como conhecimento, mantendo uma atitude de busca

pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a

investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas.

• Identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico contextualizado nas

diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções

presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo

natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos

de diferentes grupos sociais.

• Observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando, com

interesse e curiosidade exercitando a discussão, a sensibilidade, argumentando e

apreciando arte de modo sensível.

• Experimentar e explorar as possibilidades de cada área artística.

• Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos

diversos em arte.

• Identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do trabalho e da

produção dos artistas.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

- Elementos e Formas

- Composição

- Movimentos e Períodos

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A DISCIPLINA DE ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL

– SÉRIES FINAIS

5ª SÉRIE – ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMEN

TOS E

PERÍODO

SCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas:

diatônica,

pentatônica

cromática

Improvisação

Greco-

Romana

Oriental

Ocidental

Africana

Percepção dos

elementos formais na

paisagem sonora e na

música.

Audição de diferentes

ritmos e escalas

musicais.

Teoria da música.

Produção e execução de

instrumentos rítmicos.

Prática coral e cânone

rítmico e melódico.

Compreensão dos

elementos que

estruturam e

organizam a música

e sua relação com o

movimento artístico

no qual se

originaram.

Desenvolvimento

da formação dos

sentidos rítmicos e

de intervalos

melódicos e

harmônicos.

5ª SÉRIE – ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVA

DE

APRENDIZAGEM

ELEMEN

TOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMEN

TOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas:

Pintura,

escultura,

modelagem,

gravura...

Gêneros:

Paisagem,

retrato, natureza

morta...

Arte indígena

Arte Popular

Brasileira e

Paranaense

Renasciment

o

Barroco

Percepção dos modos

de estruturar e compor

as artes visuais na

cultura destes povos.

Teoria das Artes

Visuais

Produção de trabalhos

de artes visuais.

Compreensão das

diferentes formas

artísticas

populares, suas

origens e práticas

contemporâneas.

Apropriação

prática e teórica

de técnicas e

modos de

composição

visual.

5ª SÉRIE – ÁREA TEATRO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEMELEMEN

TOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMEN

TOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Persona

gem:

expressões

Enredo, roteiro,

espaço Cênico,

adereços

Greco-

Romana

Teatro

Estudo das

estruturas teatrais:

personagem, ação

Compreensão dos

elementos que

estruturam e

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos

teatrais, teatro

indireto e direto

improvisação,

manipulação,

máscara...

Gênero:

Tragédia,

Comédia, Circo.

Oriental

Teatro

Medieval

Renascimen

to

dramática e espaço

cênico e sua

articulação com

formas de

composição em

movimentos e

períodos onde se

originaram.

Teorias do Teatro

Produção de

trabalhos com teatro.

organizam o teatro e

sua relação com os

movimentos artísticos

nos quais se

originaram.

Apropriação prática

e teórica de técnicas e

modos de composição

teatrais.

5ª SÉRIE – ÁREA DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMEN

TOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMEN

TOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Movimento

Corporal

Tempo

Kinesfera

Eixo

Ponto de Apoio

Movimentos

articulares

Fluxo (livre,

interrompido)

Rápido e lento

Pré-História

Greco-

Romana

Renascimen

to

Dança

Clássica

Estudo do movimento

corporal, tempo, espaço

e sua articulação com os

elementos de

composição e

movimentos e períodos

de dança.

Teorias da dança

Compreensão dos

elementos que

estruturam e

organizam a

dança

e sua relação com

o movimento

artístico

no qual se origina

ram

Espaço Formação

Níveis (alto,

médio e baixo)

Deslocamento

(direto e

indireto)

Dimensões

(pequeno e

grande)

Técnica:

Improvisação

Gênero: Circular

Produção de trabalhos

com dança utilizando

diferentes modos de

composição.

Apropriação

prática

e teórica de

técnicas

e modos de

compo

sição da dança.

6ª SÉRIE – ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMEN

TOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMEN

TOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros:

folcórico,

indígena, popular

e étnico.

Técnicas: vocal,

instrumental,

mista

Improvisação

Música

popular

étnica

(ocidental e

oriental)

Percepção dos modos

de fazer música,

através de diferentes

formas musicais.

Teorias da música.

Produção de trabalhos

musicais com

características

populares e

composição de sons da

Compreensão das

diferentes formas

musicais

populares, suas

origens e práticas

contemporâneas.

Apropriação

prática e teórica

de técnicas e

modos de

paisagem sonora. composição

musical.

6ª SÉRIE – ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMEN

TOS

COMPOSIÇÃO MOVIMEN

TOS E CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas: Pintura,

escultura,

modelagem,

gravura...

Gêneros:

Paisagem, retrato,

natureza morta...

Arte

indígena

Arte Popular

Brasileira e

Paranaense

Renascimen

to Barroco

Percepção dos modos

de estruturar e compor

as artes visuais na

cultura destes povos.

Teoria das Artes Visuais

Produção de trabalhos

de artes visuais com

características da

cultura popular,

relacionando os

conteúdos com o

cotidiano do aluno.

Compreensão das

diferentes formas

artísticas

populares, suas

origens e práticas

contemporâneas.

Apropriação

prática e teórica

de técnicas e

modos de

composição

visual.

6ª SÉRIE – ÁREA TEATRO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGE

M

ELEMEN

TOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMEN

TOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Persona Representação, Comédia Percepção dos modos Compreensão

gem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Leitura

dramática,

Cenografia

Técnicas: jogos

teatrais, Mímica

improvisação,

formas

animadas...

Gênero: Rua,

arena,

Caracterização

Dell'Arte

Teatro

Popular

Brasileiro

Paranaense

Teatro

Africano

de fazer teatro, através

de diferentes espaços

disponíveis.

Teorias do Teatro

Produção de trabalhos

com teatro de arena, de

rua e indireto.

das diferentes

formas de

representação

presentes no

cotidiano, suas

origens e

práticas

contemporâneas.

Apropriação

prática

e teórica de

técni

cas e modos de

composição tea

trais, presentes

no cotidiano.

6ª SÉRIE – ÁREA DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMEN

TOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMEN

TOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Movimento

Corporal

Ponto de Apoio

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Peso(leve,

pesado)

Fluxo (livre

interrompido e

conduzido)

Dança

popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Percepção dos modos

de fazer dança, através

de diferentes espaços

onde é elaborada e

executada.

Teorias da dança

Compreensão das

diferentes formas

de dança popular,

suas origens e

práticas

contemporâneas.

Tempo

Espaço

Rápido, lento e

moderado

Níveis (alto,

médio e baixo)

Formação

Direção

Gênero:

Folclórica,

popular, étnica.

Produção de trabalhos

com dança utilizando

diferentes modos de

composição.

Apropriação prática

e teórica de

técnicas e modos

de composição da

dança.

7ª SÉRIE – ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMEN

TOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMEN

TOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e

fusão de ambos

Técnicas: vocal,

instrumental,

mista

Indústria

Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock,

Tecno ...

Percepção dos modos

de fazer música,

através de diferentes

mídias (Cinema, Vídeo,

TV e Computador)

Teorias sobre música e

indústria cultural.

Produção de trabalhos

composição musical

utilizando

Compreensão das

diferentes formas

musicais no

Cinema e nas

mídias, sua função

social e ideológica

de veiculação e

consumo.

Apropriação

prática e teórica

equipamentos e

recursos tecnológicos.

das técnicas e

modos de

composição

musical nas

mídias;

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

7ª SÉRIE – ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMEN

TOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMEN

TOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas:

desenho,

fotografia,

audiovisuais,

mista...

Indústria

Cultural

Arte no

Séc.XX

Arte

Contemporân

ea

Percepção dos

modos de trabalhos

com artes visuais

diferentes mídias.

Teoria das Artes

Visuais e Mídias

Produção de

trabalhos de artes

visuais utilizando

equipamentos e

recursos

tecnológicos.

Compreensão das

artes visuais em

diversos no Cinema

e nas mídias, sua

função social e

ideológica de

veiculação e

consumo.

Apropriação prática

e teórica das

tecnologias e

modos de

composição das

artes visuais nas

mídias,

relacionadas à

produção e

divulgação e

consumo.

7ª SÉRIE – ÁREA TEATRO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMEN

TOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMEN

TOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Persona

gem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Representação

no Cinema e

Mídias Texto

Dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogos

teatrais, sombra,

adaptação

cênica.

Indústria

Cultural

Realismo

Expressionis

mo

Cinema

Novo

Percepção dos modos

de fazer teatro, através

de diferentes mídias.

Teorias da

representação no

teatro e mídias

Produção de trabalhos

de representação

utilizando

equipamentos e

recursos tecnológicos.

Compreensão das

diferentes formas

de representação

no Cinema e nas

mídias, sua função

social e ideológica

de veiculação e

consumo.

Apropriação

prática e teórica

das tecnologias e

modos de

composição da

representação nas

mídias;

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

7ª SÉRIE – ÁREA DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMEN

TOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMEN

TOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Giro

Rolamento

Saltos

Aceleração

desaceleração

Direções (frente,

atrás, direita e

esquerda)

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero: Indústria

Cultural e

espetáculo.

Hip Hop

Musicais

Expressionis

mo

Indústria

Cultural

Dança

Moderna

Percepção dos modos

de fazer dança, através

de diferentes mídias

Teorias da dança de

palco e em diferentes

mídias

Produção de trabalhos

de dança utilizando

equipamentos e

recursos tecnológicos.

Compreensão das

diferentes formas

de dança no

Cinema, musicais

e nas mídias, sua

função social e

ideológica de

veiculação e

consumo.

Apropriação

prática e teórica

de técnicas e

modos de

composição da

dança nas mídias,

relacionadas à

produção,

divulgação e

consumo.

8ª SÉRIE – ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMEN

TOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMEN

TOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Técnicas: vocal,

instrumental,

mista

Gêneros:

popular,

folclórica, étnico

Música

Engajada

Música

Popular

Brasileira

Música

contemporâ

nea

Percepção dos

modos de fazer

música e sua função

social

Teorias da música.

Produção de

trabalhos com os

modos de

organização e

composição musical,

com enfoque na

Música Engajada.

Compreensão da

música como fator

de transformação

social.

Produção de

trabalhos musicais,

visando atuação do

sujeito em sua

realidade singular e

social.

8ª SÉRIE – ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMENT

OS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMEN

TOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Linha

Forma

Bidimensional

Tridimensional

Arte indígena

Arte Popular

Percepção dos

modos de fazer

Compreensão da

dimensão das Artes

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnicas:

Pintura, grafite,

performance...

Gêneros:

Paisagem

urbana, cenas do

cotidiano...

Brasileira e

Paranaense

Renascimen

to

Barroco

trabalhos com artes

visuais e sua função

social.

Teoria das Artes

Visuais

Produção de

trabalhos com os

modos de

organização e

composição como

fator de

transformação

social.

Visuais enquanto

fator de

transformação

social..

Produção de

trabalhos, visando

atuação do sujeito

em sua realidade

singular e social.

8ª SÉRIE – ÁREA TEATRO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMEN

TOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMEN

TOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Persona

gem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Técnicas:

Monólogo, jogos

teatrais, direção,

ensaio, Teatro-

Forum...

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Teatro

Engajado

Teatro do

Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do

Absurdo

Vanguardas

Percepção dos

modos de fazer

teatro e sua função

social

Teorias do teatro

Criação de trabalhos

Compreensão da

dimensão ideológica

presente no teatro e

o teatro enquanto

fator de

transformação social.

Criação de trabalhos

teatrais, visando

atuação do sujeito

em sua realidade

Espaço Iluminação

Figurino

com os modos de

organização e

composição teatral

como fator de

transformação social

singular e social.

8ª SÉRIE – ÁREA DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGEM

ELEMEN

TOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMEN

TOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Ponto de Apoio

Peso

Fluxo

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Extensão (perto

e longe)

Coreografia

Deslocamento

Gênero:

Performance,

moderna

Vanguardas

Dança

Moderna

Dança

Contemporâ

nea

Percepção dos modos

de fazer dança e sua

função social.

Teorias da dança

Produção de trabalhos

com os modos de

organização e

composição da dança

como fator de

transformação social.

Compreensão da

dimensão da

dança enquanto

fator de

transformação

social.

Produção de

trabalhos com

dança, visando

atuação do sujeito

em sua realidade

singular e social.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Levando em conta que os conteúdos devem ser selecionados a partir da realidade

escolar e do interesse dos alunos seguindo uma evolução natural, tais conteúdos devem

ser abordados em sala de aula de forma teórica e prática, oportunizando a vivência

artística dos mesmos.

É importante elaborar exercícios e atividades como uma busca ao conhecimento

da área de arte, pensando a partir da realidade escolar, estimulando os estudantes a

produções artísticas, analisando sua própria produção e a dos outros de acordo com a

problemática estudada. É possível a ampliação dos saberes artísticos que incluem a

região, a escola, a sala de aula e outras regiões do Brasil; atividades que impliquem em

trocas, comparações e reflexões são elementos desafiantes e dinâmicos para o

conhecimento da arte e sua função na sociedade.

Deverão ser desenvolvidas atividades como; seminários, debates, pesquisas em

sala de aula, bibliotecas, visitas a museus e teatros, elaboração de textos, criação de

trabalhos práticos de dança, música, teatro, gráficos e desenhos (individual ou em

grupos), com materiais alternativos como sucatas, pigmentos naturais e outros. Também

serão realizadas atividades com tinta guache, aquarela, lápis 6B, lápis de cor e giz de

cera.

AVALIAÇÃO

No processo de avaliação do ensino das artes, espera-se que os alunos, na

interação com o professor, se apropriem dos conhecimentos artísticos, técnicos e

científicos, frente à produção da humanidade e a sua própria, bem como no contato com o

patrimônio artístico.

É importante esclarecer que os critérios aqui definidos partem do conhecimento

que a avaliação na perspectiva desta proposta, considera todos os envolvidos no

processo ensino-aprendizagem (alunos, professores, pais, enfim, toda a comunidade

escolar).

Portanto durante todo o processo de ensino-aprendizagem é importante que o

aluno saiba:

- Estabelecer relações com o trabalho de arte produzido por si e por outras

pessoas, sem discriminação estética, artística, étnica e de gênero.

- Identificar alguns elementos da linguagem visual, músicas e artes cênicas que se

encontram em múltiplas realidades.

- Reconhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de artes através das próprias

emoções, reflexões e conhecimentos.

- Valorizar as fontes de documento, preservação e acervo da produção artística.

O aluno será avaliado em todo o processo de ensino-aprendizagem, levando em

consideração a participação nas atividades desenvolvidas nas aulas, interesse,

responsabilidade em trazer o material e pontualidade na entrega dos trabalhos estipulada

pelo professor, também a avaliação será feita através de pesquisas bibliográficas,

debates, seminários, apresentações artísticas, trabalhos individuais e em grupos, provas

escrita e oral e no seu processo de aprendizagem e evolução, respeitando sempre os

limites, a individualidade, não comparando alunos entre si e sim no progresso em relação

a si próprio. Fica estabelecido no mínimo três (03) avaliações no bimestre (ex: provas

escritas, pesquisas, apresentação do caderno e de trabalhos).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED, 1990,

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2006.

MARQUES, Isabel. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2005.

MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte – Secretaria de Educação Fundamental, Brasília: 1998.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio.

LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006

CIÊNCIAS NATURAIS

APRESENTAÇÃO

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que

resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza

o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua

complexidade. Ao Homem cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na

Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço,

movimento, força, campo, energia e vida.

A Natureza legitima, então, os objetos de estudo das ciências naturais e da

disciplina de Ciências. Denominar uma determinada ciência de natural há uma maneira de

enunciar tal forma de legitimação (LOPES, 2007). Chauê (2005) corrobora tal afirmação

ao lembrar que no século XIX, sob influência dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se

o conhecimento científico a partir de critérios como: tipo de objeto estudado, tipo de

método empregado e tipo de resultado obtido. Assim, as chamadas ciências naturais

passaram a ser tomadas como um saber distinto das ciências matemáticas, das ciências

sociais e das ciências aplicadas, bem como dos conhecimentos filosóficos, artísticos e do

saber cotidiano.

Freire (1979) comenta que “o homem deve ampliar os conhecimentos sob sua

forma de estar no mundo, substituindo por uma visão crítica a visão ingênua da realidade,

deformada por especialismos estreitos”. O ensino de Ciências contribui para que isso

aconteça, dando uma visão global de mundo, respeitando a diversidade cultural, étnica,

social proporcionando a todos a oportunidade de apropriar-se de conteúdos que permitam

o respeito ao homem e a tudo que o rodeia, o que certamente traz uma vivência moral,

étnica, social e ambientalmente correta, que pode ser traduzida como qualidade de vida e

o preparo para a sociedade do trabalho sabidamente tecnológica.

Em 1946 surgiu o Ibecc (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura),

instituição vinculada à UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a

Ciência e a Cultura) cujo objetivo era “promover a melhoria da formação científica dos

alunos que ingressariam no ensino superior e, assim, contribuir de forma significativa ao

desenvolvimento nacional” (BARRA e LORENZ, 1986, p.1971) e, desse modo, melhorar a

qualidade do ensino.

Com o Ibecc, a realidade do ensino de Ciências sofreu mudanças significativas,

pois foram estimuladas discussões sobre os livros didáticos de Ciências, que até então

refletiam o pensamento pedagógico europeu para essa disciplina, estabeleceram-se

também os conteúdos de ensino, bem como a metodologia a ser desenvolvida em sala de

aula.

A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um único

método científico, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram com o

passar do tempo.

Desde os pensadores gregos até o momento histórico marcado pelo positivismo,

principalmente com Comte, no século XIX, observa-se uma crescente valorização do

método científico, porém, com posicionamentos epistemológicos diferentes em cada

momento histórico.

A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no entendimento de

que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui significados.

Isso põe o processo de construção de significados como elemento central do processo de

ensino-aprendizagem.

O estudante constrói significados cada vez que estabelece relações “substantivas e não-

arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagens anteriores (nível de desenvolvimento

real - conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo (AUSUBEL, NOVAK e

HANESIAN, 1980).

As relações que se estabelecem entre o que o estudante já sabe e o conhecimento

específico a ser ensinado pela mediação do professor, não são arbitrárias, pois dependem

da organização dos conteúdos; de estratégias metodológicas adequadas; de material

didático de apoio potencialmente significativo; e da “ancoragem” em conhecimentos

especificamente relevantes já existentes na estrutura cognitiva do estudante (MOREIRA,

1999).

OBJETIVOS GERAIS

Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em

sociedade como agente de transformações do mundo em que vive, em

relação especial com os demais seres vivos componentes do ambiente.

Desenvolver no aluno a habilidade de avaliar informações, reconhecer

problemas, interpretar fatos, leis, teorias e princípios.

Compreender como as teorias geocêntricas e heliocêntricas explicam os

movimentos dos corpos celestes, relacionando esses movimentos a dados

de observação e a importância histórica dessas diferentes visões para a

humanidade.

Identificar relações entre conhecimento cientifico, produção de tecnologia

condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e

compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,

sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das praticas cientifico

tecnológico.

Compreender a ciência como um processo de produção de conhecimento e

uma atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social,

econômica, política e cultural.

Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e

coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes.

Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a

partir de elementos das ciências naturais, colocando em pratica conceitos

procedimentos e atitudes desenvolvidas no aprendizado escolar.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a relevância dos

mesmos para o entendimento do mundo no atual período histórico, para a constituição da

identidade da disciplina e compreensão do seu objeto de estudo, bem como facilitar a

integração conceitual dos saberes científicos na escola. Sendo assim, os conteúdos de

Ciências valorizam conhecimentos científicos das diferentes Ciências de referência –

Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia, entre outras. A metodologia de ensino

deve promover inter-relações entre os conteúdos selecionados, de modo a promover o

entendimento do objeto de estudo da disciplina de Ciências. Essas inter-relações devem

se fundamentar nos Conteúdos Estruturantes.

Nestas diretrizes, o conceito de Conteúdo Estruturante é entendido como

conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam as disciplinas escolares

além de fundamentarem as abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos.

Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a partir da

historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo, além

de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu objeto de

estudo e ensino (LOPES, 1999).

Propõe-se, então, que o ensino de Ciências ocorra por meio de uma integração

conceitual que estabeleça relações entre os conceitos científicos escolares de diferentes

conteúdos estruturantes da disciplina (relações conceituais); entre eles e os conteúdos

estruturantes das outras disciplinas do Ensino Fundamental (relações interdisciplinares);

entre os conteúdos científicos escolares e o processo de produção do conhecimento

científico (relações contextuais).

Nestas Diretrizes Curriculares são apresentados cinco Conteúdos Estruturantes

fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração conceitual para a

disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:

Astronomia

Matéria

Sistemas Biológicos

Energia

Biodiversidade

Os conteúdos estruturantes são construídos a partir da historicidade dos conceitos

científicos e estão atrelados a uma concepção política de educação, por isso não são

escolhas neutras. Por serem históricos, nem sempre serão os mesmos, pois em outro

período e de outra perspectiva teórica essa seleção seria, certamente, diferente da

apresentada nestas Diretrizes.

Propõe-se que o professor trabalhe com os cinco conteúdos estruturantes em

todas as séries, a partir da seleção de conteúdos específicos adequados ao nível de

desenvolvimento cognitivo do estudante e aborde a história e cultura afro-brasileira, a

história e a cultura dos povos indígenas, educação sexual e educação ambiental. Para o

trabalho pedagógico, o professor deverá manter o necessário rigor conceitual, adotar uma

linguagem adequada à série, problematizar os conteúdos em função das realidades

regionais, além de considerar os limites e possibilidades dos livros didáticos de Ciências.

Sugerem-se, a seguir, alguns Conteúdos Básicos que podem orientar a seleção

de conteúdos específicos a serem trabalhados a partir de cada conteúdo estruturante.

ASTRONOMIA

A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma das

ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos celestes.

Numa abordagem histórica traz as discussões sobre o geocentrismo e o eliocentrismo,

bem como sobre os métodos científicos, conceitos e modelos explicativos que envolveram

tais discussões. Além disso, os fenômenos celestes são de grande interesse dos

estudantes porque por meio deles buscam-se explicações alternativas para

acontecimentos regulares da realidade, como o movimento aparente do sol, as fases da

lua, as estações do ano, as viagens espaciais, entre outros.

Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a origem e a

evolução do Universo. Sugerem-se, a seguir, alguns Conteúdos Básicos que envolvem

conceitos científicos minimamente necessários para o entendimento de questões

astronômicas e suas relações com o objeto de estudo da disciplina de Ciências:

Universo;

sistema solar;

movimentos celestes e terrestres;

astros;

origem e evolução do universo;

gravitação universal.

Tais conteúdos básicos não se esgotam nas sugestões apresentadas e podem ser

ampliados pelo professor em função de interesses regionais e do avanço na produção do

conhecimento científico. Assim, como, em cada um deles devem ser selecionados

conteúdos mais específicos.

MATÉRIA

No conteúdo estruturante Matéria propõe-se a abordagem de conteúdos

específicos que privilegiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos

tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa percepção

(RUSS, 1994). Sob o ponto de vista científico, permite o entendimento não somente sobre

as coisas perceptíveis como também sobre sua constituição, indo além daquilo que num

primeiro momento vemos, sentimos ou tocamos.

Sugerem-se alguns conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos essenciais

para o entendimento da constituição e propriedades da matéria e suas relações com o

objeto de estudo da disciplina de Ciências:

• constituição da matéria;

• propriedades da matéria.

Tais conteúdos básicos não se esgotam nas sugestões apresentadas e podem ser

ampliados pelo professor em função de interesses regionais ou do avanço na produção

do conhecimento científico. Assim, como, em cada um deles devem ser selecionados

conteúdos mais específicos.

SISTEMAS BIOLÓGICOS

O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos sistemas

orgânicos e fisiológicos, bem como suas características específicas de funcionamento,

desde os componentes celulares e suas respectivas funções até o funcionamento dos

sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a

locomoção, a digestão e a respiração.

Parte-se do entendimento do organismo como um sistema integrado e amplia-se a

discussão para uma visão evolutiva, permitindo a comparação entre os seres vivos, a fim

de compreender o funcionamento de cada sistema e das relações que formam o conjunto

de sistemas que integram o organismo vivo.

Neste conteúdo estruturante, sugerem-se alguns conteúdos básicos que envolvem

conceitos científicos escolares para o entendimento de questões sobre os sistemas

biológicos de funcionamento dos seres vivos e suas relações com o objeto de estudo da

disciplina de Ciências:

• níveis de organização;

• célula;

• morfologia e fisiologia dos seres vivos;

• mecanismos de herança genética.

Tais conteúdos básicos não se esgotam nas sugestões apresentadas e podem ser

ampliados pelo professor em função de interesses regionais ou do avanço na produção

do conhecimento científico. Assim, como, em cada um deles devem ser selecionados

conteúdos mais específicos.

ENERGIA

Este Conteúdo Estruturante propõe o trabalho que possibilita a discussão do

conceito de energia, relativamente novo a se considerar a história da ciência desde a

Antiguidade. Discute-se tal conceito a partir de um modelo explicativo fundamentado nas

idéias do calórico, que representava as mudanças de temperatura entre objetos ou

sistemas. Ao propor o calor em substituição à teoria do calórico, a pesquisa científica

concebeu uma das leis mais importantes da ciência: a lei da conservação da energia.

Nestas diretrizes destaca-se que a ciência Física não define energia. Assim, tem-se

o propósito de provocar a busca de novos conhecimentos na tentativa de compreender o

conceito energia no que se refere às suas várias manifestações, como por exemplo,

energia mecânica, energia térmica, energia elétrica, energia luminosa, energia nuclear,

bem como os mais variados tipos de conversão de uma forma em outra.

Neste conteúdo estruturante, sugerem-se alguns conteúdos básicos que envolvem

conceitos científicos essenciais para o entendimento de questões sobre a conservação e

a transformação de uma forma de energia em outra e suas relações com o objeto de

estudo da disciplina de Ciências:

• formas de energia;

• conversão de energia;

• transmissão de energia.

Tais conteúdos básicos não se esgotam nas sugestões apresentadas e podem ser

ampliados pelo professor em função de interesses regionais ou do avanço na produção

do conhecimento científico. Assim, como, em cada um deles devem ser selecionados

conteúdos mais específicos.

BIODIVERSIDADE

O conceito de biodiversidade, nos dias atuais, deve ser entendido para além da

mera diversidade de seres vivos. Reduzir o conceito de biodiversidade ao número de

espécies seria o mesmo que considerar a classificação dos seres vivos limitada ao

entendimento de que eles são organizados fora do ambiente em que vivem.

Pensar o conceito biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar o

entendimento de que essa diversidade de espécies, considerada em diferentes níveis de

complexidade orgânica, habita em diferentes ambientes, mantém suas inter-relações de

dependência e está inserida em um contexto evolutivo (WILSON, 1997).

Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de Ciências,

a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos intra-relacionados.

Espera-se que o estudante entenda o sistema complexo de conhecimentos

científicos que interagem num processo integrado e dinâmico envolvendo a diversidade

de espécies atuais e extintas; as relações ecológicas estabelecidas entre essas espécies

com o ambiente ao qual se adaptaram, viveram e ainda vivem; e os processos evolutivos

pelos quais tais espécies têm sofrido transformações.

Sugerem-se, para este conteúdo estruturante, alguns conteúdos básicos que

envolvem conceitos científicos para o entendimento de questões sobre a biodiversidade e

suas relações com o objeto de estudo da disciplina de Ciências:

♦ organização dos seres vivos;

♦ sistemática;

♦ ecossistemas;

♦ interações ecológicas;

♦ origem da vida;

♦ evolução dos seres vivos.

Tais conteúdos básicos não se esgotam nas sugestões apresentadas e podem ser

ampliados pelo professor em função de interesses regionais ou do avanço na produção

do conhecimento científico. Assim, como, em cada um deles devem ser selecionados

conteúdos mais específicos.

CONTEÚDOS BÁSICOS

5ª SÉRIE

ASTRONOMIA

- Universo

− Sistema Solar

− Movimentos Terrestres

− Movimentos Celestes

− Astros

MATÉRIA

♦ Constituição da Matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS

• Níveis de Organização Celular

ENERGIA

− Formas de Energia

− Conversão de Energia

− Transmissão de Energia

BIODIVERSIDADE

− Organização dos Seres Vivos

− Ecossistemas

− Evolução dos Seres Vivos

6ª SÉRIE

ASTRONOMIA

Astros

Movimentos terrestres

Movimentos Celestes

MATÉRIA

− Constituição da Matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS

− Célula

− Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA

• Formas de Energia

• Transmissão de Energia

BIODIVERSIDADE

- Origem da vida

- Organização dos Seres vivos

- Sistemática

7ª SÉRIE

ASTRONOMIA

• Origem e evolução do Universo

MATÉRIA

− Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS

− Célula

− Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA

- Formas de energia

BIODIVERSIDADE

− Evolução dos seres vivos

8ª SÉRIE

ASTRONOMIA

− Astros

− Gravitação universal

MATÉRIA

− Propriedades da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS

− Morfologia e fisiologia dos seres vivos

− Mecanismos de herança genética

ENERGIA

♦ Formas de energia

♦ Conservação de energia

BIODIVERSIDADE

Interações ecológicas

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

As metodologias aplicadas ao ensino de Ciências não podem ser tratadas como

receitas de bolos, de modo fixo. Cabe ao professor desenvolver uma visão global dos

conteúdos, de modo criativo e oportuno, aplicá-los.

Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o

professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo

disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político

Pedagógico da escola, os interesses da realidade local e regional onde a escola está

inserida, a análise crítica dos livros didáticos de Ciências disponíveis e informações

atualizadas sobre os avanços da produção científica.

Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos

em sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de

conhecimento físico, químico e biológico; estabeleçam relações interdisciplinares e sejam

abordados a partir dos contextos tecnológico, social, cultural, ótico e político que os

envolvem.

É preciso despertar no educando o desejo de aprender; é preciso motivá-lo para

que ele resolva querer aprender. Exige-se que o professor conheça os conteúdos, pois

caso contrário pode ocorrer o que acontece com o aprendiz de feiticeiro. Esse saber deve

fornecer subsídios ao aluno, orientá-lo como atingir por si só o que quer saber e fazer.

É de vital importância também que o aluno tenha condições de aumentar suas

possibilidades de abstração, partindo ou não de experiências do seu cotidiano, seja um

ser equilibrado na compreensão e na posse do conhecimento progressivo de si mesmo,

das próprias potencialidades e limites, nas dimensões biológica, psicológica, social e

espiritual, sujeito de sua própria educação e eficiente colaborador na educação dos

outros, com um sadio e construtivo relacionamento com o meio ambiente.

As aulas participativas, nas quais o aluno discute, emite opiniões e críticas, levanta

hipóteses e constrói novos conceitos, estimulam o aluno a participar ativamente do

processo ensino aprendizagem, a buscar respostas e a aprender a pensar.

As metodologias usadas serão: aulas expositivas, aulas dialogadas, leitura e

interpretação dos textos, discussão dos temas e dos exercícios realizados pelos alunos,

trabalhos em grupo, utilizando as diversas técnicas de dinâmica de grupo, entrevistas

feitas pelos alunos com especialistas de diferentes áreas, palestras, realização de

atividades de campo, realização de experimentos, utilização de material audiovisual

(vídeos, DVDs, slides, fotos, multimídia, acesso à internet) pesquisas bibliográficas,

painéis, debates e experiências.

Para garantir que as possibilidades de participação dos alunos se desenvolvam, é

necessário um acompanhamento dos professores, de forma planejada e que vá se

transformando de acordo com o desenvolvimento da autonomia dos alunos.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um dos principais componentes do processo de aprendizagem dos

educandos. É por ela que o professor observa, verifica, analisa, interpreta os

comportamentos, os progressos, as reações, a socialização dos alunos. Deve ser

contínua, cumulativa e permanente, possibilitando a observação concreta da construção

do conhecimento.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 no artigo 24, inciso V,

sobre a avaliação escolar afirma que, devem prevalecer os aspectos qualitativos sobre os

aspectos quantitativos e dos resultados obtidos ao longo do ano sobre os de provas finais.

Segundo o pedagogo Cipriano Carlos Luckesi, avaliar tem basicamente três

passos:

• Conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de constatação da

realidade.

• Comparar essa informação com o que é importante na qualificação do processo

educativo.

• Tomar decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.

Cabe ao professor definir critérios de avaliação, listá-los e informá-los aos alunos

que deverão saber que ela será contínua e que lhes serão oferecidas pelo menos três

oportunidades por bimestre para que ela se realize.

A avaliação qualitativa deve estar alicerçada na qualidade do ensino, será feita

durante o ano todo, avaliará o ritmo e a capacidade individual dos alunos. Será qualitativa,

mas não classificatória, proporcionando a democratização do ensino de Ciências. Esse

procedimento permitirá ao professor avaliar o desenvolvimento de uma série de

capacidades, valores e atitudes, entre eles:

A capacidade para formular perguntas e suposições sobre determinado fato ou

fenômeno.

A capacidade para valer-se de diversos mecanismos instrucionais na busca e

coleta de informações.

O desembaraço, a concisão e a clareza na comunicação oral e escrita de

suposições, dados e conclusões.

A atitude de respeito pelo outro, pela natureza, enfim, por todos os seres vivos.

A manipulação adequada de materiais e substâncias nas atividades experimentais.

A manifestação de opiniões em consonância com o saber adquirido.

Provas escritas de tipos variados, com questões abertas e / ou questões de

múltipla escolha, elaboradas com cuidado e conhecimentos técnicos.

Provas práticas que não se restrinjam a avaliar unicamente a capacidade do aluno

de manipular equipamentos ou identificar substâncias e espécimes, mas também

como o aluno se comporta diante de uma questão concreta. A avaliação, neste

caso, recai também sobre a capacidade de observar, interpretar e criar.

Trabalhos teóricos em sala, em grupo ou individuais, para que os alunos possam

socializar e debater sobre seus conhecimentos.

Trabalhos de pesquisa para que o estudante possa Ter a oportunidade de

aumentar o volume de conhecimentos sobre as novas descobertas, estudos ou

invenções científicas.

Se for detectada defasagem de aprendizagem, deve ser dado ao aluno novas

condições para que ele recupere os conteúdos, utilizando metodologias diversificadas,

que diferem das que já foram utilizadas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares de ciências para o Ensino Fundamental. Curitiba. 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. 3ª ed. Curitiba. SEED. 1997.

BRASIL, Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9394/96, art. 24, inciso V, alínea a. Brasília, 1996.

Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Carmela Bortot-EF

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos eproposições. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A Educação Física é considerada uma ciência multidisciplinar na qual são

estudadas e aplicadas atividades físicas específicas, entendendo-se que o objetivo de

promover, prevenir e preservar a saúde do ser humano, saúde não é apenas ausência de

doenças, mas sim o completo estado do bem estar físico-mental e social do indivíduo. É

um meio de educação e fonte de atividades grupais e individuais bastante ricas e variadas

que proporcionam o desenvolvimento das qualidades necessárias ao bem estar do ser

humano.

A partir do seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal, a Educação Física

deve garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações

ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir

com um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo,

reconhecendo-se como sujeito , que é produto, mas também agente histórico, político,

social e cultural.

Como todas as disciplinas, a Educação Física deve ser planejada para atingir seus

objetivos de forma organizada. O planejamento e a organização devem estar adequadas

a faixa etária dos alunos, proporcionando motivação, nível e condições para que eles

passem de praticantes eventuais a praticantes regulares buscando a saúde.

Objetivos Gerais

• Reconhecer a importância da Educação Física no dia-a-dia e da descoberta sobre

o mais importante patrimônio de que dispomos: nosso próprio corpo.

• Descrever as capacidades motoras, cognitivas e afetivas por meio da prática da

cultura corporal do movimento.

• Desenvolver as capacidades motoras, cognitivas e afetivas por meio da

corporalidade, cooperando com a transformação e formação de cidadãos críticos,

conscientes e autônomos, ativos e participativos de seu tempo, espaço e

sociedade.

Conteúdos Estruturantes

Definidos como os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas

que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, os

Conteúdos Estruturantes são considerados fundamentais para compreender seu objeto

de estudo/ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais.

Devem ser abordados em complexidade crescente, isto porque, em cada um

dos níveis de ensino os alunos trazem consigo múltiplas experiências relativas ao

conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas no processo de

ensino/aprendizagem.

Cada um dos Conteúdos Estruturantes será tratado sob uma abordagem que

contempla os fundamentos da disciplina, em articulação com aspectos políticos,

históricos, sociais, econômicos, culturais, bem como elementos da subjetividade

representados na valorização do trabalho coletivo, na convivência com as diferenças, na

formação social crítica e autônoma.

Os Conteúdos Estruturantes propostos para a Educação Física na Educação

Básica são os seguintes:

• Esporte;

• Jogos e brincadeiras;

• Ginástica;

• Lutas;

• Dança.

Metodologia

A Educação Física deve ser trabalhada de forma ampla, objetiva, propondo formas

de atuação que proporcionem o desenvolvimento de um universo de alunos, não tão

somente aqueles mais habilidosos. Para tal devemos trabalhar a Educação Física de

forma lúdica e educativa, o jogo pré-desportivo, as atividades recreativas e ter como

orientação central a aptidão física, saúde e qualidade de vida.

Quando falamos em educação para a saúde e qualidade de vida, falamos também

de interdisciplinaridade, buscando trabalhar com projetos articulados com Português,

História, Geografia. As diversas áreas das ciências, utilizando seus conteúdos,

promovendo palestras, debates, aulas com vídeo, promovendo assim uma integração

com as demais disciplinas.

O esporte deverá ser abordado com uma maior flexibilidade nas regras de

competição fazendo com que o mesmo represente um vetor positivo de saúde, pois são

nas dimensões “atividade física e exercício” que o movimento humano pode beneficiar

mais à saúde.

Vincular as aulas práticas de uma fundamentação teórica, com as competências a

serem desenvolvidas, com um planejamento que atende aos interesses de todos os

alunos.

A prática da Educação Física deverá oportunizar ao aluno, conhecimentos que

farão ter plena consciência de que atividade física deve ser realizada com o conhecimento

teórico e prático das diversas áreas de abrangência da disciplina.

Para enriquecer o trabalho, poderão ser utilizados recursos tecnológicos, como a

apresentação de vídeos na TV multimídia, o DVD, micro system, laboratório de

informática enfim, tudo o que de alguma forma contribua para facilitar a aprendizagem.

Os Desafios Educacionais Contemporâneos, que são: Educação Fiscal, Meio

Ambiente, História e Cultura Indígena, Afro-brasileira, Africana, Prevenção ao uso

Indevido de Drogas, Sexualidade Humana e Enfrentamento a Violência, deverão ser

trabalhados de forma articulada aos conteúdos estruturantes , proporcionando ao aluno

a promoção e preservação dos valores culturais e sociais, bem como, oportunizar

reflexões em torno dos temas, formando assim, no aluno, um senso crítico-construtivo

perante tais temas.

Os conteúdos serão os mesmos para todos, porém, o grau de complexidade e

aprofundamento deverá ser maior de acordo com a série a serem trabalhadas.

Avaliação

As atividades e projetos apresentados em nenhum momento acenarão para os

mecanismos de acerto e erro, com vistas à execução dos movimentos levando os alunos

a resultados esperados e que culminam em classificação e seleção.

A forma de avaliar por nós proposta, deve ser participativa e construtiva, passando

por trilhas, caminhos de “reconstrução, transformação, novos olhares e

encaminhamentos”.

Há de se considerar que na avaliação em processo, tanto o professor quanto o

aluno têm ações conjuntas, ao mesmo tempo o professor reelabora sua prática

pedagógica o aluno visualiza e identifica seus avanços e recuos com vistas às novas

conquistas em sua trajetória escolar.

Esta proposta de avaliação prioriza a sua função diagnostica, detectando pontos

fortes e fracos, aspectos positivos da aprendizagem, proporcionando pistas para um

acompanhamento mais efetivo do aluno.

A avaliação também será visualizada de forma abrangente e contextualizada, pois

um movimento, gesto. ato, deve analisado, debatido, discutido e praticado tanto pelo

aluno quanto pelo professor em todos os momentos do processo ensino-aprendizagem.

Desta forma, a simples ação do “ser capaz de” passará para um nível maior de

significancia, compreensão que é a elaboração e construção do conhecimento.

O processo de avaliação partirá de um diagnóstico inicial individual e coletivo, o

qual facilitará a condução das atividades.

Será continua devido à observação constante do professor para que consiga dados

para analisar os progressos de seus educandos. Tais observações se darão acerca das

diferenças e possibilidades individuas; segurança, organização e respeito às regras;

colaboração com o grupo; postura receptiva frente a diferentes manifestações culturais

como fonte de aprendizagem; prática de hábitos saudáveis no desenvolvimento das

atividades propostas.

O aluno será avaliado pelos progressos e aprendizagens que atingiu no decorrer

do desenvolvimento das aulas, onde cada um deverá ser comparado só com ele mesmo.

Também serão considerados no decorrer das avaliações, além do aspecto motor,

aspectos afetivo/social e cognitivo, os quais devem ser trabalhados de forma dinâmica e

articulados.

Os conteúdos que não foram dominados satisfatoriamente serão retomados pelos

professores, utilizando-se de outras habilidades que possibilitem o pleno domínio destes.

Deve o professor criar através das mais diversas metodologias possibilidades para que a

competência proposta seja formada no educando, revendo o que se propõe sempre que

necessário.

Referências Bibliográficas

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2008. Secretaria de Estado da

Educação do Paraná

ADORNO, Theodor W. 2000. Educação e Emancipação. 2ª edição. São Paulo: Paz e

Terra.

MARCUSE, Herbert, 1999. Algumas implicações sociais da tecnologia moderna. In:

Tecnologia, guerra e fascismo. São Paulo: UNESP.

VAZ, Alexandre Fernandez, 1999. Treinar o corpo, dominar a natureza: notas para uma

análise do esporte com base no treinamento corporal. Cadernos Cedes, n. 48, p. 89 –

108.

ENSINO RELIGIOSO

1- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A disciplina de Ensino Religioso tem início no Brasil no Período Jesuítico,

identificada nas atividades de evangelização promovida pela Companhia de Jesus e

outras instituições religiosas de confissão católica, catequizando os índios.

Com a separação entre Estado e Igreja – Período Republicano - todas as

instituições e assuntos de ordem pública e consequentemente, a educação do povo

foram incumbidos da tarefa de reestruturar de acordo com o critério de laicidade

interpretada no sentido de neutralidade, surgindo, assim, o impulso de dissolver o

modelo de educação baseado na catequese religiosa.

Em 1934, o Estado Novo introduziu a disciplina de Ensino Religioso nos

currículos da educação pública, garantindo o direito individual de liberdade de credo e

que, por outro lado, mantivesse um caráter facultativo para os estudantes não

católicos.

A força da Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada em 1948 só

foi sentida em meados da década de 60, quando o aspecto confessional do Ensino

Religioso foi suprimido do inciso IV do artigo 168 da Constituição de 1967: “o Ensino

Religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das

escolas oficiais de grau primário e médio.” Porém, as aulas continuavam relegadas a

professores voluntários ligados às denominações religiosas e, consequentemente,

sofriam forte influência do caráter confessional dessas instituições. O Estado se

esquivava, continuamente, de sua responsabilidade com o Ensino Religioso, o que

resultava na fragmentação da identidade dessa disciplina. Prova desse fato consta na

LDB 4024/61, que mantinha o caráter facultativo da disciplina e esta não poderia

acarretar ônus aos poderes públicos.

Em 20 de dezembro de 1973, através de uma assembleia constituída por

representantes de diferentes confissões religiosas, tais como católicos, luterana,

metodista, presbiteriana e evangélica reformada, construíram a Assintec – Associação

Internacional de Educação de Curitiba com a finalidade de implantar e implementar a

Educação Religiosa nas escolas Públicas do Estado do Paraná.

Com o tempo e diante das perspectivas da Nova Constituição Federal, a

Assintec juntamente como a Irpamat (MS) e Cier (SC), destacam-se nacionalmente por

terem encaminhado a primeira proposta popular de emenda no Congresso Nacional.

Como consequência das lutas empreendidas em favor do Ensino Religioso,

resulta o texto aprovado pela Constituição Federal, capítulo III, seção I artigo 210,

parágrafo 1º: O Ensino Religioso de Matrícula facultativa, constituirá disciplina dos

horários normais, das escolas públicas do Ensino Fundamental.

É também essencial que seja considerado a visão de pessoa humana, capaz de

se relacionar com o mundo, com a natureza através de uma visão sistêmica, global

ou holística.

Neste sentido, propõe-se uma Educação Religiosa de forma crítica, que se alia

às políticas de socialização do saber, do resgate de conteúdos, do papel essencial da

escola e da competência profissional do educador, e antes de tudo, uma visão

contextualizada e com uma postura interdisciplinar.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/96, artigo 2º; artigo

22º e artigo 32º colocam o Ensino Religioso como disciplina, com um novo olhar, uma

nova perspectiva configurada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º

9394/96, artigo 33 e nova redação na Lei n.º 9475/97, superando o proselitismo no

espaço escolar.

Ensino Religioso deve focar o conhecimento religioso, o respeito as diferentes

manifestações do sagrado. Considerar a diversidade religiosa no Estado, a

necessidade do diálogo/estudo na escola sobre as diferentes leituras do sagrado na

sociedade.

1. Ensino Religioso tem por base a diversidade expressa nas

diferentes expressões religiosas. Aquilo que para as igrejas é objeto de fé,

para a escola é objeto de estudo.Ensino Religioso perdeu sua função

catequética, pois com a manifestação do pluralismo religioso na

sociedade brasileira, o modelo, o modelo curricular centrado na

doutrinação passou a ser muito questionado.

Também foi superado a ideia de trabalhar com valores humanos e princípios

éticos, avançado para o Ensino Religioso enquanto conhecimento religioso. Assim,

uma das problematizações proposta é a abordagem do conhecimento religioso.

Tendo como objeto de estudo o sagrado. Pensar esse objeto pressupões

percorrer os conteúdos estruturantes e conteúdos específicos da disciplina.

Com base na diversidade religiosa, o Ensino Religioso define como objeto de

estudo o sagrado como foco do Fenômeno Religioso define como objeto de estudo

sagrado como foco do Fenômeno Religioso, por contemplar algo que está presente em

todas as tradições religiosas, favorecendo, assim, uma abordagem ampla dos

conteúdos específicos da disciplina.

O Sagrado perpassará todo o currículo de Ensino Religioso, de modo a permitir

uma análise mais completa de sua presença nas diferentes manifestações religiosas.

Não é direcionado a nenhuma religião, mas sim, em procurar compreender o ser

humano, sua experiência e história, de modo que , compreendendo a si mesmo venha

compreender o próximo e a sociedade.

Sendo assim, o Ensino Religioso objetivará que os educandos possam refletir e

entender como os grupos se constituem culturalmente e como se relacionam com o

Sagrado, permitindo que se compreende a trajetória de tais grupos, suas

manifestações no espaço escolar, bem público, de direito a todos, possibilitando a

reflexão e a análise sistematizada sob a ótica do conhecimento e não doutrinal, na

medida em que estabelece relações entre culturas, espaços, tempos e diferenças,

para que no entendimento destes elementos se possa elaborar o saber, com vista à

humanização dos sujeitos.

Portanto, caberá ao professor, nas aulas de Ensino Religioso, propiciar aos

educandos a oportunidade de identificação, de entendimento, de conhecimento, de

aprendizagem às diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade, de tal

forma que tenham a amplitude da própria cultura na qual estão inseridos. Essa

compreensão deve favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa em relações

éticas diante da sociedade, fomentando medidas de repúdio a toda e qualquer forma

de preconceitos e discriminações e o reconhecimento que todos são portadores de

singularidade irredutível.

Sendo assim, o Ensino Religioso permitirá que os educandos possam refletir e

entender como os grupos se constituem culturalmente e como se relacionam com o

Sagrado, permitindo que se compreenda a trajetória de tais grupos, suas

manifestações no espaço escolar, bem público, de direito a todos, possibilitando a

reflexão e a analise sistematizada sob a ótica do conhecimento e não doutrinal, na

medida em que estabelece relações entre culturas, espaços , tempos e diferenças,

para que no entendimento destes elementos se possa elaborar o saber, com vista à

humanização dos sujeitos.

2- CONTEÚDOS

Entende-se por conteúdos estruturantes, os saberes, os conhecimentos de

grande amplitude, conceitos ou praticas que identificam e organizam os campos de

estudos a serem contemplados no Ensino Religioso. A saber, os conteúdos

estruturantes são: Paisagem religiosa, texto sagrado e símbolo.

• Paisagem religiosa;

• Universo simbólico;

• Textos sagrados

5ª SÉRIE

CONTEÚDO

• Organização religiosa;

• Lugares Sagrados;

• Símbolos Sagrados;

• Textos Orais ou Escritos

♦

♦ 6ª SÉRIE

CONTEÚDO

Festas Religiosas;

Lugares Sagrados;

Símbolos Sagrados;

Textos Orais e Escritos

3- METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A forma de apresentação dos conteúdos específicos explicita a intenção a partir

de abordagens de manifestações religiosas ou expressões do sagrado, partindo do

conhecimento dos alunos, para posteriormente inserir os conteúdos que tratam de

manifestações religiosas desconhecidas.

Deste modo, pretende-se evitar a redução dos conteúdos da disciplina às

manifestações religiosas hegemônicas que historicamente tem ocupado um grande

espaço nas aulas de Ensino Religioso e pouco tem acrescentado no processo de

formação dos educandos, ou seja, no alargamento de compreensão e do seu

conhecimento a respeito da diversidade religiosa e dos múltiplos significados do

sagrado.

• Leitura e reflexão de variados textos, frases, histórias, fábulas, filmes,

desenhos, etc.

• Circulo de debates;

• Debates;

• Produções textuais (poemas, cartazes, redações, frases, etc) visando uma visão

sistemática dos temas.

• Dramatizações; Dinâmicas; Análises textuais; Palestras; Entrevistas; Relato de

Experiências; Observações; Exposições;

• Trabalhar sempre procurando desenvolver o individual, como parte do coletivo,

apropriando-se das dinâmicas de grupo.

• Utilização das tecnologias como multimídia, pendrive, textos impressos.

No que se refere às leis: Lei 10693/03 “História e Cultura Afro”, Lei 9795/99

“Meio Ambiente” e lei 11645/08 “História e cultura dos povos indígenas”, estas serão

trabalhadas ao relacionar-se a história religiosa destes povos, suas organizações

religiosas, símbolos, paisagens entre outros.

Quanto aos Desafios Educacionais Contemporâneos (Sexualidade, Prevenção ao

uso indevido de drogas e violência, Educação Ambiental, Educação Fiscal), estes serão

incluídos quando possível e/ou necessários aos assuntos trabalhados na disciplina, ou

ainda quando virem de encontro aos projetos, programas ou campanhas promovidos

pela escola, pela secretária de educação ou pelo município.

4- AVALIAÇÃO

O Ensino Religioso não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas

no que se refere a atribuição de notas e conceitos, ou seja, não se constitui como

objeto de reprovação, bem como não terá registro de notas ou conceitos na

documentação escolar, isso se justifica pelo caráter facultativo da matricula na

disciplina.

Cabe ao professor a implementação de práticas avaliativas observando a

participação dos alunos nas atividades escritas, na produção de textos, nos relatos

orais, nos trabalhos em grupos acompanhando o processo de apropriação de

conhecimento dos mesmos, tendo como parâmetro os conteúdos estudados e os seus

objetivos.

Por exemplo, observar em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa

com os colegas de classe que tem opções religiosas diferentes da sua.

Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o

professor terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de

apropriação dos conteúdos.

É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está em um processo

recente de implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos fatores que

poderá contribuir para a sua legitimação como um dos componentes curriculares.

Com esta pratica, os alunos, especificamente, terão a oportunidade de retomar

os conteúdos como também poderão perceber que a apropriação dos conhecimentos

desta disciplina lhe possibilita conhecer e compreender melhor a diversidade cultural

da qual a religiosidade é parte integrante, bem como, possibilitará a articulação desta

disciplina com os demais componentes curriculares, os quais também abordam

aspectos relativos à cultura.

5- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado

do Paraná; SEED. Curitiba, 2006.

SEED – Caderno Pedagógico de Ensino Religioso: O Sagrado no Ensino Religioso,

Curitiba, 2008.

GEOGRAFIA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A Geografia oferece instrumentos essenciais para a compreensão e interação na realidade

social. Através dela, pode-se compreender como diferentes sociedades integram com a natureza

na construção de seu espaço, as singularidades de um lugar, o que o diferencia e o aproxima de

outros lugares, assim, adquirir uma consciência maior dos vínculos afetivos e de identidade que

se estabelece com ele. Também pode-se conhecer as múltiplas relações de um lugar com outros

lugares, distantes no tempo e no espaço e perceber as relações do passado com o presente.

Nesse sentido, a geografia no Ensino Fundamental visa ampliar a capacidade de observar,

conhecer, explicar , comparar e representar características do lugar em que se vive e de

diferentes paisagens e espaços geográficos, permitindo também a construção de valores

significativos para a vida em sociedade.

O papel da Geografia no ensino Fundamental não se alterou significativamente no decorrer

do tempo. Contudo, o que se alterou foi a própria realidade e, conseqüentemente, surgiram e

surgem a cada dias novas demandas explicativas sobre ela. Daí decorre a necessidade de

atualização da disciplina, uma atualização que não deve ser meramente burocrática (ou seja, a

partir de novos currículos ou documentos oficiais). Porém, essa atualização deve alcançar o

cotidiano da sala de aula e estar sintonizada com a realidade do aluno e do mundo em que vive,

considerando a velocidade e a complexidade das mudanças que envolvem o mundo

contemporâneo.

A geografia escolar cabe possibilitar subsídios que permitem ao aluno compreender a

realidade que o cerca em sua dimensão espacial tanto física quanto humana, bem como a

compreensão da velocidade e a complexidade com que ocorrem as transformações nesse

espaço. Posto ser esta a contribuição específica da Geografia em qualquer análise, seja

relacionada ao ensino ou à pesquisa.

O aluno deverá ser capaz de transitar entre diferentes escalas espaciais da realidade,

desde o cotidiano, expresso no âmbito do local, até o global. Para que isso aconteça, o professor

deverá lançar mão de todas as ferramentas necessárias, desde as do plano instrumental –

computador, internet, vídeo, multimídia, jornal, etc. -, até as do plano conceitual. Nesse trabalho

pode-se abordar, noções pertinentes de escala, representação, localização, geologia,

geomorfologia, dentre outras, devendo contemplar novos conceitos. Contudo, é importante que

tais conceitos já estejam legitimados pela comunidade acadêmica, de modo a não se correr o

risco de enveredar por modismos ou noções não fundamentadas, que por vezes são

insistentemente trabalhadas pelos meios de comunicação.

OBJETIVOS GERAIS

• Estudar Geografia para descrever a paisagem e identificar suas razões históricas,

econômicas, territoriais e de denominação política pelas quais passaram e estão passando

muitas nações. É estudar o espaço geográfico, o espaço organizado pela sociedade, resultado

da ação humana sobre a natureza, tendo consciência de que somos parte integrante dele e,

ao mesmo tempo, temos a possibilidade de transformá-lo;

• Contribuir para que o aluno se oriente e se localize no espaço; bem como, proporcionar ao

aluno a compreensão do mundo em que vive; das relações entre natureza;

• Identificar, conhecer, analisar as características que levaram o HOMEM às grandes

descobertas e a explorar e colonizar novas fronteiras e povos;

• Contribuir para que o aluno conheça as condições físicas, sociais e econômicas do mundo

globalizado;

• Facilitar o desenvolvimento da leitura da realidade vivida, considerando as transformações

das paisagens e o processo de produção do espaço geográfico;

• Interpretar as diferentes concepções sobre a Terra;

• Desenvolver as noções de escala, interpretar mapas, gráficos e tabelas;

• Relacionar a dinâmica interna da Terra com as paisagens da superfície terrestre;

• Analisar os efeitos da ação dos grupos humanos sobre o equilíbrio da biosfera;

• Entender as dinâmicas da atmosfera e as interferências do ser humano nessa dinâmica;

• Conhecer a hidrosfera e o relevo e entender suas dinâmicas e as maneiras que o homem

se apropria desses recursos.

• Entender a identidade brasileira;

• Compreender a construção e a formação do espaço brasileiro e as origens culturais do

povo brasileiro;

• Compreender e analisar as regiões do Paraná;

• Analisar a pop. Paranaense desde o início até a atualidade.

• Compreender a localização do Brasil, cartografia a dinâmica populacional brasileira e as

migrações;

• Compreender a construção do espaço paranaense, a colonização e os imigrantes.

• Identificar as identidades das regiões brasileiras;

• Compreender formação amazônica e analisar a ação antrópica na região Amazônica ;

• Identificar a formação populacional desde o inicio até a atualidade

• Compreender a região centro-sul e do nordeste, analisar a formação de cada sub-região

identificando os problemas sociais, naturais e políticos;

• Analisar todas as regiões do Brasil através do projeto do livro;

• Entender a economia do Paraná.

Conteúdos Estruturantes

Geografia Pressupostos

- Espaço geográfico compreendido;

- Enquanto produto social;

- Como resultado da integração entre

dinâmica físico/natural e dinâmica

humana/social;

Como produção do ato da vida cotidiana;

- Enquanto totalidade, sem fragmentações;

- Em diferentes níveis de análise.

De acordo com a concepção teórico assumida, serão apontados os conteúdos

estruturantes da Geografia do Ensino Fundamental, já considerando que o objeto de estudo da

Geografia é o Espaço Geográfico e que este não pode ser entendido sem uma relação com os

principais conceitos.

Esta diretriz tomou como conceito de conteúdo estruturante, saberes relacionados a alguns

dos campos de estudos de uma ciência, considerados basilares e fundamentais para a

compreensão de seu objeto de estudo no ambiente da Educação Básica. A partir destes, derivam-

se os conteúdos específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino e

aprendizagem no cotidiano escolar.

Para melhor entender e compreender as relações propostas apresenta-se uma explicação

mais específica de cada conteúdo estruturante e seus conteúdos específicos para o Ensino

Fundamental.

1- A Dimensão Econômica da Produção do/no Espaço

♦ Relações de produção e de trabalho. Discutir como as sociedades produzem o

espaço geográfico sob a perspectiva da produção de objetos (fixos e móveis)

necessários para a manutenção da dinâmica da sociedade (capitalista).

♦ Ênfase nas desigualdades econômicas, na produção de necessidades, nas diferentes

classes sociais, na configuração socioespacial.

♦ Os espaços de produção industrial e agropecuário; as aproximações e especificidades

de cada um; a hierarquia dos lugares; as relações econômicas entre as diferentes

porções territoriais como as cidades, os estados/províncias, os países e regiões.

♦ Todos os conceitos geográficos são desenvolvidos nesse Conteúdo Estruturante.

a) Geopolítica

Relações de poder e domínio sobre os territórios.

As instâncias e instituições, oficiais ou não, que governam os territórios.

As relações de poder sobre territórios da escala micro (rua, bairro) até a escala

macro (país, instituições internacionais);

O papel do Estado e das forças políticas não estatais (ongs, narcotráfico, crime

organizado, associações),

As redefinições de fronteiras, orientadas por motivos econômicos, culturais, sociais,

são fundamentais para a discussão dos conteúdos específicos.

Conceitos geográficos enfatizados neste conteúdo estruturante:

Território e Lugar.

♦ A Dimensão Sócioambiental

• A lógica das relações sociedade-capital-natureza balizam as discussões deste

conteúdo estruturante.

• Questões centrais: A produção do espaço geográfico, a criação de necessidades e a

mobilização de "recursos" naturais para satisfazê-las, no modelo econômico do

capitalismo.

• Como as relações sociedade-capital-natureza se concretizam na diferenciação das

paisagens sociais e culturais.

Os conceitos de Sociedade e de Natureza são entendidos como categoria de análise

neste conteúdo estruturante.

Os conceitos de modo de produção, classes sociais, consumo, sustentabilidade,

dinâmica da natureza e tempo são discutidos da perspectiva da produção espacial e da

paisagem.

1- A Dinâmica Cultural Demográfica

• As questões demográficas da constituição do espaço geográfico são centrais neste

conteúdo estruturante, bem como as constituições regionais em funções das

especificidades culturais.

• As marcas culturais na produção das paisagens (rural e urbana) e suas razões

históricas, econômicas, naturais;

• A ocupação e distribuição da população no espaço geográfico e suas conseqüências

econômicas, culturais, sociais;

• O grupos sociais e étnicos em sua configuração espacial urbana, rural, regional;

• Os conceitos geográficos enfatizados neste conteúdo estruturante são os de Região

(singularidades e generalidades) e Paisagem.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

A Dimensão Econômica da Produção do/no

Espaço

Os setores de economia;

Sistemas de circulação de mercadorias,

pessoas, capitais e informações;

Sistemas de produção industrial;

Agroindústria;

Globalização;

Acordos e blocos econômicos;

Economia e desigualdade social;

Dependência tecnológica;

Entre outras.

Geopolítica

• Bloco econômicos;

• Formação dos Estados Nacionais;

• Globalização;

• Desigualdade dos Países: Norte X Sul;

• Recursos Energéticos;

• Guerra Fria;

• Conflitos Mundiais;

• Políticas Ambientais;

• Órgãos Internacionais;

• Neoliberalismo;

• Biopirataria;

• Meio Ambiente e Desenvolvimento;

• Estado, Nação e Território;

• Movimentos Sociais;

• Terrorismo;

• Narcotráfico;

• Entre outros.

As eras geológicas;

Os movimentos da Terra no Universo e

suas influências (Rotação e

Translação);

As Rochas e Minerais;

O ambiente urbano e rural;

Movimentos socioambientais;

Classificação, fenômenos atmosféricos

A Dimensão Sócioambiental e mudanças climáticas;

Rios e bacias hidrográficas;

Sistemas de energia;

Circulação e poluição atmosférica;

Desmatamento;

Chuva ácida;

Buraco na Camada de Ozônio;

Efeito estufa (Aquecimento Global);

Ocupação de áreas irregulares;

Desigualdade social e problemas

ambientais;

Entre outros.

A Dinâmica Cultural Demográfica

• O êxodo rural;

• Urbanização e favelização;

• Fatores e tipos de migração e

imigração e suas influências no

Espaço Geográfico;

• Historias das migrações mundiais;

• Estrutura etária;

• Formações e conflitos étnico-

religiosos e raciais;

• Consumo e consumismo;

• Movimentos sociais;

• Meios de comunicação;

• Estudos dos Gêneros (masculino,

feminino, entre outros);

• A identidade nacional e processo de

globalização;

• Entre outros.

Metodologia

A metodologia deverá contemplar as considerações anteriormente expostas, ou seja,

voltadas para superar a fragmentação do ensino da ciências, das ações, competência e

habilidades. Uma metodologia que permita a integração do conhecimento, promova a ação entre

os envolvidos no processo educacional-ensino/aprendizagem, sem descaracterizar o ensino que

atenda às necessidades dos alunos, independentes do turno em que estudam. Para tanto deve

ser garantida uma metodologia que parte da contextualização do conhecimento fazendo que haja

assim a inter e a transdisciplinaridade, que através das atividades propostas o educando seja

capaz de compreender, inventar, e reconstruir, moldando assim indivíduos capazes de produzir ou

criar, e não apenas repetir, superando a visão dicotômica entre ensino-pesquisa.

A metodologia deve possibilitar a apropriação dos conteúdos contidos nas três áreas

curriculares, priorizando a investigação científica e a realização de experiência que concretizem a

aprendizagem, com sua diversidade sócio-econômica e cultural além da avaliação etária.

Além de uma sólida formação humanística, os métodos selecionados devem permitir que o

educando tenha uma visão crítica da realidade e seja preparado para exercer sua cidadania como

elemento produtivo e integrado.

Nossa proposta metodológica encontra parâmetros na teoria histórico-crítico, cujo ponto

de partida é a prática social do educando e, também, o ponto de chegada.

A diferença entre o ponto e partida e o ponto de chegada é o salto qualitativo que se obtém

a partir da instrumentalização desses alunos, através da intermediação do conhecimento trazido

por esses alunos e o conhecimento sistematizado, elaborado em bases científicas.

Para que o professor dirija o processo ensino-aprendizagem de forma a alcançar o

sucesso escolar, necessita estar em contínuo processo de capacitação para rever e redimensionar

o caminho de sua ação.

O sucesso está intimamente ligado ao aspecto da afetividade. Os processos educacionais

demandam a criação de vínculo, carinho, brincadeira, bom humor.

Se não lavarmos em conta o aspecto sócio emocional presente na interação professor

alunos, não podemos almejar o sucesso escolar.

Os fundamentos da teoria construtivista de aprendizagem também serão considerados.

Essa visão metodológica busca na construção do conhecimento a satisfação do educador

para que o mesmo seja capaz de redimensionar os conhecimentos que o educando já trás

consigo com significados baseados na realidade e que vão ao encontro de suas necessidades. O

educando, as recebe e apropriar-se do conhecimento que este tenha real significação para suas

necessidades de existência, os assimilará com mais facilidade.

Dessa forma a metodologia estará voltada para o caráter comunicativo da ação educativa,

num processo de construção e total comunicação entre o professor e aluno buscando sempre a

descoberta do novo, real concreto sem fugir das premissas.

• partir da realidade do educando a fim de despertar o interesse na aula procurando

estabelecer um vínculo entre a teoria e a prática.

• Buscar sempre a compreensão crítica da realidade, para que o aluno não adormeça e

esteja satisfeito com idéias prontas, mas sim de que ele possa na medida do

possível reelaborar e construir sem próprio conhecimento.

• Dar ênfase ao diálogo entre professor e aluno estabelecendo um relacionamento

direcionado a construção do conhecimento, eliminando a assimilação passiva e

fazendo com que o aluno construa o seu saber, questionando sobre os temas que

no decorrer serão apresentados.

Essa metodologia considera todos os envolvidos no processo educacional como sujeitos,

portanto agentes transformadores da educação e da sociedade em que estão inseridos, dessa

forma, o professor adquire um novo papel na produção do saber, uma vez que é tido como

orientador, administrador, mediador do processo ensino aprendizagem.

Avaliação

Sabendo que a escola é um espaço institucional que estima a educar as novas gerações o

saber desenvolvido pela humanidade suscita a auto-compreensão histórica do “inventário” sócio-

cultural, o educando poderá criar outras formas de vivencia social, cada vez mais próximas à

humanização.

Para que a escola consiga cada vez mais ampliar o conhecimento deslocando a

aprendizagem para todos os níveis de desenvolvimento pessoal, social e institucional, a avaliação

deve ser compreendida como um conjunto de atuação que tenha função de alimentar, sustentar e

orientar a intervenção pedagógica. Portanto, deverá acontecer de forma contínua e sistemática

por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno o que possibilita

conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem

em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada.

Assim sendo a avaliação da aprendizagem só pode acontecer se for relacionada com as

oportunidades oferecidas, isto é, analisando-se à adequação das situações didáticas propostas

aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar.

Partindo da concepção que a avaliação é o instrumento norteador do processo de ensino-

aprendizagem, buscando superação da visão classificatória, seletiva e excludente, dando lugar a

avaliação diagnóstica, participativa (professor-aluno), contínua, cumulativa e permanente como

elemento essencial à emissão de juízo de valor em relação:

- Ao currículo

- Aos conteúdos essenciais

- À metodologia empregada (prática pedagógica)

- À apreensão de conhecimento pelo aluno

- Às relações interpessoais

Nessa perspectiva, as áreas: códigos e linguagens, ciências e tecnologias, sociedade e

cultura as atividades de avaliação devem subsidiar o professor com elementos para uma reflexão

contínua sobre sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de

aspectos que devem ser vistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de

aprendizagem individual ou de grupo. Para o aluno, é instrumento de tomada de consciência de

suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa

de aprender. Para a escola possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações

educacionais demandam maior apoio.

Para que a escola cumpra de forma mais perfeita seu trabalho, deve incluir uma avaliação

inicial de cada etapa ou uma nova seqüência de situações didáticas, pois essa instrumentalizar o

professor para que possa preparar-se e estruturar sua programação, definir conteúdos e o nível

de profundidade em que devem ser abordados; para propor atividades e gerar novos

conhecimentos como também para que o aluno tome consciência do que já sabe e o que ainda

aprender.

O processo também contempla uma avaliação ao final de um período de trabalho, onde a

avaliação mútua do processo acaba por subsidiar a avaliação final, isto é se o professor

acompanha o aluno sistematicamente ao longo do processo pode saber, em determinados

momentos, o que é indispensável para saber se todos estão aprendendo e quais condições que

estão sendo favoráveis para isto, pois esta permite redimensionar investimentos afins de que os

aluno aprendam cada vez mais e melhor, atingindo os objetivos propostos.

A avaliação é compreendida como um elemento integrador entre a aprendizagem e o

ensino, ver se esta cumpriu sua finalidade: a se “fazer, aprender e compreender”.

Para se obter informações uma relação ao processo de aprendizagem é necessário

considerar a diversidade de instrumentos e situações, podendo assim avaliar as diferentes

capacidades e conteúdos curriculares em jogos e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e

observar a transferências das aprendizagens em contextos diferentes.

É fundamental a utilização de diferentes códigos, como verbal, oral ou escrito, gráfico,

numérico, ou pictórico de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos.

Procurando identifica-los dentro de algumas dessas, para que a avaliação seja melhor

selecionada levando em consideração, quais são as aptidões que os alunos como um todo

desenvolvem de forma melhorada.

Entendemos que a avaliação não é um ato isolado, mas sim um processo contínuo

participativo que se desenvolve em todos os momentos da aprendizagem, possibilitando rever os

métodos e a melhor maneira de aplica-los. A avaliação deve, portanto, ser encarada pelo

educador comum como um instrumento de tomada de decisões sobre o direcionamento da ação

pedagógica na busca do desenvolvimento das competências e habilidades para formação de

cidadãos críticos, percebidos pela comunidade através de sua inserção no mercado de trabalho.

Os conteúdos que não foram dominados satisfatoriamente serão retomados pelos professores,

utilizando-se de outras habilidades que possibilitem o pleno domínio destes. Deve o professor

criar através das mais diversas metodologias possibilidades para que a competência proposta

seja formada no educando, revendo o que se propõe sempre que necessário.

Referências Bibliográficas

ANDRADE, Manoel C. Globalização & Geografia. Recife: Ed. Da UFPE, 1996, pp. 13-33.

CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: algumas reflexões. Terra Livre. São Paulo: AGB,

vol. 1, n. 18, 2002, pp. 161-178.

BIDERMAN, M.T.C. Dicionário didático de português ~ 2ª edição. São Paulo: Editora Ática, 1998.

LEMOS, A.I.G. de. Geografia da modernidade e geografia da pós-modernidade. GeoUsp. São

Paulo, n.5, 1999.

NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: TRIOM, 1999, pp 42 –

49.

HISTÓRA ENSINO FUNDAMENTAL

A partir da primeira metade do século XIX houve a preocupação de criar uma

genealogia ou História da nação, numa matriz curricular nitidamente eurocêntrica. Desde

as primeiras monarquias à História política de Portugal e sua relação com o Brasil. Fatos,

datas e nomes foram construídas pela História oficial ao longo do século XIX – via

contribuição do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) – que tinham a função de

legitimar o Estado Nacional em formação, pois não fora construído através de ampla

participação social.

Faz-se necessário então, a criação de referenciais históricos concretos:

personagens e batalhas, para serem fortemente difundidos via produção literária, didática

e através toda uma simbologia visual e ritual, destinada principalmente à população

iletrada, como pinturas, esculturas, hinos, bandeiras, brasões e festas cívico-religiosas.

Esta forma foi ainda utilizada na construção e legitimação da República, através da

reabilitação consensual e quase sacralização de um republicano moderado como

Tiradentes, em detrimento de outro republicano mais radical e popular como Frei Caneca.

Em linhas gerias, o ensino de história ao longo da República Velha tendeu a se

voltar mais para a estudo da História política européia e brasileira. Refletindo assim a

política da República das Oligarquias onde a questão social sempre foi tratada como caso

de polícia.

Já nas décadas de 30 e 40, em pleno momento de forte intervenção do Estado

varguista, difundiu-se a tese da “democracia racial”. Esta tese defendia que a constituição

do povo brasileiro era predominante a miscigenação e a ausência de preconceitos raciais

e étnicos.

Neste momento, o ensino de História passa a ser mais valorizado por ser

considerado estratégico política e socialmente, na construção e legitimação do novo

Estado brasileiro de viés nacional-populista e trabalhista.

Paralelamente, grandes produções historiográficas sobre a formação do Brasil

são lançadas como as obras de referência de Gilberto Freire, Caio Prado Júnior e Sérgio

Buarque de Holanda. No entanto, a História factual, linear e política herdada do século

XIX, ainda se mantinha presente nas escolas, contudo, gradualmente mais acessíveis aos

trabalhadores.

No pós-guerra e no contexto da democratização do país com o fim da ditadura

Vargas, a História passou a ser novamente objeto de debates quanto as suas finalidades

e relevância na formação política dos alunos, presente nos estudos de Celso Furtado, a

questão dos ciclos econômicos.

Sob a política nacional-desenvolvimentista de Vargas, JK e Goulart, o ensino

tende também aos estudos históricos da economia brasileira, no entanto, transmitindo de

forma reducionista e mecânica a análise dos ciclos econômicos do açúcar, mineração e

do café.

Neste momento discutido acima, podemos considerar um avanço mesmo tímido,

a entrada em cena do povo brasileiro no ensino da história, pois o contexto era de grande

mobilização e organização social, através do sindicalismo, em torno das reformas sociais

propostas. Mesmo assim, o ensino ainda continuava tradicional, factual e linear.

Com a deflagração da ditadura militar a partir de 1964, houve uma grande

retração da organização social fruto da repressão e da censura. Em decorrência disto

várias reformas educacionais foram implementadas com um caráter tecnicista, em

conformidade com a inserção do Brasil na divisão internacional do trabalho da década de

60 e 70, enquanto economia primário-exportadora.

Nesse sentido, o ensino da história e geografia foi preterido em nome da

implementação da generalidade dos Estudos Sociais. O ensino de Estudos Socais e de

Educação Moral e Cívica (EMC) enfatizava o estudo via círculos concêntricos (do local

para o universal), a história patriótica, tradicional, excluindo o aprofundamento dos

conflitos de classes sociais, ao longo da história Geral e do Brasil, principalmente mais

recente.

A partir da década 80 com a derrubada política da ditadura militar e a retomada do

processo de organização, mobilização e redemocratização da sociedade brasileira o

ensino de Estudos Socais passa a ser radicalmente contestado. Retoma-se a formação

profissional e o ensino de história na sua especificidade, agora procurando aproximar o

ensino da pesquisa histórica, a academia da sala de aula.

Posterior à segunda metade da década de 80 e anos 90 crescem os debates em

torno das reformas democráticas na área educacional, que acabam estimulando

propostas de revisões interessantes no ensino da História. Estas discussões entre a

academia de História e o ensino foram resultado da restauração das liberdades

individuais e coletivas no país, levando à produção diferenciada tanto de materiais

didáticos, paradidáticos e principalmente de novas propostas curriculares na área. Como

o Currículo Básico do Ensino Fundamental e particularmente de História para o ensino

médio do Paraná, embasadas claramente na pedagogia histórico-crítica dos conteúdos

(Saviani/Gramsci) e no materialismo histórico e dialético.

Nesse contexto, a proposta curricular de História para o Ensino Médio apontava

para a organização dos conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no

mundo ocidental e a inserção do Brasil neste quadro, de forma integrada. A disposição

mantinha, contudo, a linearidade e a cronologia, mas através de um recorte histórico

proposital, voltado ao aluno que na sua grande maioria já estava incorporado ao mundo

do trabalho objetivando o aluno compreender a formação social do capitalismo ocidental e

intervir na sua realidade, enfim tornando-se um sujeito histórico.

As Orientações Curriculares de 2003 e 2004, propõem-se como uma crítica e

busca da superação em relação à proposta advinda dos Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), que nos meados da década de 1990 foram

impostos ao sistema escolar nacional e paranaense, por uma política educativa baseada

no ideário neoliberal.

No que se refere aos fundamentos teórico-metodológicos da disciplina de História,

enquanto orientações curriculares, foi levantado, primeiramente, a relação do ensino de

História com a formação da cidadania por meio da construção do conhecimento histórico

sustentado pelo “domínio da especificidade da disciplina por parte do professor (a), (...)

aplicando-a de forma adequada ao ensino médio, viabilizando a prática em sala de aula

da produção do conhecimento através da pesquisa continuada, tendo como construtores

do saber histórico, o alunos (as) e os professores (as), identificando-os assim como

sujeitos históricos”.

Percebe-se, aqui, a necessidade da valorização dos sujeitos históricos não como

objetos de análise historiográfica, mas como agentes que buscam a construção do

conhecimento através da reflexão de sua prática vivencial e investigativa no universo

escolar.

Tornar-se relevante a defesa de um referencial teórico de caráter globalizante,

que leve em consideração as práticas dos alunos (as) e dos professores (as) inseridos no

cotidiano do universo escolar, e também que selecione as informações advindas do

mundo extra-escolar. Para tanto, “as discussões apontaram para o possível trabalho a

partir da concepção de História Temática”.

Apontar que a escolha de uma abordagem temática, construção das Orientações

Curriculares de História no Ensino Médio, é entendida como uma proposta para estimular

os debates. Opção relativa à história integrada e nem a articulação desta com a história

temática, pois mesmo esta última abordagem não pode prescindir das relações de

temporalidade e de espacialidade conforma será observado na proposta baseada nos

conteúdos estruturantes da disciplina.

Para que isto seja possível é necessário:

• Definição dos temas e seleção dos conteúdos socialmente significativos a partir da

problematização, ou seja, levantamento de situações-problema relacionadas ao

contexto, político, social e cultural, que o aluno (a) e o professor (a) se inserem.

• Planejamento, das ações e etapas de desenvolvimento dos trabalhos a partir do

estudo, da efetivação da pesquisa coletiva, concluindo o processo, através da

reelaboração e socialização do conhecimento socialmente produzido.

• Possibilitar a integração entre os professores da disciplina e de outras áreas

concomitante ou posteriormente.

• Implementar gradativamente esta orientação curricular.

• Adequação dos recursos físicos e pedagógicos, como por exemplo, sala ambiente

de historia (com biblioteca específica, mapoteca, e mídia) (...).

A proposta da escolha de temas através do levantamento de problemas ou

situações-problema retirados da vivencia dos alunos (as), orienta os professores (as) para

uma prática interdisciplinar na construção do conhecimento histórico.

Na disciplina, neste caso a História, que ocorre a articulação dos conceitos e

metodologias entre os diversos saberes e áreas do conhecimento na, busca da

consciência histórica possibilitada pelo conteúdo temático.

Deve-se ter em mente que o diálogo aberto entre o materialismo histórico

dialético, a História Nova e “escolas históricas” pertinentes não deve ser entendido como

ecletismo teórico, mas sim como uma articulação coerente de elementos teórico-

metodológicos afins, que se completam reciprocamente na prática investigativa, sempre

que sejam delimitados claramente, tanta as distinções inconciliáveis entre eles, quanto os

pontos em que podem ser relacionados.

Desta forma, a disciplina de História tem como objeto de estudo os processos

históricos relativos as ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem como a

respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações.

As relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como estruturas

sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar,

instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente. Assim, a História busca analisar

o homem e suas diferentes manifestações ao longo do tempo.

O estudo da História por esse viés, estabelece novos objetivos, visto que o

homem e suas diferentes formas de agir, pensar, se relacionar, construir objetos materiais

torna-se o principal foco de análise. Essa nova possibilidade de estudo, objetiva tornar o

individuo agente do seu processo histórico, observando que as realidades são

construções históricas produzidas por diferentes sujeitos dispostos em diferentes redes de

poderes, culturas, conhecimentos. As relações humanas determinam os limites e as

possibilidade s das ações dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem

transformar constantemente as estruturas sócio-históricas.

A investigação histórica voltada para a descoberta das relações humanas busca

compreender e interpretar os sentidos que os sujeitos atribuem às suas ações.

Outro objetivo da História é o demonstrar que diferentes homens inseridos em

tempos distintos atribuíram diferentes sentidos as construções históricas. Ou seja, a

História é sempre fruto do seu tempo e esta constantemente sendo reescrita,

reinterpretada e analisada de diferentes pontos de vista.

Estudar a História, portanto, coloca o individuo defronte de suas construções

sociais (sejam coletivas ou individuais) e demonstra que essas estruturas foram

construídas ao longo dos tempos, como fruto de ações e reações que desencadearam

outras ações. Isso retira a primazia da História vista de forma linear, estanque e “pré-

determina” e passamos a observar o advento de uma História cíclica, que está

constantemente se refazendo, se modificando.

Objetivos de acordo com a concepção da disciplina são possibilitar ao educando o

entendimento da necessidade da valorização dos sujeitos históricos, como agentes que

buscam a construção do conhecimento através da reflexão de sua prática vivencial e

investigativa.

Antes de tudo, deve-se levar em conta que os conceitos utilizados na disciplina de

História são historicamente construídos, e têm uma relação intrínseca com o processo de

surgimento e constituição das diversas formações sociais. Estes conceitos que formam o

objeto de estudos da disciplina são instrumentos que permitem ao professor (a) e ao

aluno (a) refletir sobre sua prática, construindo assim a percepção da formação da

consciência histórica nestes sujeitos.

Estes conteúdos estruturantes podem ser entendidos como categorias ou

conceitos intercambiantes numa relação dialética entre si. Eles são estruturados de

acordo com conceitos ou conteúdos específicos de caráter temático, nos quais os

conceitos de tempo e de espaço são elementos imprescindíveis para a articulação entre

os mesmos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES- ENSINO FUNDAMENTAL

Relações de poder

Relações de trabalho

Relações culturais

CONTEÚDOS BÁSICOS- ENSINO FUNDAMENTAL

5º Série 6º Ano – Os diferentes sujeitos suas culturas suas História

- A experiência humana no tempo;

- Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;

- as culturas locais e a cultura comum.

6ºSérie 7ºAno – A constituição Histórica do mundo rural e urbano e a formação da

propriedade em diferentes tempo e espaços

- As relações de propriedade

- a constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade;

- A relação entre o campo e a cidade;

- conflito e resistência e produção cultural campo/cidade;

7ºSérie 8ºAno – O mundo do trabalho e os movimentos de resistência

- História das relações da humanidade com o trabalho

- O trabalho e a vida e sociedade

- O trabalho e as contradições da modernidade

- os trabalhadores e as conquistas de direito

8ºSérie 9ºAno – Relações de dominação e resistência: a formação do estado e

das instituição sociais

- A constituição das instituições sociais

- a formação do Estado

- sujeitos, Guerras e Revoluções

METODOLOGIA

A metodologia proposta para a disciplina de História no Ensino Fundamental e

Médio tem como base a utilização dos conteúdos estruturantes articulados com os

conteúdos básicos no Ensino Fundamental e no Ensino Médio com os temas (História

Temática), de acordo com a DCE (Diretrizes Curriculares Estaduais) da disciplina.

Dessa maneira serão utilizados e considerados os seguintes aspectos;

Problematização dos conteúdos, relacionando com o contexto político, social e

cultural;Investigação; Contextualização; Delimitar o fato histórico; Definir o espaço;

Reconstrução do fato tematizado; Construção da narrativa histórica (identificação, leitura,

explicação e interpretação para a construção da consciência histórica); Aulas expositivas;

Utilizar textos complementares; Estudo de textos; Debates; Redação de textos e

reelaboração; Uso da TV multimídia e laboratório de informática. A metodologia será

adequada conforme o nível de ensino proposto ao qual esta sendo trabalhado.

As leis 10.639/03 História e Cultura Afro, Lei 13.381/01 História do Paraná, Lei

9.795/99 Meio Ambiente e Lei 11. 645/ 08 História e cultura dos povos indígenas, serão

abordados em congruência com os conteúdos, sempre que forem pertinentes.Os Desafios

Educacionais Contemporâneos (Sexualidade, Prevenção ao uso indevido do uso de

drogas e violência, Educação Ambiental, Educação Fiscal), serão trabalhados paralelo

aos conteúdos de História, sempre que possível com a comunidade escolar através de

palestras e programas de conscientização referentes aos desafios propostos.

AVALIAÇÃO

A avaliação diagnóstica realizada durante o processo ensino-aprendizagem visa

detectar as causas das deficiências verificadas na aprendizagem. Essas causas poderão

estar relacionadas aos métodos e materiais didáticos, ou a problemas físicos,

psicológicos, culturais ou ambientais.

Trata-se da avaliação construtiva (diagnóstica, mediadora e dialógica). Ela se

aplica também à nova concepção da vida e do mundo: a concepção interacionista-

construtivista.

A dimensão da avaliação, conhecida como diagnóstica, é fundamental para que o

professor possa estruturar os processos de ensino e aprendizagem. Isso significa que,

antes de iniciar os processos de ensino e aprendizagem. Isso significa que, antes de

iniciar os processos de ensino e aprendizagem, é importante que o professor possa

identificar os conhecimentos prévios dos alunos – seus níveis de compreensão,

facilidades e dificuldades na elaboração de conhecimentos e raciocínios específicos de

um campo do saber – para utilizá-los na estruturação dos processos de ensino e de

aprendizagem.

A avaliação realizada de forma continua, ao longo do processo de aprendizagem,

é chamada de formativa. Esse tipo de avaliação permite ao professor levantar subsídios

para ajudar o aluno a progredir no processo de construção do conhecimento, dos valores

e das qualidades pessoais, assim como no desenvolvimento e aprimoramento das

habilidades. Para os docentes, implica numa tarefa de adequação constante dos

processos de ensino e aprendizagem, visando, quando necessário, à adoção de novas

formas de atuação. Para os alunos, significa a oportunidade de identificarem seus

processos e suas dificuldades e de se tornarem sujeitos da sua própria aprendizagem.

Assim, o professor pode intervir, detectando as dificuldades e ajudando o aluno a

reorientar o processo de construção do conhecimento. O erro oferece novas informações

e formula novas perguntas sobre a dinâmica aprendizagem/desenvolvimento, individual e

coletiva. Nesse sentido, passa a ser um estímulo (ou um desafio) ao processo de

ensino/aprendizagem – estímulo para quem aprende e estímulo para quem ensina.

É necessário avaliar a produção do aluno a fim de analisar todas as tarefas

realizadas, das mais simples às mais complexas. Por meio das oportunidades propostas

(testes, provas, exercícios, relatórios, pesquisa, trabalhos em grupo, seminários,

demonstrações etc.) é que será possível concluir como o aluno demonstrou ter

desenvolvido uma certa competência.

No processo de avaliação procura-se observar: a capacidade de contextualização

dos conteúdos com a vida prática; o trabalho em grupo; a capacidade de articular

conhecimentos; a integração nas atividades desenvolvidas. Realização de provas e testes

de aproveitamentos orais e escritos, tarefas específicas, trabalhos de criação orais e

escritas, observações, relatórios, produção e interpretação de textos.

Através da observação dos alunos em sua capacidade de articulação produzida a

partir do objeto de investigação, da construção e sistematização de uma narrativa

histórica plausível e multiperspectiva da na criação de conceitos historiográficos; a partir

de seu pensar historicamente construído e da percepção da superação do conhecimento

prévio do aluno sobre o tema abordado.

Avaliar os trabalhos, os textos, provas descritivas e objetivas, bem como todos os

procedimentos realizados pelos alunos em sala de aula.

A recuperação paralela deverá acontecer no decorrer dos bimestres adequando os

instrumentos de acordo com as dificuldades encontradas, visando saná-las possibilitando

melhorias no processo ensino-aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABREU, Marta e Soihet, Rachel (orgs). Ensino de história: conceitos, temáticas e metodologias. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício do historiador. São Paulo: Zahar, 2002.

CHARTIER, R. A história cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil , 1987.

DCEs – Diretrizes Curriculares da Educação Básica – História – SEED – Secretaria de Estado da Educação do Paraná (2008)

GEERTZ, C. O Saber Local. 3ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

THOMPSON, E. P. A miséria da teoria: ou um planetário de erros. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS

1- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O cenário do ensino de Língua Estrangeira no Brasil e a estrutura do currículo

escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social, política

e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e as metodologias de

ensino são investigadas a atender às expectativas e demandas sociais

contemporâneas e a propiciar às novas gerações a aprendizagem dos conhecimentos

historicamente produzidos.

No início da colonização do território, houve a preocupação do Estado português

em facilitar o processo de dominação e expandir o catolicismo. Naquele contexto,

coube a responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim aos povos que

habitavam o território, como exemplo de língua culta. No entanto, durante a União

Ibérica (1580-1640), os Jesuítas foram considerados pelos espanhóis os principais

incentivadores da resistência dos nativos aldeados nas reduções jesuíticas.

O ministro Marque de Pombal instituiu o sistema régio no Brasil, por meio do

qual cabia ao estado a responsabilidade de contratar professores não religiosos. As

línguas consideradas clássicas, o latim e o grego, eram de suma importância para o

desenvolvimento do pensamento e da literatura.

Com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às demandas

advinhas da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, em 1809, assinou o decreto

de 22 Junho para criar as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí o ensino das

Línguas Modernas começou a ser valorizado.

O modelo de ensino de línguas instituído por esse Colégio se manteve até 1929.

Nele, o Francês era o idioma priorizado por representar um ideal de cultura e

civilização, seguindo o Inglês e depois do Alemão, por possibilitarem o acesso a

importantes obras literárias e serem consideradas línguas vivas. A partir de 1929, o

italiano também passou a compor o currículo até 1931.

Em 1930, quando assumiu o governo Brasileiro, Getúlio Vargas criou o Ministério

da Educação e Cultura e as secretárias de educação nos Estados.

A dependência econômica do Brasil em relação aos Estados Unidos se acentuou

durante e após a Segunda Guerra Mundial. Com isso, intensificou-se a necessidade de

aprender inglês. Na década de 1940, professores universitários, militares, cientistas,

artistas, imbuídos por missões Norte- Americanas vieram para o Brasil e com eles a

produção cultural daquele país. Assim falar inglês passou a ser um anseio das

populações urbanas, de modo que o ensino dessa língua ganhou cada vez mais

espaço no currículo.

Na década de 70, em oposição ao meio inatista de aquisição de linguagem teve

início, no Brasil, a discussão das teorias de Piaget sobre a abordagem cognitiva e

construtivista.

A fim de valorizar o ensino da Língua Estrangeira moderna, no ano de 2004 a

SEED abriu concurso público para compor o quadro próprio do Magistério com vagas

para os professores de espanhol.

A proposta adotada concebe a língua como um discurso, como espaço da

produção de sentidos marcado por relações contextuais de poder e não como

estrutura que entremeia o contato de um sujeito com o mundo para transmitir

sentidos.

Para tanto é necessário mapear a língua, objeto de estudo da disciplina de

língua estrangeira, a partir do quadro teórico de referência e quatro aspectos

imbricados no processo discursivo, a saber: língua e cultura, ideologia e sujeito,

discurso e identidade.

Propõe-se que a aula de língua estrangeira construa um espaço para que o

aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se

engaje discursivamente e perceba possibilidade de construção de significado em

relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados

são sociais e historicamente construídos é, portanto, passíveis de transformações na

prática social.

É no engajamento discursivo com o outro que damos forma que dizemos e ao

que somos. Daí a língua estrangeira apresenta-se como espaço para ampliar o contato

com as outras formas de conhecer, com os outros procedimentos interpretativos de

construção da realidade.

Em outras palavras, a língua concebida como discurso, não como estrutura ou

código a ser decifrado, constrói significados e não apenas o transmite.

Assim a língua se apresenta como espaço da construção discursiva, de

produção de sentidos indissociáveis dos contextos em que ela adquire sua

materialidade inseparável de sua comunidade interpretativa que a constrói e é

construída por ela. Desse modo a língua adquire uma carga ideológica intensa, e

passa a ser vista como um fenômeno carregado de significados culturais.

Toda a língua é uma construção histórica e cultural em constante

transformação. Com princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão

sistêmica e estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca. É

no engajamento discursivo com outro que damos forma ao dizermos e ao que somos.

Daí a língua estrangeira apresentar-se como espaço para ampliar o contato com

outras formas de conhecer com outros conhecimentos interpretativos e construção da

realidade

Todo discurso está vinculado à história e ao mundo social. Dessa forma, os

sujeitos estão expostos e atuam no mundo por meio do discurso e são afetados por

ele.

Ensinar e aprender uma língua é formar subjetividade, é permitir que se

reconheçam no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos independentes

do grau de proficiência atingido.

Assim, espera-se que o aluno:

b) use a língua em situação de comunicação oral e escrita;

c) vivencie na aula de língua estrangeira, formas de participação que lhe

possibilite estabelecer relações entre as ações individuais e coletivas;

d) compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos,

portanto, passíveis de transformação na prática social.

e) tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

f) reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Tais objetivos são flexíveis para contemplar as diferenças regionais.

Entende-se que o ensino de língua estrangeira deva possibilitar ao aluno uma

visão de mundo mais ampla, para que avalie os paradigmas já existentes e crie novas

maneiras de construir sentidos no mundo.

Ao conhecer a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma língua

estrangeira permite-se aos sujeitos perceberem- se como participantes ativos no

mundo. Formar um sujeito crítico, capaz de interagir criticamente com o mundo a sua

volta, pois o aluno é um sujeito histórico e socialmente construído.

2- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Ao tomar a língua como espaço de sentido marcado por relações contextuais de

poder, o conteúdo estruturante Discurso como prática social a tratará de forma

dinâmica, por meio da leitura, da oralidade e da escrita.

Para que os alunos percebam a interdiscursividade, as condições de produção

dos diferentes discursos, das vozes que permeiam as relações sociais do poder, é

preciso que os níveis de organização linguista- fonético- fonológico, léxico-semântico e

de sintaxe sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na produção escrita, oral,

verbal e não verbal.

O trabalho de aula deve partir de um texto de linguagem num contexto em uso,

sob a proposta de construção de significados por meio do engajamento discursivo e

não pela prática de estruturas linguísticas.

Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros, além de elementos

linguísticos- discursivos.

O professor deve considerar a diversidade dos textos existentes e a capacidade

do tratamento da língua estrangeira na prática pedagógica, a fim de estabelecer

critérios para definir os conteúdos específicos. É preciso levar conta o princípio da

continuidade, ou seja, a manutenção de uma progressão entre as séries considerando

as especificidades da língua estrangeira ofertada, as condições de trabalho existente

na escola, o projeto político pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do

currículo e o perfil dos alunos.

No ato da seleção de textos propõe-se analisar os elementos linguísticos –

discursivos neles presentes, mas de forma que não sejam levados em conta apenas

objetivos e natureza linguística, mas, sobretudo fins educativos, na medida em que

apresente possibilidade de tratamento de assuntos polêmicos, adequados a faixa

etária e que contemplem os interesses dos alunos. È importantes que os textos

abordem os diversos gêneros discursivos e que apresentem diferentes graus de

complexidade da estrutura linguística. Gêneros textuais como: de opinião, narrativos

(informativos e humorísticos) de ficção, descritivos, dissertativos (científicos).

A partir dos conteúdos estruturante Discurso como prática social será abordada

questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas

do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua

Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não verbal como unidade da língua em uso.

1. Prática de leitura, escrita e oralidade:

♦ gêneros textuais;

♦ percepção do conteúdo vinculado interlocutores, assunto, fonte, papéis

sociais representados, intencionalidade, valor estético e condições de

produção;

♦ elementos coesivos e marcadores do discurso responsáveis pela

progressão textual;

♦ encadeamento as ideias e coerência do texto;

♦ variedade linguística: diferentes registros e grau de formalidade;

♦ diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre as comunidades de

língua estrangeira e ou as de língua materna e ainda no âmbito de

uma mesma comunidade;

♦ conhecimentos linguísticos: ortografia, fonética e fonologia, elementos

gramaticais.

Aos conhecimentos linguísticos tais como artigos, verbos, pronomes e outros, a

ortografia e as possíveis realizações sonoras, assim como os conteúdos elencados,

estarão presentes no processo pedagógico de todas as séries e serão trabalhados em

grau de profundidade de acordo com o conhecimento do aluno.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Conteúdos Básicos são os conhecimentos fundamentais e necessários para

cada série da etapa final do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. O acesso a esses

conhecimentos em suas respectivas série é direito do aluno na etapa de escolarização

em que se encontra e é imprescindível para as sua formação. O trabalho pedagógico

com tais conteúdos é dever do professor que poderá acrescentar e jamais reduzi-los

ou suprimi-los, pois eles são básicos e por isso, não podem ser menos do que se

apresentam.

Cabe ao professor efetivar o currículo no plano de trabalho docente (PTD) onde

os conteúdos básicos serão desdobrados em conteúdos específicos, esses, de fato

trabalhados em sala de aula. O plano é, portanto o lugar de criação individual de cada

professor. Nele o professor construirá as abordagens contextualizadas histórica, social

e politicamente de modo que os conteúdos façam sentidos para seus alunos nas

diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação

cidadã. O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação, é a expressão

singular e de autoria (de cada professor) da concepção construída nas discussões e

coletivas.

Seguem abaixo os Conteúdos Básicos do Ensino Fundamental:

5ª Série

LEITURA

• Identificação do tema, do argumento principal;

• Interpretação observação: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e

intertextualidade do texto;

• Linguagem não verbal.

ORALIDADE

Oralidade linguística;

Intencionalidade do texto;

Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua estudada em

diferentes países.

ESCRITA

Adequação ao gênero: Elementos composicionais, elementos formais e

marcas linguísticas;

Clarezas nas ideias.

ANÁLISE LINGUÍSTICA

• Coesão e coerência;

• Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas,

substantivos, preposições, verbos, concordância verbal e nominal e outras

categorias como elementos do texto;

• Vocabulário.

6ª Série

LEITURA

Identificação de tema, do argumento principal;

Interpretação observando conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e

intertextualidade do texto;

Linguagem não verbal.

ORALIDADE

• Oralidade linguística;

• Intencionalidade do texto;

• Exemplos de pronúncias e uso de vocábulos da língua estudada em diferentes

países.

ESCRITA

• Adequação ao gênero: Elementos composicionais, elementos formais e marcas

linguísticas;

• Clarezas nas ideias;

• Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.

ANÁLISE LINGUÍSTICA

• Coesão e coerência;

• Função dos pronomes, artigos numerais, adjetivos, palavras interrogativas,

advérbios, preposições, verbos substantivos contáveis e incontáveis,

concordância verbal e nominal e outras categorias como elementos do texto;

• Vocabulário.

7ª Série

LEITURA

• Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;

• Interpretação observação: Conteúdo vinculado, fonte, intencionalidade e

intertextualidade do texto;

• Linguagem não verbal.

ORALIDADE

• Variedades linguísticas;

• Intencionalidade do texto;

• Exemplo de pronúncias e de vocábulos estudados em países diferentes.

ESCRITA

• Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas

linguísticas;

• Clareza nas ideias;

• Adequar conhecimentos adquiridos à norma padrão.

ANÁLISE LINGUÍSTICA

Coesão e coerência;

Função dos pronomes, artigos, adjetivos, verbos, preposições, advérbios, locuções

adverbiais, palavras interrogativas, substantivos, substantivos contáveis e não

contáveis, questions tag, falsos cognatos, conjunções, e outras categorias como

elementos do texto;

Pontuação e seus efeitos de sentidos no texto;

Vocabulário.

8ª Série

LEITURA

• Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;

• Interpretação observação: Conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e

intertextualidade do texto;

• Linguagem não- verbal;

• Realização de leitura não linear dos diversos textos.

ORALIDADE

♦ Variedades linguísticas;

♦ Intencionalidade do texto;

♦ Exemplos de pronúncias e de vocábulos da língua estudada em países diversos;

♦ Finalidade do texto oral;

♦ Elemento extralinguístico: entonação, pausa, gestos.

ESCRITA

• Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas

linguísticas paragrafação;

• Clareza de ideias;

• Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.

ANÁLISE LINGUÍSTICA

• Coesão e coerência;

• Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos, preposições,

advérbios, locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos,

substantivos contáveis e incontáveis, questions tag, falsos cognatos,

conjunções e outras categorias como elementos do texto;

• Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;

• Vocabulário

3- DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO

O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula parte de texto, o qual se

apresenta como um princípio gerador de unidades temáticas e desenvolvimento das

práticas linguísticas discursivas.

Para tanto é importante trabalhar a partir de textos de diferentes gêneros

discursivos, abordando assunto relevantes presentes na mídia nacional e internacional

ou no mundo editorial, tarefa pertinente entre as atribuições da disciplina e de língua

estrangeira.

Tal proposta depende de uma interação primeira com o texto, na qual pode

haver uma complexa mistura de linguagem escrita, visual e oral, considerando os usos

heterogêneos da língua como prática sócio cultural. Assim produzir textos orais,

escritos e/ ou visuais a partir de um texto lido, integrando todas as práticas

discursivas neste processo.

A leitura é um processo de negociação de sentidos de contestação de

significações possíveis como num embate em que as leituras consensuais dependem

do uso de estratégias acordadas entre as partes. O papel da gramática relaciona-se ao

entendimento de procedimentos, para a construção de significado modificado com

várias leituras feitas.

Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da

realidade, construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais

textos. Poderão rejeitá-los a partir de seus universos de sentidos, os quais lhes

atribuem coerência pela negociação de significados.

A partir do conteúdo estruturante “discurso como prática social” serão

abordada questões linguísticas, sócio programáticos, culturais e discursivas, assim

como a prática do uso da língua: leitura, escrita e oralidade. O texto como unidade da

linguagem em uso, ou seja, de comunicação verbal- escrita, oral ou visual será o

ponto de partida da aula de língua estrangeira.

É importante que o aluno conheça textos de vários gêneros: publicitários,

jornalísticos, literários, informativos, de opinião; que identifique sua diferença

estrutural e funcional, a sua autoria, o público a que se destina, e que aproveite ao

conhecimento já adquirido de experiência com a língua materna.

Com relação ao ensino de língua estrangeira é que ela articulada com as

demais disciplinas de currículo, para relacionar ao vários conhecimentos

Além de descortinar os valores subjacentes no livro didático, recomenda-se que

o professor utilize outras matérias disponíveis na escola Livros didáticos, dicionários,

livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV pendrive, gráficos, etc.

Será desenvolvido trabalho referente a leis: Lei 10.639/03” História e Cultura

Afro”, Lei 13.381/01 ‘ História do Paraná”, Lei 9.795/99 “Meio ambiente e Lei

11.645/08 “História e Cultura dos Povos Indígenas” por meio de pesquisas sobre os

temas envolvendo diversos gêneros textuais como textos de revistas, artigos da

internet, textos de livros didáticos para posteriormente serem discutidos em sala de

aula, da mesma forma também serão desenvolvidos os temas Desafios Educacionais

Contemporâneos (Sexualidade, Prevenção ao uso de Drogas e violência, Educação

Ambiental).

4- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Avaliação da aprendizagem em língua estrangeira deve superar a concepção de

mero instrumento de mediação de apreensão de conteúdos, visto que se configura

como processual e como tal, objetiva subsidiar discussões a cerca das dificuldades de

avanços dos alunos a partir de suas produções.

Caberá ao professor observar a participação dos alunos e considerar que o

engajamento discursivo na sala de aula se faça na interação verbal, a partir de

diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos e a turma; na

interação com os materiais nas conversas em língua materna e a língua estrangeira.

Trata-se, portanto, verificar a construção dos significados na interação com textos e

nas produções textuais dos alunos, uma vez que também é construtor do

conhecimento.

A avaliação será de forma formativa que favorece a aprendizagem do aluno e

processual (processo contínuo e diagnóstico), somativa, desde que se articule com os

objetos específicos e conteúdos definidos a partir das concepções e encaminhamentos

metodológicos das Diretrizes, de modo que sejam respeitadas as diferenças

individuais e escolares.

Serão usados os seguintes instrumentos avaliativos: prova oral, prova escrita,

prova de leitura, pesquisas, trabalhos individuais e em grupos, debates em sala,

pesquisa de campo. Quanto aos conteúdos que não houve aprendizagem serão

recuperados assim que necessários, tendo os critérios pré- estabelecidos com os

alunos.

As avaliações têm por objetivo favorecer o processo de ensino aprendizagem,

ou seja, nortear o trabalho do professor bem como propiciar que o aluno tenha uma

dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.

A avaliação que favorece a aprendizagem é aquela que produz sentidos na

leitura dos textos, tais como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar

hipóteses a respeito da organização textual; perceber a intencionalidade etc. Não se

trata, portanto, de testar conhecimentos linguísticos de um texto- gramaticais, de

gêneros textuais, mas verificar a construção dos significados na interação com textos

e nas construções textuais dos alunos, tendo em vista que vários significados são

possíveis e válidos, desde que apropriadamente justificados.

• 5- BIBLIOGRAFIA

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA- Espanhol e Inglês/ vários autores.CURITIBA:

SEED - PR.2006- p.256.

PARANÁ, Secretária do Estado de Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Estrangeira Moderna para a Educação Básica, Curitiba, 2006.

WWW.diadiaeducação.pr.gov.br

LÍNGUA PORTUGUESA

APRESENTAÇÃO

Como disciplina escolar, a Língua Portuguesa passou a integrar os currículos

escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX, depois de já há muito

organizado o sistema de ensino. Contudo, a preocupação com a formação do professor

dessa disciplina teve início apenas nos anos 30 do século XX.

Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal tornava obrigatório o ensino da

Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da Língua Portuguesa foi

incluído no currículo sob as formas das disciplinas de Gramática, Oratória e Poética,

abrangendo, esta última, a Literatura. Somente no século XIX, o conteúdo gramatical

ganhou a denominação de Português e, em 1871 foi criado, no Brasil, o cargo de

Professor de Português.

O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até meados do

século XX , quando iniciou-se um “processo de democratização do ensino, com a

ampliação de vagas, eliminação dos chamados exames de admissão, entre outros

fatores.” Como conseqüência desse processo de “democratização”, a multiplicação de

alunos, as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e exigências culturais

passaram a ser outras bem diferentes.

Durante a década de 1970 e até os primeiros anos da década de 1980, o ensino de

Língua Portuguesa pautava-se, então, em exercícios estruturais, técnicas de redação e

treinamento de habilidades de leitura.

O ensino de Língua Portuguesa não poderia dispensar propostas pedagógicas que

levassem em conta as novas necessidades trazidas pelos alunos para o espaço escolar,

ou seja, a presença de registros lingüísticos e padrões culturais diferentes dos até então

admitidos na escola.

Deve-se a Bakhtin e aos pensadores que integraram seu Círculo, o avanço dos estudos

em torno da natureza sociológica da linguagem, ou seja, a língua configura um espaço de

interação entre sujeitos que se constituem por meio dessa interação. Ela mesma, a

língua, constitui-se pelo uso, pelos sujeitos que interagem.

De acordo com as Diretrizes Curriculares ora propostas, na linguagem, o homem

se reconhece humano, interage e troca experiências, compreende a realidade em que

está inserido e percebe seu papel como participante da sociedade. A partir desse caráter

social da linguagem, Bakhtin e os Teóricos de seu Círculo formulam os conceitos de

dialogismo e dos gêneros discursivos, cujo conhecimento e repercussão suscitaram

novos caminhos para o trabalho pedagógico com a linguagem verbal, demandando uma

nova abordagem para o ensino de Língua.

Toda reflexão com e sobre a língua somente tem sentido se considerar, como ponto

de partida, a dimensão dialógica da linguagem, presente em atividades que possibilitem,

aos alunos e professores, experiências reais de uso da língua materna. Os conceitos de

texto e de leitura não se restringem à linguagem escrita; abrangem, além dos textos

escritos e falados, a integração da linguagem verbal com as outras linguagens(as artes

visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o

rádio, a publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas

infográficas ou qualquer outro meio linguageiro criado pelo homem), percebendo seu

chão comum(são todas as práticas sociais, discursivas) e suas especificidades(seus

diferentes suportes tecnológicos, seus diferentes modos de composição e de geração de

significados)(FARACO,2002,p.101).

Embora tenha ocorrido um avanço teórico considerável nas pesquisas acerca do

ensino da língua, com enfoque nas práticas discursivas, o que se percebe é que houve

uma apropriação, por grande parte dos professores, dos novos conceitos, sem que isso

se refletisse na mudança efetiva de sua prática.

A busca da superação desse ensino normativo, historiográfico, só recentemente

tem alcançado os estudos curriculares e, particularmente, os ensinos de Língua e

Literatura.

Os estudos lingüísticos vêm mobilizando os professores para a discussão e o

repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o trabalho realizado

nas salas de aula.

Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa no final da

década de 90, os professores também fundamentaram a proposta para a disciplina de

Língua Portuguesa nas concepções interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão

acerca dos usos da linguagem oral e escrita.

Agora, século XXI, os fundamentos teóricos que estão alicerçando a discussão

sobre o ensino da Língua e Literatura suscitam novos olhares em relação às práticas de

ensino.

Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na educação

básica brasileira, e confrontando esse percurso com a situação de analfabetismo

funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos apresentados

pelos alunos, necessita-se de novos posicionamentos em relação às práticas de ensino;

seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores

na construção de alternativas, que venham afastar a distância entre língua e povo.

Diante disso, esta Proposta Pedagógica Curricular procura seguir a concepção

Sociointeracionista em que a língua é entendida como discurso que se efetiva nas

diferentes práticas sociais, em que se privilegia a construção e a reconstrução verbal, a

socialização dos conhecimentos, considerando-se a relação dialógica e o contexto de

produção.

A proposta Sociointeracionista no processo ensino aprendizagem propõe uma

reflexão no ensino de língua, ao considerar o indivíduo como ser social, apontando como

essência a sua interação com o ambiente em que vive e com as relações sociais para a

construção do conhecimento e desenvolvimento psicológico. Esta visão reflete a

necessidade de a sala de aula constituir um espaço onde o professor e os alunos tenham

papel central na prática social de construção do conhecimento (MOITA LOPES, 1996).

As palavras estão carregadas de conteúdo ideológico, elas são tecidas a partir de

uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos

os domínios (Bakthin/Volochinov, 1999, p. 42).

Sob essa perspectiva, o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa visa

aprimorar os conhecimentos lingüísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam

compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses

discursos. Para isso, é relevante que a língua seja percebida como uma arena em que

diversas vozes sociais de defrontam, manifestando diferentes opiniões. “A palavra revela-

se, no momento de sua expressão como produto de relação viva das forças sociais.”

(Bakthin 1999, p. 66).

O texto deve ser visto como prioridade no ensino de língua materna; os elementos

linguísticos são instrumentos que ajudam na compreensão e interpretação do mesmo,

não podendo ser trabalhados por meio de exercícios enfadonhos e descontextualizados; a

diversidade de gêneros, tanto orais como escritos, inclusive com linguagem não-verbal

torna-se imprescindível; o trabalho com a Literatura privilegiará a formação do leitor em

todas as suas especificidades.

O ensino de Língua Portuguesa deve criar, portanto, situações em que os alunos

tenham oportunidade de refletir sobre os textos que leem, escrevem, falam ou ouvem,

instruindo, de forma contextualizada, as características de cada gênero e tipo de texto,

assim como os elementos linguísticos empregados na organização de discurso ou texto.

Pode-se entender assim que as práticas da linguagem, como fenômeno de uma

interlocução viva, perpassam todas as áreas do agir humano, potencializando, na escola,

a perspectiva interdisciplinar.

Seguindo essa linearidade, teçam-se os objetivos da disciplina:

• Formar um alguém/leitor que compreenda o que lê: identificando elementos

implícitos, estabelecendo relações entre os textos que lê e outros já lidos.

• Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada

contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do

cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;

• Utilizar as várias formas de representação da comunicação criadas pelo homem,

bem como seus objetivos de interação verbal, isto é, entre os sujeitos que interagem.

• Proporcionar situações de contato de leitura de mundo, para que o aluno

desenvolva cada vez melhor um controle sobre as situações que se apresentam.

• Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, identificando o gênero textual,

assim como os elementos lingüísticos empregados na sua organização.

• Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise lingüística para

expandir sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da linguagem,

ampliando a capacidade de análise crítica.

• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas

sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto abordado, os

gêneros e suportes textuais, além do contexto de produção/leitura;

• Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura a

constituição de um espaço dialógico que permita expansão lúdica do trabalho com as

práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

• Reconhecer a importância da norma culta da língua, de maneira a propiciar acesso

aos recursos de expressão e compreensão de processos discursivos, como condição

para tornar o aluno capaz de enfrentar as contradições sociais em que está inserido e

para afirmação da sua cidadania, como sujeito singular e coletivo.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, entende-se por Conteúdo

Estruturante, o conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais

identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos básicos

e específicos, a serem trabalhados no dia a dia da sala de aula.

Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como

prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o objeto de estudo

da disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante, portanto, é o Discurso como Prática

Social.

CONTEÚDOS BÁSICOS

ENSINO FUNDAMENTAL

5ª SÉRIE

LEITURA

• Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade;• Aceitabilidade do texto;• Informatividade;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do

gênero;• Léxico• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto ;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Informatividade;• Argumentatividade;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Divisão do texto em parágrafos;

• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Processo de formação de palavras;• Acentuação gráfica;• Ortografia;• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;• Finalidade;• Argumentatividade;• Papel do locutor e interlocutor;• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;• Adequação do discurso ao gênero;• Turnos de fala;• Variações linguísticas;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

6ª SÉRIE

LEITURA

• Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Informatividade;• Aceitabilidade;• Situacionalidade;• Intertextualidade;• Informações explícitas e implícitas;

• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Repetição proposital de palavras;• Léxico;• Ambiguidade;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Informatividade;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais do gênero;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;• Processo de formação de palavras;• Acentuação gráfica;• Ortografia;• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

Tema do texto; Finalidade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.

7ª SÉRIE

LEITURA

♦ Conteúdo temático;♦ Interlocutor;♦ Finalidade do texto;♦ Aceitabilidade do texto;♦ Informatividade;♦ Situacionalidade;♦ Intertextualidade;♦ Vozes sociais presentes no texto;♦ Elementos composicionais do gênero;♦ Relação de causa e consequência entre as partes e♦ elementos do texto;♦ Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito).♦ Semântica:

- operadores argumentativos;- ambiguidade;- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;-expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA

• Conteúdo temático;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Informatividade;• Situacionalidade;• Intertextualidade;• Vozes sociais presentes no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Concordância verbal e nominal;• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;- significado das palavras;- sentido conotativo e denotativo;- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ORALIDADE

• Conteúdo temático;• Finalidade;• Aceitabilidade do texto;• Informatividade;• Papel do locutor e interlocutor;• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e

gestual, pausas ...;• Adequação do discurso ao gênero;• Turnos de fala;• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;• Elementos semânticos;• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

8ª SÉRIE

LEITURA

• Conteúdo temático;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Aceitabilidade do texto;• Informatividade;• Situacionalidade;• Intertextualidade;• Temporalidade;• Discurso ideológico presente no texto;• Vozes sociais presentes no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Partículas conectivas do texto;• Progressão referencial no texto;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);• Semântica:

- operadores argumentativos;- polissemia;- sentido conotativo e denotativo;- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA

• Conteúdo temático;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Informatividade;• Situacionalidade;• Intertextualidade;• Temporalidade;• Vozes sociais presentes no texto;• Elementos composicionais do gênero;• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;• Partículas conectivas do texto;• Progressão referencial no texto;• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito, etc.);Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência;• Processo de formação de palavras;• Vícios de linguagem;• Semântica:- operadores argumentativos;- modalizadores;- polissemia.

ORALIDADE

• Conteúdo temático ;• Finalidade;• Aceitabilidade do texto;• Informatividade;• Papel do locutor e interlocutor;• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas ...;• Adequação do discurso ao gênero;• Turnos de fala;• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;• Semântica;• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

METODOLOGIA

A metodologia da disciplina deverá basear-se na concepção Sociointeracionista em

que a língua é entendida como discurso que se efetiva nas diferentes práticas sociais, em

que se privilegia a construção e a reconstrução verbal, a socialização dos conhecimentos,

considerando-se a relação dialógica e o contexto de produção.

No ensino de Língua Portuguesa os professores deverão priorizar o texto,

considerando-se diversidade, função social, organização, interlocutor, e situações reais,

concretas de uso da língua.

A gramática deverá ser um instrumento na análise linguística do texto, ou seja,

será feita uma reflexão sobre a organização estrutural da linguagem verbal através de

uma abordagem de temas gramaticais, privilegiando-se uma reflexão intuitiva sobre eles,

partindo da observação dos fenômenos linguísticos que ocorrem nos textos. Portanto,

exercícios enfadonhos e inúteis sobre temas gramaticais não deverão mais acontecer nas

aulas.

Na leitura, o aluno deverá ter contato com uma ampla variedade de textos (gêneros

discursivos). A leitura das linguagens não-verbais (fotos, outdoors, propagandas, imagens

digitais e virtuais, figuras, etc.) não deve ser esquecida, mas sim praticada juntamente

com a leitura da linguagem verbal.

A língua deverá ser ensinada como instrumento de construção e reconstrução da

identidade com o respeito às variações linguísticas.

O trabalho com a Literatura deverá valorizar a formação do leitor. Para que isso

aconteça o professor desenvolverá sua prática na perspectiva rizomática, isto é, será um

contínuo leitor, ele mesmo selecionará os textos que serão trabalhados com os alunos. O

aluno será incentivado a ler narrativas curtas e longas, textos poéticos, sem cobranças

inúteis como fichas de leitura ou provas. No entanto, o professor deverá demonstrar aos

alunos o trabalho literário existente por trás dos textos, mostrar o livro como resultado do

“trabalho braçal e intelectual” dos escritores. Isso é importante para ajudar a desfazer o

mito do escritor como alguém superior em relação ao mundo dos homens ditos normais.

Por fim, textos literários devem ser apreciados como arte, como algo que proporciona

prazer, levando os alunos a adquirirem o hábito da leitura e não fugirem dele.

Portanto, sugere-se que o professor privilegie, num primeiro momento, a leitura –

fruição do texto literário como meio de desenvolver o gosto e o hábito da leitura e, na

medida que o aluno amplie seu repertório de conhecimento de obras, o professor lhe

incentive a capacidade crítica sobre as leituras feitas a partir da socialização destas em

sala de aula. Assim, a aula de Literatura partirá do (s) texto (s) selecionado (s) pelo

professor que colocará o aluno em face de textos literários integrais. Aceitará os textos

sugeridos pelos alunos como ponto de lançamento para a leitura de outros textos, num

contínuo texto-puxa-texto que leve à reflexão, ao aprimoramento do pensar e a um

aperfeiçoamento no manejo que ele terá de suas habilidades de falante, leitor e escritor.

Pode enriquecer esse trabalho a lembrança de um filme, de uma música, etc. Convém

que o professor reserve, no espaço de suas aulas, toda semana, um tempo para a leitura.

Quanto à prática da oralidade, as variantes linguísticas devem ser consideradas

como formas legítimas de expressão. Na prática da oralidade o professor motivará o

aluno a se sentir bem ao expressar suas ideias, fazendo isso com segurança e fluência. O

aluno deverá adquirir condições de falar com fluência em situações formais, adequando

sua linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções). Através

das diversas práticas, o aluno deverá aprender a convivência democrática, tanto pelo livre

direito à expressão quanto pelo reconhecimento do mesmo direito ao outro. Saber ouvir

com atenção e respeito os diferentes interlocutores será fundamental.

As possibilidades de trabalho com a oralidade no Ensino Médio são inúmeras.

Entre outras, pode-se citar: depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo

aluno ou pessoas do seu convívio; debates; seminários; troca de opiniões; declamação de

poemas; representação teatral; análise de linguagem em uso em programas televisivos,

em programas radiofônicos, no discurso público.

Em relação à prática da escrita, enfatiza-se que tanto o professor como o aluno

necessitam, primeiramente, planejar o que será produzido; em seguida escrever a

primeira versão sobre a proposta apresentada e, então, revisar, reestruturar e reescrever

o texto. Por meio desse processo, em que vivencia a prática de planejar, escrever, revisar

e reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é motivo

para constrangimento, que é possível escrever textos que reflitam melhor seus pontos de

vista, suas fantasias e sua criatividade, pela troca de uma palavra por outra, de um sinal

de pontuação por outro, do acréscimo ou da exclusão de uma ideia, etc. Ou seja, o texto

corrigido e que precisa ser reescrito não caracteriza uma produção “errada”, motivo de

constrangimentos por parte do professor ou dos colegas.

O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando-se a

intenção e as circunstâncias da produção. Quando há uma proposta de produção escrita,

é necessário saber quem será o leitor do texto. Para dar oportunidade de socializar a

experiência de produção textual e o ato de compartilhá-la, recomenda-se que os textos

dos alunos sejam afixados no mural da escola, ou pode-se reunir os diversos textos em

uma coletânea, ou ainda uma outra forma de circulação que o professor achar

conveniente.

Os gêneros trabalhados podem ser, entre outros: relatos (histórias de vida); cartas,

cartazes, poemas, contos, crônicas, notícias, editoriais, carta de leitor, entrevistas,

resumos, etc.

Em relação à análise linguística, entende-se que quanto mais variado for o contato

do aluno com diferentes tipos e gêneros textuais, mais fácil será assimilar as

regularidades que determinam o uso da norma padrão.

O aluno precisa, então, ampliar sua capacidade discursiva em atividades de uso da

língua, de maneira a compreender outras exigências de adequação da linguagem como,

por exemplo: argumentação, situacionalidade, intertextualidade, informatividade,

referenciação, concordância, regência, formalidade e informalidade.

Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com o texto, os

conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na

constituição da unidade de sentido dos enunciados. Cabe ao professor planejar e

desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a reflexão sobre seu próprio texto e

sobre outros textos. O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite

ao professor explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise.

Portanto, não faz mais sentido que o professor engesse o seu trabalho com base

em grandes sequências de conteúdos gramaticais. A escola deverá ser vista pelo aluno

com o espaço do erro, onde ele pode e deve errar para que, a partir dessa consciência,

sob uma dinâmica de tentativas, acertos, inferências, comparações, deduções, construa o

aprendizado do fato linguístico.

O trabalho referente às Leis 10.639/03 “História e Cultura Afro”, 13.381/01 “História

do Paraná”, 9.795/99 “Meio Ambiente” e 11.645/08 “História e Cultura dos Povos

Indígenas”, além dos Desafios Contemporâneos (Sexualidade, Prevenção ao uso

indevido de drogas e violência e Educação Ambiental) se legitimará através de diversos

gêneros textuais, filmes, músicas... que abranjam estes temas, levando os alunos, por

meio da diversidade textual e cultural, refletir e desenvolver o seu próprio senso crítico a

respeito de tais temas, que devem ser abordados no transcorrer das atividades de forma

natural durante o ano letivo e não de forma específica (datas, campanhas...).

Os Recursos Didáticos e Tecnológicos a serem utilizados serão:

Na prática da Oralidade: As possibilidades de trabalho com gêneros orais são

diversas e apontam diferentes caminhos, como: apresentação de temas variados

(histórias de família, da comunidade, um filme, um livro...); recado; explicação; contação

de histórias; declamação de poemas; troca de opiniões; debates; seminários; júri

simulado; e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação.

Na prática da escrita: Leva-se em conta a relação entre o uso e o aprendizado da

língua, sob a premissa de que texto é um elo de interação social, sendo os gêneros

discursivos, construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma de atuar,

de agir no mundo. Escreve-se e se fala para convencer, vender, negar, instruir, etc.

Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula para aprimorar a

prática de escrita. A seguir, citam-se alguns, contudo ressalta-se que os gêneros escritos

não se reduzem a esses exemplos: carta, convite, bilhete, cartaz, notícia, editorial, artigo

de opinião, carta do leitor, relatório, resultados de pesquisas, resumos, resenhas,

solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de experiências, receitas, e-

mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão, dentre outros, experienciando

usos efetivos da linguagem escrita na esfera digital.

A Prática de Leitura: É preciso considerar o texto que se quer trabalhar e, então,

planejar as atividades, conforme variem os gêneros (reportagens, propagandas, poemas,

crônicas, histórias em quadrinhos, entrevistas, blog), conforme variem a finalidade

pretendida com a leitura (leitura informativa, instrumental, entretenimento...) e, ainda

conforme variem o suporte (jornal, televisão, revista, livro, computador...), variam também

as estratégias a serem usadas.

Na sala de aula, é necessário, analisar, nas atividades de interpretação e

compreensão de um texto: os conhecimentos linguísticos, o conhecimento da situação

comunicativa, dos interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas esferas, do suporte em

que o gênero está publicado de outros textos (intertextualidade).

Os Recursos Didáticos e Tecnológicos são classificados como:

• Naturais: Elementos de existência real na natureza;

• Pedagógicos: Livro didático, quadro, cartaz, gravura, álbuns, slides, maquete;

• Tecnológicos: TVPendrive (Multimídia), Aparelho de som, computador (laboratório de

Informática);

• Culturais: Biblioteca Escolar, passeios didáticos.

OBS.: As atividades serão elaboradas e adequadas aos Recursos Didáticos e

Tecnológicos disponíveis na escola, buscando atender as necessidades do aluno, bem

como despertar o interesse do mesmo em relação aos conteúdos trabalhados.

O bom aproveitamento dos recursos didáticos e tecnológicos está condicionado

aos seguintes fatores:

• Capacidade do aluno;

• Experiência do educando;

• Técnicas de emprego;

• Oportunidade de ser apresentado;

• Uso limitado, para não resultar em desinteresse;

• Seleção, adaptação e confecção.

AVALIAÇÃO

Esta Proposta Curricular, visa superar a concepção de avaliação como mero

instrumento de medição da apreensão de conteúdos. Espera-se que a avaliação subsidie

discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções.

Percebe-se, também, como bem sucedido o ensino/aprendizagem, quando todo o

trabalho desenvolvido com os alunos, são retomados em discussões e analisados, tanto

pelo educador quanto pelo educando. Refletir a respeito da produção do aluno o

encaminhará à superação, ao enriquecimento do saber e, nesse sentido, a ação avaliativa

reflexiva cumprirá a sua função.

A avaliação, enquanto relação dialógica concebe o conhecimento como

apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação- reflexão-

ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno, carregado de

significados e de compreensão.

O processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. A Proposta Curricular

aqui descrita, embasada na Lei de Diretrizes e Bases, Diretrizes Curiculares da

Educação Básica, Projeto Político Pedagógico, firmada pelo Plano de Trabalho Docente

que representa a prática desenvolvida na sala de aula, mesclados aos seus resultados, é

que dão conta do processo avaliativo.

O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual São João Bosco, prevê a

avaliação como um instrumento fundamental para fornecer informações sobre como está

se realizando o processo de ensino e de aprendizagem como um todo, tanto para os

professores e equipe pedagógica conhecerem e analisarem os resultados do seu

trabalho, como para os alunos verificarem seu desempenho.

Nessa perspectiva, a avaliação deixa de ter o caráter classificatório de

simplesmente aferir acúmulo de conhecimentos para promover ou reter o aluno. Ela deve

ser entendida como um processo de acompanhamento e compreensão dos avanços, dos

limites e das dificuldades dos alunos para atingir os objetivos da atividade de que

participam.

Essa concepção de avaliação é expressa na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, 9394/96, que estabelece como um dos critérios de verificação do

rendimento escolar: “a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, e dos resultados ao longo do

período sobre as de eventuais provas finais”.

O Regimento escolar que está em consonância com o Projeto Político Pedagógico

diz no Art. 104º - A avaliação é contínua, cumulativa e processual, devendo refletir o

desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste, no

conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos.

Parágrafo único – Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e

a elaboração pessoal, sobre a memorização.

A avaliação é um meio pelo qual é possível verificar se o processo

ensino/aprendizagem está sendo satisfatório ou necessita sofrer alterações, a fim de

alcançar objetivos pré-estabelecidos.

A avaliação será realizada através de um registro contínuo, integral e dinâmico,

baseado nas atividades desenvolvidas, apresentando uma variedade de instrumentos

avaliativos, meios e recursos utilizados para se alcançar determinado fim (provas,

trabalhos, pesquisas, produções textuais, apresentações, leitura e outros), levando em

consideração diagnóstica, definindo claramente critérios de avaliação a cada instrumento

utilizado.

Os critérios de avaliação estão voltados para a intencionalidade dos conteúdos e

não para os instrumentos.

Todavia é imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a qualidade e o processo

de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

A oralidade será avaliada considerando-se a participação do aluno nos diálogos,

relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua

fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seu ponto de

vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes

interlocutores e situações.

Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas, discussões,

debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles empregam

no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do

tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do processo

de produção, nunca como um produto final. Portanto, é preciso haver clareza na proposta

de produção textual. Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus

aspectos, discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos linguísticos

utilizados nas produções dos alunos precisam ser avaliados em uma prática reflexiva e

contextualizada, que possibilite a eles a compreensão desses elementos no interior do

texto.

É utilizado a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados

continuamente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e refletindo

sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, que os alunos, gradativamente,

chegam à almejada proficiência em leitura e escrita, ao letramento.

A Recuperação de Estudos consiste na retomada de conteúdos durante o processo

de ensino e aprendizagem, permitindo que todos os alunos tenham oportunidades de

apropriar-se do conhecimento historicamente acumulado, por meio de metodologias

diversificadas e participativas. (Vasconcellos, 2003).

A Recuperação de Estudos, portanto concomitante ao processo letivo, tem por

lógica pedagógica recuperar os conteúdos não apropriados e não os instrumentos de

avaliação. Ou seja, os diferentes instrumentos de avaliação serão vias para perceber os

conteúdos que não foram apreendidos e que deverão ser retomados no processo de

Recuperação de Estudos sob duas formas: a retomada do conteúdo a partir do

diagnóstico oferecido pelos instrumentos de avaliação e a reavaliação do conteúdo já

retomado em sala.

A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a partir

das concepções e encaminhamentos metodológicos desta Proposta.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem. 6ªed. Tradução de Michel e Yara

Vieira. São Paulo: HUCITEC, 1992.

DEMO, Pedro. Formação de formadores básicos. In: Em aberto, n. 54, 1992, p. 26 – 33.

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Curitiba: SEED-PR, 2006.

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FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura / Português Ensino Médio (1ª, 2ª e

3ª séries). Curitiba: Editora Base, 2005

GARCIA, Regina L. No Cotidiano da escola: pistas para o novo. Caderno CEDES,

Campinas V. 28, p. 49 – 62.

GERALDI, C.; Fiorentine, D: Pereira, E. (Org.). Cartografia do trabalho docente.

Campinas, SP: Mercado de Letras, 2000.

GERALDI, João Wanderley (org.) & outros. O texto na sala de aula. Coleção na sala de

aula. 3. ed. São Paulo: Editora Ática, 2004.

KLEIN, Ligia. Proposta político-pedagógica para o ensino fundamental: governo popular

de Mato Grosso do Sul. Mato Grosso do Sul: SED/Núcleo de Ensino Fundamental, 2000.

KOCH, Ingedore. A coesão textual. 3ª ed. São Paulo: Contexto, 1991.

KRAMER, Sônia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. 3ª ed. São Paulo: Ática,

2000.

MURRIE, Zuleika. O ensino de português: do 1º grau à universidade. 3ª ed. São Paulo:

Contexto, 1994.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do

Estado do Paraná, 3ª ed. Curitiba, PR: SEED, 1997.

PERINI, Mário A. Sofrendo a Gramática. São Paulo: Editora Ática, 2005.

MATEMÁTICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A aprendizagem de concepções atualizadas do mundo físico e natural e o desenvolvimento

de estratégias de trabalho centradas na solução de problemas são finalidades da área, de forma a

aproximar o educando do trabalho de investigação científica e tecnológica, como atividades

institucionalizadas de produção de conhecimentos, bens e serviços. É importante considerar que

as ciências, assim como as tecnologias, são construções situadas historicamente e que os objetos

de estudo por elas construídos e os discursos por elas elaborados não se confundem com o

mundo físico e natural.

O trabalho na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, prevê a

compreensão e a utilização dos conhecimentos científicos para explicar o funcionamento do

mundo, bem como para planejar, executar e avaliar as ações de intervenção na realidade.

O aprendizado das Ciências da Natureza levará o aluno a ler e interpretar textos de

interesse científico e tecnológico e suas diferentes formas de representação (tabelas, gráficos,

expressões, ícones...) partindo de situações reais formulando hipóteses, criando estratégias para

resolver suas situações problemas associando o conhecimento cotidiano ao conhecimento

científico e tecnológico percebendo ai o papel fundamental e transformador da matemática na vida

humana em diferentes épocas.

A história nos dá conta que desde os tempos mais remotos o homem carecia da matemática

para a solução de seus problemas imediatos da vida cotidiana. Foi na necessidade que os

indivíduos recorriam a recursos matemáticos rudimentares e os foram aprimorando ao longo da

história e os transformarem em excelente recurso para o conhecimento e domínio da natureza.

Por outro lado verificamos que nem todos os resultados da matemática tiveram ou tem suas

origens no mundo real. Poderíamos citar aqui a criação dos números complexos. O surgimento

desses números se deu do concreto para o abstrato, portanto, não surgiu da observação da

realidade, contudo, depois passou a ser utilizado em muitas situações e aplicações de natureza

prática. Podemos observar isso em CURANT e ROBBBINS (2000, P. 111):

Naturalmente, uma interpretação desde tipo é desnecessária do ponto de

vista moderno no qual a justificativa de cálculos formais com números

complexos é dada diretamente com base nas definições formais da adição

e da multiplicação. Porém, a interpretação geométrica, fornecida

aproximadamente ao mesmo tempo por Wessel (1745 – 1818), Argand

(1768 – 1822) e Gauss, fez com que estas operações parecessem mais

naturais do ponto de vista intuitivo, e elas têm sido desde então da máxima

importância em aplicações dos números complexos na Matemática e na

Ciências Físicas.

A matemática surgiu na Antiguidade como forma de resposta às necessidades históricas

do homem de contar, calcular, medir, organizar os espaços e as formas. Em conseqüência disso,

diz-se que a Matemática é a ciência da quantidade e do espaço.

“Em todos os lugares do mundo, independente de raças, credos ou

sistemas políticos, desde os primeiros anos de escolaridade, a Matemática

faz parte dos currículos escolares, ao lado da Linguagem Natural, como

uma disciplina básica. Parece haver um consenso com relação ao fato de

que seu ensino é indispensável e sem ele é como se a alfabetização não

se tivesse completado”. (MACHADO)

Ao se estabelecer um primeiro conjunto de parâmetros para a organização do ensino de

Matemática no Ensino Médio, pretende-se contemplar a necessidade da sua adequação para o

desenvolvimento e promoção de alunos, com diferentes motivações, interesses e capacidades,

criando condições para a sua inserção num mundo em mudança e contribuindo para desenvolver

as capacidades que deles serão exigidas em sua vida social e profissional. Em um mundo onde

as necessidades sociais, culturais e profissionais ganham novos contornos, todas as áreas

requerem alguma competência em Matemática e a possibilidade de compreender conceitos e

procedimentos matemáticos é necessária tanto para tirar conclusões e fazer argumentações,

quanto para o cidadão agir como consumidor prudente ou tomar decisões em sua vida pessoal e

profissional.

A Matemática no Ensino Médio tem um valor formativo, que ajuda a estruturar o

pensamento e o raciocínio educativo, porém também desempenha um papel instrumental, pois é

uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas específicas em quase todas

as atividades humanas.

Contudo, a matemática no Ensino Médio não possui apenas o caráter formativo ou

instrumental, mas também deve ser vista como ciência, com suas características estruturais

específicas. É importante que os alunos percebam que as definições, demonstrações e

encadeamentos conceituais e lógicos têm a função de construir novos conceitos e estruturas a

partir de outros e que servem para validar intuições e dar sentido às técnicas aplicadas.

As tendências metodológicas apontam para uma Educação Matemática que são

implementadas a partir daí em sala de aula.

OBJETIVO GERAL:

Propiciar através da educação matemática, um ensino que possibilite aos estudantes análises,

discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de idéias, ampliando seus

conhecimentos para que possam contribuir para o desenvolvimento da sociedade.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL

Série Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos

5ª

NÚMEROS EÁLGEBRA

-Sistemas de Numeração;-Números Naturais;-Múltiplos e divisores;-Potenciação e radiciação;-Números Fracionários;-Números decimais.

GRANDEZAS E MEDIDAS

-Medidas de comprimento;-Medidas de massa;-Medidas de área;-Medidas de volume;-Medidas de tempo;-Medidas de ângulos;-Sistema Monetário.

GEOMETRIAS -Geometria Plana;-Geometria Espacial.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

-Dados, tabelas e gráficos;-Porcentagem.

Série Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos

6ª

NÚMEROS EÁLGEBRA

-Números Inteiros;-Números racionais;-Equação e Inequação do 1º grau;-Razão e proporção;-Regra de três.

GRANDEZAS E MEDIDAS

-Medidas de temperatura;Ângulos.

GEOMETRIAS-Geometria Plana;-Geometria Espacial;-Geometria Não-Euclidianas.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

-Pesquisa Estatística;-Média Aritmética;-Moda e mediana;-Juros simples.

Série Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos

NÚMEROS EÁLGEBRA

-Números Irracionais;-Sistemas de Equações do 1º grau;-Potências;-Monômios e Polinômios

7ª -Produtos Notáveis

GRANDEZAS E MEDIDAS

-Medida de comprimento;-Medida de área-Medidas de ângulos.

GEOMETRIAS -Geometria Plana;-Geometria Espacial;-Geometria Analítica;-Geometria não-Euclidiana

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

-Gráfico e Informação;-População e amostra.

Série Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos

8ª

NÚMEROS EÁLGEBRA

-Números Reais;-Propriedades dos radicais;-Equação do 2º grau;Teorema de Pitágoras;-Equações Irracionais-Equações Biquadradas;-Regra de Três composta.

GRANDEZAS E MEDIDAS

-Relações métricas no Triângulo Retângulo;-Trigonometria no Triângulo Retângulo.

FUNÇÕES -Noção intuitiva de Função Afim;-Noção intuitiva de Função Quadrática.

GEOMETRIAS -Geometria Plana;-Geometria Espacial;-Geometria Analítica;-Geometria Não-Euclidiana.

METODOLOGIA

O ensino da Matemática trata a construção do conhecimento matemático sob uma visão

histórica, de modo que os conceitos são apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos e

também influenciam na formação do pensamento humano e na produção de sua existência por

meio das idéias e das tecnologias (Paraná Digital, Jogos, Tv multimídia, calculadora e outros

recursos eletrônicos que possam surgir).

Nesse sentido, é necessário que o processo pedagógico contribua para que o aluno tenha

condições de constatar regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem

adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do

conhecimento.

Na disciplina de Matemática os conteúdos estruturantes se relacionam entre si e evocam

outros conteúdos, tanto estruturantes quanto específicos, além de sugerir relações e

interdependências que, por efeito, enriquecem o processo pedagógico. A articulação entre os

conhecimentos presentes em cada conteúdo estruturante pode ocorrer em diferentes momentos

e, quando novas situações de aprendizagem possibilitarem, pode ser retomada e aprofundada.

As tendências metodológicas: resolução de problemas, etnomatemáticas, modelagem

matemática, mídias e investigação matemática; apontam para uma Educação Matemática que

estão implementadas em sala de aula.

Para o desenvolvimento dos conteúdos propostos o professor deve fazer uso das mais

diversas metodologias disponíveis para a sala de aula ou até mesmo fora dela. O professor deve

permitir e estimular a interação dos alunos uns com os outros, que aprendam uns com os outros,

que sejam participantes ativos de todo o processo da construção do conhecimento matemático e,

ao mesmo tempo deve haver lugar para a exploração individual quando se fizer necessário.

Devemos propor atividades que estimulem o raciocínio lógico propondo questões com intenção de

estimular os alunos a refletirem sobre seus próprios pensamentos e seus próprios argumentos.

As aulas não podem ser rotineiras e repetitivas. Devemos propor atividades intrigantes que

estimulem a ação e o raciocínio. O papel do professor deve ser de guiar e de motivar:

trabalhos individuais e de grupo;

oferecer modelos e estabelecer conexões;

propor atividades abertas;

orientar a análise e interpretação de filmes;

organizar a exploração e uso de sites da internet;

ministrar com clareza aulas expositivas;

fazer uso sistemático do livro;

utilizar recursos disponíveis com revistas, jornais e periódicos.

Nós professores de matemática precisamos saber que o nosso papel não é

único. Em alguns momentos devemos agir como fornecedores de informações e em

outros mediadores, portanto, faz-se necessário que o professor esteja atento ao seu

papel para poder intervir de modo mais adequado nas diferentes situações.

AVALIAÇÃO

O que é avaliar?

Quem avaliar?

O que avaliar?

Como avaliar?

Se estas perguntas forem respondidas com clareza e objetividade certamente teríamos

encerrado um assunto que durante anos vem intrigando professores e pedagogos que se

preocupam com o processo educativo de nossas crianças, adolescentes e jovens educandos.

Devemos adotar uma postura critica da nossa ação como professores de Matemática para

respondermos estas questões e com certeza expomos o nosso trabalho a uma análise sobre a

eficácia das nossas ações pedagógicas.

A avaliação deve apresentar um caráter formativo e fornecer ao aluno informações que

possibilitem o seu progresso pessoal e lhe permita uma análise de sua autonomia.

Para nós professores, a avaliação deve ser munida de instrumentos que permitam verificar

como nós estamos atingindo o aluno e como nos comunicamos com ele. Para o aluno os

instrumentos de avaliação utilizados pelo professor devem transmitir claramente o que, como e o

quanto o aluno evoluiu na construção do conhecimento matemático e no uso do mesmo na

resolução de problemas do cotidiano ou não.

Alguns instrumentos de avaliação se fazem indispensáveis para a verificação da evolução

e aproveitamento do aluno e do grupo:

observação direta do professor;

arguições durante as aulas;

observação do desempenho e rendimento do aluno durante as atividades propostas;

exercícios propostos;

trabalhos individuais e em grupo;

apresentações para socialização dos trabalhos;

provas individuais;

provas em grupos com uso de material de apoio.

A recuperação de conteúdos será feita em sequência as avaliações e a avaliação da

recuperação fica a critério do professor regente, podendo ser alterada mediante

comprovação em lei federal ou estadual.

Qualquer instrumento de avaliação que o professor fizer uso deve servir como fonte de

subsídio para avaliar tanto o rendimento do aluno como a eficácia do trabalho docente.

BIBLIOGRAFIAS

BOYER, Carl B. História da Matemática, São Paulo: Edgar Blucher, 1974.

HERSCH, P. J. Davis, R. A Experiência Matemática. Francisco Alves Editora, 1986.

LONGEN, A. A Coleção Nova Didática da Matemática. Curitiba: Positivo, 2005 GOVERNO DO

PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Orientações Curriculares. Curitiba: Seed,

2006.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas: Um Novo Aspecto do Método Matemático. Rio de

Janeiro: Interciência, 1975.

Governo do Estado do Paraná

Colégio Estadual São João Bosco - EFM

Rua das Andorinhas, 275 – Bairro Planalto

Pato Branco – PR. Fone(46)3224-3469

ANEXO 03 – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

PROPOSTA CURRICULAR

ENSINO MÉDIO

PATO BRANCO – PR - 2010

ARTE

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O ensino da Arte está presente no Brasil desde o século XVI, com a ação dos jesuítas. A

Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a catequização dos grupos que aqui

habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as Artes

Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma

Educacional Brasileira (1792 – 1800) – Reforma Pombaína – o ensino da Arte tornou-se

irrelevante e o Desenho, por exemplo, foi associado à matemática na forma de Desenho

Geométrico.

Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século XIX – o que

resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) – nas escolas, o ensino ainda era

influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área científica. Essa visão foi ratificada na 1ª Reforma

Educacional do Brasil República em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda

era valorizar a Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música

por meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de educação

pública de massa.

No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na cidade de

Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.

O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em 1971, com a

Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão tecnicista e entendendo o

educador de Artes como um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os

conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica

a obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.

Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que permearam a

educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso, com a catequização dos

nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do

“sensibilizador” para o “científico racional”. É importante frisar que a educação pública no Brasil

até o início do séc. XX estava voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos também

que, após a expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no

ensino público brasileiro.

Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que contemplem

a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação dos educandos e das

educandas. O ensino da arte de deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa

também a se preocupar com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída

historicamente e com constante transformação.

Nesse contexto, a arte, compreendida como área do conhecimento, apresenta relações

com a cultura por meio das manifestações expressas e bens materiais (bens físicos) e imateriais

(práticas culturais coletivas). Olhando a arte por uma perspectiva antropológica, é possível

considerar que toda produção artística e cultural é um modo pelo qual os sujeitos entendem e

marcam a sua existência no mundo. Dessa forma, concebe-se as várias instâncias de produção

de conhecimento, ou seja, os conteúdos pessoais de cada sujeito, interligados à produção cultural

(local, regional, global) como fonte geradora de significados em Arte.

Entende-se que ao se apropriar dos elementos básicos diversas produções e

manifestações artísticas, o sujeito torna-se capaz de refletir, de interpretar e de se posicionar

diante do objeto de estudo.

Destaca-se que para o Ensino Médio, a partir de um aprofundamento dos conteúdos, a

ênfase será maior na associação da arte e conhecimento, da arte e trabalho criador e da arte e

ideologia.

Neste sentido é importante explicitar como o ser humano transformou o mundo e a si

próprio pelo trabalho, constituindo dessa forma arte, a linguagem e a cultura.

A arte é um processo de humanização e o ser humano, como criador, produz maneiras de

ver e sentir, que são diferentes em cada momento histórico e em cada cultura. Por isso é

fundamental considerar as determinações econômicas e sociais que interferem nas relações entre

os homens, os objetos e os outros homens, para compreender a relatividade do valor estético e as

diversas funções que a arte tem cumprido historicamente e que se relacionam com o modo de

organização da sociedade.

Assim, uma proposta de ensino, nesta disciplina, tem como função levar o aluno à

apropriação do conhecimento em arte, dentro de um processo criador que transforma o real,

produzindo novas maneiras de ver e sentir o mundo.

Tendo este referencial como pressuposto e visando pensar o aluno como um sujeito

histórico e social, são apontadas três interpretações fundamentais da arte: arte e ideologia, arte e

o seu conhecimento e arte e trabalho criador. Estas abordagens da arte, norteiam e organizam a

metodologia, a seleção dos conteúdos e a avaliação na pratica escolar.

ARTE E IDEOLOGIA

Pode-se conceituar ideologia como o conjunto de idéias, crenças e doutrinas, próprias de

uma sociedade, de uma época ou de uma classe. Ela é produto de uma situação histórica e das

aspirações destes grupos.

A ideologia tem várias funções, dentre elas, pode-se citar duas, que são contraditórias:

ideologia como um elemento de imposição de uma classe social sobre outra, de forma a mascarar

a realidade, para manter e legitimar sua dominação, por outro lado, é também um elemento de

coesão social, de relação de pertencimento a um grupo, classe ou a uma sociedade.

Estas duas funções ideológicas tiveram uma relação com os jovens do século XX e foram

objeto de intensa ideologização por meio da arte. Na primeira metade deste século, a juventude

nazista e fascista foi constituída, principalmente, pela mídia institucional do rádio e cinema. A partir

da década de cinqüenta, a indústria cultural, com suas várias formas artísticas, disseminou o

consumismo e o individualismo exacerbado entre os jovens.

Contrariamente, neste mesmo século, a arte foi uma das principais formas de organização

social e expressão dos jovens, em oposição às forças dominantes neste período: os protestos

mundiais dos anos sessenta contra a sociedade de consumo e às políticas governamentais; a

oposição à ditadura militar no Brasil; o movimento da anistia e o de redemocratização do país.

Neste sentido, é fundamental trabalhar com os alunos as três principais formas de como a

arte é produzida e disseminada na sociedade contemporânea.

O sistema de arte é o que chamamos de arte erudita, ele tem uma forma de distribuição e

divulgação (museus, teatros, etc), uma forma de legitimação (críticos de arte) e de circulação pela

venda a uma elite financeira. Esta arte tem um campo de ação restrito, pois atinge somente uma

pequena parcela da população.

A arte popular é a produzida e vivenciada pelo novo, grupos sociais e étnicos e caracteriza-

se por ser um espaço de sociabilidade e elemento constituinte da identidade destes grupos. Neste

campo, podemos incluir o folclore, que além de ser do povo, tem a particularidade de ser uma

manifestação artística que permanece por um tempo maior (com algumas mudanças) na história

de uma determinada cultura.

A indústria cultural é a que transforma a arte em mercadoria, visando o consumo por um

grande número de pessoas, por isso, é denominada de cultura de massa. A indústria cultural

apropria-se da produção artística da cultura popular e erudita, descaracterizando-as, por meio de

equipamentos e tecnologias e as direciona para o consumo em grande escala, a produção em

série.

Ainda há de se considerar que pelas características dos atuais modos de produção, o

artista necessita veicular sua obra em algum meio de comunicação, portanto, os meios de

comunicação podem constituir-se em uma forma de socialização da arte. O importante é perceber

os mecanismos de padronização excessiva dos bens culturais (pela repetição de formas

composicionais), da homogeneização do gosto e da ampliação do consumo.

Estas são três formas de como se pode ter contato com a arte, mas não são estanques,

elas interpenetram-se e são permeados por discursos ideológicos, principalmente para a arte

vivenciada pelos jovens.

ARTE E SEU CONHECIMENTO

Toda obra de arte apresenta um duplo caráter em indissolúvel unidade: é expressão da

realidade, mas, ao mesmo tempo, cria a realidade que não existe fora da obra, ou antes da obra,

mas precisamente apenas na obra. (KOSIK, 2002, p. 128)

A arte não só reflete a realidade em sua aparência, mas também a traduz para além desta,

abrangendo aspectos da totalidade desta mesma realidade.

Como conhecimento da realidade, a arte pode revelar uma parte do real, não em sua

essência objetiva, tarefa específica da ciência, mas em sua relação com a essência humana. O

ser humano é o objeto específico da arte, ainda que nem sempre seja o objeto da representação

artística. Os objetos são representados não como imitação, mas em sua relação com o mundo

humano.

Ao mesmo tempo não é uma duplicação das ciências humanas e sociais, que vê as

relações humanas na sua generalidade, a arte é um conhecimento específico de uma realidade

específica, do homem como um todo único, vivo e concreto, na unidade e riqueza de suas

determinações, nos quais se fundem de modo peculiar o geral e o singular (VASQUEZ, 1978, p.

35)

A arte é conhecimento na medida em que é criação, só assim pode servir à realidade e

descobrir aspectos essenciais da realidade humana.

ARTE E TRABALHO CRIADOR

A criação ou trabalho criador é um elemento essencial no ensino de arte, sem ele a arte

deixa de ser arte e não há aprendizagem. O educando precisa passar pelo fazer artístico, pois “ao

transformamos as matérias, agimos, fazemos. São experiências existenciais – processos de

criação – que nos envolvem na globalidade, em nosso ser sensível, no ser pensante, no ser

atuante” (OSTROWER, 1987, p. 69).

Segundo Ostrower, quando o homem cria, isto é, quando transforma uma matéria dando-

lhe nova forma, lhe atribui significados, emoções e a impregna com a presença do seu próprio

existir, captando e configurando-a. Estruturando a matéria, também dentro de si o ser humano se

estrutura. Criando, ele se recria e é constituído como ser humano que toma posição ante o

mundo.

Criar, então, é transformar, fazer algo inédito, um objeto novo e singular que expressa esse

sujeito criador e, simultaneamente, o transcende, enquanto objeto portador de conteúdo de cunho

social e histórico e enquanto objeto concreto, como uma nova realidade social.

A criação e o trabalho são separados nos modos de produção capitalista, que o transforma

em trabalho alienado e o trabalhador passa a não se identificar mais com o produto de seu próprio

trabalho. A arte é a possibilidade na escola de recuperar esta unidade original do trabalho como

processo criativo.

A concepção de arte como criação, como trabalho criador, não exclui a arte como forma

ideológica ou a arte como forma de conhecimento, porém não a reduz a nenhuma delas.

No trabalho artístico a relação de conteúdo (o elemento social) e forma (a expressão social

solidificada) não são dissociadas. O conteúdo, que é o fator decisivo na formação dos estilos na

arte, não é tão determinado como pelo que está composto na obra, mas pelo como está

composto, isto é, pelo modo segundo o qual o artista, consciente ou inconscientemente, expressa

as tendências sociais do seu tempo. (FISCHER, 1979). A forma é resultado tanto das

determinações sociais quanto da singularidade do artista, ao mesmo tempo, é condicionada em

certa medida pela técnica e pelo material utilizado, que tem suas propriedades específicas, que

lhe permitem assumir uma forma de vários modos possíveis.

Bosi a partir de seus estudos conclui que as visões de mundo, espírito da época,

ideologias de classe e de grupo, são, todos universos de valores, complexos superestruturais que

se fazem presentes e ativos na hora da criação artística.

Estas três interpretações fundamentais da arte, apresentadas na proposta do ensino

médio: arte e ideologia, arte e o seu conhecimento e arte e trabalho criador, são as referências

para a organização dos conteúdos estruturantes e específicos, do encaminhamento metodológico

e da avaliação.

OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA

Compreender a arte como produção histórica contextualizada nas diversas culturas,

conhecendo e respeitando a diversidade cultural, bem como utilizar a arte como linguagem para

articular a percepção, a imaginação, a investigação, a sensibilidade e reflexão ao realizar e fruir

produções artísticas.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

A organização dos conteúdos em Arte, deve possibilitar o estabelecimento de relações com

conhecimentos de outras áreas e proporcionar uma compreensão de sua totalidade, numa

perspectiva de abranger o conhecimento em arte produzido pela humanidade.

Neste sentido, foram definidos como conteúdos estruturantes os elementos formais, a

composição, os movimentos e períodos o tempo e espaço.

Elementos formais: são elementos da cultura, que são observados nas produções

humanos e na natureza, eles são a matéria prima para a produção artística e o conhecimento em

arte. Estes elementos como por exemplo, o timbre em música, a cor em artes visuais, a

personagem em teatro ou o corpo em dança, são diferentes em cada área, mas todas as áreas

são organizadas mediante elementos formais. O professor deverá aprofundar o conhecimento dos

elementos formais da sua área de formação, sendo que a articulação com as outras áreas será

por intermédio dos conteúdos estruturantes. Os elementos formais são articuladores porque o

aluno percebe como a área que está sendo abordada se organiza e poderá compreender que as

outras áreas têm suas próprias formas de organização.

Composição: Composição é a produção artística, ela acontece por meio da organização e

dos desdobramentos dos elementos formais. Por exemplo, os elementos visuais – linha,

superfície, volume, luz e cor – de acordo com Ostrower (1983, p. 65) “não têm significados

preestabelecidos, nada representam, nada descrevem, nada assinalam, não são símbolos de

nada, não definem nada – nada, antes de entrarem num contexto formal.” Ao participar de uma

composição, cada elemento visual configura o espaço de um modo diferente e, ao caracteriza-lo,

os elementos também se caracterizam.

Todo som tem sua duração, dependendo do tempo de repercussão da fonte sonora que o

originou. É pela manipulação das durações, mediada pelo conhecimento estético, que este som

passa a constituir-se em ritmo ou uma composição.

Com a organização dos elementos formais de cada área de arte, formulam-se todas as

obras (sejam elas visuais, teatrais, musicais ou da dança), na imensa variedade de técnicas e

estilos.

Movimentos e períodos: constituem-se no conteúdo da História que está relacionado com o

conhecimento em arte. Esse conteúdo têm por objetivo revelar o conteúdo social da arte por meio

dos fatos históricos, culturais e sociais, que alteram as relações internas ou externas de um

movimento artístico, cada um com suas especificidades, gêneros, estilos e correntes artísticas.

Para facilitar a aprendizagem do aluno com relação a estes conhecimentos, bem como parta ter

uma compreensão totalizante do conhecimento em arte, este conteúdo estruturante deve estar

presente em vários momentos do ensino da arte. Quando possível, o professor deverá mostrar as

relações que cada movimento e período tem com os de outras áreas da arte, e como apresentam

pontos em comum em determinados momentos.

É importante ter em vista que os movimentos correspondem ao imaginário social,

representado uma determinada consciência social. Nas quatro áreas de arte, às vezes, um

determinado movimento artístico não corresponde ao mesmo período na música, teatro, dança ou

artes visuais.

Tempo e espaço: este conteúdo estruturante tem dupla dimensão, ele é uma categoria

articuladora na Arte e tem um caráter social. É categoria articuladora pois está presente em todas

as áreas da disciplina. Ele é conteúdo específico dos elementos formais, da composição e dos

movimentos ou períodos. O caráter social é relevante pelo fato da arte alterar a noção de tempo e

espaço do ser humano, em toda a história e particularmente a do jovem do século XXI, com as

novas tecnologias dos meios de comunicação.

Na música, dança e teatro, o tempo e o espaço constituem-se em um conceito central e

imprescindível para se pensar, sentir ou realizar um trabalho artístico, assim como para as artes

visuais.

Nas artes visuais, segundo Ostrower (1983, p. 65) “No espaço natural, percebemos

sempre três dimensões – altura, largura e profundidade – mais o tempo. Na arte, porém, essa

combinação será variável”. Por exemplo, na arte bizantina e na medieval, o espaço é

representado de forma bidimensional, plano, sem profundidade, ao contrário do período

renascentista, com a lei da perspectiva, trabalhando a tridimensionalidade e a proporcionalidade.

A outra dimensão do tempo e espaço, é o seu caráter histórico e social (movimentos e

períodos), que são fundamentais no trabalho com os alunos, para que os mesmos possam

compreender e interagir com a sociedade em que estão inseridos. O caráter social é tematizado

por Barbero ao questionar:

(...) que atenção estão prestando as escolas, inclusive as faculdades de educação, às

modificações profundas na percepção do espaço e do tempo vividas pelos adolescentes,

inseridos em processos vertiginosos de desterritorialização da experiência e da identidade,

apegados a uma contemporaneidade cada dia mais reduzida à atualidade, e no fluxo

incessante e embriagador de informações e imagens? (MARTIN-BARBERO, 2001, p. 58)

Determinada pelo modo de produção capitalista contemporâneo, a vida do jovem está

relacionada no seu cotidiano, com a mídia: internet (orkut, messenger, e-mail), celular, computador

e outros. Mesmo os jovens que não têm acesso a esses meios, têm contato com a televisão e

com jogos eletrônicos. Estes equipamentos tecnológicos caracterizam-se por fragmentar o tempo

real e deslocar a referência espacial do jovem pela simultaneidade de imagens e locais. A forma

de se estruturarem o tempo e o espaço nos videoclipes, com a utilização simultânea de imagens,

é um exemplo deste contexto.

Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são

interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses conteúdos deve ser

de forma simultânea, pois os elementos formais, organizados através da técnica, do estilo e do

conhecimento em arte constituirão a composição, que se materializa como obra de arte nos

movimentos e períodos.

A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas determinam

os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos históricos, da mesma

forma a visão de mundo, característica dos movimentos e períodos, também determinam os

modos de composição e de seleção dos elementos formais que serão privilegiados.

Concomitantemente, o conteúdo estruturante tempo e espaço não só está presente no

interior dos conteúdos, como é, também, um elemento articulador entre os mesmos.

Á

R

E

A

S

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

Conteúdos Específicos

ARTES Ponto Figurativa Arte Pré-histórica

VISUAIS

Linha

Superfície

Textura

Volume

Luz

Cor

Abstrata

Figura/fundo

Bidimensional / tridimensional

Semelhanças

Contrastes

Ritmo visual

Gêneros

Técnicas

Arte no Egito Antigo

Arte Grego-Romana

Arte Pré-Colombiana

nas Américas

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Medieval

Renascimento

MÚSICA

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Intervalo melódico

Intervalo harmônico

Tonal

Modal

Gêneros

Técnicas

Improvisação

Barroco

Neoclassicismo

Romantismo

Realismo

Impressionismo

Expressionismo

Fauvismo

Cubismo

Abstracionismo

Dadaísmo

TEATRO

Personagem:

expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais

Ação

Espaço cênico

Representação

Sonoplastia/iluminação/ Cenografia/figurino/ caracterização / maquiagem/ adereçosJogos teatrais

Roteiro

Enredo

Gêneros

Técnicas

Surrealismo

Op-art

Pop-art

Teatro Pobre

Teatro do Oprimido

Música serial

Música Eletrônica

Rap, funk, techo

Música Minimalista

Arte Engajada

DANÇA

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de apoio

Salto e queda

Rotação

Formação

Deslocamento

Sonoplastia

Coreografia

Gêneros

Técnicas

Hip hop

Dança Moderna

Vanguardas

Artísticas

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Indústria Cultural

METODOLOGIA

O trabalho em sala de aula deve se pautar pela relação que o ser humano tem com arte,

essa relação é de produzir arte, desenvolver um trabalho artístico ou de sentir e perceber as obras

artísticas.

No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Desta forma devemos

contemplar, na metodologia de ensino da arte, três momentos da organização pedagógica, o

sentir e perceber, que são as formas de apreciação e apropriação, o trabalho artístico que é a

prática criativa, o conhecimento, que fundamenta, e possibilita ao aluno um sentir / perceber e um

trabalho artístico mais sistematizado, de modo a direcionar o aluno à formação de conceitos

artísticos.

• SENTIR E PERCEBER: é possibilitar ao aluno o acesso às obras artísticas de música,

teatro, dança e artes visuais, para que os mesmos possam familiarizar-se com as

diversas formas de produção da arte.

A apreciação e apropriação das obras artísticas se dão inicialmente pelos sentidos, sendo que

a fruição e a percepção serão superficiais ou mais aprofundadas, de acordo com as experiências

e conhecimentos em Arte que o aluno tiver em sua vida.

O trabalho do professor é o de possibilitar o acesso e mediar essa apreciação e

apropriação com o conhecimento sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras e a

realidade, transcendendo as aparências, apreendendo, através da arte, parte da totalidade da

realidade social.

Na análise da obra de arte deve-se perceber que o artista, no processo de composição de

sua obra, imprime na mesma, sua visão de mundo, a ideologia ao qual se identifica, o seu

momento histórico e outras determinações sociais. Além do artista ser um sujeito histórico e

social, é também singular e na sua obra, apresenta uma nova realidade social.

Ressalta-se ainda que a humanização dos objetos e dos sentidos realiza-se tanto na

apreciação dos objetos, quanto na percepção mediada pelo conhecimento em arte sistematizado.

CONHECIMENTO EM ARTE

Este é o momento privilegiado da cognição, onde a racionalidade opera para apreender o

conhecimento historicamente produzido sobre arte.

O conhecimento em arte, na perspectiva destas diretrizes materializa-se no trabalho

escolar com os conteúdos estruturantes (elementos formais, composição, movimentos e períodos,

tempo e espaço) da disciplina e como eles se constituem nas artes visuais, dança, música e

teatro.

É imprescindível que o professor considere a origem cultural e o grupo social dos alunos,

trabalhando em suas aulas os conhecimentos produzidos na comunidade e as manifestações

artísticas que produzem significado de vida para estes alunos, tanto na produção como na fruição.

A abordagem dos conteúdos (conhecimento) não deve ser feita somente como aula teórica

e sim estar contida no sentir e perceber e no trabalho artístico, pois o conhecimento em arte se

efetiva somente quando esses três momentos são trabalhados.

Arte é um campo do conhecimento humano, produto da criação e do trabalho de

indivíduos, histórica e socialmente datados, onde cada conteúdo tem sua origem e história, que

devem ser conhecidas para melhor compreensão por parte do aluno.

Este conhecimento transforma-se, através do tempo, em função dos modos de produção

social, o que implica, para o aluno, conhecer como se organizam as várias formas de produzir

arte, como também, a maneira pela qual a sociedade estrutura-se historicamente.

TRABALHO ARTÍSTICO

A prática artística (trabalho criador) é expressão privilegiada do aluno e momento do

exercício da imaginação e criação. Apesar das dificuldades que a escola encontra para

desenvolver estas práticas, elas são fundamentais, pois a arte não pode ser apreendida somente

de forma abstrata, o processo de produção do aluno acontece quando ele interioriza e se

familiariza com os processos artísticos e humaniza os sentidos.

Essa abordagem metodológica é essencial no processo ensino-aprendizagem em arte.

Estes três momentos metodológicos são importantes para o trabalho em sala de aula, pois apesar

de serem interdependentes, é preciso planejar as aulas com recursos e metodologia específica

para cada um desses momentos.

O encaminhamento pode iniciar-se por qualquer desses momentos, mas o fundamental é

que no processo o aluno tenha realizado trabalhos referentes ao sentir e perceber, ao

conhecimento e ao trabalho artístico.

AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Arte é diagnostica por ser a referência do professor para o

planejamento das aulas e de avaliação dos alunos. Ela é também processual, por pertencer a

todos os momentos da prática pedagógica.

A avaliação do professor, da classe sobre o desenvolvimento das aulas e também o auto-

avaliação dos alunos constituem-se em importantes instrumentos, que possibilitam redirecionar a

prática pedagógica.

Neste contexto, faz-se necessário considerar o conhecimento que cada aluno do ensino

médio apreende em outros espaços sociais (família, grupos, associações, religião e outros), bem

como, o percurso escolar também distinto entre os mesmos, pois pela amplitude do conhecimento

artístico e as condições humanas e materiais na escola, inviabiliza uma certa unidade na

aprendizagem de arte em todas as escolas públicas.

Desta maneira, é fundamental que nos primeiros dias de aula seja feito um levantamento

das formas artísticas que os alunos já têm algum conhecimento e habilidade, assim como, no

decorrer do ano letivo, observar tendências e habilidades dos alunos para uma ou mais

dimensões da arte.

O conhecimento que os alunos possuem orientam o planejamento das aulas, pois

determina a forma e a profundidade em que os conteúdos serão abordados. Essa dimensão de

avaliação é defendida nos conceitos de Vigostsky, quando se refere a zona de desenvolvimento

proximal.

Portanto o conhecimento que o aluno possui deve ser socializado entre os colegas da sala

e ao mesmo tempo é referência para o professor propor abordagens diferenciadas. O conteúdo a

ser trabalhado com o aluno que possui um conhecimento técnica ou habilidade deve servir para

que ele possa amplia-lo e principalmente sistematiza-lo.

Para possibilitar essa avaliação individual e coletiva, é necessário utilizar vários

instrumentos de avaliação, como o diagnóstico inicial, durante o percurso e final do aluno e do

grupo, trabalhos artísticos, pesquisas, provas teóricas e práticas, entre outros.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BENJAMIN, T. Walter. Magia e Técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol 1. São Paulo:

Brasiliense, 1985.

BOSI, Afredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991

BRASIL, Leis, decretos, etc. Lei nº 9394/96: Lei de Diretrizes e Bases da Ed. Nacional, LDB.

Brasília, 1996.

FISCHER, Ernest. A necessidade da Arte. Rio de Janeiro, Zahar, 1979.

KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. 2º ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra. 2002.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis: Vozes, 1987.

OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado

pelos participantes dos encontros de formação continuada/Orientações Curriculares. Curitiba:

SEED/DEM, 2003/2005. Mimeo.

BIOLOGIA

APRESENTAÇÃO:

O estudo da biologia compreende a vida em toda a sua diversidade de manifestação,

fenômeno que caracteriza-se por conjunto organizado de processos integrados, desde uma

célula, até o meio onde ele vive. As diferentes formas de vida estão sujeitas as transformações

que ocorrem no tempo e no espaço, sendo também transformadoras do ambiente.

Há uma ampla rede de relações entre a produção cientifica e os contextos sociais,

econômicos e políticos. Dentro da abordagem histórica, há o enfoque evolutivo, ecológico e

tecnológico.

Devido ao histórico desta modalidade de ensino da Biologia, conhecendo todos os aspectos,

há uma necessidade de integração entre a formação especifica e formação geral do indivíduo.

É necessário que o aluno seja capaz de compreender o mundo em que vive e sua

complexidade temporal no espaço e não apenas fique apto para o trabalho.

O conhecimento do ser vivo deve ampliar horizontes, fazendo com que suas ações

contribuem com a valorização do meio ambiente. O ensino de biologia requer recurso, nos quais

os alunos possam visualizar fenômenos. Tendo em vista tal necessidade, as aulas de

biologiadevem ser, sempre que possível, incrementadas com recursos tecnológicos áudio -

visuais, como por exemplo, transparências, fotos, atividades praticas, multimídias, etc. Essas

práticas pedagógicas merecem uma problematização em torno do assunto que se trabalha para

que o aluno possa exercer sua capacidade de interpretação e construção dos seus conceitos.

O ensino de biologia deve propiciar ao aluno condição para refletir sobre seus conhecimentos

e seu papel como sujeito capaz de atuar em sua realidade, agindo com responsabilidade consigo,

com o outro e com oambiente.

O nosso aluno de biologia deve conhecer que o conhecimento cientifico é produto de longas

investigações e estão em constante desenvolvimento, não podendo, portanto ser considerado

absoluto e acabado.

2. Conteúdos Estruturantes:

Organização dos seres vivos;

Mecanismos biológicos;

Biodiversidade;

Implicação do fenômeno biológico no fenômeno vida;

Características gerais dos seres vivos;

Citologia;

Divisão celular;

Histologia;

Teorias da origem da vida;

Histologia;

Reprodução;

Embriologia;

Taxinomia;

Vírus;

Reinos: protista, fungi, plantae e animal;

Invertebrados e vertebrados;

Fisiologia animal;

Reino plantae (botânica);

Ecologia;

Principio de Gauser;

Ecossistemas;

Energia e matéria;

Evolução (humana, história evolutivas dos primatas, seleções e

adaptações);

Genética: Primeira Lei, Segunda Lei, cromossomos sexuais, herança

ligadas ao sexo;

Ligação fatorial.

METODOLOGIA

O desenvolvimento dos conteúdos estruturantes dever ocorrer de forma integrada à medida

que se discuta um conteúdo especifico do conteúdo estruturante biodiversidade, por exemplo,

requerem-se conhecimentos sobre os mecanismos biológicos e organização dos seres vivos para

compreender por que determinados fenômenos acontecem e como a vida se organiza na Terra e

quais implicações dos avanços biológicos, são decorrentes.

Torna-se importante, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as ideias primeiras

dos alunos, como elementos que também podem constituir obstáculos à aprendizagem dos

conceitos científicos que levam à compreensão do conceito vida. Os alunos devem se apropriar

das ferramentas culturais necessárias à luta social para superar a condição de exploração em que

vivem.

A abordagem e exploração dos conteúdos pertinentes a cada série será feita através de:

Introduzir o conteúdo de forma contextualizada, dando significado ao que for apreendido;

Preparação de atividades diversificadas que dêem ao aluno a possibilidade de usar mais o

raciocínio;

Trabalhos em grupo, visando a interação entre alunos e professor;

Oferecimento de aulas expositivas, utilizando-se de recursos tecnológicos audiovisuais quando

possível.

AVALIAÇÃO

Continua e evolutiva, escrita e/ ou oral, trabalhos individuais e/ ou coletivos, relatórios de

aulas práticas de laboratórios ou vídeo, participação nas atividades desenvolvidas em sala de

aula.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, M.J.P.M. Discursos da ciência e da escola: ideologia e leituras possíveis. Campinas:

Mercado de Letras, 2004.

ASTOLFI, J.P. A didática das ciências. Campinas / SP: Papirus, 1991.

BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In: NARDI, R. Questões Atuais

no Ensino de Ciências. São Paulo: escrituras, 1998.

CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. São Paulo: Editora Moderna, 2004.

FERNANDES, J.A.B. Ensino de ciências: a biologia na disciplina de ciências. Revista da

Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, ano 1, nº 0, ag/2005.

FUTUYMA, D. J. Biología Evolutiva. São Paulo: SBG E CNPq, 1992.

KNELLER, G.F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar; São Paulo: USP, 1980.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo,

2004.

LIBÂNEO, J.C. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: revista da ANDE, nº 6, p. 1 – 19,

1983.

NARDI, R. [org] Questões atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras Editora, 2002.

Secretaria de Estado da Educação-SEED. Diretrizes Curriculares para o Ensino de Biologia para a

Educação B ásica. Curitiba, 2.006.

EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A Educação Física é considerada uma ciência multidisciplinar na qual são

estudadas e aplicadas atividades físicas específicas, entendendo-se que o objetivo de

promover, prevenir e preservar a saúde do ser humano, saúde não é apenas ausência de

doenças, mas sim o completo estado do bem estar físico-mental e social do indivíduo. É

um meio de educação e fonte de atividades grupais e individuais bastante ricas e variadas

que proporcionam o desenvolvimento das qualidades necessárias ao bem estar do ser

humano.

A partir do seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal, a Educação Física

deve garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações

ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir

com um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo,

reconhecendo-se como sujeito , que é produto, mas também agente histórico, político,

social e cultural.

Como todas as disciplinas, a Educação Física deve ser planejada para atingir seus

objetivos de forma organizada. O planejamento e a organização devem estar adequadas

a faixa etária dos alunos, proporcionando motivação, nível e condições para que eles

passem de praticantes eventuais a praticantes regulares buscando a saúde.

Objetivos Gerais

• Reconhecer a importância da Educação Física no dia-a-dia e da descoberta sobre o

mais importante patrimônio de que dispomos: nosso próprio corpo.

• Descrever as capacidades motoras, cognitivas e afetivas por meio da prática da

cultura corporal do movimento.

• Desenvolver as capacidades motoras, cognitivas e afetivas por meio da corporalidade,

cooperando com a transformação e formação de cidadãos críticos, conscientes e

autônomos, ativos e participativos de seu tempo, espaço e sociedade.

Conteúdos Estruturantes

Definidos como os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas

que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, os

Conteúdos Estruturantes são considerados fundamentais para compreender seu objeto

de estudo/ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais.

Devem ser abordados em complexidade crescente, isto porque, em cada um

dos níveis de ensino os alunos trazem consigo múltiplas experiências relativas ao

conhecimento sistematizado, que devem ser consideradas no processo de

ensino/aprendizagem.

Cada um dos Conteúdos Estruturantes será tratado sob uma abordagem que

contempla os fundamentos da disciplina, em articulação com aspectos políticos,

históricos, sociais, econômicos, culturais, bem como elementos da subjetividade

representados na valorização do trabalho coletivo, na convivência com as diferenças, na

formação social crítica e autônoma.

Os Conteúdos Estruturantes propostos para a Educação Física na Educação

Básica são os seguintes:

• Esporte;

• Jogos e brincadeiras;

• Ginástica;

• Lutas;

• Dança.

Metodologia

A Educação Física deve ser trabalhada de forma ampla, objetiva, propondo formas

de atuação que proporcionem o desenvolvimento de um universo de alunos, não tão

somente aqueles mais habilidosos. Para tal devemos trabalhar a Educação Física de

forma lúdica e educativa, o jogo pré-desportivo, as atividades recreativas e ter como

orientação central a aptidão física, saúde e qualidade de vida.

Quando falamos em educação para a saúde e qualidade de vida, falamos também

de interdisciplinaridade, buscando trabalhar com projetos articulados com Português,

História, Geografia. As diversas áreas das ciências, utilizando seus conteúdos,

promovendo palestras, debates, aulas com vídeo, promovendo assim uma integração

com as demais disciplinas.

O esporte deverá ser abordado com uma maior flexibilidade nas regras de

competição fazendo com que o mesmo represente um vetor positivo de saúde, pois são

nas dimensões “atividade física e exercício” que o movimento humano pode beneficiar

mais à saúde.

Vincular as aulas práticas de uma fundamentação teórica, com as competências a

serem desenvolvidas, com um planejamento que atende aos interesses de todos os

alunos.

A prática da Educação Física deverá oportunizar ao aluno, conhecimentos que

farão ter plena consciência de que atividade física deve ser realizada com o conhecimento

teórico e prático das diversas áreas de abrangência da disciplina.

Para enriquecer o trabalho, poderão ser utilizados recursos tecnológicos, como a

apresentação de vídeos na TV multimídia, o DVD, micro system, laboratório de

informática enfim, tudo o que de alguma forma contribua para facilitar a aprendizagem.

Os Desafios Educacionais Contemporâneos, que são: Educação Fiscal, Meio

Ambiente, História e Cultura Indígena, Afro-brasileira, Africana, Prevenção ao uso

Indevido de Drogas, Sexualidade Humana e Enfrentamento a Violência, deverão ser

trabalhados de forma articulada aos conteúdos estruturantes , proporcionando ao aluno

a promoção e preservação dos valores culturais e sociais, bem como, oportunizar

reflexões em torno dos temas, formando assim, no aluno, um senso crítico-construtivo

perante tais temas.

Os conteúdos serão os mesmos para todos, porém, o grau de complexidade e

aprofundamento deverá ser maior de acordo com a série a serem trabalhadas.

Avaliação

As atividades e projetos apresentados em nenhum momento acenarão para os

mecanismos de acerto e erro, com vistas à execução dos movimentos levando os alunos

a resultados esperados e que culminam em classificação e seleção.

A forma de avaliar por nós proposta, deve ser participativa e construtiva, passando

por trilhas, caminhos de “reconstrução, transformação, novos olhares e

encaminhamentos”.

Há de se considerar que na avaliação em processo, tanto o professor quanto o

aluno têm ações conjuntas, ao mesmo tempo o professor reelabora sua prática

pedagógica o aluno visualiza e identifica seus avanços e recuos com vistas às novas

conquistas em sua trajetória escolar.

Esta proposta de avaliação prioriza a sua função diagnostica, detectando pontos

fortes e fracos, aspectos positivos da aprendizagem, proporcionando pistas para um

acompanhamento mais efetivo do aluno.

A avaliação também será visualizada de forma abrangente e contextualizada, pois

um movimento, gesto. ato, deve analisado, debatido, discutido e praticado tanto pelo

aluno quanto pelo professor em todos os momentos do processo ensino-aprendizagem.

Desta forma, a simples ação do “ser capaz de” passará para um nível maior de

significancia, compreensão que é a elaboração e construção do conhecimento.

O processo de avaliação partirá de um diagnóstico inicial individual e coletivo, o

qual facilitará a condução das atividades.

Será continua devido à observação constante do professor para que consiga dados

para analisar os progressos de seus educandos. Tais observações se darão acerca das

diferenças e possibilidades individuas; segurança, organização e respeito às regras;

colaboração com o grupo; postura receptiva frente a diferentes manifestações culturais

como fonte de aprendizagem; prática de hábitos saudáveis no desenvolvimento das

atividades propostas.

O aluno será avaliado pelos progressos e aprendizagens que atingiu no decorrer

do desenvolvimento das aulas, onde cada um deverá ser comparado só com ele mesmo.

Também serão considerados no decorrer das avaliações, além do aspecto motor,

aspectos afetivo/social e cognitivo, os quais devem ser trabalhados de forma dinâmica e

articulados.

Os conteúdos que não foram dominados satisfatoriamente serão retomados pelos

professores, utilizando-se de outras habilidades que possibilitem o pleno domínio destes.

Deve o professor criar através das mais diversas metodologias possibilidades para que a

competência proposta seja formada no educando, revendo o que se propõe sempre que

necessário.

Referências Bibliográficas

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2008. Secretaria de Estado da

Educação do Paraná

ADORNO, Theodor W. 2000. Educação e Emancipação. 2ª edição. São Paulo: Paz e

Terra.

MARCUSE, Herbert, 1999. Algumas implicações sociais da tecnologia moderna. In:

Tecnologia, guerra e fascismo. São Paulo: UNESP.

VAZ, Alexandre Fernandez, 1999. Treinar o corpo, dominar a natureza: notas para uma

análise do esporte com base no treinamento corporal. Cadernos Cedes, n. 48, p. 89 –

108.

FILOSOFIA

I APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Filosofia gira em torno de problemas e conceitos criados no decorrer de sua

longa história, os quais, devidamente aplicados, geram discussões criativas, muitas

vezes, ações e transformações, um dos objetivos é de oferecer aos estudantes a

possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo e tem como

papel fundamental viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do

mundo em todos os aspectos.

Cabe a Filosofia recuperar a prática reflexiva, questionadora que contribui para a

compreensão de quem somos em que mundo vivemos, quais são as relações sociais

existentes na sociedade, permitindo ampliar a visão de mundo trazida pela Ciência e

outras expressões de cultura, apresentadas na escola como saber escolar.

Ora, a Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que

possibilita ao estudante desenvolver estilo próprio de pensamento. O ensino de Filosofia é

um espaço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como

atividade indissociáveis que dão vida ao ensino de Filosofia.

Por ser a Filosofia uma disciplina que busca, desvelar a realidade, levando o

indivíduo a criar consciência da sua existência no mundo, como agente histórico, portanto

um ser de relações e em constante transformação é que em 1971, erradica-se as

Ciências Humanas do currículo e os seus professores, notadamente os de Filosofia, ficam

sem campo de ação.

Após um longo período fora do currículo, é que a Filosofia está voltando para as

escolas, lugar onde nunca deveria Ter saído.

Segundo a nova LDB em seu Artigo 35 a finalidade da Filosofia no Ensino Médio é

“a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino

Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos, a preparação básica para o

trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo” o aprimoramento do

educando, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico, ...a compreensão dos fundamentos científicos tecnológicos dos

processos produtivos.

Portanto, a Filosofia tem um papel fundamental na formação do cidadão e da

cidadania, deve fornecer elementos para a construção deste. Não se pode pensar em

nenhum homem que não seja solicitado a refletir e agir, isso significa que todo homem

tem (ou deveria Ter) uma concepção de mundo, uma linha de conduta moral e política, e

deveria atuar no sentido de manter ou modificar a maneira de pensar e agir do seu tempo.

Objetiva-se oportunizar o exercício de interpretação e reflexão através da

compreensão de elementos da filosofia.

A reflexão filosófica permite ao ser humano uma consciência plena, em cada

momento, de todos os fatores que envolvem cada situação e cada evento de sua

existência, produzir a decisão certa no momento certo e oportuno, com sabedoria, a partir

de valores éticos de respeito a vida em todas as formas

Portanto, a Filosofia assim como as outras disciplinas, têm um papel árduo,

frente aos novos desafios que a sociedade nos apresenta, logo, tem uma especificidade

que se concretiza na relação do estudante com os problemas suscitados, na busca de

soluções nos textos filosóficos por meio da investigação, no trabalho em direção a criação

de conceitos.

III CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

- Mito e Filosofia

- Teoria do Conhecimento

- Ética

- Filosofia Política

- Estética

- Filosofia da Ciência

IV METODOLOGIA

As aulas de Filosofia dar-se-á em quatro momentos: o primeiro deles é a

sensibilização, que pode ser conduzido pelo professor através de inúmeras atividades,

assim como: a leitura de textos, filmes, imagens e músicas, são meios utilizados para

poder iniciar uma aula de Filosofia, com o objetivo de levar o estudante a pensar e refletir

motivando os mesmos a fazer possíveis relações com sua própria realidade e também

com o conteúdo filosófico a ser desenvolvido.

Isso posto, passamos para o segundo momento, que é a problematização, trabalho

propriamente filosófico, onde de forma conjunta professor e estudantes levantam

questionamentos, formulam conceitos, enfim, identificam problemas. Problemas estes,

que sugerem uma análise profunda e que pode ser estudado por meio das investigações

e que aqui podemos chamar de terceiro momento. Ao estudante recorrer à teoria e se

empenhar na investigação, perceberá diferentes maneiras de encarar o problema, mesmo

que este não encontre soluções, mas ao menos servirá para que guie ou oriente suas

discussões. É importante ressaltar aqui, que haja uma preocupação em fazer uma análise

da atualidade, trazer o debate para o presente com o objetivo de entender o que ocorre

na nossa realidade.

Dessa forma, caminhamos para o último ou quarto momento da aula, que é a

conclusão, depois que o estudante conhece o conteúdo filosófico e relaciona com seu

cotidiano, pode-se dizer que ele possui capacidade para formular conceitos, ter suas

próprias idéias e defender aquilo que pensa, enfim, é neste processo dialógico que ocorre

o ensino-aprendizagem, onde o estudante vai se mostrar preparado para atuar sobre os

problemas de nossa sociedade.

V AVALIAÇÃO

A avaliação se inicia com a observação do que o estudante pensava antes e o que

ele adquiriu durante e após os estudos. Deve ser levada em conta a parte prática, isto é, o

diálogo com outro, é a partir da discussão que se constroem conceitos e que só se

encontra seu sentido na experiência. O professor pode propiciar e preparar essas

discussões. A avaliação deve ser concebida na sua função de diagnosticar, ou seja,

auxiliar na ação do processo ensino aprendizagem.

No ato de avaliar, alguns aspectos devem ser levados em consideração: respeito

pelas posições dos estudantes, pois o que está em jogo é a capacidade argumentativa,

deve ser levada em conta a capacidade de construção e de tomar posições, isto é, avaliar

qual discurso que o estudante tinha antes e qual é o discurso depois de ter estudado,

jamais o professor pode determinar ou medir, pelo contrário, deve simplesmente

diagnosticar sua capacidade desenvolvida antes e depois de ter estudado Filosofia.

Portanto, a avaliação deve conceber o educando como o sujeito do processo

educativo e não pode ser tratado como algo estático que ocorre num determinado

momento do processo educacional, mas que se dá no processo contínuo do ensino-

aprendizagem.

REFERÊNCIAS

- ABBAGNANO, Nicola; Dicionário de Filosofia. São Paulo: Cromosete.

- ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofando: Introdução a Filosofia. 2 ed. São

Paulo: Moderna, 1993.

- CORDI, Cassiano... et al. Para filosofar. 4.ed. São Paulo: Scipione, 2000.

- CHAUÍ, Marilena. Convite a Filosofia. 9.ed. São Paulo: Ática, 1997.

- LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Maria de Andrade. Fundamentos de metodologia

científica. 3.ed. São Paulo: Atlas, 1991.

– PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Filosofia para o

Ensino Médio. Curitiba, 2008.

–

FÍSICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:

A Física tem como objeto de estudo o universo, em toda a sua complexidade. Por isso a

Disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da natureza. Mas, como nos alerta

MENEZES (2005), natureza, aqui, tem sentido de realidade material sensível. Entretanto, os

conhecimentos desenvolvidos pela Física, e que são apresentados aos estudantes do Ensino

Médio, não são coisas da natureza, ou a própria natureza, mas modelos de elaboração humanas.

Muitos foram os estudos e contribuição, mas a História da Física nos mostra que até o

Renascimento a maior parte da ciência conhecida pode ser resumida à Geometria Euclidiana, a

Astronomia geocêntrica de Ptolomeu e a Física de Aristóteles (384 – 322 A.C.), a qual foi bastante

divulgada na Idade Média a partir de traduções dos árabes, especialmente Avicena.

Na Idade Média, a Igreja tornou -se uma instituição poderosa cabendo a ela ungir e coroar reis,

criar universidades, além de organizar cruzadas a Terra Santa.

A ampliação da sociedade comercial tornou-se favorável para que surgissem mudanças

econômicas, políticas e culturais, e contribuiu para a queda do poder arbitrário abrindo caminho

para as revoluções industriais do século XVIII e, para que a ciência se desenvolvesse.

A Física tal qual a conhecemos hoje foi inaugurada por Galileu Galilei, no século XVI, com uma

nova forma de se conceber o universo, através da discrição matemática dos fenômenos físicos.

O universo já não é finito e nem o céu tão perfeito, o modelo de Copérnico que propôs a

matematização do universo, causa uma revolução.

Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente outros anônimos, retiram das autoridades

eclesiásticas o controle sobre o conhecimento e iniciam um novo período que chamamos de

moderno, abrindo caminho para que Isaac Newton fizesse a primeira grande unificação da ciência

elevando a Física, no século XVII, ao status de Ciência.

A nova ciência, que vem a partir de Newton e seus sucessores, carrega a ideia de que o

universo se comporta com uma regularidade mecânica, conhecida como mecanismo, e está

alicerçada em dois pilares: a Matemática, como linguagem para expressar leis, ideias e elaborar

modelos para descrever os fenômenos físicos e a experimentação. Como forma de questionar a

natureza, de comprovar ou confirmar ideias, de testar novos modelos.

Os franceses seriam um dos grandes disseminadores da obra de Newton, ao mesmo tempo

em que terão como preocupação eliminar o caráter empírico e as ideias metafísicas, dando

origem a uma Física mais matematizada.

Na Inglaterra, na segunda metade do século XVIII, com a incorporação das máquinas à

indústria houveram transformações sociais e tecnológicas. Esta revolução na industria

transformou a vida social e econômica, completa, favorecendo o avanço do conhecimento físico e

a Termodinâmica evolui.

Nesta época, em 1808, com a vinda da família real ao Brasil o ensino de Física é trazido para o

nosso país para atender a corte e os desejos da intelectualidade local. O ensino de Física tem,

então, a preocupação com a formação de engenheiros e médicos, de modo a formar as elites

dirigentes do país.

Em meados do século XIX, aparentemente, todos os problemas poderiam ser resolvidos pela

Física Newtoniana, pelas leis da Termodinâmica e pelas Equações de Maxwell. Entretanto, faltava

algo, uma base experimental para comprovar a existência do éter, meio hipotético que possuiria

propriedades especiais e supunha -se que fosse através dele que as ondas eletromagnéticas se

propagavam. Esse meio, o éter, que tinha sido considerado por Descartes no século XVII, foi

retomado no século XIX, pois a intenção era manter a imagem de um Universo mecânico criado

pelo homem no século XVII.

Uma nova revolução no campo de pesquisa da Física marcou o início do século XX, em que

Einsten apresentou a teoria da relatividade especial ao perceber que as equações de Maxwell não

obedeciam às regras de mudança de referencial da teoria newtoniana.

A elite brasileira precisava tomar conhecimento da produção científica exterior, em 1837, é

criado no Rio de Janeiro colégio Pedro II. Através dos manuais franceses, adotou -se uma Física

matematizada, com ênfase na transmissão e aquisição de conteúdos, distantes da realidade

brasileira.

A intensificação do processo de industrialização no país, a partir dos anos 1950, torna a Física

no Brasil parte dos currículos do ensino secundário, hoje ensino médio.

Nos anos 80, elaborou -se uma proposta de ensino de Física que propõe uma abordagem

dos conteúdos escolares a partir das contribuições dos alunos, e o universo de vivência do

professores e alunos.

A implantação da pedagogia histórico-critica, resultou numa proposta de conteúdos do ensino

de 2º Grau para a disciplina.

A proposta, busca propiciar ao aluno uma sólida educação geral voltada para uma

compreensão crítica da sociedade, de modo a enfrentar as mudanças e atuar sobre elas,

condição que seria indispensável sem a aquisição do conhecimento cientifico.

No entanto, esse processo é interrompido pois, nos anos 90, as novas demandas da

educação no país estão voltadas para a competitividade dentro de uma sociedade altamente

dominada por recursos tecnológicos de última geração, o que requer uma reforma educacional,

concretizada na LDB 9.394/96, com a preocupação de formar cidadãos polivalentes, criativos e

capazes de adaptação permanente às novas formas de produção.

Ao longo do tempo observa- se que o ensino de Física sempre oscilou entre a formação dos

professores e a produção de materiais didáticos, esse último prevalecendo, sendo o livro didático

o ditador sobre o trabalho dos professores. Inicialmente, esses materiais eram trazidos de fora do

país e, posteriormente, passam a ser produzidos por pesquisadores nacionais, especialmente da

USP.

Mas, observou -se uma resistência a qualquer mudança. Assim, os modelos utilizados para

introdução dos conceitos físicos ainda são idealizados como se fossem coisas reais, verdades

absolutas e, excessivamente, matematizados, a ponto de grande parte dos professores colocarem

a impossibilidade de ensinar física diante de um estudante que “não sabe matemática”.

No decorrer da história, a proposta de ensino da Física passou por algumas reformulações. A

partir de 2003, iniciou -se a elaboração das diretrizes curriculares estaduais, considerando a

necessidade de um documento crítico para orientar a prática pedagógica nas escola paranaenses.

Dessa forma, busca -se construir um ensino de Física centrado em conteúdos e metodologias

capazes de levar, aos estudantes, uma reflexão sobre o mundo das ciências sob a perspectiva de

que esta não é somente fruto da pura racionalidade cientifica, compartilhando, como disse

Menezes (2004) “com mais gente e com menos álgebra, a emoção dos debates, a força dos

princípios e a beleza dos conceitos científicos”.

Entende -se, então, que a Física deve educar para a cidadania e isso se faz considerando a

dimensão crítica do conhecimento científico sobre o universo de fenômenos e a não-

neutralidade da produção desse conhecimento, mas seu comprometimento e envolvimento com

aspectos sociais , políticos, econômicos e culturais.

OBJETIVOS GERAIS

Educar para a cidadania, contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, dentro de

seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, contribuindo com o carater

político, onde as oportunidades sejam iguais para todos;

Propiciar o entendimento do objeto de estudo da Fisica, ou seja: a compreensão do universo ,

sua evolução, suas transformações e as interações que nele se apresentam;

Trabalhar os conteúdos historicamente construídos para que estes contribuam para superar as

contradições sociais, políticas e econômicas, visando uma educação emancipadora;

Atender igualmente aos sujeitos, independente de suas condições sociais, econômicas, étnico e

culturais ou necessidades especiais para a aprendizagem;

METODOLOGIA

Assumido para o ensino de Física o pressuposto fundamental que considera a ciência como

uma produção cultural, um objeto humano construído e produzido nas e pelas relações sociais

e, a partir desse pressuposto, consensuamos: a) que o processo de ensino-aprendizagem, em

Física, deve partir do conhecimento prévio trazido pelos estudantes, como fruto de suas

experiências de vida em seu contexto social e que, na escola, se fazem presentes no momento

em que se inicia aquele processo. Interessam -nos particularmente, as concepções alternativas

apresentadas pelos estudantes a respeito de alguns conceitos, as concepções alternativas

apresentadas pelos estudantes a respeito de alguns conceitos, as quais acabam por influenciar

a aprendizagem desses conceitos do ponto de vista cientifico: b) que a experimentação no

ensino de Física é importante se entendida como uma metodologia de ensino que pode

contribuir para fazer a ligação entre teoria e prática, por proporcionar uma melhor interação

entre professor e alunos e, entre grupos de alunos, contribuindo para o desenvolvimento

cognitivo e social dos estudantes, dentro de um contexto especial que é a escola.

Além disso, propõe -se um tratamento qualitativo dos temas da Física moderna,

corroborando para a apresentação da Física como Ciência em processo de construção, porém

com uma respeitável consistência teórica, visto que para entender o processo de construção do

quadro conceitual da Física e dos conceitos fundamentais que o sustentam, é necessário que a

pesquisa faça parte do processo educacional, estabelecendo relações entre essa ciência e

outros campos do conhecimento.

Além disso, torna -se indispensável levar em conta o conhecimento prévio dos estudantes,

bem como, a interação com o professor, detentor do conhecimento físico, favorecendo o

processo de enculturação, no qual o estudante apropria -se das teorias científicas. É preciso

considerar ainda que a educação científica é fundamental à participação política e capacita os

estudantes para uma atuação social e crítica com vistas à transformação de sua vida e do meio

que o cerca.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes propostos são indicados sob a evolução histórica das ideias

e conceitos da Física a prática docente e o entendimento de que o Ensino Médio deve estar

voltado á formação de sujeitos que, em sua formação e cultura, agreguem a visão da natureza,

das produções e das relações humanas.

Tais conteúdos estruturantes indicam campos de estudo da Física que, a partir de

desdobramentos em conteúdos específicos, possibilitam abordar objetos de estudo da

disciplina em sua complexidade, o universo, sua evolução, suas transformações e as interações

que nele se apresentam.

A partir da história da Física, enquanto campo de conhecimento devidamente constituído

ao longo do tempo e do entendimento de que o Ensino Médio deve estar voltado à formação de

sujeitos que, em sua formação e cultura, agreguem a visão da natureza, das produções e das

relações humanas, destacam -se os conteúdos estruturantes e seus desdobramentos,

estabelecidos para a disciplina de Física:

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS ESPECÍFICOSMovimento Cinemática:

• Conteúdos Básicos:

♦ Momentum e inércia;

♦ Conservação de quantidade de

movimento ( momentum)

♦ Variação da quantidade de movimento

= Impulso;

♦ 2ª Lei de Newton;

♦ 3ª Lei de Newton e condições de

equilíbrio;

♦ Energia e o princípio da conservação

da energia;

♦ Gravitação;

• Cinemática escalar

• Cinemática vetorial

• Movimento circular

Dinâmica

• Princípios fundamentais

• Forças no movimento circular

• Gravitação Universal

• Energia

• Conservação da quantidade de

Movimento

• Estudo das oscilações

• Acústica

Termodinâmica

- Conteúdos Básicos:- Lei Zero da

termodinâmica;

• 1ª Lei da termodinâmica;

• 2ª Lei da termodinâmica;

• Leis da termodinâmica

• Dilatação térmica

• Calorimetria

• Teoria cinética

• Quantização da energia

Eletromagnetismo

Conteúdos Básicos:

Carga, corrente elétrica, campos e

ondas eletromagnéticas;

Forças eletromagnéticas;

Equações de Maxwell: Lei de Gauss

para eletrostática/ lei de Coulomb, Lei

de Ampère, Lei de Gauss magnética,

Lei de Faraday.

A natureza das leis e suas

propriedades;

Eletrostática

• Força elétrica

• Campo elétrico

• Trabalho e potencial elétrico

• Capacidade de um condutor

• Capacitores

Eletrodinâmica

2- Corrente elétrica

3- Estudo dos resistores

4- Associação de resistores

5- Medidores elétricos

6- Geradores e Receptores

7- Circuitos elétricos e eletrônicos

Avaliação

A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados nas Diretrizes

Curriculares. Ao considerar importantes os aspectos históricos, conceituais e culturais, a

evolução das ideias em Física e a não-neutralidade da ciência, a avaliação se verifica pelo

progresso do estudante quanto a esses aspectos. Avaliar é considerar a apropriação dos

objetos da Física pelos estudantes.

A avaliação deve ter um caráter diversificado e verificar aspectos tais como:

A compreensão dos conceitos físicos;

A capacidade de análise de um texto, seja ele literário ou científico, para uma opinião que leve

em conta o conteúdo físico;

A capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou qualquer outro evento que

envolva a física.

No entanto, a avaliação não pode ser usada para classificar os alunos com uma nota, como

tradicionalmente tem sido feito, com o objetivo de testar o aluno ou mesmo puni- lo, mas sim de

auxiliá-lo na aprendizagem. Ou seja, trata -se de tomá -la como instrumento para intervir no

processo de aprendizagem do estudante, cuja finalidade é sempre o seu crescimento.

Desta maneira, a avaliação é considerada como um meio diagnóstico do processo de ensino e

aprendizagem, como instrumento de investigação da prática pedagógica, com dimensão

formadora, contribuindo para que o sujeito compreenda as relações humanas em suas

contradições e conflitos, uma compreensão do presente, sempre de forma continuada.

Nas avaliações os critérios devem ser bem definidos e com clareza, utilizando no mínimo três

instrumentos diferenciados como: provas, trabalhos, pesquisas, etc.

Também deve -se estar atento à recuperação dos conteúdos não-apreendidos pelos alunos,

retomando -os de forma paralela, com encaminhamentos metodológicos que possam assegurar

o aprendizado.

Referências:

ALMEIDA, M.J.P. De; SILVA,H.C. da.( orgs) Linguagem, Leituras e Ensino de Ciência.

Campinas: Mercado das Letras/ Associação de Leitura do Brasil – ALB, 1998.

Krasilchik M. O Professor e o Currículo das ciências. São Paulo: EPU, 1987;

KUENZER,A.Z. Construindo uma Proposta para os Que Vivem do Trabalho. São Paulo:

Cortez, 2001;

NARDI,R. ( org) . Pesquisas em Ensino da Física. 3ª ed. São Paulo, Escrituras, 2004;

PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Física, 2008;

GEOGRAFIA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Nas últimas décadas tem ocorrido muitas transformações no mundo, tornou-se então

necessário fazer reflexões e análises para compreender os processos de mudanças e seus

desdobramentos, reformular categorias e conceitos para compreender melhor a organização em

movimento da sociedade e sua problemática espacial.

Tendo em vista o processo de globalização da sociedade, uma nova ordem mundial nos é

apresentada com novos conflitos e tensões, as organizações econômicas (blocos econômicos)

impõe suas medidas, a desestabilização de grupos humanos, as questões ambientais que dão

novos significados a sociedade. O papel da geografia portanto é de dar suporte e contribuir na

formação do educando para que este venha à entender esta nova sociedade que se apresenta e

suas complexas relações no contexto social, econômico, político e ambiental. A ciência geográfica

deve evoluir seus conceitos a medida que a sociedade se transforma.

Segundo CAVALCANTI, o espaço está ligado a uma criação de um mercado mundial e a

redução de barreiras para a expansão do sistema produtivo, na lógica do poder da expansão

capitalista. Portanto instalou-se a compreensão e uma vivência do espaço e tempo relativo, à

medida que a sociedade vai evoluindo, ela vai se apropriando do espaço de forma diferenciada. É

de fundamental importância para o educando saber localizar-se no tempo e no espaço para que

este consiga compreender o meio que está inserido, bem como entender as transformações que

ocorrem neste espaço.

Se faz necessário abordar os fenômenos naturais não de forma isolada, mas sim

relaciona-los, de que maneira esses fenômenos interferem na sociedade, partindo do meio em

que o aluno está inserido.

Diante dos novos rumos da humanidade faz-se necessário que o aluno participe ativamente na

vida social, política e econômica do país, formando indivíduos competitivos, com alto grau de

responsabilidade utilizando seus talentos e as tecnologias avançadas.

Buscando compreender nas relações econômicas, políticas, sociais e suas práticas nas

escalas, local, regional, nacional e global. A Geografia se sustenta se sustenta na realidade para

pensar todas as relações cotidianas e se estabelecem as redes sociais nas referidas escalas.

No final da idade média o grupo social que se preparava para o advento do capitalismo

deu ênfase às questões cartográficas (mostrar rotas marítimas com detalhes e nas expedições

terrestres – descrever e representar detalhadamente o espaço). No colonialismo o conhecimento

geográfico ampliou-se (inventariando e catalogando dados sobre o território).

Segundo MORAIS, até o século XIX não havia sistematização da produção geográfica e os

temas geográficos estavam legitimadas como questões relevantes, sobre os quais cabia dirigir

indagações científicas.

As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das duas escalas nacionais de

pensamento geográfico.

Escala Alemã: representada por Humholdt (1769 – 1859) – Ritter (1779 – 1859) e Ratzel

(1844 – 1904) – fundador da geografia sistematizada institucionalizada e considerada científica.

Escala Francesa: com principal representante Vidal de La Bache (1845 – 1918).

A produção teórica dessas duas escalas justificou o avanço colonialista dos império

europeus na conquista da África.

A Escola Alemã – (Ratzel) afirmava: “Quanto mais culto um povo mais domínio sobre a

natureza, melhores condições de vida, aumento populacional, mais espaço para continuar o

processo evolutivo.

A Escola Francesa (la Blache) afirmava que “A relação sociedade – natureza criava um

gênero de vida, próprio de uma determinada sociedade.

A escola francesa influencia o pensamento geográfico no Brasil, com Delgado de Carvalho

(1920), com a proposta de caracterizar regionalmente o território brasileiro a partir dos aspectos

físicos.

Com o início da exploração mineral desenvolvimento da indústria de base e as políticas

sociais, tornou-se necessário levantamento de dados demográficos, daí a criação do IBGE, o qual

atendeu a necessidade e o contexto histórico e deu assim um impulso à valorização do saber

geográfico.

O papel da geografia no ensino escolar no Brasil na época de 1837 e por muito, foi o de

reforçar a ideologia nacional, conhecer a área e a representação difundi o pensamento das elites

sobre o crescimento do país.

A geografia escolar (tradicional), teve um caráter decorativo, enciclopedista, focada na

descrição do espaço, na formação e fortalecimento do nacionalismo, como diz BRABANT (2003,

p.18).

A 2° Guerra Mundial marcou o início de um novo período histórico marcado por muita

transformações. Surge a geografia moderna (renovação) que se desenvolveu em várias linhas.

Elas se manifestam de forma diferenciada, a geografia escolar (tradicional) teve um papel

decorativo de interesse dominante, reforçando o discurso nacionalista dando ênfase aos

elementos físicos, deixando de lado a análise crítica da realidade social.

Em contrapartida a geografia sofreu transformações a partir da 2ª Guerra Mundial, onde o

Espaço Geográfico passou a ser repensado bem como a ação humana sobre este espaço nas

esferas; social, cultural, política e econômica (interelacionados).

Na geografia escolar no que se refere ao aluno a disciplina é trabalhada levando em conta

a “memorização” de conteúdos, ao passo que a geografia crítica procura aprofundar as relações

que existem entre o homem e o espaço.

As transformações políticas ocorridas no cenário nas décadas de 70 e 80, sobretudo as

relacionadas com o fim do socialismo e da ordem bipolar, levaram outras reformulações teóricas

do pensamento geográfico – critícidade no estado do espaço, fortalecendo discussões da

geografia com questões sócio – econômico, sócio – ambientais e culturais.

No ensino médio o aluno precisará compreender como se dão as relações sócio –

espaciais, como os sistemas de objetos e os sistemas de ações produzem o espaço geográfico.

O mundo após a 2° Guerra Mundial tem passado por inúmeras transformações, nas quais

a geografia tem desempenhado seu papel, possibilitando ao aluno a análise e a crítica das

relações sócio – espaciais, nas diversas escalas geográficas.

Atualmente a geografia contribuiu para uma leitura crítica das contradições e conflitos nele

implícitos e explícitos.

Torna-se importante o aluno localizar-se no tempo e no espaço para melhorar

compreensão de mundo e entender as transformações e as relações da sociedade natureza.

Todos os conteúdos estruturais pressupõem a análise das relações espaço – temporais,

uma vez que espaço e tempo são indissociáveis, pois explica as razões que levaram a

determinada ação, por exemplo, a ocupação e exploração de uma área. Em relação a questão

sócio – ambiental apresenta possibilidade de abordagem complexa do temário geográfico, visto

que não se restringe apenas aos estudos da flora e da fauna, mas a interdependência das

relações entre, sociedade, componentes físicos, químicos, bióticos, aspectos econômicos sociais

e culturais.

A concepção do meio ambiente não pode excluir a sociedade mas deve, compreender que,

sociedade, economia, política e cultura fazem parte de processos relativos à problemática

ambiental contemporânea.

Os conteúdos estruturantes surgiram e foram delimitando o campo de estudos da geografia ao

longo da construção da história.

OBJETIVO GERAL:

Instrumentar o aluno para que saiba agir, relacionar-se com a natureza e com o pensamento

geográfico que fazem parte das estratégias de sobrevivência dos grupos humanos, desde sua

constituição primitiva.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Ensinar o aluno a ler e interpretar o espaço geográfico;

• Compreender como se dão às relações sócio-espaciais, bem como, os sistemas de

objetos e os sistemas de ações produzem o espaço geográfico, identificando, avaliando,

analisando o impacto das transformações naturais, sociais, econômicas, culturais e

políticas;

• Compreender as escolhas das localidades e das relações políticas, sociais, culturais e

econômicas que as orientam;

• Abordar diversos conceitos como: lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade;

• Possibilitar aos alunos reflexões aprofundadas e análise relacional das diferentes escalas

geográficas.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes estabelecidos para a disciplina de Geografia do Ensino

Médio foram definidos considerando o seu objeto de estudo/ensino que é o espaço geográfico.

Destaca-se que esses conteúdos não serão sempre os mesmos pois estão relacionados

ao contexto histórico e atrelados a uma concepção política de educação.

Os conteúdos estruturantes podem ultrapassar o campo de pesquisa geográfica,

perpassando outras áreas do conhecimento. Porém, têm seu papel de conteúdos estruturantes

da disciplina de geografia assegurado porque demarcam e articulam o que é específico do

conhecimento geográfico escolar. Essa especificidade geográfica é alcançada quando os

conteúdos são especializados.

Para o atual período histórico, os conteúdos de Geografia para o Ensino Médio

apresentam-se assim estruturados.

OBJETO DE

ESTUDO

CONCEITOS CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOSE

S

P

A

Ç

O

G

E

O

G

R

Á

F

SOCIEDADE

NATUREZA

TERRITÓRIO

A DIMENSÃO

ECONÔMICA DA

PRODUÇÃO DO/NO

ESPAÇO

GEOPOLÍTICA

Formação de

blocos

regionais/ec

onômicos

Movimentos

sociais

Conflitos

sociais

Conflitos rurais

Conflitos

urbanos

Conflitos

éticos-

culturais;

I

C

O

REGIÃO

PAISAGEM

LUGAR

DIMENSÃO

SÓCIOAMBIENTAL

A DINÂMICA

CULTURAL

DEMOGRÁFICA

Redefinições

de

fronteiras;

Demarcações

de

territórios

indígenas

♦ Olhar geográfico

para o tema

abordagem

complexo;

♦ Crescimento

urbano

desordenado;

♦ Favelamento e

bolsões de

pobreza;

♦ Produção espacial

e poluição

(água, solo, ar,

visual, sonora,

social);

♦ Extrativismo;

♦ Biotecnologia e

mudanças

ambientais;

• Fornece

subsídios

para a

compreens

ão do

espaço

geográfico,

sob a ótica

da

produção

social e

cultural;

• Composição

demográfic

a dos

lugares;

• Os diferentes

grupos

sócios-

culturais e

suas

marcas na

paisagem e

no espaço;

• Migração;

• Cultura e a

produção

espacial;

o Demogr

afia

e

ace

sso

a

equi

pam

ento

urba

no.

• Principal forma

de analise

para como

se constitui

o espaço

geográfico;

• Urbanização;

• Industrialização

;

• Revolução

técnico –

científica;

• Espaço

rural/tecnol

ogia;

• Modos de

produção;

• Sistemas

financeiros;

• Relações

econômicas

;

• Relações

políticas.

METODOLOGIA

Propõe-se que os conteúdos geográficos sejam trabalhados de uma forma crítica e

dinâmica, mantendo coerência com os fundamentos teóricos.

Apresentam-se, a seguir algumas práticas de ensino consideradas fundamentais para o

trabalho pedagógico das disciplina e para a aprendizagem em Geografia.

Visando a compreensão do espaço geográfico e seus conteúdos básicos, bem como a

compreensão das relações sócio-espacias realizadas nas diversas escalas geográficas.

A AULA DE CAMPO COMO PRÁTICA DE ENSINO DE GEOGRAFIA

A aula de campo tem um importante papel pedagógico para o ensino de Geografia.

Para organizar uma aula de campo, o professor deverá delimitar previamente o trajeto, de

acordo com os objetivos a serem alcançados, e estabelecer os contatos com possíveis

entrevistados, quando dor o caso. Feito isso, deverá mobilizar seus alunos para o trabalho,

deixando claro quais os objetivos a serem atingidos.

È necessário, ainda, trabalhar previamente, em sala de aula, aspectos como o processo de

ocupação e desenvolvimento da área visitada, bem como as relações que estabelece com

espaços mais amplos (escala geográfica).

Durante a visita a campo, sugerem-se alguns passos a serem seguidos, tais como:

observação sistemática orientada; descrição, seleção, ordenação e organização de informações

de forma criativa (croquis, maquetes, desenhos, produção de texto, fotos, figuras, etc.).

(SCHAFFER, in CASTROGIOVANNI, 1999)

No retorno à sala de aula, o professor deve problematizar os fenômenos observados pelos

alunos.

A aula de campo abre, ainda à construção de desenvolver múltiplas atividades práticas, tais

como consultas bibliográficas (livros e periódicos), análise de fotos antigas, interpretação de

mapas, entrevistas com moradores, elaboração de maquetes, murais, etc. (NIDELCOFE, 1986).

O USO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS NAS AULAS DE GEOGRAFIA

Filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e imagens em geral (fotografias, slides,

charges, ilustrações) podem ser utilizados para a problematização dos conteúdos da Geografia,

desde que sejam explorados à luz de seus fundamentos teórico-conceituais. Para isso, é

preciso observar alguns crítérios e cuidados para utilização desse tipo de recurso.

O uso de recursos audiovisuais como mobilização para a pesquisa deve levar o aluno

suspeitar das verdades anunciadas e das paisagens exibidas nas imagens. Essa suspeita

instigará a busca de outras fontes de pesquisa para investigação das raízes históricas da

configuração sócio-espacial exibida, necessária para uma análise crítica da mesma.

(VASCONCELOS, 1993).

A CARTOGRAFIA COMO LINGUAGEM PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

Não basta defender o uso da linguagem cartográfica nas aulas de Geografia, em todos os

Conteúdos Estruturantes. É necessário pensar em como utiliza-la, sob quais determinantes

teórico-metodológicos, com que objetivos.

Propõe-se que os mapas e seus conteúdos sejam lidos pelos estudantes, como textos que

são passiveis de interpretação, problematização e análises críticas.

Pois ao final do Ensino Médio espera-se que os alunos sejam capazes, por exemplo, de

“correlacionar duas cartas simples , ler uma carta regional simples, [...] saber levantar hipóteses

reais sobre a origem de uma paisagem, analisar uma carta temática que apresenta vários

fenômenos, [...].” (SIMIELL in CARLOS, 1999, p.104).

A DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO

A dimensão econômica da produção do espaço geográfico articula-se com os demais

Conteúdos Estruturantes, pois, a apropriação da natureza e sua transformação em produtos

para o consumo humano envolve as sociedades em relações geopolíticas, ambientais e

culturais, fortemente direcionadas por interesses sócio-econômicos locais, regionais, nacionais

e globais.

Para o estudante do Ensino Médio, esse Conteúdo Estruturante deve possibilitar a

compreensão sócio-histórica das relações de produção capitalistas, para que reflita sobre as

questões ambientais, sociais, políticas, econômicas e culturais, materializadas no espaço

geográfico. Afinal, os jovens do Ensino Médio são agentes da construção do espaço e o papel

da Geografia, nesse nível de ensino, é subsidia-los para interferir, conscientemente, na

realidade vivida.

GEOPOLÍTICA

O estudo desse Conteúdo. Estruturante deve possibilitar ao aluno a compreensão do

espaço em que está inserido, a partir do entendimento da constituição e das relações

estabelecidas entre os territórios institucionais, bem como entre os territórios que a eles se

sobrepõem como campos de forças sociais e políticas. Quanto a esses territórios, os alunos

deverão compreender as relações de poder que os envolvem e, de alguma forma, os

determinam, sem que haja, necessariamente, uma institucionalização estatal como

preconizado pela geografia política tradicional.

Este Conteúdo Estruturante deve ser abordado com mais profundidade, pois, o aluno já teve

as primeiras noções sobre a importância das relações de poder para compreensão do espaço

geográfico no Ensino Fundamental e no Ensino Médio poderá aprofundar os conceitos

necessários para o entendimento de Geopolítica. O Trabalho com esse conteúdo deve

considerar recortes que enfoquem o local e o global, sem negligenciar a categoria analítica

espaço-temporal, ou seja, a abordagem histórica das relações geopolíticas em estudo.

DIMENSÃO SÓCIOAMBIENTAL

Este conteúdo Estruturante, considerado fundamental para os estudos geográficos no atual

período histórico, perpassa outros campos do conhecimento e isso remete à necessidade de

espacializá-lo e especificar o olhar geográfico para o mesmo.

A concepção de meio ambiente não pode excluir a sociedade, mas deve, sim, compreender

que sociedade, economia, política e cultura fazem parte de processos relativos à problemática

ambiental contemporânea – sociedade como componente e como sujeito dessa problemática.

Torna-se, então, fundamental compreender tanto a gênese da dinâmica da natureza, quanto

sua transformação em função da ação humana e sua participação na constituição da fisicidade

do espaço geográfico.

A abordagem geográfica desse Conteúdo Estruturante destaca que ao entender aambiente

pelos aspectos sociais e econômicos, os problemas soccioambientais passam a dizer culturais,

materializadas no espaço geográfico.

DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA

Este Conteúdo Estruturante permite a analise do Espaço Geográfico, sob a ótica das

relações sociaos e culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade democrática.

Assim, os estudos sobre os aspectos culturais e demográficos do Espaço Geográfico

contribuem para a compreensão desse momento de intensa circulação de informações,

mercadorias, dinheiro, pessoas e modos de vida. Em meio a esta circulação esta a construção

cultural individual e também a coletiva, que pode caracterizar-se tanto pela massificação da

cultura quanto manifestações culturais de resistência. Por isso, mais do que estudar

particularidades, este Conteúdo Estruturante preocupa-se com os estudos da constituição

demográfica das diferentes sociedade, com as migrações que imprimem (novas) marcas nos

territórios e produzem (novas) territorialidades e com as relações político-econômicas que

influenciam essa dinâmica.

Os Conteúdos Estruturantes deverão ser contemplados em todas as séries do Ensino Médio

em que a disciplina fizer parte do currículo da escola. Caberá ao professor realizar a seleção

dos conteúdos específicos a serem abordados em cada série, considerando a realidade

curricular da escola.

AVALIAÇÃO

A avaliação diagnóstica realizada durante o processo ensino-aprendizagem visa detectar

as causas das deficiências verificadas na aprendizagem. Essas causas poderão estar

relacionadas aos métodos e materiais didáticos, ou a problemas físicos, psicológicos, culturais ou

ambientais.

Trata-se da avaliação construtivista (diagnóstica, mediadora e dialógica). Ela se aplica

também à nova concepção da vida e do mundo: a concepção interacionista-construtivista.

A dimensão da avaliação, conhecida como diagnóstica, é fundamental para que o

professor possa estruturar os processos de ensino e aprendizagem. Isso significa que, antes de

iniciar os processos de ensino e aprendizagem. Isso significa que, antes de iniciar os processos

de ensino e aprendizagem, é importante que o professor possa identificar os conhecimentos

prévios dos alunos – seus níveis de compreensão, facilidades e dificuldades na elaboração de

conhecimentos e raciocínios específicos de um campo do saber – para utilizá-los na estruturação

dos processos de ensino e de aprendizagem.

A avaliação realizada de forma continua, ao longo do processo de aprendizagem, é

chamada de formativa. Esse tipo de avaliação permite ao professor levantar subsídios para ajudar

o aluno a progredir no processo de construção do conhecimento, dos valores e das qualidades

pessoais, assim como no desenvolvimento e aprimoramento das habilidades. Para os docentes,

implica numa tarefa de adequação constante dos processos de ensino e aprendizagem, visando,

quando necessário, à adoção de novas formas de atuação. Para os alunos, significa a

oportunidade de identificarem seus progressos e suas dificuldades e de se tornarem sujeitos da

sua própria aprendizagem.

Assim, o professor pode intervir, detectando as dificuldades e ajudando o aluno a reorientar

o processo de construção do conhecimento. O erro oferece novas informações e formula novas

perguntas sobre a dinâmica aprendizagem/desenvolvimento, individual e coletiva. Nesse sentido,

passa a ser um estímulo (ou um desafio) ao processo de ensino/aprendizagem – estímulo para

quem aprende e estímulo para quem ensina.

É necessário avaliar a produção do aluno a fim de analisar todas as tarefas realizadas, das

mais simples às mais complexas. Por meio das oportunidades propostas (testes, provas,

exercícios, relatórios, pesquisa, trabalhos em grupo, seminários, demonstrações etc.) é que será

possível concluir como o aluno demonstrou ter desenvolvido uma certa competência.

No processo de avaliação procura-se observar: a capacidade de contextualização dos

conteúdos com a vida prática; o trabalho em grupo; a capacidade de articular conhecimentos; a

integração nas atividades desenvolvidas. Realização de provas e testes de aproveitamentos orais

e escritos, tarefas específicas, trabalhos de criação orais e escritas, observações, relatórios,

produção e interpretação de textos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, M.C. de Geografia Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.

CARLOS, A.F.A.N.O Lugar no/do Mundo. São Paulo: Hucitec, 1996.

______ (org) A Geografia na Sala de Aula. São Paulo: contexto, 1999.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia Escola e Construção do Conhecimento. Campinas: Papirus,

1998.

CORREA, R.L. Região e Organização Espacial. São Paulo, Ática, 1986.

GOMES, P.C da C. Geografia e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.

MORAES, A.C.R. de Pequena História Crítica da Geografia. São Paulo: Hucitec, 1997.

OLIVA, J. Ensino de Geografia: Um retrato desnecessário. In CARLOS, A. F.A. (org) A Geografia

na Sala de Aula. São Paulo, 1999.

OLIVEIRA, A.U. de Geografia e Ensino: Os Parâmetros Curriculares Nacionais em Discussão. In.

SANTOS, M. Por uma Geografia Nova. São Paulo: Hucitec, 1986.

______ Metamorfose do Espaço Habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.

Secretaria de Estado da Educação – SEED.Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação

Básica. Curitiba, 2.006.

HISTÓRIA

A partir da primeira metade do século XIX houve a preocupação de criar uma

genealogia ou História da nação, numa matriz curricular nitidamente eurocêntrica. Desde

as primeiras monarquias à História política de Portugal e sua relação com o Brasil. Fatos,

datas e nomes foram construídas pela História oficial ao longo do século XIX – via

contribuição do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) – que tinham a função de

legitimar o Estado Nacional em formação, pois não fora construído através de ampla

participação social.

Faz-se necessário então, a criação de referenciais históricos concretos:

personagens e batalhas, para serem fortemente difundidos via produção literária, didática

e através toda uma simbologia visual e ritual, destinada principalmente à população

iletrada, como pinturas, esculturas, hinos, bandeiras, brasões e festas cívico-religiosas.

Esta forma foi ainda utilizada na construção e legitimação da República, através da

reabilitação consensual e quase sacralização de um republicano moderado como

Tiradentes, em detrimento de outro republicano mais radical e popular como Frei Caneca.

Em linhas gerias, o ensino de história ao longo da República Velha tendeu a se

voltar mais para a estudo da História política européia e brasileira. Refletindo assim a

política da República das Oligarquias onde a questão social sempre foi tratada como caso

de polícia.

Já nas décadas de 30 e 40, em pleno momento de forte intervenção do Estado

varguista, difundiu-se a tese da “democracia racial”. Esta tese defendia que a constituição

do povo brasileiro era predominante a miscigenação e a ausência de preconceitos raciais

e étnicos.

Neste momento, o ensino de História passa a ser mais valorizado por ser

considerado estratégico política e socialmente, na construção e legitimação do novo

Estado brasileiro de viés nacional-populista e trabalhista.

Paralelamente, grandes produções historiográficas sobre a formação do Brasil

são lançadas como as obras de referência de Gilberto Freire, Caio Prado Júnior e Sérgio

Buarque de Holanda. No entanto, a História factual, linear e política herdada do século

XIX, ainda se mantinha presente nas escolas, contudo, gradualmente mais acessíveis aos

trabalhadores.

No pós-guerra e no contexto da democratização do país com o fim da ditadura

Vargas, a História passou a ser novamente objeto de debates quanto as suas finalidades

e relevância na formação política dos alunos, presente nos estudos de Celso Furtado, a

questão dos ciclos econômicos.

Sob a política nacional-desenvolvimentista de Vargas, JK e Goulart, o ensino

tende também aos estudos históricos da economia brasileira, no entanto, transmitindo de

forma reducionista e mecânica a análise dos ciclos econômicos do açúcar, mineração e

do café.

Neste momento discutido acima, podemos considerar um avanço mesmo tímido,

a entrada em cena do povo brasileiro no ensino da história, pois o contexto era de grande

mobilização e organização social, através do sindicalismo, em torno das reformas sociais

propostas. Mesmo assim, o ensino ainda continuava tradicional, factual e linear.

Com a deflagração da ditadura militar a partir de 1964, houve uma grande

retração da organização social fruto da repressão e da censura. Em decorrência disto

várias reformas educacionais foram implementadas com um caráter tecnicista, em

conformidade com a inserção do Brasil na divisão internacional do trabalho da década de

60 e 70, enquanto economia primário-exportadora.

Nesse sentido, o ensino da história e geografia foi preterido em nome da

implementação da generalidade dos Estudos Sociais. O ensino de Estudos Socais e de

Educação Moral e Cívica (EMC) enfatizava o estudo via círculos concêntricos (do local

para o universal), a história patriótica, tradicional, excluindo o aprofundamento dos

conflitos de classes sociais, ao longo da história Geral e do Brasil, principalmente mais

recente.

A partir da década 80 com a derrubada política da ditadura militar e a retomada do

processo de organização, mobilização e redemocratização da sociedade brasileira o

ensino de Estudos Socais passa a ser radicalmente contestado. Retoma-se a formação

profissional e o ensino de história na sua especificidade, agora procurando aproximar o

ensino da pesquisa histórica, a academia da sala de aula.

Posterior à segunda metade da década de 80 e anos 90 crescem os debates em

torno das reformas democráticas na área educacional, que acabam estimulando

propostas de revisões interessantes no ensino da História. Estas discussões entre a

academia de História e o ensino foram resultado da restauração das liberdades

individuais e coletivas no país, levando à produção diferenciada tanto de materiais

didáticos, paradidáticos e principalmente de novas propostas curriculares na área. Como

o Currículo Básico do Ensino Fundamental e particularmente de História para o ensino

médio do Paraná, embasadas claramente na pedagogia histórico-crítica dos conteúdos

(Saviani/Gramsci) e no materialismo histórico e dialético.

Nesse contexto, a proposta curricular de História para o Ensino Médio apontava

para a organização dos conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no

mundo ocidental e a inserção do Brasil neste quadro, de forma integrada. A disposição

mantinha, contudo, a linearidade e a cronologia, mas através de um recorte histórico

proposital, voltado ao aluno que na sua grande maioria já estava incorporado ao mundo

do trabalho objetivando o aluno compreender a formação social do capitalismo ocidental e

intervir na sua realidade, enfim tornando-se um sujeito histórico.

As Orientações Curriculares de 2003 e 2004, propõem-se como uma crítica e

busca da superação em relação à proposta advinda dos Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), que nos meados da década de 1990 foram

impostos ao sistema escolar nacional e paranaense, por uma política educativa baseada

no ideário neoliberal.

No que se refere aos fundamentos teórico-metodológicos da disciplina de História,

enquanto orientações curriculares, foi levantado, primeiramente, a relação do ensino de

História com a formação da cidadania por meio da construção do conhecimento histórico

sustentado pelo “domínio da especificidade da disciplina por parte do professor (a), (...)

aplicando-a de forma adequada ao ensino médio, viabilizando a prática em sala de aula

da produção do conhecimento através da pesquisa continuada, tendo como construtores

do saber histórico, o alunos (as) e os professores (as), identificando-os assim como

sujeitos históricos”.

Percebe-se, aqui, a necessidade da valorização dos sujeitos históricos não como

objetos de análise historiográfica, mas como agentes que buscam a construção do

conhecimento através da reflexão de sua prática vivencial e investigativa no universo

escolar.

Tornar-se relevante a defesa de um referencial teórico de caráter globalizante,

que leve em consideração as práticas dos alunos (as) e dos professores (as) inseridos no

cotidiano do universo escolar, e também que selecione as informações advindas do

mundo extra-escolar. Para tanto, “as discussões apontaram para o possível trabalho a

partir da concepção de História Temática”.

Apontar que a escolha de uma abordagem temática, construção das Orientações

Curriculares de História no Ensino Médio, é entendida como uma proposta para estimular

os debates. Opção relativa à história integrada e nem a articulação desta com a história

temática, pois mesmo esta última abordagem não pode prescindir das relações de

temporalidade e de espacialidade conforma será observado na proposta baseada nos

conteúdos estruturantes da disciplina.

Para que isto seja possível é necessário:

• Definição dos temas e seleção dos conteúdos socialmente significativos a partir da

problematização, ou seja, levantamento de situações-problema relacionadas ao

contexto, político, social e cultural, que o aluno (a) e o professor (a) se inserem.

• Planejamento, das ações e etapas de desenvolvimento dos trabalhos a partir do

estudo, da efetivação da pesquisa coletiva, concluindo o processo, através da

reelaboração e socialização do conhecimento socialmente produzido.

• Possibilitar a integração entre os professores da disciplina e de outras áreas

concomitante ou posteriormente.

• Implementar gradativamente esta orientação curricular.

• Adequação dos recursos físicos e pedagógicos, como por exemplo, sala ambiente

de historia (com biblioteca específica, mapoteca, e mídia) (...).

A proposta da escolha de temas através do levantamento de problemas ou

situações-problema retirados da vivencia dos alunos (as), orienta os professores (as) para

uma prática interdisciplinar na construção do conhecimento histórico.

Na disciplina, neste caso a História, que ocorre a articulação dos conceitos e

metodologias entre os diversos saberes e áreas do conhecimento na, busca da

consciência histórica possibilitada pelo conteúdo temático.

Deve-se ter em mente que o diálogo aberto entre o materialismo histórico

dialético, a História Nova e “escolas históricas” pertinentes não deve ser entendido como

ecletismo teórico, mas sim como uma articulação coerente de elementos teórico-

metodológicos afins, que se completam reciprocamente na prática investigativa, sempre

que sejam delimitados claramente, tanta as distinções inconciliáveis entre eles, quanto os

pontos em que podem ser relacionados.

Desta forma, a disciplina de História tem como objeto de estudo os processos

históricos relativos as ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem como a

respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações.

As relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como estruturas

sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar,

instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente. Assim, a História busca analisar

o homem e suas diferentes manifestações ao longo do tempo.

O estudo da História por esse viés, estabelece novos objetivos, visto que o

homem e suas diferentes formas de agir, pensar, se relacionar, construir objetos materiais

torna-se o principal foco de análise. Essa nova possibilidade de estudo, objetiva tornar o

individuo agente do seu processo histórico, observando que as realidades são

construções históricas produzidas por diferentes sujeitos dispostos em diferentes redes de

poderes, culturas, conhecimentos. As relações humanas determinam os limites e as

possibilidade s das ações dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem

transformar constantemente as estruturas sócio-históricas.

A investigação histórica voltada para a descoberta das relações humanas busca

compreender e interpretar os sentidos que os sujeitos atribuem às suas ações.

Outro objetivo da História é o demonstrar que diferentes homens inseridos em

tempos distintos atribuíram diferentes sentidos as construções históricas. Ou seja, a

História é sempre fruto do seu tempo e esta constantemente sendo reescrita,

reinterpretada e analisada de diferentes pontos de vista.

Estudar a História, portanto, coloca o individuo defronte de suas construções

sociais (sejam coletivas ou individuais) e demonstra que essas estruturas foram

construídas ao longo dos tempos, como fruto de ações e reações que desencadearam

outras ações. Isso retira a primazia da História vista de forma linear, estanque e “pré-

determina” e passamos a observar o advento de uma História cíclica, que está

constantemente se refazendo, se modificando.

A disciplina de acordo com a concepção de história tem como objetivos possibilitar

ao educando o entendimento da necessidade da valorização dos sujeitos históricos, como

agentes que buscam a construção do conhecimento através da reflexão de sua prática

vivencial e investigativa.

Antes de tudo, deve-se levar em conta que os conceitos utilizados na disciplina de

História são historicamente construídos, e têm uma relação intrínseca com o processo de

surgimento e constituição das diversas formações sociais. Estes conceitos que formam o

objeto de estudos da disciplina são instrumentos que permitem ao professor (a) e ao

aluno (a) refletir sobre sua prática, construindo assim a percepção da formação da

consciência histórica nestes sujeitos.

Estes conteúdos estruturantes podem ser entendidos como categorias ou

conceitos intercambiantes numa relação dialética entre si. Eles são estruturados de

acordo com conceitos ou conteúdos específicos de caráter temático, nos quais os

conceitos de tempo e de espaço são elementos imprescindíveis para a articulação entre

os mesmos.

CONTEÚDOS PARA O ENSINO MÉDIO EM BLOCOS- ESTRUTURANTES

Relações de Trabalho

Relações de Poder

Relações Culturais

1º ANO

Conteúdo Básico

• Trabalho escravo, servil e assalariado.

• Urbanização e industrialização.

2º ANO

Conteúdo Básico

• O Estado e as relações de poder.

• Os sujeitos, as revoltas e as guerras.

3º ANO

Conteúdos Básicos

• Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e as revoluções.

• Cultura e religiosidade.

METODOLOGIA

A metodologia proposta para a disciplina de História no Ensino Fundamental e

Médio tem como base a utilização dos conteúdos estruturantes articulados com os

conteúdos básicos no Ensino Fundamental e no Ensino Médio com os temas (História

Temática), de acordo com a DCE (Diretrizes Curriculares Estaduais) da disciplina.

Dessa maneira serão utilizados e considerados os seguintes aspectos;

Problematização dos conteúdos, relacionando com o contexto político, social e

cultural;Investigação; Contextualização; Delimitar o fato histórico; Definir o espaço;

Reconstrução do fato tematizado; Construção da narrativa histórica (identificação, leitura,

explicação e interpretação para a construção da consciência histórica); Aulas expositivas;

Utilizar textos complementares; Estudo de textos; Debates; Redação de textos e

reelaboração; Uso da TV multimídia e laboratório de informática. A metodologia será

adequada conforme o nível de ensino proposto ao qual esta sendo trabalhado.

As leis 10.639/03 História e Cultura Afro, Lei 13.381/01 História do Paraná, Lei

9.795/99 Meio Ambiente e Lei 11. 645/ 08 História e cultura dos povos indígenas, serão

abordados em congruência com os conteúdos, sempre que forem pertinentes.Os Desafios

Educacionais Contemporâneos (Sexualidade, Prevenção ao uso indevido do uso de

drogas e violência, Educação Ambiental, Educação Fiscal), serão trabalhados paralelo

aos conteúdos de História, sempre que possível com a comunidade escolar através de

palestras e programas de conscientização referentes aos desafios propostos.

AVALIAÇÃO

A avaliação diagnóstica realizada durante o processo ensino-aprendizagem visa

detectar as causas das deficiências verificadas na aprendizagem. Essas causas poderão

estar relacionadas aos métodos e materiais didáticos, ou a problemas físicos,

psicológicos, culturais ou ambientais.

Trata-se da avaliação construtiva (diagnóstica, mediadora e dialógica). Ela se

aplica também à nova concepção da vida e do mundo: a concepção interacionista-

construtivista.

A dimensão da avaliação, conhecida como diagnóstica, é fundamental para que o

professor possa estruturar os processos de ensino e aprendizagem. Isso significa que,

antes de iniciar os processos de ensino e aprendizagem. Isso significa que, antes de

iniciar os processos de ensino e aprendizagem, é importante que o professor possa

identificar os conhecimentos prévios dos alunos – seus níveis de compreensão,

facilidades e dificuldades na elaboração de conhecimentos e raciocínios específicos de

um campo do saber – para utilizá-los na estruturação dos processos de ensino e de

aprendizagem.

A avaliação realizada de forma continua, ao longo do processo de aprendizagem,

é chamada de formativa. Esse tipo de avaliação permite ao professor levantar subsídios

para ajudar o aluno a progredir no processo de construção do conhecimento, dos valores

e das qualidades pessoais, assim como no desenvolvimento e aprimoramento das

habilidades. Para os docentes, implica numa tarefa de adequação constante dos

processos de ensino e aprendizagem, visando, quando necessário, à adoção de novas

formas de atuação. Para os alunos, significa a oportunidade de identificarem seus

processos e suas dificuldades e de se tornarem sujeitos da sua própria aprendizagem.

Assim, o professor pode intervir, detectando as dificuldades e ajudando o aluno a

reorientar o processo de construção do conhecimento. O erro oferece novas informações

e formula novas perguntas sobre a dinâmica aprendizagem/desenvolvimento, individual e

coletiva. Nesse sentido, passa a ser um estímulo (ou um desafio) ao processo de

ensino/aprendizagem – estímulo para quem aprende e estímulo para quem ensina.

É necessário avaliar a produção do aluno a fim de analisar todas as tarefas

realizadas, das mais simples às mais complexas. Por meio das oportunidades propostas

(testes, provas, exercícios, relatórios, pesquisa, trabalhos em grupo, seminários,

demonstrações etc.) é que será possível concluir como o aluno demonstrou ter

desenvolvido uma certa competência.

No processo de avaliação procura-se observar: a capacidade de contextualização

dos conteúdos com a vida prática; o trabalho em grupo; a capacidade de articular

conhecimentos; a integração nas atividades desenvolvidas. Realização de provas e testes

de aproveitamentos orais e escritos, tarefas específicas, trabalhos de criação orais e

escritas, observações, relatórios, produção e interpretação de textos.

Através da observação dos alunos em sua capacidade de articulação produzida a

partir do objeto de investigação, da construção e sistematização de uma narrativa

histórica plausível e multiperspectiva da na criação de conceitos historiográficos; a partir

de seu pensar historicamente construído e da percepção da superação do conhecimento

prévio do aluno sobre o tema abordado.

Avaliar os trabalhos, os textos, provas descritivas e objetivas, bem como todos os

procedimentos realizados pelos alunos em sala de aula.

A recuperação paralela deverá acontecer no decorrer dos bimestres adequando os

instrumentos de acordo com as dificuldades encontradas, visando saná-las possibilitando

melhorias no processo ensino-aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABREU, Marta e Soihet, Rachel (orgs). Ensino de história: conceitos, temáticas e metodologias. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício do historiador. São Paulo: Zahar, 2002.

CHARTIER, R. A história cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil , 1987.

DCEs – Diretrizes Curriculares da Educação Básica – História – SEED – Secretaria de Estado da Educação do Paraná (2008)

GEERTZ, C. O Saber Local. 3ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

THOMPSON, E. P. A miséria da teoria: ou um planetário de erros. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

INGLÊS

1- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O cenário do ensino de Língua Estrangeira no Brasil e a estrutura do currículo

escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social, política

e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e as metodologias de

ensino são investigadas a atender às expectativas e demandas sociais

contemporâneas e a propiciar às novas gerações a aprendizagem dos conhecimentos

historicamente produzidos.

No início da colonização do território, houve a preocupação do Estado português

em facilitar o processo de dominação e expandir o catolicismo. Naquele contexto,

coube a responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim aos povos que

habitavam o território, como exemplo de língua culta. No entanto, durante a União

Ibérica (1580-1640), os Jesuítas foram considerados pelos espanhóis os principais

incentivadores da resistência dos nativos aldeados nas reduções jesuíticas.

O ministro Marque de Pombal instituiu o sistema régio no Brasil, por meio do

qual cabia ao estado a responsabilidade de contratar professores não religiosos. As

línguas consideradas clássicas, o latim e o grego, eram de suma importância para o

desenvolvimento do pensamento e da literatura.

Com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às demandas

advinhas da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, em 1809, assinou o decreto

de 22 Junho para criar as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí o ensino das

Línguas Modernas começou a ser valorizado.

O modelo de ensino de línguas instituído por esse Colégio se manteve até 1929.

Nele, o Francês era o idioma priorizado por representar um ideal de cultura e

civilização, seguindo o Inglês e depois do Alemão, por possibilitarem o acesso a

importantes obras literárias e serem consideradas línguas vivas. A partir de 1929, o

italiano também passou a compor o currículo até 1931.

Em 1930, quando assumiu o governo Brasileiro, Getúlio Vargas criou o Ministério

da Educação e Cultura e as secretárias de educação nos Estados.

A dependência econômica do Brasil em relação aos Estados Unidos se acentuou

durante e após a Segunda Guerra Mundial. Com isso, intensificou-se a necessidade de

aprender inglês. Na década de 1940, professores universitários, militares, cientistas,

artistas, imbuídos por missões Norte- Americanas vieram para o Brasil e com eles a

produção cultural daquele país. Assim falar inglês passou a ser um anseio das

populações urbanas, de modo que o ensino dessa língua ganhou cada vez mais

espaço no currículo.

Na década de 70, em oposição ao meio inatista de aquisição de linguagem teve

início, no Brasil, a discussão das teorias de Piaget sobre a abordagem cognitiva e

construtivista.

A fim de valorizar o ensino da Língua Estrangeira moderna, no ano de 2004 a

SEED abriu concurso público para compor o quadro próprio do Magistério com vagas

para os professores de espanhol.

A proposta adotada concebe a língua como um discurso, como espaço da

produção de sentidos marcado por relações contextuais de poder e não como

estrutura que entremeia o contato de um sujeito com o mundo para transmitir

sentidos.

Para tanto é necessário mapear a língua, objeto de estudo da disciplina de

língua estrangeira, a partir do quadro teórico de referência e quatro aspectos

imbricados no processo discursivo, a saber: língua e cultura, ideologia e sujeito,

discurso e identidade.

Propõe-se que a aula de língua estrangeira construa um espaço para que o

aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se

engaje discursivamente e perceba possibilidade de construção de significado em

relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados

são sociais e historicamente construídos é, portanto, passíveis de transformações na

prática social.

É no engajamento discursivo com o outro que damos forma que dizemos e ao

que somos. Daí a língua estrangeira apresenta-se como espaço para ampliar o contato

com as outras formas de conhecer, com os outros procedimentos interpretativos de

construção da realidade.

Em outras palavras, a língua concebida como discurso, não como estrutura ou

código a ser decifrado, constrói significados e não apenas o transmite.

Assim a língua se apresenta como espaço da construção discursiva, de

produção de sentidos indissociáveis dos contextos em que ela adquire sua

materialidade inseparável de sua comunidade interpretativa que a constrói e é

construída por ela. Desse modo a língua adquire uma carga ideológica intensa, e

passa a ser vista como um fenômeno carregado de significados culturais.

Toda a língua é uma construção histórica e cultural em constante

transformação. Com princípio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão

sistêmica e estrutural do código linguístico. Ela é heterogênea, ideológica e opaca. É

no engajamento discursivo com outro que damos forma ao dizermos e ao que somos.

Daí a língua estrangeira apresentar-se como espaço para ampliar o contato com

outras formas de conhecer com outros conhecimentos interpretativos e construção da

realidade

Todo discurso está vinculado à história e ao mundo social. Dessa forma, os

sujeitos estão expostos e atuam no mundo por meio do discurso e são afetados por

ele.

Ensinar e aprender uma língua é formar subjetividade, é permitir que se

reconheçam no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos independentes

do grau de proficiência atingido.

Assim, espera-se que o aluno:

2- use a língua em situação de comunicação oral e escrita;

3- vivencie na aula de língua estrangeira, formas de participação que lhe

possibilite estabelecer relações entre as ações individuais e coletivas;

4- compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos,

portanto, passíveis de transformação na prática social.

5- tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

6- reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Tais objetivos são flexíveis para contemplar as diferenças regionais.

Entende-se que o ensino de língua estrangeira deva possibilitar ao aluno uma

visão de mundo mais ampla, para que avalie os paradigmas já existentes e crie novas

maneiras de construir sentidos no mundo.

Ao conhecer a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma língua

estrangeira permite-se aos sujeitos perceberem- se como participantes ativos no

mundo. Formar um sujeito crítico, capaz de interagir criticamente com o mundo a sua

volta, pois o aluno é um sujeito histórico e socialmente construído.

2- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Ao tomar a língua como espaço de sentido marcado por relações contextuais de

poder, o conteúdo estruturante Discurso como prática social a tratará de forma

dinâmica, por meio da leitura, da oralidade e da escrita.

Para que os alunos percebam a interdiscursividade, as condições de produção

dos diferentes discursos, das vozes que permeiam as relações sociais do poder, é

preciso que os níveis de organização linguista- fonético- fonológico, léxico-semântico e

de sintaxe sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na produção escrita, oral,

verbal e não verbal.

O trabalho de aula deve partir de um texto de linguagem num contexto em uso,

sob a proposta de construção de significados por meio do engajamento discursivo e

não pela prática de estruturas linguísticas.

Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros, além de elementos

linguísticos- discursivos.

O professor deve considerar a diversidade dos textos existentes e a capacidade

do tratamento da língua estrangeira na prática pedagógica, a fim de estabelecer

critérios para definir os conteúdos específicos. É preciso levar conta o princípio da

continuidade, ou seja, a manutenção de uma progressão entre as séries considerando

as especificidades da língua estrangeira ofertada, as condições de trabalho existente

na escola, o projeto político pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do

currículo e o perfil dos alunos.

No ato da seleção de textos propõe-se analisar os elementos linguísticos –

discursivos neles presentes, mas de forma que não sejam levados em conta apenas

objetivos e natureza linguística, mas, sobretudo fins educativos, na medida em que

apresente possibilidade de tratamento de assuntos polêmicos, adequados a faixa

etária e que contemplem os interesses dos alunos. È importantes que os textos

abordem os diversos gêneros discursivos e que apresentem diferentes graus de

complexidade da estrutura linguística. Gêneros textuais como: de opinião, narrativos

(informativos e humorísticos) de ficção, descritivos, dissertativos (científicos).

A partir dos conteúdos estruturante Discurso como prática social será abordada

questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas

do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua

Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não verbal como unidade da língua em uso.

6. Prática de leitura, escrita e oralidade:

• gêneros textuais;

• percepção do conteúdo vinculado interlocutores, assunto, fonte, papéis

sociais representados, intencionalidade, valor estético e condições de

produção;

• elementos coesivos e marcadores do discurso responsáveis pela

progressão textual;

• encadeamento as ideias e coerência do texto;

• variedade linguística: diferentes registros e grau de formalidade;

• diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre as comunidades de

língua estrangeira e ou as de língua materna e ainda no âmbito de uma

mesma comunidade;

• conhecimentos linguísticos: ortografia, fonética e fonologia, elementos

gramaticais.

Aos conhecimentos linguísticos tais como artigos, verbos, pronomes e outros, a

ortografia e as possíveis realizações sonoras, assim como os conteúdos elencados,

estarão presentes no processo pedagógico de todas as séries e serão trabalhados em

grau de profundidade de acordo com o conhecimento do aluno.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Conteúdos Básicos são os conhecimentos fundamentais e necessários para

cada série da etapa final do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. O acesso a esses

conhecimentos em suas respectivas série é direito do aluno na etapa de escolarização

em que se encontra e é imprescindível para as sua formação. O trabalho pedagógico

com tais conteúdos é dever do professor que poderá acrescentar e jamais reduzi-los

ou suprimi-los, pois eles são básicos e por isso, não podem ser menos do que se

apresentam.

Cabe ao professor efetivar o currículo no plano de trabalho docente (PTD) onde

os conteúdos básicos serão desdobrados em conteúdos específicos, esses, de fato

trabalhados em sala de aula. O plano é, portanto o lugar de criação individual de cada

professor. Nele o professor construirá as abordagens contextualizadas histórica, social

e politicamente de modo que os conteúdos façam sentidos para seus alunos nas

diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação

cidadã. O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação, é a expressão

singular e de autoria (de cada professor) da concepção construída nas discussões e

coletivas.

Seguem abaixo os Conteúdos Básicos do Ensino Médio:

Leitura

• Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;

• Interpretação observação: Conteúdo vinculado, fonte, intencionalidade e

intertextualidade do texto;

• Linguagem não verbal;

• As particularidades do texto em registro formal e informal;

• Finalidades do texto;

• Estética do texto literário;

• Realização de leitura não linear dos diversos textos.

• Oralidade

Variedades linguísticas;

Intencionalidade do texto;

Exemplos de pronúncias e de vocábulos da língua estudada em países

diversos;

Finalidade do texto oral;

Elementos extralinguísticos: entonação, pausa, gestos.

• Escrita

• Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas

lingüísticas paragrafação;

• Clareza de ideias;

• Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão Análise Lingüística, coesão e

coerência;

• Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, verbos, preposições, advérbios,

locuções adverbiais, palavras interrogativas, substantivos, substantivos contáveis e

incontáveis, falsos cognatos, discurso direto e indireto, vozes verbais, verbos

modais, concordância verbal e nominal, orações condicionais, phrasal verbs, e

outras categorias como elementos do texto;

• Vocabulário;

• Pontuação e seus efeitos no sentido do texto;

3- DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO

O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula parte de texto, o qual se

apresenta como um princípio gerador de unidades temáticas e desenvolvimento das

práticas linguísticas discursivas.

Para tanto é importante trabalhar a partir de textos de diferentes gêneros

discursivos, abordando assunto relevantes presentes na mídia nacional e internacional

ou no mundo editorial, tarefa pertinente entre as atribuições da disciplina e de língua

estrangeira.

Tal proposta depende de uma interação primeira com o texto, na qual pode

haver uma complexa mistura de linguagem escrita, visual e oral, considerando os usos

heterogêneos da língua como prática sócio cultural. Assim produzir textos orais,

escritos e/ ou visuais a partir de um texto lido, integrando todas as práticas

discursivas neste processo.

A leitura é um processo de negociação de sentidos de contestação de

significações possíveis como num embate em que as leituras consensuais dependem

do uso de estratégias acordadas entre as partes. O papel da gramática relaciona-se ao

entendimento de procedimentos, para a construção de significado modificado com

várias leituras feitas.

Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da

realidade, construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais

textos. Poderão rejeitá-los a partir de seus universos de sentidos, os quais lhes

atribuem coerência pela negociação de significados.

A partir do conteúdo estruturante “discurso como prática social” serão

abordada questões linguísticas, sócio programáticos, culturais e discursivas, assim

como a prática do uso da língua: leitura, escrita e oralidade. O texto como unidade da

linguagem em uso, ou seja, de comunicação verbal- escrita, oral ou visual será o

ponto de partida da aula de língua estrangeira.

É importante que o aluno conheça textos de vários gêneros: publicitários,

jornalísticos, literários, informativos, de opinião; que identifique sua diferença

estrutural e funcional, a sua autoria, o público a que se destina, e que aproveite ao

conhecimento já adquirido de experiência com a língua materna.

Com relação ao ensino de língua estrangeira é que ela articulada com as

demais disciplinas de currículo, para relacionar ao vários conhecimentos

Além de descortinar os valores subjacentes no livro didático, recomenda-se que

o professor utilize outras matérias disponíveis na escola Livros didáticos, dicionários,

livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV pendrive, gráficos, etc.

Será desenvolvido trabalho referente a leis: Lei 10.639/03” História e Cultura

Afro”, Lei 13.381/01 ‘ História do Paraná”, Lei 9.795/99 “Meio ambiente e Lei

11.645/08 “História e Cultura dos Povos Indígenas” por meio de pesquisas sobre os

temas envolvendo diversos gêneros textuais como textos de revistas, artigos da

internet, textos de livros didáticos para posteriormente serem discutidos em sala de

aula, da mesma forma também serão desenvolvidos os temas Desafios Educacionais

Contemporâneos (Sexualidade, Prevenção ao uso de Drogas e violência, Educação

Ambiental).

4- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Avaliação da aprendizagem em língua estrangeira deve superar a concepção de

mero instrumento de mediação de apreensão de conteúdos, visto que se configura

como processual e como tal, objetiva subsidiar discussões a cerca das dificuldades de

avanços dos alunos a partir de suas produções.

Caberá ao professor observar a participação dos alunos e considerar que o

engajamento discursivo na sala de aula se faça na interação verbal, a partir de

diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos e a turma; na

interação com os materiais nas conversas em língua materna e a língua estrangeira.

Trata-se, portanto, verificar a construção dos significados na interação com textos e

nas produções textuais dos alunos, uma vez que também é construtor do

conhecimento.

A avaliação será de forma formativa que favorece a aprendizagem do aluno e

processual (processo contínuo e diagnóstico), somativa, desde que se articule com os

objetos específicos e conteúdos definidos a partir das concepções e encaminhamentos

metodológicos das Diretrizes, de modo que sejam respeitadas as diferenças

individuais e escolares.

Serão usados os seguintes instrumentos avaliativos: prova oral, prova escrita,

prova de leitura, pesquisas, trabalhos individuais e em grupos, debates em sala,

pesquisa de campo. Quanto aos conteúdos que não houve aprendizagem serão

recuperados assim que necessários, tendo os critérios pré- estabelecidos com os

alunos.

As avaliações têm por objetivo favorecer o processo de ensino aprendizagem,

ou seja, nortear o trabalho do professor bem como propiciar que o aluno tenha uma

dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.

A avaliação que favorece a aprendizagem é aquela que produz sentidos na

leitura dos textos, tais como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar

hipóteses a respeito da organização textual; perceber a intencionalidade etc. Não se

trata, portanto, de testar conhecimentos linguísticos de um texto- gramaticais, de

gêneros textuais, mas verificar a construção dos significados na interação com textos

e nas construções textuais dos alunos, tendo em vista que vários significados são

possíveis e válidos, desde que apropriadamente justificados.

- 5- BIBLIOGRAFIA

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA- Espanhol e Inglês/ vários autores.CURITIBA:

SEED - PR.2006- p.256.

PARANÁ, Secretária do Estado de Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Estrangeira Moderna para a Educação Básica, Curitiba, 2006.

WWW.diadiaeducação.pr.gov.br

LÍNGUA PORTUGUESA

APRESENTAÇÃO

Como disciplina escolar, a Língua Portuguesa passou a integrar os currículos

escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX, depois de já há muito

organizado o sistema de ensino. Contudo, a preocupação com a formação do professor

dessa disciplina teve início apenas nos anos 30 do século XX.

Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal tornava obrigatório o ensino da

Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da Língua Portuguesa foi

incluído no currículo sob as formas das disciplinas de Gramática, Oratória e Poética,

abrangendo, esta última, a Literatura. Somente no século XIX, o conteúdo gramatical

ganhou a denominação de Português e, em 1871 foi criado, no Brasil, o cargo de

Professor de Português.

O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até meados do

século XX , quando iniciou-se um “processo de democratização do ensino, com a

ampliação de vagas, eliminação dos chamados exames de admissão, entre outros

fatores.” Como conseqüência desse processo de “democratização”, a multiplicação de

alunos, as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e exigências culturais

passaram a ser outras bem diferentes.

Durante a década de 1970 e até os primeiros anos da década de 1980, o ensino de

Língua Portuguesa pautava-se, então, em exercícios estruturais, técnicas de redação e

treinamento de habilidades de leitura.

O ensino de Língua Portuguesa não poderia dispensar propostas pedagógicas que

levassem em conta as novas necessidades trazidas pelos alunos para o espaço escolar,

ou seja, a presença de registros lingüísticos e padrões culturais diferentes dos até então

admitidos na escola.

Deve-se a Bakhtin e aos pensadores que integraram seu Círculo, o avanço dos estudos

em torno da natureza sociológica da linguagem, ou seja, a língua configura um espaço de

interação entre sujeitos que se constituem por meio dessa interação. Ela mesma, a

língua, constitui-se pelo uso, pelos sujeitos que interagem.

De acordo com as Diretrizes Curriculares ora propostas, na linguagem, o homem

se reconhece humano, interage e troca experiências, compreende a realidade em que

está inserido e percebe seu papel como participante da sociedade. A partir desse caráter

social da linguagem, Bakhtin e os Teóricos de seu Círculo formulam os conceitos de

dialogismo e dos gêneros discursivos, cujo conhecimento e repercussão suscitaram

novos caminhos para o trabalho pedagógico com a linguagem verbal, demandando uma

nova abordagem para o ensino de Língua.

Toda reflexão com e sobre a língua somente tem sentido se considerar, como ponto

de partida, a dimensão dialógica da linguagem, presente em atividades que possibilitem,

aos alunos e professores, experiências reais de uso da língua materna. Os conceitos de

texto e de leitura não se restringem à linguagem escrita; abrangem, além dos textos

escritos e falados, a integração da linguagem verbal com as outras linguagens(as artes

visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o

rádio, a publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas

infográficas ou qualquer outro meio linguageiro criado pelo homem), percebendo seu

chão comum(são todas as práticas sociais, discursivas) e suas especificidades(seus

diferentes suportes tecnológicos, seus diferentes modos de composição e de geração de

significados)(FARACO,2002,p.101).

Embora tenha ocorrido um avanço teórico considerável nas pesquisas acerca do

ensino da língua, com enfoque nas práticas discursivas, o que se percebe é que houve

uma apropriação, por grande parte dos professores, dos novos conceitos, sem que isso

se refletisse na mudança efetiva de sua prática.

A busca da superação desse ensino normativo, historiográfico, só recentemente

tem alcançado os estudos curriculares e, particularmente, os ensinos de Língua e

Literatura.

Os estudos lingüísticos vêm mobilizando os professores para a discussão e o

repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o trabalho realizado

nas salas de aula.

Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa no final da

década de 90, os professores também fundamentaram a proposta para a disciplina de

Língua Portuguesa nas concepções interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão

acerca dos usos da linguagem oral e escrita.

Agora, século XXI, os fundamentos teóricos que estão alicerçando a discussão

sobre o ensino da Língua e Literatura suscitam novos olhares em relação às práticas de

ensino.

Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na educação

básica brasileira, e confrontando esse percurso com a situação de analfabetismo

funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos apresentados

pelos alunos, necessita-se de novos posicionamentos em relação às práticas de ensino;

seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos professores

na construção de alternativas, que venham afastar a distância entre língua e povo.

Diante disso, esta Proposta Pedagógica Curricular procura seguir a concepção

Sociointeracionista em que a língua é entendida como discurso que se efetiva nas

diferentes práticas sociais, em que se privilegia a construção e a reconstrução verbal, a

socialização dos conhecimentos, considerando-se a relação dialógica e o contexto de

produção.

A proposta Sociointeracionista no processo ensino aprendizagem propõe uma

reflexão no ensino de língua, ao considerar o indivíduo como ser social, apontando como

essência a sua interação com o ambiente em que vive e com as relações sociais para a

construção do conhecimento e desenvolvimento psicológico. Esta visão reflete a

necessidade de a sala de aula constituir um espaço onde o professor e os alunos tenham

papel central na prática social de construção do conhecimento (MOITA LOPES, 1996).

As palavras estão carregadas de conteúdo ideológico, elas são tecidas a partir de

uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos

os domínios (Bakthin/Volochinov, 1999, p. 42).

Sob essa perspectiva, o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa visa

aprimorar os conhecimentos lingüísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam

compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses

discursos. Para isso, é relevante que a língua seja percebida como uma arena em que

diversas vozes sociais de defrontam, manifestando diferentes opiniões. “A palavra revela-

se, no momento de sua expressão como produto de relação viva das forças sociais.”

(Bakthin 1999, p. 66).

O texto deve ser visto como prioridade no ensino de língua materna; os elementos

linguísticos são instrumentos que ajudam na compreensão e interpretação do mesmo,

não podendo ser trabalhados por meio de exercícios enfadonhos e descontextualizados; a

diversidade de gêneros, tanto orais como escritos, inclusive com linguagem não-verbal

torna-se imprescindível; o trabalho com a Literatura privilegiará a formação do leitor em

todas as suas especificidades.

O ensino de Língua Portuguesa deve criar, portanto, situações em que os alunos

tenham oportunidade de refletir sobre os textos que leem, escrevem, falam ou ouvem,

instruindo, de forma contextualizada, as características de cada gênero e tipo de texto,

assim como os elementos linguísticos empregados na organização de discurso ou texto.

Pode-se entender assim que as práticas da linguagem, como fenômeno de uma

interlocução viva, perpassam todas as áreas do agir humano, potencializando, na escola,

a perspectiva interdisciplinar.

Seguindo essa linearidade, teçam-se os objetivos da disciplina:

♦ Formar um alguém/leitor que compreenda o que lê: identificando elementos

implícitos, estabelecendo relações entre os textos que lê e outros já lidos.

♦ Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a

cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos

discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;

♦ Utilizar as várias formas de representação da comunicação criadas pelo

homem, bem como seus objetivos de interação verbal, isto é, entre os sujeitos que

interagem.

♦ Proporcionar situações de contato de leitura de mundo, para que o aluno

desenvolva cada vez melhor um controle sobre as situações que se apresentam.

♦ Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, identificando o gênero

textual, assim como os elementos lingüísticos empregados na sua organização.

♦ Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise lingüística

para expandir sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da

linguagem, ampliando a capacidade de análise crítica.

♦ Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de

práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto

abordado, os gêneros e suportes textuais, além do contexto de produção/leitura;

♦ Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura a

constituição de um espaço dialógico que permita expansão lúdica do trabalho com

as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

♦ Reconhecer a importância da norma culta da língua, de maneira a propiciar

acesso aos recursos de expressão e compreensão de processos discursivos, como

condição para tornar o aluno capaz de enfrentar as contradições sociais em que

está inserido e para afirmação da sua cidadania, como sujeito singular e coletivo.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, entende-se por Conteúdo

Estruturante, o conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais

identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos básicos

e específicos, a serem trabalhados no dia a dia da sala de aula.

Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como

prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o objeto de estudo

da disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante, portanto, é o Discurso como Prática

Social.

CONTEÚDOS BÁSICOS

ENSINO MÉDIO

LEITURA

♦ Conteúdo temático;♦ Interlocutor;

♦ Finalidade do texto;♦ Aceitabilidade do texto;♦ Informatividade;♦ Situacionalidade;♦ Intertextualidade;♦ Temporalidade;♦ Vozes sociais presentes no texto;♦ Discurso ideológico presente no texto;♦ Elementos composicionais do gênero;♦ Contexto de produção da obra literária;♦ Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);♦ Progressão referencial;♦ Partículas conectivas do texto;♦ Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;♦ Semântica:

- operadores argumentativos;- modalizadores;- figuras de linguagem;-sentido conotativo e denotativo.

ESCRITA

b) Conteúdo temático;c) Interlocutor;d) Finalidade do texto;e) Informatividade;f) Situacionalidade;g) Intertextualidade;h) Temporalidade;i) Referência textual;j) Vozes sociais presentes no texto;k) Ideologia presente no texto;l) Elementos composicionais do gênero;m) Progressão referencial;n) Partículas conectivas;o) Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;p) Semântica:

- operadores argumentativos;- modalizadores;-sentido conotativo e denotativo;- figuras de linguagem.

q) Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito, etc.);

r) Vícios de linguagem;s) Sintaxe de concordância;t) Sintaxe de regência.

ORALIDADE

Conteúdo temático;

Finalidade; Aceitabilidade do texto; Informatividade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e

gestual, pausas...; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; Elementos semânticos; Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc); Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

METODOLOGIA

A metodologia da disciplina deverá basear-se na concepção Sociointeracionista em

que a língua é entendida como discurso que se efetiva nas diferentes práticas sociais, em

que se privilegia a construção e a reconstrução verbal, a socialização dos conhecimentos,

considerando-se a relação dialógica e o contexto de produção.

No ensino de Língua Portuguesa os professores deverão priorizar o texto,

considerando-se diversidade, função social, organização, interlocutor, e situações reais,

concretas de uso da língua.

A gramática deverá ser um instrumento na análise linguística do texto, ou seja,

será feita uma reflexão sobre a organização estrutural da linguagem verbal através de

uma abordagem de temas gramaticais, privilegiando-se uma reflexão intuitiva sobre eles,

partindo da observação dos fenômenos linguísticos que ocorrem nos textos. Portanto,

exercícios enfadonhos e inúteis sobre temas gramaticais não deverão mais acontecer nas

aulas.

Na leitura, o aluno deverá ter contato com uma ampla variedade de textos (gêneros

discursivos). A leitura das linguagens não-verbais (fotos, outdoors, propagandas, imagens

digitais e virtuais, figuras, etc.) não deve ser esquecida, mas sim praticada juntamente

com a leitura da linguagem verbal.

A língua deverá ser ensinada como instrumento de construção e reconstrução da

identidade com o respeito às variações linguísticas.

O trabalho com a Literatura deverá valorizar a formação do leitor. Para que isso

aconteça o professor desenvolverá sua prática na perspectiva rizomática, isto é, será um

contínuo leitor, ele mesmo selecionará os textos que serão trabalhados com os alunos. O

aluno será incentivado a ler narrativas curtas e longas, textos poéticos, sem cobranças

inúteis como fichas de leitura ou provas. No entanto, o professor deverá demonstrar aos

alunos o trabalho literário existente por trás dos textos, mostrar o livro como resultado do

“trabalho braçal e intelectual” dos escritores. Isso é importante para ajudar a desfazer o

mito do escritor como alguém superior em relação ao mundo dos homens ditos normais.

Por fim, textos literários devem ser apreciados como arte, como algo que proporciona

prazer, levando os alunos a adquirirem o hábito da leitura e não fugirem dele.

Portanto, sugere-se que o professor privilegie, num primeiro momento, a leitura –

fruição do texto literário como meio de desenvolver o gosto e o hábito da leitura e, na

medida que o aluno amplie seu repertório de conhecimento de obras, o professor lhe

incentive a capacidade crítica sobre as leituras feitas a partir da socialização destas em

sala de aula. Assim, a aula de Literatura partirá do (s) texto (s) selecionado (s) pelo

professor que colocará o aluno em face de textos literários integrais. Aceitará os textos

sugeridos pelos alunos como ponto de lançamento para a leitura de outros textos, num

contínuo texto-puxa-texto que leve à reflexão, ao aprimoramento do pensar e a um

aperfeiçoamento no manejo que ele terá de suas habilidades de falante, leitor e escritor.

Pode enriquecer esse trabalho a lembrança de um filme, de uma música, etc. Convém

que o professor reserve, no espaço de suas aulas, toda semana, um tempo para a leitura.

Quanto à prática da oralidade, as variantes linguísticas devem ser consideradas

como formas legítimas de expressão. Na prática da oralidade o professor motivará o

aluno a se sentir bem ao expressar suas ideias, fazendo isso com segurança e fluência. O

aluno deverá adquirir condições de falar com fluência em situações formais, adequando

sua linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções). Através

das diversas práticas, o aluno deverá aprender a convivência democrática, tanto pelo livre

direito à expressão quanto pelo reconhecimento do mesmo direito ao outro. Saber ouvir

com atenção e respeito os diferentes interlocutores será fundamental.

As possibilidades de trabalho com a oralidade no Ensino Médio são inúmeras.

Entre outras, pode-se citar: depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo

aluno ou pessoas do seu convívio; debates; seminários; troca de opiniões; declamação de

poemas; representação teatral; análise de linguagem em uso em programas televisivos,

em programas radiofônicos, no discurso público.

Em relação à prática da escrita, enfatiza-se que tanto o professor como o aluno

necessitam, primeiramente, planejar o que será produzido; em seguida escrever a

primeira versão sobre a proposta apresentada e, então, revisar, reestruturar e reescrever

o texto. Por meio desse processo, em que vivencia a prática de planejar, escrever, revisar

e reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é motivo

para constrangimento, que é possível escrever textos que reflitam melhor seus pontos de

vista, suas fantasias e sua criatividade, pela troca de uma palavra por outra, de um sinal

de pontuação por outro, do acréscimo ou da exclusão de uma ideia, etc. Ou seja, o texto

corrigido e que precisa ser reescrito não caracteriza uma produção “errada”, motivo de

constrangimentos por parte do professor ou dos colegas.

O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando-se a

intenção e as circunstâncias da produção. Quando há uma proposta de produção escrita,

é necessário saber quem será o leitor do texto. Para dar oportunidade de socializar a

experiência de produção textual e o ato de compartilhá-la, recomenda-se que os textos

dos alunos sejam afixados no mural da escola, ou pode-se reunir os diversos textos em

uma coletânea, ou ainda uma outra forma de circulação que o professor achar

conveniente.

Os gêneros trabalhados podem ser, entre outros: relatos (histórias de vida); cartas,

cartazes, poemas, contos, crônicas, notícias, editoriais, carta de leitor, entrevistas,

resumos, etc.

Em relação à análise linguística, entende-se que quanto mais variado for o contato

do aluno com diferentes tipos e gêneros textuais, mais fácil será assimilar as

regularidades que determinam o uso da norma padrão.

O aluno precisa, então, ampliar sua capacidade discursiva em atividades de uso da

língua, de maneira a compreender outras exigências de adequação da linguagem como,

por exemplo: argumentação, situacionalidade, intertextualidade, informatividade,

referenciação, concordância, regência, formalidade e informalidade.

Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com o texto, os

conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na

constituição da unidade de sentido dos enunciados. Cabe ao professor planejar e

desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a reflexão sobre seu próprio texto e

sobre outros textos. O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite

ao professor explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise.

Portanto, não faz mais sentido que o professor engesse o seu trabalho com base

em grandes sequências de conteúdos gramaticais. A escola deverá ser vista pelo aluno

com o espaço do erro, onde ele pode e deve errar para que, a partir dessa consciência,

sob uma dinâmica de tentativas, acertos, inferências, comparações, deduções, construa o

aprendizado do fato linguístico.

O trabalho referente às Leis 10.639/03 “História e Cultura Afro”, 13.381/01 “História

do Paraná”, 9.795/99 “Meio Ambiente” e 11.645/08 “História e Cultura dos Povos

Indígenas”, além dos Desafios Contemporâneos (Sexualidade, Prevenção ao uso

indevido de drogas e violência e Educação Ambiental) se legitimará através de diversos

gêneros textuais, filmes, músicas... que abranjam estes temas, levando os alunos, por

meio da diversidade textual e cultural, refletir e desenvolver o seu próprio senso crítico a

respeito de tais temas, que devem ser abordados no transcorrer das atividades de forma

natural durante o ano letivo e não de forma específica (datas, campanhas...).

Os Recursos Didáticos e Tecnológicos a serem utilizados serão:

Na prática da Oralidade: As possibilidades de trabalho com gêneros orais são

diversas e apontam diferentes caminhos, como: apresentação de temas variados

(histórias de família, da comunidade, um filme, um livro...); recado; explicação; contação

de histórias; declamação de poemas; troca de opiniões; debates; seminários; júri

simulado; e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação.

Na prática da escrita: Leva-se em conta a relação entre o uso e o aprendizado da

língua, sob a premissa de que texto é um elo de interação social, sendo os gêneros

discursivos, construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma de atuar,

de agir no mundo. Escreve-se e se fala para convencer, vender, negar, instruir, etc.

Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula para aprimorar a

prática de escrita. A seguir, citam-se alguns, contudo ressalta-se que os gêneros escritos

não se reduzem a esses exemplos: carta, convite, bilhete, cartaz, notícia, editorial, artigo

de opinião, carta do leitor, relatório, resultados de pesquisas, resumos, resenhas,

solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de experiências, receitas, e-

mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão, dentre outros, experienciando

usos efetivos da linguagem escrita na esfera digital.

A Prática de Leitura: É preciso considerar o texto que se quer trabalhar e, então,

planejar as atividades, conforme variem os gêneros (reportagens, propagandas, poemas,

crônicas, histórias em quadrinhos, entrevistas, blog), conforme variem a finalidade

pretendida com a leitura (leitura informativa, instrumental, entretenimento...) e, ainda

conforme variem o suporte (jornal, televisão, revista, livro, computador...), variam também

as estratégias a serem usadas.

Na sala de aula, é necessário, analisar, nas atividades de interpretação e

compreensão de um texto: os conhecimentos linguísticos, o conhecimento da situação

comunicativa, dos interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas esferas, do suporte em

que o gênero está publicado de outros textos (intertextualidade).

Os Recursos Didáticos e Tecnológicos são classificados como:

Naturais: Elementos de existência real na natureza;

Pedagógicos: Livro didático, quadro, cartaz, gravura, álbuns, slides,

maquete;

Tecnológicos: TVPendrive (Multimídia), Aparelho de som, computador

(laboratório de Informática);

Culturais: Biblioteca Escolar, passeios didáticos.

OBS.: As atividades serão elaboradas e adequadas aos Recursos Didáticos e

Tecnológicos disponíveis na escola, buscando atender as necessidades do aluno, bem

como despertar o interesse do mesmo em relação aos conteúdos trabalhados.

O bom aproveitamento dos recursos didáticos e tecnológicos está condicionado

aos seguintes fatores:

Capacidade do aluno;

Experiência do educando;

Técnicas de emprego;

Oportunidade de ser apresentado;

Uso limitado, para não resultar em desinteresse;

Seleção, adaptação e confecção.

AVALIAÇÃO

Esta Proposta Curricular, visa superar a concepção de avaliação como mero

instrumento de medição da apreensão de conteúdos. Espera-se que a avaliação subsidie

discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções.

Percebe-se, também, como bem sucedido o ensino/aprendizagem, quando todo o

trabalho desenvolvido com os alunos, são retomados em discussões e analisados, tanto

pelo educador quanto pelo educando. Refletir a respeito da produção do aluno o

encaminhará à superação, ao enriquecimento do saber e, nesse sentido, a ação avaliativa

reflexiva cumprirá a sua função.

A avaliação, enquanto relação dialógica concebe o conhecimento como

apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação- reflexão-

ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno, carregado de

significados e de compreensão.

O processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula. A Proposta Curricular

aqui descrita, embasada na Lei de Diretrizes e Bases, Diretrizes Curiculares da

Educação Básica, Projeto Político Pedagógico, firmada pelo Plano de Trabalho Docente

que representa a prática desenvolvida na sala de aula, mesclados aos seus resultados, é

que dão conta do processo avaliativo.

O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual São João Bosco, prevê a

avaliação como um instrumento fundamental para fornecer informações sobre como está

se realizando o processo de ensino e de aprendizagem como um todo, tanto para os

professores e equipe pedagógica conhecerem e analisarem os resultados do seu

trabalho, como para os alunos verificarem seu desempenho.

Nessa perspectiva, a avaliação deixa de ter o caráter classificatório de

simplesmente aferir acúmulo de conhecimentos para promover ou reter o aluno. Ela deve

ser entendida como um processo de acompanhamento e compreensão dos avanços, dos

limites e das dificuldades dos alunos para atingir os objetivos da atividade de que

participam.

Essa concepção de avaliação é expressa na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, 9394/96, que estabelece como um dos critérios de verificação do

rendimento escolar: “a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, e dos resultados ao longo do

período sobre as de eventuais provas finais”.

O Regimento escolar que está em consonância com o Projeto Político Pedagógico

diz no Art. 104º - A avaliação é contínua, cumulativa e processual, devendo refletir o

desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste, no

conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos.

Parágrafo único – Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e

a elaboração pessoal, sobre a memorização.

A avaliação é um meio pelo qual é possível verificar se o processo

ensino/aprendizagem está sendo satisfatório ou necessita sofrer alterações, a fim de

alcançar objetivos pré-estabelecidos.

A avaliação será realizada através de um registro contínuo, integral e dinâmico,

baseado nas atividades desenvolvidas, apresentando uma variedade de instrumentos

avaliativos, meios e recursos utilizados para se alcançar determinado fim (provas,

trabalhos, pesquisas, produções textuais, apresentações, leitura e outros), levando em

consideração diagnóstica, definindo claramente critérios de avaliação a cada instrumento

utilizado.

Os critérios de avaliação estão voltados para a intencionalidade dos conteúdos e

não para os instrumentos.

Todavia é imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a qualidade e o processo

de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

A oralidade será avaliada considerando-se a participação do aluno nos diálogos,

relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua

fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seu ponto de

vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes

interlocutores e situações.

Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas, discussões,

debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles empregam

no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do

tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do processo

de produção, nunca como um produto final. Portanto, é preciso haver clareza na proposta

de produção textual. Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus

aspectos, discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos linguísticos

utilizados nas produções dos alunos precisam ser avaliados em uma prática reflexiva e

contextualizada, que possibilite a eles a compreensão desses elementos no interior do

texto.

É utilizado a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados

continuamente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e refletindo

sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, que os alunos, gradativamente,

chegam à almejada proficiência em leitura e escrita, ao letramento.

A Recuperação de Estudos consiste na retomada de conteúdos durante o processo

de ensino e aprendizagem, permitindo que todos os alunos tenham oportunidades de

apropriar-se do conhecimento historicamente acumulado, por meio de metodologias

diversificadas e participativas. (Vasconcellos, 2003).

A Recuperação de Estudos, portanto concomitante ao processo letivo, tem por

lógica pedagógica recuperar os conteúdos não apropriados e não os instrumentos de

avaliação. Ou seja, os diferentes instrumentos de avaliação serão vias para perceber os

conteúdos que não foram apreendidos e que deverão ser retomados no processo de

Recuperação de Estudos sob duas formas: a retomada do conteúdo a partir do

diagnóstico oferecido pelos instrumentos de avaliação e a reavaliação do conteúdo já

retomado em sala.

A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a partir

das concepções e encaminhamentos metodológicos desta Proposta.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem. 6ªed. Tradução de Michel e Yara

Vieira. São Paulo: HUCITEC, 1992.

DEMO, Pedro. Formação de formadores básicos. In: Em aberto, n. 54, 1992, p. 26 – 33.

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica do Paraná.

Curitiba: SEED-PR, 2006.

http.//www.diaadiaeducacao/portals/portal/diretrizes/dir_ef_portuguesa.pdf.

FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura / Português Ensino Médio (1ª, 2ª e

3ª séries). Curitiba: Editora Base, 2005

GARCIA, Regina L. No Cotidiano da escola: pistas para o novo. Caderno CEDES,

Campinas V. 28, p. 49 – 62.

GERALDI, C.; Fiorentine, D: Pereira, E. (Org.). Cartografia do trabalho docente.

Campinas, SP: Mercado de Letras, 2000.

GERALDI, João Wanderley (org.) & outros. O texto na sala de aula. Coleção na sala de

aula. 3. ed. São Paulo: Editora Ática, 2004.

KLEIN, Ligia. Proposta político-pedagógica para o ensino fundamental: governo popular

de Mato Grosso do Sul. Mato Grosso do Sul: SED/Núcleo de Ensino Fundamental, 2000.

KOCH, Ingedore. A coesão textual. 3ª ed. São Paulo: Contexto, 1991.

KRAMER, Sônia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. 3ª ed. São Paulo: Ática,

2000.

MURRIE, Zuleika. O ensino de português: do 1º grau à universidade. 3ª ed. São Paulo:

Contexto, 1994.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do

Estado do Paraná, 3ª ed. Curitiba, PR: SEED, 1997.

PERINI, Mário A. Sofrendo a Gramática. São Paulo: Editora Ática, 2005.

MATEMÁTICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A aprendizagem de concepções atualizadas do mundo físico e natural e o desenvolvimento

de estratégias de trabalho centradas na solução de problemas são finalidades da área, de forma a

aproximar o educando do trabalho de investigação científica e tecnológica, como atividades

institucionalizadas de produção de conhecimentos, bens e serviços. É importante considerar que

as ciências, assim como as tecnologias, são construções situadas historicamente e que os objetos

de estudo por elas construídos e os discursos por elas elaborados não se confundem com o

mundo físico e natural.

O trabalho na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, prevê a

compreensão e a utilização dos conhecimentos científicos para explicar o funcionamento do

mundo, bem como para planejar, executar e avaliar as ações de intervenção na realidade.

O aprendizado das Ciências da Natureza levará o aluno a ler e interpretar textos de

interesse científico e tecnológico e suas diferentes formas de representação (tabelas, gráficos,

expressões, ícones...) partindo de situações reais formulando hipóteses, criando estratégias para

resolver suas situações problemas associando o conhecimento cotidiano ao conhecimento

científico e tecnológico percebendo ai o papel fundamental e transformador da matemática na vida

humana em diferentes épocas.

A história nos dá conta que desde os tempos mais remotos o homem carecia da matemática

para a solução de seus problemas imediatos da vida cotidiana. Foi na necessidade que os

indivíduos recorriam a recursos matemáticos rudimentares e os foram aprimorando ao longo da

história e os transformarem em excelente recurso para o conhecimento e domínio da natureza.

Por outro lado verificamos que nem todos os resultados da matemática tiveram ou tem suas

origens no mundo real. Poderíamos citar aqui a criação dos números complexos. O surgimento

desses números se deu do concreto para o abstrato, portanto, não surgiu da observação da

realidade, contudo, depois passou a ser utilizado em muitas situações e aplicações de natureza

prática. Podemos observar isso em CURANT e ROBBBINS (2000, P. 111):

Naturalmente, uma interpretação desde tipo é desnecessária do ponto de

vista moderno no qual a justificativa de cálculos formais com números

complexos é dada diretamente com base nas definições formais da adição

e da multiplicação. Porém, a interpretação geométrica, fornecida

aproximadamente ao mesmo tempo por Wessel (1745 – 1818), Argand

(1768 – 1822) e Gauss, fez com que estas operações parecessem mais

naturais do ponto de vista intuitivo, e elas têm sido desde então da máxima

importância em aplicações dos números complexos na Matemática e na

Ciências Físicas.

A matemática surgiu na Antiguidade como forma de resposta às necessidades históricas

do homem de contar, calcular, medir, organizar os espaços e as formas. Em conseqüência disso,

diz-se que a Matemática é a ciência da quantidade e do espaço.

“Em todos os lugares do mundo, independente de raças, credos ou

sistemas políticos, desde os primeiros anos de escolaridade, a Matemática

faz parte dos currículos escolares, ao lado da Linguagem Natural, como

uma disciplina básica. Parece haver um consenso com relação ao fato de

que seu ensino é indispensável e sem ele é como se a alfabetização não

se tivesse completado”. (MACHADO)

Ao se estabelecer um primeiro conjunto de parâmetros para a organização do ensino de

Matemática no Ensino Médio, pretende-se contemplar a necessidade da sua adequação para o

desenvolvimento e promoção de alunos, com diferentes motivações, interesses e capacidades,

criando condições para a sua inserção num mundo em mudança e contribuindo para desenvolver

as capacidades que deles serão exigidas em sua vida social e profissional. Em um mundo onde

as necessidades sociais, culturais e profissionais ganham novos contornos, todas as áreas

requerem alguma competência em Matemática e a possibilidade de compreender conceitos e

procedimentos matemáticos é necessária tanto para tirar conclusões e fazer argumentações,

quanto para o cidadão agir como consumidor prudente ou tomar decisões em sua vida pessoal e

profissional.

A Matemática no Ensino Médio tem um valor formativo, que ajuda a estruturar o

pensamento e o raciocínio educativo, porém também desempenha um papel instrumental, pois é

uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas específicas em quase todas

as atividades humanas.

Contudo, a matemática no Ensino Médio não possui apenas o caráter formativo ou

instrumental, mas também deve ser vista como ciência, com suas características estruturais

específicas. É importante que os alunos percebam que as definições, demonstrações e

encadeamentos conceituais e lógicos têm a função de construir novos conceitos e estruturas a

partir de outros e que servem para validar intuições e dar sentido às técnicas aplicadas.

As tendências metodológicas apontam para uma Educação Matemática que são

implementadas a partir daí em sala de aula.

OBJETIVO GERAL:

Propiciar através da educação matemática, um ensino que possibilite aos estudantes análises,

discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de idéias, ampliando seus

conhecimentos para que possam contribuir para o desenvolvimento da sociedade.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Ensino Médio

Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos

NÚMEROS E ALGEBRA

-Números reais;-Números complexos;-Sistemas lineares;-Matrizes e determinantes-Polinômios;-Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.-Estudo das Probabilidades;-Estatística;-Matemática Financeira.

METODOLOGIA

O ensino da Matemática trata a construção do conhecimento matemático sob uma visão

histórica, de modo que os conceitos são apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos e

também influenciam na formação do pensamento humano e na produção de sua existência por

meio das idéias e das tecnologias (Paraná Digital, Jogos, Tv multimídia, calculadora e outros

recursos eletrônicos que possam surgir).

Nesse sentido, é necessário que o processo pedagógico contribua para que o aluno tenha

condições de constatar regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem

adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do

conhecimento.

Na disciplina de Matemática os conteúdos estruturantes se relacionam entre si e evocam

outros conteúdos, tanto estruturantes quanto específicos, além de sugerir relações e

interdependências que, por efeito, enriquecem o processo pedagógico. A articulação entre os

conhecimentos presentes em cada conteúdo estruturante pode ocorrer em diferentes momentos

e, quando novas situações de aprendizagem possibilitarem, pode ser retomada e aprofundada.

As tendências metodológicas: resolução de problemas, etnomatemáticas, modelagem

matemática, mídias e investigação matemática; apontam para uma Educação Matemática que

estão implementadas em sala de aula.

Para o desenvolvimento dos conteúdos propostos o professor deve fazer uso das mais

diversas metodologias disponíveis para a sala de aula ou até mesmo fora dela. O professor deve

permitir e estimular a interação dos alunos uns com os outros, que aprendam uns com os outros,

que sejam participantes ativos de todo o processo da construção do conhecimento matemático e,

ao mesmo tempo deve haver lugar para a exploração individual quando se fizer necessário.

Devemos propor atividades que estimulem o raciocínio lógico propondo questões com intenção de

estimular os alunos a refletirem sobre seus próprios pensamentos e seus próprios argumentos.

As aulas não podem ser rotineiras e repetitivas. Devemos propor atividades intrigantes que

estimulem a ação e o raciocínio. O papel do professor deve ser de guiar e de motivar:

• trabalhos individuais e de grupo;

• oferecer modelos e estabelecer conexões;

• propor atividades abertas;

• orientar a análise e interpretação de filmes;

• organizar a exploração e uso de sites da internet;

• ministrar com clareza aulas expositivas;

• fazer uso sistemático do livro;

• utilizar recursos disponíveis com revistas, jornais e periódicos.

Nós professores de matemática precisamos saber que o nosso papel não é

único. Em alguns momentos devemos agir como fornecedores de informações e em

outros mediadores, portanto, faz-se necessário que o professor esteja atento ao seu

papel para poder intervir de modo mais adequado nas diferentes situações.

AVALIAÇÃO

O que é avaliar?

Quem avaliar?

O que avaliar?

Como avaliar?

Se estas perguntas forem respondidas com clareza e objetividade certamente teríamos

encerrado um assunto que durante anos vem intrigando professores e pedagogos que se

preocupam com o processo educativo de nossas crianças, adolescentes e jovens educandos.

Devemos adotar uma postura critica da nossa ação como professores de Matemática para

respondermos estas questões e com certeza expomos o nosso trabalho a uma análise sobre a

eficácia das nossas ações pedagógicas.

A avaliação deve apresentar um caráter formativo e fornecer ao aluno informações que

possibilitem o seu progresso pessoal e lhe permita uma análise de sua autonomia.

Para nós professores, a avaliação deve ser munida de instrumentos que permitam verificar

como nós estamos atingindo o aluno e como nos comunicamos com ele. Para o aluno os

instrumentos de avaliação utilizados pelo professor devem transmitir claramente o que, como e o

quanto o aluno evoluiu na construção do conhecimento matemático e no uso do mesmo na

resolução de problemas do cotidiano ou não.

Alguns instrumentos de avaliação se fazem indispensáveis para a verificação da evolução

e aproveitamento do aluno e do grupo:

• observação direta do professor;

• arguições durante as aulas;

• observação do desempenho e rendimento do aluno durante as atividades propostas;

• exercícios propostos;

• trabalhos individuais e em grupo;

• apresentações para socialização dos trabalhos;

• provas individuais;

• provas em grupos com uso de material de apoio.

A recuperação de conteúdos será feita em sequência as avaliações e a avaliação da

recuperação fica a critério do professor regente, podendo ser alterada mediante

comprovação em lei federal ou estadual.

Qualquer instrumento de avaliação que o professor fizer uso deve servir como fonte de

subsídio para avaliar tanto o rendimento do aluno como a eficácia do trabalho docente.

BIBLIOGRAFIAS

BOYER, Carl B. História da Matemática, São Paulo: Edgar Blucher, 1974.

HERSCH, P. J. Davis, R. A Experiência Matemática. Francisco Alves Editora, 1986.

LONGEN, A. A Coleção Nova Didática da Matemática. Curitiba: Positivo, 2005 GOVERNO DO

PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Orientações Curriculares. Curitiba: Seed,

2006.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas: Um Novo Aspecto do Método Matemático. Rio de

Janeiro: Interciência, 1975.

QUÍMICA

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Existem formas distintas de conceber o ensino de Química. Cabe ao professor, utilizando

estratégias de ensino, levar os alunos a aproximarem -se cada vez mais qualitativamente, do

conceito desejado, numa exposição dialógica e de negociação, num contexto organizado,

também, pelo professor.

Diz respeito ao entendimento das inter-relações sociais do sujeito ao desenvolvimento da

sua capacidade de participação através de uma atitude crítica e atuação transformadora na

direção de uma sociedade justa.

A alfabetização científica deve estar centrada na inter-relação de dois componentes

básicos: conhecimento químico e contexto social.

Segundo NANNI a experimentação prática caracteriza papel investigativo cuja função

pedagógica é auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão e elaboração dos

conceitos. O experimento faz parte do contexto normal de sala de aula.

Uma outra proposta para um ensino de Química com uma finalidade concreta, num Ensino

Médio com as características que buscamos, se refere à migração do conhecimento químico do

esoterismo ao exoterismo, palavras que por si só já provocam reflexão.

ESOTERISMO – neste contexto, é uma atitude pedagógica em que os conhecimentos não

são disseminados amplamente, mas comunicados a um pequeno número de iniciados, pois

somente eles seriam capazes de compreendê-los.

EXOTERISMO – neste contexto, é a idéia de que o conhecimento químico deve atingir não

somente um grupo seleto de pessoas, mas um grande público.

Para que aconteça esse movimento em direção ao exoterismo, é necessário o rompimento

com posturas baseadas nas causas apontadas anteriormente (linguagem usada). A partir disso,

pode-se dizer que o discurso e a linguagem têm um papel importante na aula de Química. É a

partir de ambos e sobre a forma como os significados e os entendimentos são desenvolvidos no

contexto social da sala de aula, que a aprendizagem se vai proceder.

O encaminhamento do processo deve implementar uma relação dialógica em sala de aula,

expressa em oportunidades pelas quais as múltiplas formas de pensar entram em contato umas

com as outras, contribuindo para modificar e enriquecer os significados do que se diz e pensa

sobre química.

Para que isto ocorra, o professor precisa contemplar as diversas perspectivas do seu

próprio discurso, possibilitando aos alunos a comparação das suas formas de pensar com as do

professor, dos colegas, dos livros, etc.

A outra condição para o ensino de Química com utilidade acontece quando se busca uma

relação do ensino de Química que facilite a leitura do mundo.

Segundo Chassot, podemos ilustrar a nossa informação como uma situação observada no

cotidiano das pessoas, a questão do lixo orgânico e inorgânico, os plásticos, mecanismo e tempo

de degradação.

Cabe ao professor levar o aluno a pensar mais criticamente sobre o seu mundo, refletir

sobre as razões dos problemas, neste caso os ambientais.

O meio ambiente está intimamente ligado à Química, a maioria das pessoas já estão

familiarizada com o efeito estufa e com os problemas caudados pelos buracos da camada de

ozônio da estratosfera, por onde passam os nocivos raios ultravioleta do sol.

Isto é decorrência a ação humana. A queima de combustíveis fósseis, a liberação de

aerossóis e as instalações industriais resultam num grande risco de poluição e agressão

ambiental.

Esses atos podem desencadear críticas precipitadas que condenem a Química e não o

seu mau uso. Na verdade, muitas vezes, aqueles problemas têm solução na própria Química.

A Química tem forte presença na procura de produtos novos, essa presença está cada vez

mais solicitada, nas novas áreas específicas surgida nos últimos anos: biotecnologia, química fina,

pesquisas direcionada para oferta de alimentos e medicamentos.

Além disso, não se pode esquecer do impacto que as novas tecnologias têm causado no

processo de ensino aprendizagem, e de que elas também deverão fazer parte do currículo,

voltadas a prática pedagógica significativa, uma vez que a educação do cidadão não pode estar

alheia ao novo contexto sócio-econômico-tecnológico.

Essas questões apontadas podem e devem ser abordadas nas aulas de Química (a

abordagem temática que discuta aspectos sócio-científico).

O ensino de Química tem como principal objetivo, fornecer conhecimentos relevantes que

possam servir de base cultural para o aluno participar da sociedade moderna no que se refere aos

aspectos sócio-científicos:

• Desenvolver no aluno atitudes e valores diante das questões sociais relativas à ciência e

tecnologia;

• Auxiliar na aprendizagem de conceitos científicos e de aspectos relativos à natureza da

ciência;

• Capacitar os alunos a relacionar suas experiências escolares em ciências com problemas

reais;

• Desenvolver no aluno a criatividade, a sensibilidade, o espírito crítico e habilidades de

raciocínio lógico;

• Desenvolver habilidades que conduzam às seguintes competências:

♦ Lidar com novas tecnologias e linguagens;

♦ Compreender fenômenos;

♦ Construir argumentos;

♦ Ouvir e argumentar.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

MATÉRIA E SUA NATUREZA

- Alquimia e Química;

- Química e o cotidiano;

- A química dos alimentos e aditivos químicos;

- Universo, matéria e suas propriedades;

- Fenômenos físicos e químicos e reações;

- Misturas e separação das misturas;

- Estrutura atômica;

- Partículas fundamentais do átomo;

- Tabela periódica;

- Aproveitamento dos recursos naturais;

- Ligações químicas;

- Funções inorgânicas: ácidos, bases, sais e óxidos.

- Alimentos e consumo exagerado;

- Radioaditidade

BIOGEOQUÍMICA

Reações Químicas

Relações de massa: massa atômica, mol, número de Avogadro e massa molar.

Estequiometria;

Soluções;

Termoquímica;

Poder calórico dos alimentos;

Cinética Química;

Equilíbrios Químicos;

Óxido-redução;

Radicais livres;

Eletroquímica;

Metais fundamentais a manutenção equilibrada das funções do corpo humano;

Gases e suas transformações

QUÍMICA SINTÉTICA

Introdução a Química Orgânica;

Ciclo do carbono;

Compostos orgânicos;

Hidrocarbonetos: características e nomenclatura;

Solo, fertilizantes e agrotóxicos;

Funções orgânicas;

Bebidas alcoólicas;

Medicamentos;

Isomeria;

Açucares e adoçantes;

Reações orgânicas;

Detergentes biodegradáveis;

Polímeros;

Proteínas e sua utilização.

3. METODOLOGIA

Vários são as metodologias que podem ser adotadas visando propostas de formação e

construção do conhecimento, como projetos interdisciplinares, trabalhos em grupo onde a

diversidade socioeconômica e cultural podem acrescentar positivamente, o uso de reportagens

recentes e atuais, deixar fluir no aluno a liberdade de expressão e através do conhecimento

empírico do mesmo se pensa esclarecer o científico.

Porém, apesar de várias serem as ferramentas metodológicas que o professor possui,

nenhuma delas surgirá efeito se não for estabelecido com o aluno um vínculo de afeto e respeito

mútuo, que acima de qualquer conteúdo didático, venha resgatar os valores e princípios morais

que se perderam ao longo das últimas décadas decorrente aos fatores políticos e econômicos,

que a nossa sociedade sofreu fazendo com que a escola, principalmente as municipais e

estaduais, perdessem a sua verdadeira identidade.

4. AVALIAÇÃO

Uma proposta pedagógica voltada para o ser humano no desenvolvimento de atitudes e

valores. Este processo será desenvolvido de acordo com o contexto escolar, com o sistema

adotado pela instituição, com os recursos que o professor tenha à sua disposição e com a própria

dinâmica da escola, dos alunos, do currículo, etc.

Os critérios avaliativos devem envolver o aluno nas diversas atividades de construção do

conhecimento.

O processo avaliativo requer um caráter inclusivo, no sentido de estimular a auto-confiança

e a participação do aluno.

O ideal é que ele seja avaliado não apenas pela entrega de relatórios dos experimentos,

das respostas dos exercícios ou da realização de Trabalhos escolares sobre os temas abordados,

mas também pelo seu engajamento nos debates em sala de aula, pela sua participação de auto-

avaliação de forma participativa da turma com uma discussão reflexiva e orientada poderá auxiliar

no processo.

No que diz respeito a instrumentos avaliativos, tais como provas e testes é aconselhável

relacionar questões que avaliem as competências dos alunos nos aspectos de análise,

interpretação, ponderação e avaliação para a formação de um cidadão crítico.

5. REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares de Química para a Educação Básica- Curitiba – 2006.

Química/vários autores – Curitiba – 2006.

COVRE, Geraldo José. Química Total, Editora FTD, 2001 São Paulo, SP

FELTRE, Ricardo. Química Geral, editora Moderna, São Paulo, 4º edição 1994

NEHMI, Victor, Química volume único, Editora Ática, 1995, São Paulo, SP

SOCIOLOGIA

APRESENTAÇÃO

Na busca de organizar uma análise intensa do entendimento Sociológico,

fazemo-nos dos primeiros axiomas do conhecimento datado, os quais remontam as

primeiras manifestações do conhecimento sobre o homem e suas relações com o

meio, tendo em vista, que para que seja possível compreender com maior clareza os

processos sociológicos, fazem-se necessário antes buscarmos apoio nos primados da

historicidade humana, bem como o estudo antropológico das civilizações.

O pensamento social do ocidente tem como base epistemológica a Filosofia

grega e seus principais pensadores. É no decorrer das cíclicas correntes filosófico-

históricas, que poderemos nos firmar com maior precisão ante as discussões a serem

propostas no âmbito da disciplina.

O esforço se fundamenta na tentativa de fazermos uma constante

interpretação, correta e coerente das obras dos pensadores sociais, assim como,

traçarmos inúmeros paralelos que venham a servir de subsídio teórico para

contextualização concisa. A disciplina no ensino médio deve estar de acordo com as

necessidades básicas dos educandos no sentido de que forneçam a estes, doses

satisfatórias de informação a respeito de diversos assuntos. Como por exemplo: Um

conhecimento correto a respeito da ética social, como imperativa nas relações

humanas, deste modo, os indivíduos terão maiores noções de cidadania com a qual

poderão lidar melhor com suas relações particulares sem que sejam “seduzidos” por

falsos legados consumistas. Outro fator pertinente é a consciência ambiental que é

carente e muitas vezes esquecida. Um ponto culminante é a explicitação

pormenorizada dos direitos humanos e dos deveres do ser na sociedade. A

aculturação e a flexibilidade no entendimento das diversas culturas.

Sabemos que a Sociologia como disciplina, herda o método acadêmico para

melhor explicitar seus conceitos, e acredita-se que desta forma, os próprios

educandos entram em contato com tal linguagem mais sedo. Julga-se importante este

valor, já que o futuro do conhecimento dos jovens verte diretamente aos bancos

universitários ou para o ensino profissionalizante.

O legado dos pensadores da Grécia é de suam importância, devido o fato de

estes, serem fundamentadores áureos do nosso conhecimento. As premissas do

pensamento socrático, bem como seu espólio administrado por Platão, constroem uma

dual representação de conceitos sociais, políticos, históricos e éticos que delinearam

as gerações vindouras e que demonstraram a capacidade destes primeiros Sociólogos,

no sentido, de que partindo de tal maiêutica, estenderam os horizontes

cognoscíveis largamente.

Consequentemente, o pensamento científico Aristotélico, exprimido a partir

da lógica silogística, remonta a visão do homem grego em relação as suas próprias

bases de entendimento. O surgimento da metafísica redescobre o mundo até então

teológico em que se abarcava a sociedade desmistificando as antigas visões que o

homem possuía de um Deus antropomórfico rumo ao moderno panteísmo. Auguste

Comte, mais tarde, iria se munir destes pressupostos para imperar sua nova

concepção teórica, conhecida como Positivismo.

No curso dos eventos, como o próprio racionalista Vico, vê na Historicidade

um fator imprescindível para a compreensão do próprio ser humano, já que seus

eventos são deveras reais, introjetados no seu entendimento, em que: O que é fato é

real. Entendemos sua importância quando a História se encontra como verdadeira

ciência. Assim nos deparamos com concepções racionalistase empiristas que muito

divergem entre si, mas que nutrem as bases científicas em seus respectivos alvos de

estudo.

O Criticismo kantiano, como uma nova margem para teoria do

conhecimento moderno, alicerçado em conjeturas opostas, alastra o leque de buscas

para um novo e fértil terreno, no qual se prova a impossibilidade da metafísica. Tal

corrente de pensamento quando desperto pelo dogmatismo de Hume, demonstra ao

mundo um a nova visão antropológica do homem, onde este está mergulhado num

mar de subjetividade sem poder sequer conhecer as essências, tais preceitos reabrem

a calorosa busca do ser em cortinados mundos.

No percurso destas teóricas gnosiológicas, poderemos entender muitos fatores

comportamentais humanos, os quais são influenciados pelas condições subjetivas,

primados que deram origem a psicologia moderna, ao idealismo absoluto de Hegel, e

as divergências do pensamento hegeliano, (Esquerda e Direita). A tríade dialética da

fenomenologia do espírito, sua inversão, e o advento do materialismo moderno

proposto por Marx.

Numa interpretação holística, buscaremos subsidiar de forma teórica e prática às

consciências dos futuros vestibulandos, e cidadãos, um suporte coerente, com o qual

possam indagar livremente sem que se sintam inferiores em relações aos assuntos

propostos na sociedade a fora. A consciência se forma mais unitária e livre desde o

momento que o individuo se percebe como fator de influência no seu meio. Uma

interpretação filosófica e sociológica se faz presente no ser, e suas relações se

direcionam de acordo com suas melhores projeções.

Outro fator determinante nos estudos sociológicos é o domínio da linguagem. Já

que esta não se derivou da necessidade de comunicação, mas de gritos sons e vozes

que eram para expressar os sentimentos dos povos primitivos, antropologicamente,

entende-se que é a linguagem que nos faz ante o mundo das interdependências, e

sem a qual não podemos transferir nossos desejos emoções, intuições, ou qualquer

forma de manifestação consciente concernente ao humano. Este espírito dialético

deve habitar o intelecto, sem jamais enfraquecer, de outro modo, constata-se

nitidamente a involução.

Estamos rumo a novas superfícies e estágios de nosso Ser, como uma sociedade

que se auto-atualiza e busca globalização. Diversos são os meios que nos impelem a

uma universalização cultural, ética e étnica, portanto, devemos instruir da melhor e

mais livre maneira possível.

A Sociologia como disciplina intenta despertar nos educandos um largo senso

crítico social, baseado nos vigentes processos intersubjetivos de conhecimento. As

pertinências diversas devem ser compreendidas segundo a natureza do meio em que

vivem, para que deste modo se sintam maisconfortáveis em questionar as

diversidades aparentes. No caminho a ser trilhado, urge explicitar necessariamente,

os conceitos básicos que compõem os fundamentos dialéticos da própria sociologia. A

relação ontológica dos seres com o ambiente, bem como sua própria representação

fenomênica diante das formas e mazelas sócias.

Uma abrangência política, religiosa, radical, de conjunto e reflexiva, faz-se de

suma importância para que se possa delinear o caráter metafísico e cientifico dos

educandos sem que estes se percebam imersos em meras suposições. Acredita-se que

estes preceitos são de importância singular na composição de um espírito crítico, não

arraigado e desvencilhado de dogmatismo. Dimensões como: Linguagem,

Comunidade, Historicidade, e Ética, fornecem o caráter introdutório da Sociologia,

numa visão antropológica do Homem, onde este se possa presenciar em plena

atividade social, estabelecendo seus próprios paralelos, complementados por suas

percepções e estudos particulares.

Busca-se formar um indivíduo apto ao questionamento, e que de fato possa por

si só, estabelecer conexões entre teorias e reproduzi-las no cerne de seu meio social.

Esta crítica interna é o maior fundamento da Sociologia, já que se abarca nos

pressupostos filosóficos para se estender sobre as realidades, permeando-se entre o

fazer e o ser de cada indivíduo.

Não se pode representar um conhecimento, ou sequer demonstrá-lo ao léu sem

que haja nos ouvintes, certa carga de informação conceitual. Partido deste postulado

objetiva-se uma revisão conceitual das bases dialéticas que fornecem aos educandos

seu entendimento da realidade. Como em Sociologia, a própria realidade se torna algo

questionável, não se visa somente um interiorizar de conceitos discursivos e

abstratos, mas também a elucidação dos estados e dos fenômenos habituais a que um

a sociedade está sujeita.

Novos princípios devem ser bem conduzidos para que possam aliar-se a

conhecimentos já entendidos e revisados no intuito de evoluir no interior das

consciências, embora, estejamos imersos em diversas dificuldades de aprendizagem,

proporcionaremos de maneiras objetivas, as representações imprescindíveis para que

possamos criar uma afinidade maior com a disciplina.

De fato, o campo sociológico jamais deixou de ser especulativo e dedutivo,

portanto, mesmo que seja uma ciência, matriarca de tantas outras, a Sociologia deve

conduzir a reflexão baseada na constante leitura, de modo que através desta se possa

imprimir concisamente perante textos sócio-culturais os quais serão evidenciados com

devida freqüência.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Dimensões antropológicas.

Apontamentos sobre as religiões orientais e ocidentais, bem como suas influencias

nas sociedades em que vigoram.

Paralelos culturais, seus mitos, seus costumes, sua ética, seu

comportamento.

Introdução cronológica do estudo sociológico partindo da Revolução Industrial,

Revolução Francesa, Racionalismo, Empirismo, Positivismo de Auguste Comte, e Émile

Durkheim.

O Criticismo de Kant, e sua contribuição nos novos primados da metafísica, da ética,

estética. Concepção da Razão Prática e seu Imperativo Categórico.

Hegel e a Fenomenologia do Espírito na construção da tríade dialética moderna.

Socialismo.

Capitalismo.

Marx e seu conceito de sociedade.

Fundamentação teórica das religiões, e sua ligação estreita com o pensamento social

e econômico das nações.

Visão sociológica nos períodos da Grécia antiga, Idade Média, e as correntes de

pensamento do século XX.

Os adventos do Cristianismo, do Islamismo, Budismo, e as relações culturais

religiosas nas crises sócias nos países de terceiro mundo.

Um descortinar do novo paradigma holístico social.

O Ponto de mutação.

Uma analise da cultura moderna e sua rejeição ante o mecanicismo cartesiano.

A simbiose humana.

Consciência humana, um papel fundamental no desenvolvimento formal de uma

cultura unitária e prospera.

METODOLOGIA

O suporte teórico é expresso através de aulas dialéticas, onde são representados

os conceitos fundamentais de cada assunto. Espaços para debates, onde os

educandos podem se aprofundar nos temas propostos usando obras propostas de

autores consagrados e relacionando com os seus próprios conhecimentos da

realidade. Regularmente, composição de grupos de estudo, onde se podem buscar

assuntos pertinentes ao liame principal, evidenciando as principais características e

motivos, bem como o devido espaço para a contextualização.

União entre teoria e prática, numa busca interior e reflexiva á própria pesquisa.

Com base nos estudos do Racionalismo e do Empirismo, os educandos serão

promovidos a buscar maiores informações referentes a estas correntes de

pensamento, assim como deduzirem quais delas ainda vigoram com maior potencia

nos pressupostos do pensamento social de hoje. Busca das evidencias sintéticas do

Criticismo, estabelecendo uma nova visão teórica dos estados do conhecimento. A

impossibilidade da razão diante de certos fenômenos, e nova concepção dialética

social: (pesquisas de campo que procurem na escola, no trabalho e nos diversos

ambientes, um a propicia mescla entre o conteúdo apreendido e sua aplicabilidade).

Uma busca de nova interpretação dos estados de consciência que

fundamentam o Positivismo. Notoriedade do lema nacional “Ordem e Progresso” e sua

verossimilhança na sociedade a fora. Senso de conhecimento em lugares distintos,

como: Igrejas de diversas religiões, Ação-social, empresas de pequeno e grande porte,

na tentativa de saber qual é a contribuição social que estes estabelecimentos têm

direcionado ao seu âmbito social?

A sociologia no Brasil, no passado e nos tempos atuais. Pensadores que

defendem suas teses em nossos meios de comunicação, Rádios, jornais, revistas,

televisão, entre outros meios de comunicação.

AVALIAÇÃO

O sistema de avaliação irá se basear no desempenho dos educandos nos trabalhos em

grupo.

Quanto à capacidade de estabelecer relações entre os conteúdos.

Conhecimento de conceitos e a capacidade de lidar com eles dialeticamente.

Provas em forma de dissertação.

Debates e argumentação teórica individual.

Resultado de pesquisas.

Capacidade oral de argumentar fronte questionamentos diretos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, R. Filosofia da CiÊncia. São Paulo: Ars Poética, 1996.

AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral, 11ª ed.

São Paulo: Duas cidades, 1973.

CHAUÍ, M.S. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1980.

COMTE, A. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

DURKHEIM, É. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.

MARX, K. O Capital: crítica da economia política. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1994.

MARX, K. e ENGELS, F. O manifesto do partido comunista. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.

Secretaria de Estado da Educação- SEED. Diretrizes Curriculares de Sociologia para a Educação

Básica. Curitiba, 2.006.