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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS
CASTURINA CAMPANHARO BONFIM
Ensino Fundamental e Médio
Pitanga
2010
2
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ............................................................................................................... 04
CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS ............................................................... 06
HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO ...................................................................................... 07
OBJETIVOS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ............................................ 08
ATO SITUACIONAL .......................................................................................................... 08
SINOPSE DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES REALIZADAS OU EM
ANDAMENTO NO CEEBJA .............................................................................................
15
PERFIL DO ALUNO ........................................................................................................... 16
ANÁLISE CRÍTICA DOS PROBLEMAS EXISTENTES NA ESCOLA ...................... 18
PRESENÇA DOS ADOLESCENTES ................................................................................ 19
MATERIAL DIDÁTICO ................................................................................................... 20
MARCO CONCEITUAL .................................................................................................... 21
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ÓTICA DO PROJETO
SOCIAL NEOLIBERAL .....................................................................................................
22
O TRABALHO PEDAGÓGICO NA ÓTICA DAS TEORIAS CRÍTICAS ................... 23
A FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ............................. 24
O RECONHECIMENTO DOS SUJEITOS DA EJA E DE SUA CENTRALIDADE
NO PROCESSO EDUCACIONAL EMANCIPATÓRIO ...............................................
24
EIXOS ARTICULADORES DO CURRÍCULO NA EJA: CULTURA, TRABALHO
E TEMPO .............................................................................................................................
27
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS ............................................................................ 30
AS CINCO ETAPAS DO MÉTODO DIALÉTICO ......................................................... 31
1. PRÁTICA SOCIAL INICIAL ....................................................................................... 31
2. PROBLEMATIZAÇÃO .................................................................................................. 31
3. INSTRUMENTALIZAÇÃO ........................................................................................... 32
4. CATARSE ....................................................................................................... 32
5. PRÁTICA SOCIAL FINAL ............................................................................... 32
MÉTODO MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO ............................................ 33
AVALIAÇÃO ........................................................................................................................ 34
MARCO OPERACIONAL ................................................................................................. 36
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO – PROPOSTA PEDAGÓGICA
3
CURRICULAR, PLANO DE TRABALHO DOCENTE E PLANO DE AÇÃO DA
ESCOLA ...............................................................................................................................
37
PLANO DE TRABALHO PEDAGÓGICO ...................................................................... 39
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DO TRABALHO PEDAGÓGICO ..................... 39
PLANO DE AÇÃO DO DIRETOR .................................................................................... 40
AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS – APEDS ...................................... 42
PLANO DE AÇÃO DAS APEDS ....................................................................................... 42
DIVERSIDADE ................................................................................................................... 44
PLANO DE TRABALHO EQUIPE MULTIDISCIPLINAR .......................................... 45
PRONTIDÃO ESCOLAR PREVENTIVA – PEP ............................................................. 48
ANEXOS ............................................................................................................................. 49
4
APRESENTAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e
Adultos – Casturina Campanharo Bonfim, construído coletivamente, está dividido em três
atos, e procura, ao longo do seu texto , revelar ao leitor o perfil de seus alunos e de seus
educadores, a organização do seu espaço físico, as ações que desenvolve, enfim seu contexto,
sua história, suas articulações, dificuldades e acertos. Estes elementos estão explicitados no
marco situacional, o qual através desses elementos busca fazer um diagnóstico da situação
que a escola se encontra na organização e desenvolvimento do seu trabalho pedagógico.
O marco conceitual esforça-se em definir e explicitar o conjunto de ideias, de opções
e teorias que orientarão a prática da escola. Analisa o contexto que o CEEBJA está inserido,
define e explicita com que tipo de sociedade a escola se compromete, que sujeito ela buscará
formar, qual é a sua intencionalidade política, social, cultural e educativa.
Por último o marco operacional do documento, procura pensar estratégias, linhas de
ação, normas, ações concretas permanentes e temporárias para responder às necessidades
apontadas a partir do diagnóstico, tendo por referência a intencionalidade assumida.
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CEEBJA – CASTURINA C. BONFIM
Ensino Fundamental e Médio
QUADRO DEMONSTRATIVO DA INSTITUIÇÃO
IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
1 - Denominação da instituição
Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Casturina Campanharo Bonfim –
Ensino Fundamental e Médio
2 – Endereço completo
Rua Visconde de Guarapuava, 106
3 – Bairro/Distrito
Centro
4 – Município
Pitanga
5 – NRE
Pitanga
6 – CEP
85.200.000
7 – Caixa Postal 8 – DDD
42
9 – Telefone
3646 3513
10 – Fax
3646 3513
11 – e-mail
12 – Site
www.ceebja.br30.com
13 – Entidade mantenedora
Governo do Estado do Paraná (SEED)
14 – CNPJ/MF
76.416.965/0001-21
15 – Local e data
Pitanga, 09 de novembro de 2010
16 – Assinatura
______________________________
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CEEBJA CASTURINA C. BONFIM
Ensino Fundamental e Médio
CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS
1 – Cursos autorizados
Cursos autorizados Número das autorizações
Ensino Fundamental Resolução nº 2003/91
Ensino Médio Resolução nº 3633/96
2 – Cursos reconhecidos
Cursos reconhecidos Número dos reconhecimentos
Ensino Fundamental Resolução nº 2120/10
Ensino Médio Resolução nº 2120/10
3 – Observações
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HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Casturina Campanharo
Bonfim, jurisdicionado ao Núcleo Regional de Educação de Pitanga, situado à Rua Visconde
de Guarapuava, número 106, Centro, teve sua autorização de funcionamento para o Ensino
Fundamental – Fases I através da Resolução 4163/91 de 26/12/91, Fase II em 11/06/1991,
através da Resolução n º 2003/91, ainda com a denominação Centro de Estudos Supletivos –
CES. O reconhecimento deste grau de ensino se deu através da Resolução n. 5319/93, de
29/09/1993, do Conselho Estadual de Educação.
O Ensino Médio foi autorizado pelo Conselho Estadual de Educação através da
Resolução n. 3633/96, de 016/06/1996 e reconhecido pela Resolução n. 3893/98 de
10/11/1998.
Em 1999, através da Resolução Secretarial nº 3.120/98, passou a denominar-se Centro
de Educação Aberta, Continuada e à Distância – CEAD. A partir do início do ano de 2000,
atendendo ao artigo 28 da Deliberação n. 012/99 do Conselho Estadual de Educação, através
da Resolução n. 4561/99 de 15/12/1999, passou a denominar-se Centro Estadual de Educação
Básica para Jovens e Adultos – CEEBJA.
Em 2001, foi autorizado o funcionamento do Ensino Fundamental – Fase I e II e
Médio – na modalidade de Educação de Jovens e Adultos semipresencial, através da
Resolução 2968/01 de 04/12/01, que também reconhece os cursos.
No ano de 2006 altera-se para presencial – Fase II e Ensino Médio através da
Resolução nº 3957/06, DOE 22/08/2006, sendo renovado em 2010 através da Resolução Nº
2010/10 de 20 de maio de 2010.
ATOS
AUTORIZAÇÃO DE FUNCIONAMENTO:
Resolução nº 2003/91, DOE 25/06/1991.
RECONHECIMENTO DO CURSO:
Resolução nº 2120/10, DOE 20/05/2010.
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OBJETIVOS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Superar a relação direta da educação com a demanda de trabalho;
Contemplar metodologias que levem o respeito à diversidade do perfil dos sujeitos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem;
Oportunizar aos adolescentes, jovens, adultos e idosos o acesso aos saberes, em suas
diferentes linguagens, intimamente articulados com as suas expectativas e trajetórias
de vida;
Proporcionar a reflexão coletiva sobre os sujeitos da EJA, bem como sobre questões
teórico-metodológicos pertinentes ao processo educativo nessa modalidade;
Coordenar o trabalho pedagógico fundamentado nos três eixos: cultura, trabalho e
tempo, por meio de ações que contribuam para a efetivação do conhecimento:
Considerar a diversidade cultural como elemento fundamental para se pensar e fazer
educação;
Permitir aos educandos da EJA, percorrerem trajetórias de aprendizagem não
padronizadas, respeitando o ritmo próprio de cada um no processo de aprendizagem
dos saberes.
ATO SITUACIONAL
O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – Casturina C. Bonfim
– E.F II e Médio, está situado na Avenida Visconde de Guarapuava nº 106, município de
Pitanga.
Este estabelecimento tem como mantenedor o governo do Estado do Paraná através da
SEED (Secretaria de Estado da Educação) e funciona em prédio locado.
Não é um prédio adequado para o funcionamento de uma escola pois quase todos os
ambientes onde funcionam as salas de aula são pequenos e irregulares.
O laboratório de informática, sala dos professores, diretoria e secretaria foram
distribuídos no piso térreo, os vários ambientes foram separados com divisórias de madeira,
em anexo nesse mesmo piso funciona a cozinha e o refeitório que é utilizado como pátio. No
subsolo está a biblioteca que é utilizada como sala de aula, e mais duas salas de aula
separadas por divisórias.
No segundo pavimento temos mais quatro salas de aula (as melhores) onde funciona o
9
atendimento coletivo (Blocos). No terceiro piso temos mais 5 salas de aula (pequenas)
destinadas quase que exclusivamente para o atendimento individual.
O acesso a esses pavimentos dá se por uma longa escada, que em vários momentos
desencadeia queixas dos professores e alunos devido ao esforço físico necessário para
transpô-la. Isso demonstra a falta de acessibilidade para alunos cadeirantes, deficientes visuais
e idosos.
Um outro problema que enfrentamos é a falta de segurança, pois a porta principal do
prédio tem acesso livre para a rua, sem portão nem muro, o que dificulta o trabalho do
funcionário que controla o fluxo de entrada e saída das pessoas, tudo isso torna este
estabelecimento de ensino bastante vulnerável a entrada de estranhos.
Apesar de todos esses problemas relacionados a estrutura física do prédio, ainda é o
melhor local, uma vez que não existe outro na cidade para ser locado e que atenda às
necessidades de uma escola.
A solução para este problema só ocorrerá se a SUDE/SEED disponibilizar recursos
para a construção da sede do CEEBJA, ou então a mudança do CEEBJA para uma escola
estadual atualmente ocupada pela prefeitura municipal, onde funciona os anos iniciais do E.F .
O CEEBJA, funciona no turno vespertino e noturno. A área de atuação desse centro
corresponde aos municípios de Pitanga, Boa Ventura de São Roque, Nova Tebas e Mato Rico,
com a implantação do Projovem Campo Saberes da Terra, ampliou-se o raio de atuação do
CEEBJA, abarcando também os municípios de Palmital e Laranjal.
No turno vespertino estamos atendendo 120 alunos do E.F II e Médio, e no turno
noturno 338 alunos do E.F II e Médio, tanto no atendimento individual, como no coletivo,
totalizando aproximadamente 458 alunos.
Além dos alunos da sede do CEEBJA temos 11 turmas de APEDs (Ação Pedagógica
Descentralizada) e 5 turmas do Projovem Campo Saberes da terra, assim distribuídas:
APEDs
Município Localidade Escola Nível Nº de
alunos
Boa Ventura de S. Roque Boa Ventura Col. Est. Adonis Morski E.F II 16
Boa Ventura de S. Roque Boa Ventura Col. Est. Adonis Morski E.M 15
Nova Tebas Barreirinho Col. Est. Ari Kffuri E.M 19
Nova Tebas Cidade Col. Est. Carlos D. de
Andrade
E.F II 25
10
Nova Tebas Cidade Col. Est. Carlos D. de
Andrade
E.F II 20
Nova Tebas Catuporanga Col. Est. Vinícius de
Morais
E.F II 13
Pitanga Vila Nova (alemães) Col. Est. B. de Holanda E.F II 20
Pitanga São João da Colina Col. Est. São João da
Colina
E.F II 18
Pitanga Barra Bonita Col. Est. Zélio Dziubate E.F II 17
Pitanga Vila Planalto Esc. Mun. Reinaldo N.
Ferreira
E.F II 19
Pitanga Vila Planalto Esc. Mun. Reinaldo N.
Ferreira
E.M 17
Total de alunos 189
Projovem Campo Saberes da Terra
Município Localidade Escola Nivel Nº de
alunos
Boa Ventura de S. Roque Cachoeirinha Col. Rural Est. Natal Pontarolo E.F II 38
Laranjal Laranjal Col. Est. de Laranjal E.F II 34
Laranjal Chapadão Col. Est. Chapadão E.F II 23
Laranjal Pinhal Grande Col. Est. de Pinhal Grande E.F II 24
Palmital Palmital Col. Est. João Paulo II E.F II 34
Total de alunos 153
Nosso corpo docente é composto por professores(as) que atuam na sede do centro, nas
APEDs e no Projovem.
Professores da sede vínculo QPM/SCO2
Nome Disciplina Vínculo Formação Pós-
graduação
Adalton Krupek Química QPM Química Especialização
Arlete Probst de Lima Educação Especial SCO2 Pedagogia Especialização
Carlos Miranda Geografia QPM Geografia/História PDE
Claudete Dziubate Ciências/Biologia QPM Ciências
Biológicas
Especialização
Edicleia Aparecida Kulik Educação Física QPM Educação Física Especialização
Gislaine Becher Matemática QPM/SC
O2
Ciênc. C/ licen.
Matemática
Especialização
Glaucia Dziubate Língua Portuguesa QPM Letras Literatura Especialização
11
Ivete Karoluz Portugal Ciências SCO2 Ciências
Biológicas
Especialização
Joselba Marcia de Andrade Língua Portuguesa QPM Letras Anglo Especialização
Lidinalva Pinheiro de Oliveira Língua Portuguesa SCO2 Letras Especialização
Liliane Cinara Michels Ciências/Química SCO2 Ciências c/ licenc.
em Química
Especialização
Lucia Ester Mattielo Geografia QPM Geografia PDE
Lucia de Cassia de Andrade Sociologia SCO2 Pedagogia Especialização
Luiz Carlos Mendes Matemática SCO2 Matemática Especialização
Marcos Henrique Pereira Matemática QPM/SC
O2
Matemática Especialização
Margarete Ferreira Silva Matemática QPM/SC
O2
Matemática PDE
Maria de Fatima Bedani Filosofia SCO2 Pedagogia Especialização
Maria Ione Anzolim Sociologia SCO2 Pedagogia Especialização
Maria Joana Machado de
Andrade
História SCO2 História PDE
Maria Olanda Nunes Bonfim Biologia SCO2 Ciências
Biológicas
Especialização
Marlene Knaut Inglês QPM Letras Anglo PDE
Mauricia Carla Pittner Artes SCO2 Letras Literatura Mestrado
Neusa Maria Vidotto P.
Ferraresi
Educação Física QPM Educação Física Especialização
Rosana Pereira Lopes Inglês SCO2 Letras Anglo Especialização
Rosilene Sprot dos Santos Física QPM Matemática/Física Especialização
Rozane de Fatima Lins Matemática SCO2 Matemática Especialização
Sergina Andrade Inglês SCO2 Letras Anglo Especialização
Sidiane Rissi Artes SCO2 Artes Visuais Especialização
Sirlei da Aparecida Kurcrevski Matemática QPM Matemática PDE
Sirley Costa Zanetti Língua Portuguesa QPM Letras Anglo Especialização
Soeli Aparecida Dalla Rosa Professora
readaptada
QPM Letras/ português
/Inglês e
Literatura
Especialização
Tania Nairde Rebequi Prof. Itinerante
Ed. Especial
QPM Pedagogia Especialização
Zenóbia Cedorak de Godoy Língua Portuguesa QPM Letras Literatura Especialização
Zilman do Rocio Martins Geografia QPM Geografia PDE
12
Professores da sede vínculo PSS
Nome Disciplina Vínculo Formação Pós Graduação
Ausdry Viviane Vanzela Matemática PSS Matemática Especialização
Catia Angela Iurkiu História PSS História Especialização
Eder Augusto Stimer Informática PSS Sistemas de
Informação
Edina Maria Maciel Bertol Educação
Especial
PSS Pedagogia Especialização
Eloy de Lurdes Ottoni Ciências/Biolo
gia
PSS Ciências Biológicas Especialização
Franciele Gallo Alenski
Brischiliari
Educação
Física
PSS Educação Física Especialização
Ivonete Terezinha de Lima
Bueno
História/Geogr
a-
fia/Filosofia
PSS História Especialização
Juliane Bereze Geografia PSS Geografia(em curso)
Luciane Terezinha Kuhn Matemática PSS Física
Meily Franciely de Almeida Educação
Física
PSS Educação Física Especialização
Rosana Poluha Geografia PSS Geografia Especialização
Rosane Fortunato História PSS História Especialização
Roseleia Kloster Ciências PSS Ciências Biológicas
c/ hab. Matemática
Especialização
Viviane Dziubate Biologia PSS Ciências Biológicas Especialização
Professores APED
Nome Disciplina Vínculo Formação Pós Graduação
Adalton Krupek Química QPM Química Especialização
Clarinda dos Santos Aguiar Inglês PSS Letras Anglo
Dirce Resnizek Mendes Inglês QPM Letras Anglo Especialização
Ilma Alves dos Santos Língua
Portuguesa
PSS Letras Anglo Especialização
Kelly Adriane Colonhense Matemática QPM Ciências com
hab.
Matemática
QPM
Lilia Balbino Peres PSS História Especialização
Liliane Aparecida da Silva Física PSS Administração Especialização
Marinês Moschen Sartori Matemática PSS Física Especialização
13
Salete Seroiska Geografia PSS Geografia Especialização
Sandra Carla Gois Matemática
Ciências
PSS Ciências/habil.
Matemática
Especialização
Valéria Novac da Silva PSS História
Professores Projovem
Nome Disciplina Vínculo Formação Pós
Graduação
Cezar da Silveira Guazi Língua Portuguesa PSS Letras Especialização
Claudia Gabriela Tomen Agricultura Familiar PSS Medicina
Veterinária
Claudia Kruger Geografia PSS História
Decio Machado Agricultura Familiar PSS Medicina
Veterinária
Edinalva Machado Geografia PSS História
Jessé de Matos Agricultura Familiar PSS Técnico
Agroecologia
João Kaczoroski Agricultura Familiar PSS Técnico em
Agropecuária
José Aparecido de Morais Matemática/Ciências PSS Ciências c/
hab. em
Matemática
Luiz Carlos Maciel Matemática SCO2 Administraçã
o
Especialização
Maria Manchur Stoski Língua Portuguesa SCO2 Letras Especialização
Marta Aparecida de Freitas Geografia PSS História e
Pedagogia
Especialização
Neura de Morais Iagla Matemática SCO2 Ciências Especialização
Robson Carneiro Menezes Matemática PSS Matemática/
Ciências
Especialização
Rodrigo Matozo de Melo Agricultura Familiar PSS Técnico em
Agropecuária
Roseli Mara Cristof Língua Portuguesa SCO2 Letras Especialização
Silvana Taborda de Miranda Língua Portuguesa PSS Letras Especialização
Sonia Meri Rodrigues dos
Santos
Matemática PSS Matemática Especialização
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A direção e equipe técnica-pedagógica e de apoio está assim constituída.
Equipe técnica – pedagógica e de apoio
Nome Função Vínculo Formação
Anderson Adriano Trojan Secretário QFEB Profuncionário
Eva Aparecida Ferreira da Silva Serviços Gerais QFEB Ensino Médio
Everli Padilha Téc. Administ. QFEB Ciências Contábeis
Profuncionário
Glaucia Dziubate Coordenadora
itinerante de APED
QPM Especialização
Inês do Carmo Kaspchak Gomes
de Lima
Téc. Administ. QFEB Especialização
Ivone Daudt Colaços Rebequi Serviços Gerais QFEB Pedagogia/Profuncionário
incompleto
José Roberto Gonçalves Serviços Gerais QFEB Profuncionário
Marcos Freitas Coordenador de
Exames Supletivos
QPM Especialização
Olívia Stange Soethe Téc. Administ. QFEB Especialização
Rosa Leandro Serviços Gerais QFEB Profuncionário incompleto
Roseni Batista de Lima Serviços Gerais QFEB Profuncionário
incomp./história incomp.
Terezinha Aparecida Hrysyk Pedagoga QPM Especialização
Vacilina Kovalski da Silva Diretora QPM Especialização
Vagner Reciote Ribeiro Téc. Administ. QPM Profuncionário/Pedagogia
incomp.
A equipe técnica-pedagógica e de apoio, juntamente com os professores(as) conta
ainda com a participação da comunidade por meio do Conselho Escolar e da APAF.
MEMBROS CONSELHO ESCOLAR
Nome Função
Vacilina Kovalski da Silva Presidente
Terezinha Aparecida Hrysyk
Glaucia Dziubate
Representante Equipe Pedagógica
Suplente
Neusa Maria Vidotto P. Ferraresi
Joselba Marcia de Andrade Faust
Represente do corpo docente – E.F
Suplente
15
Rosilene Sprot dos Santos Represente do corpo docente – E.M
Anderson Adriano Trojan
Everli Padilha
Representante Equipe Téc. Adm.
Suplente
Ivone D. Colaços Rebequi
Eva Aparecida Ferreira da Silva
Auxiliar operacional
Suplente
Lindisdalva dos Santos Petrechen
Solange Snak
Representante do corpo discente
Suplente
Neide Torres
Elizabeth Aparecida
APMF
Suplente
Maria de Jesus Schon
Nilton Jumes
Representante do comércio
Suplente
Antonio Telles de Andrade
João Rodrigues Ribeiro
Representante da Igreja
Suplente
Mauro Hirose
Patrick Hirose
Representante da saúde
Suplente
MEMBROS DA APAF
Nome Função
Lindisdalva dos Santos Petrechen Presidente
Terezinha Aparecida do Nascimento Tesoureira
Fernando Florindo 2º Tesoureiro
Anderson Adriano Trojan 1º Secretário
Glaucia Dziubate Canova 2ª Secretária
José Roberto Gonçalves 1º Diretor Sociocultural Esportivo
Terezinha Aparecida Hrysyk Conselheira
Arlete Probst de Lima Conselheira
SINOPSE DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES REALIZADAS OU EM
ANDAMENTO NO CEEBJA:
Programa Viva Escola em mídias conectando-se com o mundo a atividade realiza-
se no laboratório de informática com 24 educandos, adolescentes, jovens, adultos e idosos,
cujo objetivo é a inclusão digital e o contato com outras tecnologias midiáticas.
Revelando Almas de Poetas, os/as alunos/as do centro orientados/as pelo/a professor
(a) de Língua Portuguesa produzem textos poéticos, que vão integrar o livro “Revelando
Alma de Poeta” protagonizado pelo NRE.
Olimpíadas de Matemática (OBMEP) Evento de nível nacional que oportuniza os
16
educandos da rede pública participar de provas para evidenciar o conhecimento de
matemática.
Inter salas entre os alunos do Centro e das APEDs trata-se de um torneio de Futsal,
realizado anualmente no ginásio de Esporte, objetivando o lazer e a integração entre os alunos
do Centro e das APEDs.
Festa Junina evento tradicional aguardado pelos alunos tanto do Centro como das
APEDs, proporciona momentos de lazer entre os educandos e seus familiares, professores e
funcionários, quando são realizadas as atividades típicas dessas festas.
Projeto “A Força e o Brilho da Luz Negra” realizado desde de 2006 sempre nos
dias 20 e 21 de novembro, tem como objetivo a culminância de todas as atividades realizadas
ao longo do ano com o objetivo de implementar a Lei 10.639/03, a qual trata da
obrigatoriedade das escolas trabalharem com conteúdos da história e cultura Afro Brasileira e
Africana e as relações etnocorraciais. Este trabalho promoveu o CEEBJA – Casturina C.
Bonfim como escola referência na região Sul do Brasil na implementação da referida Lei,
cuja menção foi publicado no relatório da UNESCO, que catalogou através de uma pesquisa
capitaneada pelas universidades federais de todas as regiões do Brasil, as escolas que
desenvolvem ações relevantes, que evidenciam a implementação desta Lei, numa perspectiva
comprometida com a superação do preconceito racial e a desigualdade social no Brasil.
Exames de Suplência: Este estabelecimento escolar oferta Exames de Suplência,
atendendo ao disposto na Lei 9694/96, autorizado e credenciado pela SEED, por meio de
edital próprio, emitido pelo Departamento de Educação e Trabalho (DET).
Os exames on-line também são disponibilizados para os candidatos que por algum
motivo, não puderam participar das provas convencionais na data marcada.
Formação continuada: A formação continuada dos professores(as) e equipe técnico
pedagógica, vem acontecendo através dos Grupos de Estudo aos sábados, Semana
Pedagógica, Grupo de Trabalho em Rede (GTR), PDE Programa de Desenvolvimento
Educacional, DEB Itinerante, NRE Itinerante, e Itinerante 2010, simpósios, encontros, cursos
presenciais e on-line nas disciplinas e temáticas relacionadas com os desafios educacionais
contemporâneos, mídias, educação fiscal entre outros.
PERFIL DO ALUNO
“Compreender o perfil do educando da EJA requer conhecer a sua história, cultura e
costumes, entendendo-o como um sujeito com diferentes experiências de vida e que em algum
17
momento afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou culturais.
Entre esses fatores, destacam-se o ingresso prematuro no mundo do trabalho, a evasão ou a
repetência escolar”. Nossos educandos são, preferencialmente, pessoas maiores de 18 anos,
geralmente migrantes provenientes de áreas rurais empobrecidas, ou filhos de trabalhadores
rurais não qualificados e com baixo nível de instrução escolar, ele próprio com uma passagem
curta e acidentada pela escola, que trabalha em ocupações urbanas não qualificadas, ou na
economia informal e que busca a escola tardiamente para dar prosseguimento a seus estudos
geralmente nos últimos 4 anos do E.F.
Nossos educandos jovens e adolescentes, assim como os adultos também não possuem
uma história de escolaridade tranquila e regular, não é o vestibulando ou o aluno em busca de
enriquecimento pessoal. Como o adulto anteriormente descrito ele é também um excluído da
escola, porém com pouco mais de escolaridade, com maiores chances portanto de concluir o
E.F, ou o Médio. É bem mais ligado ao mundo urbano, envolvido em atividades de trabalho e
lazer mais relacionadas com a sociedade urbana e seus valores culturais.
Há de se elencar também uma grande presença da mulher que, durante anos, sofreu e
ainda sofre as consequências de uma sociedade machista que a tem historicamente excluído
das oportunidades educativas. Além disso, é também na questão feminina que se manifestam
as contradições entre os direitos civis, políticos e sociais, à medida que as conquistas
femininas, não foram suficientes para superar aspectos da exploração econômica e moral que
marcam as relações de gênero em nossa sociedade.
Não poderíamos também deixar de considerar a presença de vários representantes da
população idosa tanto no CEEBJA como nas APEDs. A sociedade capitalista ao transformar
todos os sujeitos em mercadorias, reserva para esses sujeitos o estigma da improdutividade,
precisamos estar atentos em reconhecer o/a idoso(a) como sujeitos de conhecimento e de
cultura, para os quais o acesso à educação formal, mesmo em idades avançadas é um direito
vinculado à formação humana e, por isto inegociável. Ademais é preciso considerar o
patrimônio cultural dos idosos (as) de modo que as trocas intergeracionais possam se
constituir como mais uma mediação educativa na EJA.
Pode-se constatar, também neste centro, o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais nas áreas de: deficiência intelectual, auditiva, visual,
neuromotora. Para esses educandos contamos com duas professoras itinerantes que
oportunizam ações educativas específicas para atender as necessidades desses educandos de
forma inclusiva. Para o educando com deficiência neuromotora que é cadeirante contamos
com uma professora de apoio permanente.
18
Não poderíamos deixar de elencar também nossos educandos das APEDs e do
Projovem Campo Saberes da Terra, (16 turmas) aproximadamente 300 alunos, espalhados por
toda região Central do Paraná, em localidades de difícil acesso com muitos problemas
relacionados ao transporte escolar. Estes educandos são agricultores(as) familiares,
assalariados(as) rurais, meieiros, posseiros, arrendatários, assentados enfim povos do campo,
que precisam de uma escola não circunscrita apenas a um espaço geográfico, mas vinculada
aos povos do campo, seja os que vivem no meio rural, seja os que vivem nas sedes dos
municípios rurais do nosso núcleo.
O campo é heterogêneo, agrega sujeitos de diferentes gerações, etnias, gêneros,
crenças e distintas experiências de trabalho, de organização de vida. Dessa forma, a educação
para o campo deve estar relacionada com a cultura e os saberes desses sujeitos resgatando
suas identidades muitas vezes esfaceladas pelo modelo social hegemônico.
Por último destacamos também a presença em nossa escola de educandos
afrodescendentes, estes representam no Brasil a maioria entre aqueles que não tiveram acesso,
ou foram excluídos da escola. Para estes que tiveram esse direito negado, a EJA, representa
talvez a última tentativa de escolarização, sendo assim é essencial observar o que preconiza a
Lei 10.639/03, como possibilidade de ampliar o acesso e a permanência desta população no
sistema educacional, visando a equidade social.
Enfim, conhecer mesmo que minimamente cada um desses sujeitos, bem como suas
necessidades, é um subsídio para a formulação de uma PPC, contendo estratégias para
superação dos problemas dentro da escola bem como enriquecê-la com outros conhecimentos
e valores que ampliem sua dimensão cultural, num movimento de valorização dessas
diversidades que compõe a EJA.
ANÁLISE CRÍTICA DOS PROBLEMAS EXISTENTES NA ESCOLA
Um dos mais sérios, senão o maior problema enfrentado pela EJA, é sem dúvida
alguma a evasão escolar. Muitos são os motivos que levam os educandos da EJA a
abandonarem a escola, entre eles destacam-se: a necessidade de trabalhar para o sustento da
família ou do seu próprio, a pobreza absoluta, os conflitos familiares (ciúmes), a distância da
moradia da escola, a falta de transporte, etc. Os altos índices de evasão devem-se também aos
muitos fracassos vivenciados pelos alunos ao longo de sua vida, e quando retornam aos
bancos escolares sentem-se constrangidos, assumem que são culpados pela situação
19
indesejável em que se encontram, e neste momento é preciso muito acolhimento, muita
valorização, a qualquer sinal que eles estão “incomodando” a professora, se eles perceberem
que não são bem vindos, a baixa autoestima os levará inevitavelmente a mais um abandono.
Assim como a vida do nosso educando é instável, a EJA também é, isto significa que a
ausência do nosso educando por um longo período nem sempre representa um abandono
definitivo, muitas vezes essa ausência é o tempo que ele está envolvido com um trabalho
sazonal, e tão logo termine, ele voltará, para cursar mais uma disciplina ou terminar aquela já
iniciada. No ano seguinte a história se repete e é assim que ele vai buscando estratégias de
sobrevivência e de escolarização.
Corpo docente: O problema mais sério em relação ao corpo docente é a rotatividade,
pois a falta de professores efetivos leva inevitavelmente a contratação de professores
temporários que no ano seguinte dificilmente voltarão. A rotatividade aliada a falta de
capacitação específica para a EJA, são dois problemas que decrescem a qualidade do ensino,
pois para o docente se apropriar das especificidades do currículo da EJA, formas de
atendimento, metodologia, perfil dos alunos, enfim toda complexidade diferencial dessa
modalidade de ensino, demanda tempo e estudo. Jamais um professor aligeirado ou motivado
apenas pela boa vontade conseguirá assimilar todos os conceitos e mediações que esta
modalidade requer.
PRESENÇA DOS ADOLESCENTES
A EJA como o próprio nome diz, trata-se de educação de jovens e adultos, portanto a
presença de adolescentes na EJA, não pode ser vista com naturalidade. Natural é a presença
desses educandos no ensino regular, portanto se existem alunos indisciplinados, com a
defasagem idade/série devido as múltiplas repetências, e muitos outros motivos, não é
problema da EJA, é problema do ensino regular que deveria dar conta de resolver esses
problemas, não a EJA. Porém o parecer nº 626/08 do CEE abriu algumas brechas para o
ingresso de adolescentes no segundo segmento do E.F na EJA, por conta disso o número de
adolescentes transferidos do regular para a EJA, mediante encaminhamento do Conselho
Tutelar, teve um grande acréscimo neste ano (2010) e esta tendência deverá permanecer ainda
mais forte em 2011, pois a instrução normativa nº 05/2010 do DAE (Diretoria de
Administração Escolar) libera a matrícula tanto para a sede como para as APEDs, para
menores com no mínimo 15 anos completos para o E.F, a partir do ano que vem sem nenhuma
restrição ou encaminhamento de autoridade competente. Tivemos neste ano também vários
20
adolescentes encaminhados pelo Juiz da Vara da Família, para cumprir medida socioeducativa
com liberdade assistida.
Como dá para perceber, o CEEBJA acaba se tornando o escoadouro, para onde tudo
conflui, e por conta disso os problemas se alargam. Um dos maiores desafios em relação aos
adolescentes é a frequência escolar, ou seja sua presença efetiva em sala de aula, estudando e
cumprindo a carga horária diária. O que se constata através de minucioso acompanhamento
feito pela equipe pedagógica, com raras exceções, é via de regra frequências esporádicas,
irregulares sem nenhuma periodicidade.
Porém quando os pais são avisados da situação esses dizem que os filhos saem
religiosamente todos os dias dizendo que vão para a escola. Esta situação é preocupante pois
estes adolescentes ficando na rua estão se colocando em situação de risco e vulnerabilidade. E
a EJA desta forma acaba assumindo um problema, que o regular aparentemente resolveu, só
que na realidade o problema longe de ser resolvido agravou-se pois dá a falsa impressão que
estes sujeitos estão socialmente cobertos pela educação formal.
MATERIAL DIDÁTICO
Um sério problema enfrentado tanto pelo professores da sede do CEEBJA como das
APEDs é a falta de material específico para educação de jovens e adultos.
Nesses 18 anos de funcionamento da nossa escola o assunto material didático nunca
foi tranquilo, pois sempre foi “dado um jeito” de contornar o problema. Ora o material era
esticado, ora encolhido. Houve um tempo que era reproduzido pela própria escola e cobrado o
custo do aluno. Há aproximadamente 10 anos a SEED mandou um estoque razoável desse
material novamente “reformulado”. Mas a bem da verdade sempre o mesmo “bom e velho”
material que ao longo do tempo foi sendo adaptado à medida que a proposta pedagógica da
EJA sofria alguma modificação (só atendimento individual, semipresencial, depois
atendimento coletivo e individual semipresencial, atualmente só presencial).
Hoje este material praticamente já acabou, só restam alguns exemplares de algumas
disciplinas, porém o conteúdo e o formato estão defasados em relação as DCEs e a proposta
curricular.
Em 2008 recebemos uma quantidade razoável da coleção caderno de EJA do
MEC/SECAD, porém devido ao seu formato multidisciplinar, poucos professores(as) os
utilizam.
Para o E.M recebemos também uma boa quantidade do livro didático público
21
elaborado pelos professores da rede pública do Estado do Paraná, porém observa-se grande
resistência dos professores(as) em adotá-lo como material principal, alguns o utilizam apenas
como apoio.
Para o próximo ano pelo que tudo indica um grande sonho se realizará pois o PNLD
(Programa Nacional do Livro Didático) pela primeira vez incluirá a EJA, fornecendo material
didático produzido especificamente para essa modalidade.
MARCO CONCEITUAL
O marco conceitual implica em definir e explicitar o conjunto de ideias, de opções e
teorias que orientarão a prática da escola. Portanto este é o momento de analisar em que
contexto o CEEBJA está inserido, para assim podermos definir e explicitar com que tipo de
sociedade a escola se compromete, qual sujeito ela buscará formar qual a sua intencionalidade
política, social, cultural e educativa.
“... A educação só pode se realizar através de mediações práticas que se desenvolvem a partir
de um projeto educacional, vinculado, por sua vez, a um projeto histórico e social e que a
instituição escolar é lugar por excelência desse projeto...”
Antonio Joaquim Severino
Pensar o papel político e pedagógico que a escola cumpre no interior de uma
sociedade historicamente situada, dividida em classes sociais, dentro de um modo de
produção capitalista, implica em reconhecer a educação como um ato político, que possui uma
intencionalidade e, contraditoriamente, vem contribuindo, ou para reforçar o modelo de
sociedade, sua ideologia, a cultura e os saberes que são considerados relevantes para os
grupos que possuem maior poder, ou para desvelar a própria forma como a escola se articula
com a sociedade e seu projeto político, constituindo-se num espaço emancipatório, de
construção de uma contra-ideologia, onde a cultura e os saberes dos grupos sociais que
historicamente tem sua história negada, silenciada, distorcida, esteja em diálogo permanente
com os saberes historicamente acumulados e sistematizados na história da humanidade.
Neste sentido, podemos afirmar que a educação, como trabalho não material, é
necessariamente intencional. Vincula-se a uma concepção de sociedade, de mulher e homem,
de cultura, de conhecimento. Para Vieira Pinto (2000), a educação é necessariamente
intencional. Não se pode formar um homem sem um prévio conceito ideal de homem. Este
22
modelo, contudo, é um dado de consciência e, portanto, pertence à consciência de alguém.
Reforça nesse sentido, a importância de compreender que o PPP traz as marcas da
concepção de mundo, humanidade e educação dos gestores das políticas públicas, dos
gestores de escola, dos educadores, uma vez que não existe neutralidade no fazer pedagógico.
A este respeito FREIRE afirma:
“Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não ser neutra, minha
prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de
mim que escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a
favor de não importa o quê. Não posso ser professor a favor simplesmente do Homem ou da
Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com concretude da prática
educativa. Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o
autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita
ou de esquerda. Sou professor a favor da lista constante contra qualquer forma de
discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou
professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na
fartura.”
(FREIRE, 1996, p.115).
Nesta direção é necessário pensar qual é o nosso projeto educacional para o CEEBJA
Casturina C. Bonfim, pois é este que lhe confere identidade. Projeto este que deverá estar
presente em todos os espaços e tempos escolares, pois é no todo de sua organização que a
escola assume e revela a sua função social na sociedade. Ela assume sua função não só
através dos conhecimentos sistematizados que socializa, mas pela experiência social, cultural
e intelectual que oportuniza ao educando, ao educador, ao gestor, aos funcionários, enfim a
todos.
Compreender o papel político da escola, a forma como ela contraditoriamente se
vincula a um determinado projeto de sociedade, é fundamental para discutir a importância e o
significado que o PPP assume na organização do trabalho pedagógico escolar.
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ÓTICA DO
PROJETO SOCIAL NEOLIBERAL.
Para ilustrarmos o projeto neoliberal de sociedade o qual transposta para a escola
trouxe muitas consequências, transcreveremos um fragmento do texto 1, analisado na semana
23
pedagógica de agosto 2010.
As tendências neoliberais, presentes no mundo moderno a partir da década de 90,
trouxeram como conseqüência para a escola o caráter empresarial, meritocrático, competitivo,
personificado na figura do diretor formado aos moldes do programa gerencialista de qualidade
total 1. O currículo, sob influência dessas tendências, foi organizado na lógica das
competências e habilidades propostas pela política federal e pelos bancos internacionais de
financiamento. A lógica neoliberal responsabiliza o sujeito individualmente sobre sua
condição econômica e social. Observamos isso no discurso que ouvimos, com certa
frequência, diretamente das pessoas e, indiretamente, nos meios de comunicação: - É pobre
porque não trabalha. – Não trabalha porque não quer. – Não aprende porque não se dedica. –
Fica doente porque não se cuida. – Reprova porque não estuda. Etc.
E, mais que isso, nessa lógica, coloca para a escola a obrigação de resolver os problemas
sociais, econômicos, ambientais, da saúde, do trânsito, da violência, etc. Problemas estes que
não foram criados por ela, mas que nela desembocam. Assim, a escola passa a ter que lidar
com estes problemas reais de tal modo que corre o risco de não conseguir dar conta de seu
papel primeiro, que é ensinar.
O TRABALHO PEDAGÓGICO NA ÓTICA DAS TEORIAS CRÍTICAS
O desvelamento da lógica neoliberal e seus condicionantes, revelada pelas teorias
críticas, como a Pedagogia Histórico Crítica (Saviani) Libertadora (Paulo Freire), a
Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos (Libâneo) todas com base no filósofo italiano
Antonio Gramsci, vão sustentar que a escola deveria transmitir a todos que a ela teem acesso,
sem discriminação, o saber sistematizado e historicamente acumulado, necessário ao processo
de tomada de consciência, à emancipação e a formação do cidadão.
Estes dois breves conceitos, colocados de forma genérica tem o objetivo de ao
relembrarmos mesmo que superficialmente suas propostas, reafirmarmos nossa opção pelo
materialismo histórico dialético tendo em vista que esse método será o nosso leme, que nos
guiará em direção ao nosso projeto de escola, homem, mulher, mundo, sociedade, educação,
ensino-aprendizagem, tecnologia, avaliação, currículo, princípios didáticos pedagógicos,
vinculada à concepção da educação pública, aquela que expressa as necessidades daqueles/as
que dependem da educação escolar como via de acesso aos conhecimentos culturais,
universais, científicos, artísticos e filosóficos.
24
A FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
As Diretrizes Curriculares da EJA afirmam que “historicamente, a educação dos
diferentes grupos sociais de trabalhadores objetivou habilitá-los técnica, social e
ideologicamente para o trabalho, tratando a função social da educação de forma controlada
para responder às necessidades de produção”. (SEED -PR, 2006, p.28) afirma, também, que
“a fim de superar esta relação direta da educação com a demanda de trabalho, torna-se
fundamental compreender o sentido desse processo na vida dos educandos que não tiveram
acesso ou continuidade da escolarização na denominada idade própria”. (SEED p. 28). O
CEEBJA, concorda com essa perspectiva e assume que a finalidade da educação e a formação
de sujeitos ativos, críticos, criativos e democráticos, na perspectiva da formação humana, não
subordinada a fatores econômicos. Portanto o grande propósito da educação implica em
proporcionar aos trabalhadores e a seus filhos, a consciência e, em consequência, a motivação
que lhes permitiriam o engajamento em movimentos coletivos, visando tornar a sociedade
mais livre e igualitária.
Para que isso ocorra segundo Ramos 2008, torna-se fundamental possibilitar ao
educando trabalhador, apropriar-se do saber que fundamenta os processos de produção e se
inserir, de forma autônoma e emancipada nesses processos, como sujeito histórico-social
responsável pela construção do conhecimento e da riqueza social. Se, por um lado, a educação
restrita à dimensão econômica nega o princípio antológico de que o homem, em relação com a
natureza e com os outros homens, constrói sua própria existência, a educação como questão
de cidadania não pode ser concebida sem considerar essas relações sociais de produção e,
portanto, descoladas do plano da política e da economia ainda segundo Ramos 2008: É esta a
síntese, o horizonte perseguido no resgate da educação como direito nunca mais negado e
como processo permanente de aprimoramento do homem em todas as suas dimensões: Física,
intelectual, psíquica e social. Um processo de aprimoramento humano que seja, efetivamente
omnilateral, ou seja integral.
O RECONHECIMENTO DOS SUJEITOS DA EJA E DE SUA CENTRALIDADE NO
PROCESSO EDUCACIONAL EMANCIPATÓRIO.
De acordo com as Diretrizes curriculares para EJA 2006, o universo da EJA contempla
diferentes culturas que devem ser priorizadas no PPP e na prática docente. Nesse sentido,
segundo Soares (1986), o educando passa a ser visto como sujeito sócio-historicocultural,
25
com conhecimentos e experiências acumuladas. Cada sujeito possui um tempo próprio de
formação, com colaboração entre saberes locais e universais, a partir de uma perspectiva de
ressignificação da concepção de mundo e de si mesmo. Tendo em vista a diversidade destes
educandos, com situações socialmente diferenciadas, é necessário que a educação de Jovens e
Adultos proporcione seu atendimento aproveitando outras formas de socialização como
expressão de cultura própria.
Considerando-se o diálogo entre as diversas culturas e saberes é necessário retirar esta
modalidade de ensino de uma estrutura rígida pré-estabelecida, ou adequá-la a estruturas de
ensino já existentes, levando-se em conta suas especificidades.
A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, capaz de contemplar inovações
que tenham conteúdos significativos. Nesta perspectiva, há um tempo diferenciado de
aprendizagem e não um tempo único para todos bem como os limites de possibilidades de
cada educando devem ser respeitados. Portanto, é desafio deste Centro de educação dar ênfase
ao educando, atendendo suas necessidades individuais e construindo propostas viáveis para
que o acesso, a permanência e o sucesso nos estudos estejam assegurados.
Desta forma, a Lei nº 9394/96 incorpora uma concepção de forma mais ampla e abre
outras perspectivas para a educação de jovens e adultos, desenvolvida na pluralidade das
vivências humanas. Conforme aponta o artigo 1º da Lei vigente:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. A educação escolar
deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social.
O educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a
compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura. Os jovens e
adultos passam a se reconhecer como sujeitos do processo, confirmando saberes adquiridos
para além da educação escolar, na própria vida, numa consistente comprovação de que esta
modalidade de ensino é uma forma de construir e se apropriar de conhecimentos para o
mundo do trabalho e para o exercício da cidadania, ressignificando as experiências sócio-
culturais trazidas pelos educandos.
A identidade de homens e mulheres é formada pelas experiências do meio em que
vivem, sendo modificada conforme se alteram as relações sociais, diferenciando assim, uma
sociedade da outra pela produção do seu trabalho.
26
O trabalho é o processo social pelo qual o homem se modifica, alterando o que é
necessário e desenvolvendo novas ideias. Dessa forma, por meio do pensamento crítico, o
educando pode desmistificar a divisão social do trabalho, como por exemplo, a divisão entre
trabalho manual e intelectual, conceitos opressores estabelecidos pelos modelos de
organização do sistema produtivo.
A compreensão das contradições inerentes ao processo da divisão social do trabalho
possibilitará ao educando da EJA melhor entendimento de sua relação com o mundo do
trabalho e com as demais relações sociais que permeiam o mundo atual.
Cabe ao processo educacional da EJA evidenciar possíveis mudanças que apontem
para uma nova relação entre ciência, trabalho e cultura, por meio de uma base sólida de
formação científica e histórica, que ajudem os educandos a desenvolverem todas as suas
dimensões enquanto seres humanos. Assim , o conhecimento adquirido mantém-se inter-
relacionado com a sua vida, possibilitando-lhe interferir na sociedade, para transformá-la.
No transcorrer do processo educativo , a autonomia intelectual do educando deve ser
estimulada, para que o/a estudante possa dar continuidade aos seus estudos, independente da
educação formal. Cabe ao educador, incentivar esta busca constante pelo conhecimento
historicamente produzido pela humanidade, presente em outras fontes de estudo ou de
pesquisa. Esta forma de estudo individual é necessária, quando se trata da administração do
tempo de permanência deste educando no espaço escolar e é também importante na
construção da autonomia.
Com relação às perspectivas dos educandos e seus projetos de vida, a EJA poderá
colaborar para que os mesmos ampliem seus conhecimentos de forma crítica, viabilizando a
busca pelos direitos de melhoria de sua qualidade de vida. Além disso, contribuirá para que
eles compreendam as dicotomias e complexidades do mundo do trabalho contemporâneo e do
contexto global.
A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de pensar,
ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação da escola
será de mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social.
A busca da autonomia intelectual e moral deve ser um constante exercício com os
educandos da EJA. A emancipação humana será decorrência da construção dessa autonomia
com a qual contribui a educação escolar. O exercício de uma cidadania democrática, pelos
educandos da EJA, será o reflexo de um processo cognitivo, crítico e emancipatório, com
base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça.
27
A educação de Jovens Adultos, enquanto processo educativo, tem um papel
fundamental na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à
emancipação e à afirmação de sua identidade cultural.
O tempo que este educando permanecerá no processo educativo da EJA terá valor
próprio e significativo e, portanto, a escola deve superar o ensino de caráter enciclopédico,
centrado mais na quantidade de informações do que na relação com o conhecimento. Quanto
aos conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à realidade,
considerando sua dimensão sócio-histórica, articulada ao mundo do trabalho, à ciência, às
novas tecnologias, dentre outros.
EIXOS ARTICULADORES DO CURRÍCULO NA EJA: CULTURA,
TRABALHO E TEMPO
A partir das reflexões durante o processo de elaboração das Diretrizes Curriculares
Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos, identificaram-se os eixos cultura, trabalho e
tempo como os que deverão articular toda ação pedagógico-curricular nas escolas. Tais eixos
foram definidos tendo em vista a concepção de currículo como um processo de seleção da
cultura, bem como pela necessidade de se atender ao perfil do educando da EJA.
A cultura compreende toda forma de produção da vida material e imaterial e compõe
um sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade social. (Willians,
1992). Por ser produto da atividade humana, não se pode ignorar sua dimensão histórica. No
terreno da formação humana, a cultura é o elemento de mediação entre o indivíduo e a
sociedade, e nesse sentido, possui um duplo caráter: remete o indivíduo à sociedade e é,
também, o intermediário entre a sociedade e formação do indivíduo. (Adorno, 1996).
A cultura compreende, portanto, “desde a mais sublime música ou obra literária, até as
formas de destruir-se a si mesmo, as técnicas de tortura, a arte, a ciência, a linguagem, os
costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as instituições sociais, as crenças, as formas
de trabalhar” (Sacristán, 2001, p.105). Como elemento de mediação da formação humana,
torna-se objeto da educação que se traduz, na escola, em atividade curricular. Desse modo,
podemos compreender o currículo como a porção da cultura – em termos de conteúdos e
práticas de (ensino, avaliação, etc.) - que, por ser considerada relevante num dado momento
histórico, é trazida para a escola, isso é, é escolarizada (Williams, 1984). De certa forma,
então, um currículo guarda estreita correspondência com a cultura na qual dele se originou, de
28
modo que ao analisarmos um determinado currículo, poderemos inferir não só nos conteúdos
que, explícita ou implicitamente, são vistos como importantes naquela cultura, como,
também, de que maneira aquela cultura, prioriza alguns conteúdos em detrimentos de outros,
isso é, podemos inferir quais foram os critérios de escolha que guiaram os professores,
administradores, curriculistas, etc, que montaram aquele currículo. (Veiga-Neto, 1995)
Se a cultura abarca toda produção humana, inclui também, o trabalho e todas as
relações que ele perpassa. O trabalho compreende, assim, uma forma de produção da vida
material a partir do qual se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual o
homem transforma a natureza e, nesse processo, transforma-se a si mesmo. É, portanto,
produção histórico-cultural que atribui à formação de cada novo indivíduo, também, essa
dimensão histórica. A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à
preocupação em preparar o trabalhador apenas para atender às demandas do industrialismo e
do mercado de trabalho, nem apenas destacar as dimensões relativas à produção e às suas
transformações técnicas (Arroyo, 2001). Os vínculos entre educação, escola e trabalho
situam-se numa perspectiva mais ampla, tendo em vista a constituição histórica do ser
humano, de sua formação intelectual e moral, sua autonomia de liberdade individual e
coletiva e sua emancipação.
Um dos fatores que leva os educandos da EJA a retornarem para a escola está
relacionado à elevação do nível de escolaridade para atender ao contexto atual do mundo do
trabalho. No entanto, cada educando que procura a EJA apresenta, em sua particularidade, um
tempo social e um tempo escolar vivido no decorrer de sua vida, o que implica na
reorganização curricular, dos tempos e espaços escolares para atender o perfil daqueles que
buscam a sua emancipação.
Do ponto de vista da dimensão social, pode-se dizer que os educandos viveram e
vivem tempos individuais e coletivos, os quais compreendem os momentos da infância, da
juventude, da vida adulta, no contexto das múltiplas relações sociais.
Na dimensão escolar, o tempo de cada educando compreende um tempo definido pelo
período de escolarização e um tempo singular de aprendizagem, que no caso dos educandos
da EJA é bem diversificado, tendo em vista a especificidade dessa modalidade de ensino que
busca atender, ainda, o tempo de que o educando dispõe para se dedicar aos estudos.
O tempo e o espaço são aspectos da cultura escolar e, portanto, fazem parte da ação
pedagógica, uma vez que regulam e disciplinam educandos e educadores de formas
diferenciadas de escola para escola ou mesmo de sistema educacional para sistema
educacional.
29
A organização do tempo escolar compreende três dimensões: o tempo físico, o tempo
vivido e o tempo pedagógico. O primeiro está relacionado ao calendário escolar organizado
em dias letivos, horas/aula e disciplinas que organizam e controlam o tempo da ação
pedagógica. O segundo, diz respeito ao tempo vivido pelo professor nas suas experiências
pedagógicas, nos cursos de formação, na ação docente propriamente dita, bem como o tempo
vivido pelos educandos nas experiências sociais e escolares. O último compreende o tempo
que a organização escolar disponibiliza para a escolarização e socialização do conhecimento,
e ainda, o tempo de que o aluno dispõe para se dedicar aos afazeres escolares internos e
externos exigidos pelo processo educativo.
Na escola, a organização dos tempos está articulada com os espaços escolares
preenchidos pelos educandos em toda ação educativa. A organização desses tempos e espaços
compreende características que devem ser entendidas como discursos que revelam, por
exemplo, um espaço autoritário ou um espaço democrático. Cabe destacar que a organização
dos tempos e dos espaços escolares interfere na formação dos educandos, seja para conformar
ou para produzir outras práticas de significação.
Pensar as práticas de significação que se devem gerar na escola, impõe estar atento à
dinâmica das relações sociais com o objetivo de “democratizar o saber, a cultura e o
conhecimento, bem como conduzir o educando a aprender o significado social e cultural dos
símbolos construídos, tais como as palavras, as ciências, as artes, os valores, dotados da
capacidade de propiciar-nos meios de orientação, de comunicação e de participação ”(Arroyo,
2001, p.144).
Cultura e conhecimento são produzidos nas e pelas relações sociais. Desse modo, o
currículo não pode ser pensado fora dessas relações. Nessa perspectiva, de acordo com Silva
(2000a, p. 13), o currículo, tal como a cultura, é compreendido como prática de significação, e
como tal, vinculado à prática produtiva, às relações sociais e de poder, enfim, uma prática que
produz identidades sociais.
Historicamente, a cultura curricularizada tem privilegiado uma forma mecânica e
instrumental de organização dos saberes. A lógica disciplinar que hierarquiza e fragmenta o
conhecimento, limita a possibilidade de uma aprendizagem reflexiva, crítica e, portanto,
significativa.
Para que ocorram mudanças na forma de organizar o conhecimento na escola,
imprescindível que toda a ação educativa esteja voltada para os educandos. É preciso rever a
cultura escolar em seus aspectos limitadores, como por exemplo, nas práticas formais de
planejamento que desconsideram a dinamicidade e a concretude dos processos de ensino e
30
aprendizagem, nas aulas distanciadas da realidade de referência do educando, nas práticas de
avaliação coercitivas e burocráticas, na ausência de interlocução entre a escola e a
comunidade, dentre outras.
O currículo, entendido como seleção da cultura, como processo ordenador da
socialização do conhecimento que engloba toda a ação pedagógica, é o principal elemento de
mediação da prática dos educadores e educandos. Por isso, a organização dos espaços, dos
tempos escolares e da ação pedagógica deve ser objeto de reflexão entre os educadores e
educandos para que o currículo seja significativo.
Nessa perspectiva, o currículo não é neutro e deve ser compreendido em suas três
dimensões: currículo formal ou prescrito, currículo vivo ou real e currículo oculto.
O currículo formal tem suas bases assentadas na regulação prévia estabelecida seja
pela escola, seja pelo sistema educacional. É o que se prescreve como intenção na formação
dos indivíduos.
O currículo real ou vivo, é aquele que acontece na sala de aula e produz e reproduz
usos e significados, por vezes, distintos das intenções pré-determinadas no currículo formal.
Nele se explicitam, com maior nitidez, as visões de mundo e as ações dos diferentes sujeitos
da prática educativa no espaço escolar.
O currículo oculto é inerente a toda e qualquer ação pedagógica que media a relação
entre educador e educando no cotidiano escolar, sem estar, contudo, explicitado no currículo
formal. Desde a organização do horário das aulas, a organização da entrada dos educandos na
escola, os métodos, as ideologias, a organização do espaço e do tempo, bem como todas as
atividades que, direta ou indiretamente disciplinam, regularizam por meio de normas as
atitudes, os valores e comportamentos do educandos.
Se o currículo orienta toda a ação pedagógica, ele deve expressar os interesses dos
educadores e educandos: o conhecimento necessário para a compreensão histórica da
sociedade; metodologias que deem voz a todos os envolvidos nesse processo; bem como uma
avaliação que encaminhe para a emancipação.
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
A teoria que melhor atende aos três grandes passos do método dialético de construção
do conhecimento: prática – teoria – prática, entende Gasparin (2003 p.115), ser viável a
junção da concepção psicológica Histórico-cultural à teoria Histórico-crítica na realidade da
sala de aula.
31
Assim, com ênfase em Gasparin (2003-2005), descreveremos, resumidamente, os
cinco passos metodológicos dessa teoria evidenciando como entendemos que cada uma dessas
fases deve ser traduzida para a prática social.
AS CINCO ETAPAS DO MÉTODO DIALÉTICO
1 - PRÁTICA SOCIAL INICIAL
Saviani, apud Gasparin (2005) ao explicitar o primeiro passo de seu método
pedagógico afirma ser ele o ponto de partida de todo o trabalho docente. Evidencia que a
prática social é comum a professores e alunos. Consiste este passo, no primeiro contato que o
aluno mantém com o conteúdo trabalhado pelo professor. Sendo a visão do aluno, uma visão
de senso comum, empírica, geral, uma visão um tanto confusa, ou seja, sincrética, onde tudo
de certa forma, aparece como natural. Nesta fase, deve, então o professor, posicionar-se em
relação à mesma realidade de maneira mais clara e, ao mesmo tempo, com uma visão mais
sintética. A fim de conduzir o processo pedagógico com maior segurança e realizar o
planejamento de suas atividades antecipadamente. Ao dialogar com seus alunos sobre o tema
a ser estudado mostrará a eles o quanto já conhecem sobre o assunto, evidenciando, que a
temática desenvolvida em sala de aula, está presente na prática social, ou seja, em seu dia a
dia.
Sendo assim, a assimilação das características fundamentais de um conceito será muito
mais fácil para o aluno quando os traços definidores desse conceito se apresentarem com as
imagens visuais correspondentes.
2 – PROBLEMATIZAÇÃO
O segundo passo, constitui o elo entre a prática e a instrumentalização. “Trata-se de
detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social, e em consequência,
que conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1999, p.80).
A problematização é o elemento-chave na transição entre prática e teoria, torna-se
fundamental para o encaminhamento de todo o processo docente-discente.
Os principais problemas são as questões fundamentais que foram apreendidas
anteriormente pelo professor e alunos e que precisam ser resolvidos, não pela escola, ou na
escola, mas no âmbito da sociedade como um todo. A problematização é, então, o fio condutor
32
de todas as atividades que os alunos desenvolverão no processo de construção do
conhecimento.
3 - INSTRUMENTALIZAÇÃO
Esta fase, segundo Saviani (1991, p.103) consiste na apreensão, “dos instrumentos
teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social
(…) Apud Gasparin (2003, p.54), trata-se da apropriação pelas camadas populares das
ferramentas culturais necessárias à luta que travam diuturnamente para se libertar das
condições de exploração em que vivem”. É o momento do método que passa da síncrese a
síntese a visão do aluno sobre o conteúdo escolar presente em sua vida social.
A tarefa do professor e dos alunos, nesta fase, desenvolve-se através de ações didático-
pedagógicas necessárias à efetiva construção conjunta do conhecimento das dimensões
científica, social e histórica. Consiste em realizar as operações mentais de analisar, comparar,
criticar, levantar hipóteses, julgar, classificar, conceituar, deduzir, generalizar, discutir,
explicar, etc. Na instrumentalização o educando e o educador efetivam o processo dialético de
construção do conhecimento que vai do empírico ao abstrato chegando, assim, ao concreto, ao
realizável.
4 - CATARSE
Esta é uma fase em que o educando mostra que de uma síncrise inicial sobre a
realidade social do conteúdo que foi trabalhado, chega agora à síntese, que é o momento em
que ele estrutura, em nova forma, seu pensamento sobre as questões que o conduziram a
construção do conhecimento. Segundo Saviani (1999 p.80-81), “o momento catártico pode ser
considerado como ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela
mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrise à síntese”. É
o momento que se assemelha a um grito de gol. É a conclusão de todo um trabalho, mas que
deverá continuar sempre em construção, através dos tempos e de novos conhecimentos.
5 - PRÁTICA SOCIAL FINAL
Conforme Saviani (1999, p.82), a prática social inicial e final é a mesma, embora não
o seja. É a mesma enquanto se constitui “o suporte e o contexto, pressuposto e o alvo, o
33
fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o
modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação
pedagógica...”. Professor e alunos se modificam intelectualmente e qualitativamente em
relação as suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de
menor compreensão científica, social e história a uma fase de maior clareza e compreensão.
Essa proposta de trabalho pode referir-se tanto as ações intelectuais, quanto aos
trabalhos manuais físicos. A prática social final é assim, o momento da ação consciente do
educando dentro da realidade em que vive. É uma proposta metodológica de apropriação e de
reconstrução do conhecimento sistematizado buscando evidenciar que todo o conteúdo que é
trabalhado na escola e pelo aluno, através do processo pedagógico, retorna agora, de maneira
nova e compromissada, para o cotidiano social a fim de ser nele um instrumento a mais na
transformação da realidade. Seus passos, aqui apresentados, embora de formal, aparecem
como se fossem independentes e estanques , mas na realidade prática eles constituem um todo
indissociável e dinâmico, onde cada fase interpreta as demais. Assim, a prática social inicial e
final é conteúdo reelaborado pelo processo escolar. A problematização, a instrumentalização
e a cartase são os três passos de efetiva construção do conhecimento na e para a prática social.
Segundo Gasparin (2003), o primeiro passo da pedagogia histórico-crítica diz respeito
ao nível de desenvolvimento real do educando; prática social inicial; o segundo, constitui o
elo entre a prática social e a instrumentalização; é a problematização; o terceiro, relaciona-se
às ações didático-pedagógicas para a aprendizagem; instrumentalização; o quarto, a expressão
elaborada da nova forma de entender a prática social; cartase; é o quinto e último, ao nível de
desenvolvimento atual do educando; prática social final. Sendo que os três passos
intermediários compõem a zona de desenvolvimento atual do educando, (Vygotsky, 1991).
MÉTODO MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO
34
AVALIAÇÃO
No contexto de uma cultura avaliativa classificatória e excludente, faz-se necessário
repensar se, no discurso de uma “escola libertadora”, esta concepção está contemplada em sua
prática, ou seja, se a escola ainda utiliza os conselhos de classe com o único objetivo de
aprovação e reprovação, se as provas são feitas para mediação e atribuição de notas,
privilegiando apenas a memorização. Todo o processo avaliativo que a escola pratica está
fundamentado em uma concepção teórica que a comunidade escolar necessita ter clareza da
mesma, para não dicotomizar discurso e prática.
Mudar a forma de avaliação, pressupõe mudar também a relação ensino-aprendizagem
e a relação educador-educando, tendo em vista que esta mudança, para muitos, pressupõe a
perda de poder. Os educadores que ainda estão presos a essas concepções e se utilizam da
coerção por meio da avaliação confundem o silêncio e a submissão do educando com
aprendizagem e reforçam a permanência de uma sociedade excludente e seletiva.
Diante disso, Vasconcelos (1993, p.45) nos instiga a repensar o fazer pedagógico,
quando afirma que as “novas ideias abrem possibilidades de mudanças, mas não mudam. O
que muda a realidade é a prática”.
É preciso construir uma nova cultura avaliativa, que propicie à escola questionar o seu
papel e comprometer-se com a construção e socialização de um conhecimento emancipatório.
A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo contínuo,
diagnóstico, dialético e deve ser tratada como parte integrante das relações de ensino-
aprendizagem.
Segundo Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem, é um recurso pedagógico útil e
necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo
e do seu melhor modo de ser na vida.
Na relação dialética, presente na avaliação, o educando confronta-se com o objeto do
conhecimento, que o levará a participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Assim, o erro
no processo ensino-aprendizagem assume caráter mediador, permitindo tanto ao educando
como ao educador rever os caminhos para compreender e agir sobre o conhecimento, sendo
um ponto de partida para o avanço na investigação e suporte para a internalização.
O erro serve para direcionar a prática pedagógica, assumindo papel diagnóstico e
permitindo aos envolvidos no processo, a percepção do conhecimento construído. Com isso,
descaracteriza-se o processo de controle enquanto instrumento de aprovação ou reprovação.
Por outro lado, o acerto desencadeia no educando ações que sinalizam possibilidades de
35
superação dos saberes apropriados para novos conhecimento.
Nessa perspectiva, é necessário repensar os instrumentos de avaliação, reavaliá-los
ressignificá-los para que, de fato, possam atingir seus objetivos, ou seja, que tenham
significado para o educando, que não exijam somente memorização ou conteúdo específico
para uma prova, que sejam reflexivos, relacionais e compreensíveis.
Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto de partida real,
realizando a avaliação a partir das experiências acumuladas e das transformações que
marcaram o seu trajeto educativo. A avaliação será significativa se estiver voltada para a
autonomia dos educandos.
A avaliação perpassa e é perpassada pelo coletivo da escola e possibilita a indicação de
caminhos mais adequados e satisfatórios para a ação pedagógica. Em outras palavras, a
avaliação não pode ser um mecanismo para classificar, excluir ou promover o aluno, mas um
parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores
para o seu replanejamento.
Assim, a prática avaliativa deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato de
avaliar como objeto de punição, estabelecendo-se uma nova perspectiva, marcada pela
autonomia do educando. Como afirma Vasconcelos:
O professor que quer superar o problema da avaliação precisa, a partir de uma autocrítica:
abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta, lhe autoriza; rever a
metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de
vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar
uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.
(VASCONCELOS, 1994, p.54)
A avaliação não pode ser um processo meramente técnico, porém avaliar exige o
domínio de conhecimentos e técnicas com a utilização, dentre outros, de critérios claros e
objetivos.
O sistema educacional deve ser orientado para se constituir, cada vez mais, como
agente concretizador de mudanças, e essas devem estar comprometidas com os interesses das
classes populares, as quais buscam uma progressiva autonomia com participação,
preocupando-se especialmente em não corroborar com o processo excludente.
Com o objetivo de refletir sobre a prática de avaliação atual é necessário um olhar
crítico e uma projeção de metas definidas pela comunidade escolar, dentro de um processo
36
gradual de mudanças, que tenham como fim o aperfeiçoamento da avaliação escolar, devendo
se respeitar os tempos individuais e a cultura de cada educando para que, com isso, ele seja
sujeito nas relações sociais, essa expectativa de reformular a prática de fato e de direito,
necessita algumas reflexões no tocante ao que se tem e ao que se almeja conseguir.
Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e reconhece as
diferenças, propõe-se refletir sobre a flexibilização da proposta de avaliação para que a
mesma possa contemplar as necessidades de todos os educandos.
Assim o processo avaliativo é parte integrante da práxis pedagógica e deve estar
voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando seu perfil e a função social
da EJA, isto é, seu papel na formação da cidadania e na construção da autonomia.
MARCO OPERACIONAL
O marco operacional consiste no momento em que se procura pensar estratégias,
linhas de ação, normas, ações concretas permanentes e temporárias para responder às
necessidades apontadas a partir do diagnóstico tendo por referência a intencionalidade
assumida.
A intencionalidade assumida pelo CEEBJA – Casturina C. Bonfim, expressa-se
resumidamente nos conceitos elencados nos itens abaixo e indica concomitantemente algumas
linha de ação para sua implementação, na prática pedagógica ou na práxis geral da escola.
Trabalho, educação e função social da escola.
A categoria trabalho, deve ser compreendida como princípio de trabalho educativo por
excelência, haja vista ser por meio do trabalho que: compreendemos a função social da escola,
nos mantemos vivos, produzimos a riqueza e nossa própria existência. Ter o trabalho como
princípio educativo implica referir-se a uma formação baseada no processo histórico e
antológico de produção da existência humana. Por isto, os processos de produção como
dissemos anteriormente, seja de bens e serviços, seja cultura, ou de satisfação de necessidades
cotidianas, podem ser o objeto em torno do qual se faça a seleção dos conteúdos de ensino,
promovendo-se entre os professores e, posteriormente, com os alunos, sua análise em
múltiplas dimensões. O método Histórico-dialético já explicitado no marco conceitual é o
que melhor responde na aplicação dessa teoria.
Dentro dessa concepção trabalho como princípio educativo se define o papel da escola
em relação à transmissão do conhecimento.
Segundo Michael Young (2007, p.04) para sabermos qual é a função da escola, basta
37
sabermos responder essa pergunta: “Para que servem as escolas?” Se conseguirmos responder
mesmo que de forma simplista que: as escolas capacitam ou podem capacitar jovens a
adquirirem o conhecimento que para a maioria deles, não pode ser adquirido em casa ou em
sua comunidade, e para adultos, em seus locais de trabalho. Isso não quer dizer que o
conhecimento empírico e espontâneo dos educandos deve ser desconsiderado, este deve ser o
ponto de partida do trabalho pedagógico.
É compromisso das escolas e particularmente deste CEEBJA, não permitir que o aluno
permaneça no mesmo nível (compreensão e visão de mundo) de quando iniciou o processo de
aprendizagem, pois sua prática social precisa ser compreendida reelaborada pela via do
conhecimento real. Cabe portanto à escola, através da ação docente fazer a passagem, como
nos diz Saviani, do senso comum ao conhecimento mais elaborado sobre a realidade. Isso é
garantir o acesso ao conhecimento.
O professor, enquanto detentor dos fundamentos do conhecimento científico, cabe o
papel de mediador, ou seja, de desenvolver procedimentos adequados para viabilizar a
apropriação desse conhecimento pelo aluno.
Para que isso se efetive, (e se isso realmente for efetivado, estamos garantindo a
função social da escola), é preciso que o professor domine consistentemente os fundamentos
da própria prática pedagógica, e assim viabilizar o método e as estratégias mais pertinentes
para o processo de ensino-aprendizagem e que melhor promovam a participação ativa dos
alunos (Klem, s.d., p.15)
Portanto, tomar o trabalho como princípio educativo implica – através do
conhecimento – possibilitar a compreensão das contradições da sociedade capitalista, seus
processos de exclusão e exploração das relações de trabalho e instrumentalizar o sujeito para
agir de forma consciente sobre sua prática social no sentido de cumprir e fazer cumprir seus
direitos. (SEED, 2010)
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO – PROPOSTA PEDAGÓGICA
CURRICULAR, PLANO DE TRABALHO DOCENTE E PLANO DE AÇÃO DA
ESCOLA.
Planejar o ensino é algo muito amplo e abrange a elaboração, execução e avaliação de
planos de ensino.
A proposta pedagógica curricular é parte integrante do PPP, se constitui de um
documento que fundamenta e sistematiza a organização do conhecimento no currículo, os
38
fundamentos conceituais, metodológicos e avaliativos de cada disciplina da Matriz
Curricular, bem como os conteúdos de ensino nela dispostos de acordo com as DCEs por
nível e modalidade.
A PPC e as DCEs são subsídios para a elaboração do PTD, que representa a
operacionalização do que foi planejado no PPP.
O Plano de Trabalho Docente é expressão da PPC, a qual por sua vez expressa o PPP.
O PTD é a representação escrita do professor, ele contempla o recorte do conteúdo
selecionado para um dado período (bimestral, trimestral ou semestral), de acordo com o
sistema de avaliação do estabelecimento de Ensino.
O PTD se constitui nos conteúdos de ensino, na justificativa ou objetivos dos
conteúdos previstos (intencionalidade), nos encaminhamentos metodológico e nos critérios e
instrumentos de avaliação. E através do PTD materializado no trabalho pedagógico que a
escola cumpre a sua função.
Hora atividade é o período reservado para a formação dos docentes, por meio da
realização de estudo, planejamento, elaboração de atividades e instrumentos avaliativos que
promovam a melhoria da prática pedagógica. Neste Centro de Educação pretende-se
implantar a partir do próximo ano (2011) a hora atividade coletiva, e concentrada (4 horas
semanais em contra turno) as demais horas podem ser realizadas durante a semana em horário
normal. A adoção dessa organização significará o retorno de uma prática histórica do
CEEBJA que foi interrompida em 2009, por conta de alguns motivos que inviabilizaram a
continuidade dessa prática naquele momento, mas que agora acreditamos ser possível a sua
retomada. A hora atividade coletiva e concentrada fez muita falta, pois a escola perdeu a
oportunidade de discutir e planejar suas ações coletivamente.
Além da hora atividade concentrada, o trabalho coletivo também se dará nas demais
reuniões pedagógicas, previstas em calendário, de modo a possibilitar a construção de uma
prática pedagógica que envolvendo professores, direção, equipe pedagógica e agentes
educacionais, aponte para uma mesma direção, ou seja um ensino de qualidade.
O professor pedagogo responde pela mediação, organização, integração e articulação
do trabalho pedagógico. A equipe pedagógica deve garantir a efetivação de um projeto de
escola que cumpra com sua função social, pedagógica e política. Portanto ao pedagogo dar
suporte teórico-metodológico ao trabalho docente com relação aos aspectos da prática
pedagógica que ocorre neste estabelecimento de ensino.
39
PLANO DE TRABALHO PEDAGÓGICO
A Equipe Pedagógica é responsável pela coordenação, implantação e implementação,
no estabelecimento de ensino, das Diretrizes Curriculares definidas no Projeto Político
Pedagógico e no Regimento Escolar, em consonância com a política de Estado da Educação.
O professor pedagogo desenvolve um trabalho com todo o coletivo da escola, traçando
estratégias de ação que favoreçam a atuação em grupo, de forma a diagnosticar a situação da
escola, propondo encaminhamentos para melhoria no processo de ensino aprendizagem,
assessorando o trabalho pedagógico de forma dialética possibilitando tanto o avanço docente
quanto discente.
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Ação Data/Período
Construção e implementação do Projeto Político
Pedagógico da Escola.
Durante o ano letivo
Elaborar o Plano de Ação da Equipe Pedagógica Início do ano letivo
Organizar o cronograma de turmas e horário
semanal de aulas.
Início do ano letivo
Organizar a hora-atividade dos professores do
estabelecimento de ensino, de maneira a garantir
que esse espaço-tempo seja de efetivo trabalho
pedagógico.
Início do ano letivo
Orientar o processo de elaboração dos Planos de
Trabalho Docente junto ao Coletivo de
professores do estabelecimento de ensino.
Durante o ano letivo
Orientar e acompanhar a elaboração dos guias
de estudos para cada disciplina.
Durante o ano letivo
Colaborar com a direção na distribuição das
aulas, conforme orientação da Secretaria de
Estado da Educação.
Início do ano letivo
Acompanhar os estagiários das instituições de
ensino quanto as atividades a serem
desenvolvidas.
Durante o ano letivo
Acompanhar a frequência e aproveitamento dos
(as) alunos (as) do estabelecimento que fazem
Estágio Remunerado e fornecer informações,
quando solicitadas, à parte concedente de
Estágio.
Durante o ano letivo
40
Subsidiar a Direção, com critérios, para
definição do Calendário Escolar, de acordo com
as orientações do NRE.
Início do ano
Participar de cursos, seminários, encontros e
grupos de estudos.
Durante o ano letivo
Assessorar o professor na identificação e
planejamento para o atendimento às dificuldades
de aprendizagem.
Durante o ano letivo
Acompanhar e avaliar a implementação das
ações estabelecidas nos planos de trabalho.
Durante o ano letivo
Participar de análise e discussão dos critérios de
avaliação e suas consequências no desempenho
dos educandos.
Durante o ano letivo
Acompanhar o processo de ensino, atuando
junto aos professores e educandos, no sentido de
analisar os resultados da aprendizagem e traçar
planos de recuperação.
Durante o ano letivo
Executar a Avaliação Institucional conforme
orientação da mantenedora.
Orientar, acompanhar e vistar periodicamente os
livros de Registro de Classe
Durante o ano letivo
Gestão Escolar – segundo Paro (2008) a especificidade da gestão escolar só pode dar-
se pela oposição a administração capitalista, pois em termos políticos, o que possa haver de
próprio de específico numa Gestão Escolar voltada a transformação social, tem de ser
necessariamente antagônico ao modo de administrar a empresa, visto que tal modo de
administrar serve a propósitos conservadores e elitista.
PLANO DE AÇÃO DO DIRETOR
Objetivos:
Acreditar e lutar pela educação como direito de todos;
Aprofundar as bases e fundamentos teóricos que sustentam a prática;
Reconhecer e valorizar os profissionais da educação;
Manter e gerenciar o espaço escolar e seu patrimônio;
Implantar e implementar a gestão democrática na escola;
41
Articular o micro e o macro sistema educacional;
Fazer a leitura dos dados dos dados e números educacionais;
Administrar o uso das tecnologias da informação e comunicação;
Administrar conflitos;
Planejar e avaliar o processo educacional;
Cumprir e fazer cumprir a legislação vigente;
Acompanhar a implementação do PPP da escola.
A partir desses objetivos, a direção juntamente com o Conselho Escolar desenvolverá
um plano de trabalho visando sua implementação, através dessas ações.
O Conselho Escolar - É a instância máxima de decisão da escola e na escola, é
formado pelos diferentes segmentos, respeitando o princípio da representatividade e da
proporcionalidade. Com isso, o Conselho Escolar passa a ter legitimidade para deliberar,
fiscalizar, avaliar, e ser consultado pela comunidade escolar (o Conselho Escolar é regido por
estatuto próprio aprovado por 2/3 de seus integrantes).
A APAF – Associação de Professores Alunos e Funcionários do CEEBJA, é um órgão
de representação dos alunos, professores e funcionários do estabelecimento de ensino, sem
caráter político partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os
seus dirigentes e conselheiros, sendo constituída por prazo determinado ( a APAF é regida por
estatuto próprio).
A Avaliação da aprendizagem – está expressa detalhadamente no regimento escolar
aprovado pelo NRE. Ela é processual e não pontual, ou seja a avaliação processual tem antes
de tudo, o objetivo de diagnosticar o que se aprendeu ou não para enfim proceder a retomada
dos conteúdos, a recuperação de estudos e, consequentemente, a reavaliação. As não são o fim
último, o fim é a aprendizagem. Compor nota, portanto, é uma responsabilidade do professor,
sobre a qual está toda uma compreensão da concepção de avaliação, de ensino-aprendizagem,
bem como da própria educação. A luz desse conceitos da PPC, do PTD e Regimento Escolar,
certamente nos fornecerão fundamentos e critérios necessários para bem avaliar ou
redimensionar nossas práticas avaliativas.
Educação Especial – A EJA, contempla também, o atendimento a educandos com
necessidades educativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da organização
coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência e êxito dos
mesmos no espaço escolar, considerando a situação em se encontram individualmente estes
42
educandos.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e as
estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem
e participação de todos os alunos.
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o enfoque do
especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem características
diferenciadas decorrente não apenas de deficiências mas, também de condições sócio-
culturais diversas e econômica desfavoráveis, eles terão direito a receber apoios diferenciados
daqueles normalmente oferecidos pela educação escolar.
Para garantir esse direito contamos com duas professoras especializadas em Educação
Especial, sendo uma por turno, as quais também elaboraram um plano de ação, que está sendo
desenvolvido na perspectiva da inclusão, assegurando o direito a igualdade com equidade de
oportunidades, garantindo os apoios e serviços especializados para que cada um prenda,
resguardando-se suas singularidades.
AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS – APEDs
O CEEBJA Casturina C. Bonfim, desenvolve ações pedagógicas descentralizadas,
efetivadas em locais de evidente necessidade, dirigidas a grupos sociais com perfis e
necessidades próprias, as APEDs orientam-se pelo mesmo PPP e Regimento Escolar. Para a
efetivação e acompanhamento pedagógico das APEDs, contamos com uma coordenadora
itinerante, que atua mediante operacionalização deste plano de ação:
PLANO DE AÇÃO DAS APEDS
COORDENAÇÃO ITINERANTE
AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
2010
À Coordenação Itinerante cabe a função de zelar pedagógica e burocraticamente pelo
cumprimento do direito à educação a todas as pessoas que não tiveram acesso ao Ensino
Fundamental e/ou Médio e que procuram a modalidade de Educação de Jovens e Adultos
para concluir sua escolarização básica.
É função da coordenação itinerante:
43
Organizar o cronograma de oferta de disciplinas nas turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas (APEDs);
Solicitar à direção do estabelecimento de ensino a abertura de demanda de professor e
de alunos para as APEDs;
Orientar lideranças comunitárias quanto aos procedimentos quando há existência de
demanda;
Acompanhar o funcionamento in loco de Ações Pedagógicas Descentralizadas;
Fazer reuniões com assuntos pedagógicos e burocráticos com as/os docentes,
periodicamente;
Interagir com as/os estudantes para conhecer as suas realidades e assegurar-lhes a
garantia do cumprimento do direito à educação e do dever do Estado em oportunizar a
quem tiver interesse;
Dar suporte pedagógico a professoras/es em suas disciplinas;
Acompanhar pelo Plano de Trabalho Docente a observância das Diretrizes
Curriculares do Estado do Paraná;
Zelar pelo cumprimento do calendário escolar, dos dias letivos e horas-aula exigidos
para cada disciplina;
Pesquisar e fornecer materiais didáticos a professoras/es para enriquecimento
curricular;
Impulsionar a reflexão constante entre docente e discente sobre os Desafios
Educacionais Contemporâneos: Educação Ambiental, Enfretamento à Violência na
Escola; Prevenção ao uso indevido de drogas; Educação Fiscal;
Orientar ações e acompanhar o cumprimento das leis 10.639/03 e 11.645/08;
Orientar e visar os Livros Registros específicos para a Educação de Jovens e Adultos;
Organizar grupos de estudos para reflexão de temas pertinentes à Educação de Jovens
e Adultos;
Promover a superação de formas de discriminação, preconceito e exclusão social;
Reiterar a observância das estratégias para erradicação de todas as formas de
discriminação, incluindo a de gênero e orientação sexual;
Organizar o trabalho pedagógico durante a hora-atividade;
Acompanhar o rodízio de professoras/es nas APEDs.
44
DIVERSIDADE
Segundo dados do IDEB /2009, observa-se a elevação no índice de matrículas nas
escolas públicas do Paraná, no entanto, ao se analisarem os dados de evasão escolar, percebe-
se o grande desafio de incluir a todos. Nessa perspectiva, assumimos o compromisso político
e social de garantir a todas e todos o direito ao acesso à escolarização e ao saber sistematizado
historicamente. Na análise dos dados das pesquisas educacionais constata-se que são as
populações do campo, faxinalenses, agricultores familiares, trabalhadores rurais temporários,
quilombolas, acampados, assentados, ribeirinhos, ilhéus, negras e negros, povos indígenas,
jovens, adultos e idosos não alfabetizados, pessoas lésbicas, gays, travestis e transexuais,
historicamente excluídos do processo educacional, restando para estes sujeitos a EJA, como
última esperança de inclusão. Sendo assim a nossa responsabilidade com estes sujeitos torna-
se maior, porque se a EJA, também o excluir, não restará nenhuma alternativa possível para
esses sujeitos que independentemente do nosso preconceito ou pré-julgamento, são pessoas
portadoras de direitos, e no caso da educação: direito subjetivo.
Entendemos que é no PPP da escola que essas questões devem estar presentes,
devendo ser pautadas e debatidas constantemente, pois cada vez mais torna-se imprescindível
o respeito e o reconhecimento recíprocos dos indivíduos e grupos que convivem nos mesmos
espaços. Entretanto, percebe-se que é muito mais fácil chegarmos a um consenso sobre a
necessidade do respeito às diferenças entre os humanos, do que termos, de fato, uma prática
cotidiana de respeito aos seres humanos que consideramos diferentes. “Os indivíduos e
grupos sociais que estão no poder, com acesso privilegiado aos bens materiais, às
manifestações culturais e à educação escolar de qualidade, e que assim garantem o seu
conforto narcisista, não concedem gentilmente uma redistribuição dos recursos que
concentram para si” (Alencar, 2010, p.3)
Para que exista o respeito à diversidade e a diferença na escola é necessário aceitarmos
que as pessoas que nela interagem tem interesses, visões de mundo e culturas diferentes e
nenhum de nós tem o monopólio da verdade, da inteligência, e da beleza. Assim para que
todos façam concessões e tenham ao menos parte dos seus interesses e valores contemplados
no espaço público da escola, são necessárias negociações permanentes. Para que esses
conceitos saiam do plano teórico e comecem a se configurar no campo da prática, a equipe
multidisciplinar do CEEBJA elaborou este plano de ação, que tem por objetivo a
implementação da Lei 10.639/03 e 11.645/08, e outras questões relacionadas às demais
diversidades.
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PLANO DE TRABALHO
EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
IMPLEMENTAÇÃO DAS LEIS 10.639/03 e 11.645/08
OBJETIVO GERAL
Assegurar o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que
teve seu artigo 26 modificado pela Lei 10.639/03, cujo texto determina a inclusão do
ensino da História da África e africana, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
Atender à Lei 11.645/08 que orienta um tratamento de igualdade na diversidade
cultural do povo indígena.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Promover uma prática político-pedagógica de igualdade racial entre os professores,
despertando a consciência política sobre o tema;
Ampliar a discussão e as ações pedagógicas que privilegiem igualdade entre os povos;
Pesquisar elementos da cultura africana, que embasam a identidade brasileira;
combater manifestações preconceituosas e/ou discriminatórias seja de raça, gênero,
sexo, etnia, etc.
Divulgar as manifestações africana e indígena como cultura e não como rituais
primitivos;
Valorizar igualmente as diferentes e diversificadas raízes das identidades dos distintos
grupos que constituem o povo brasileiro;
Buscar compreender e ensinar a respeitar diferentes modos de ser, viver, conviver e
pensar;
Discutir as relações étnicas no Brasil e analisar as conseqüências da suposta
“democracia racial”;
Buscar formas de refazer concepções relativas à população negra, que subestimam sua
capacidade de realizar e de participar da sociedade material e intelectualmente.
46
JUSTIFICATIVA
Considerando que:
“a grande tarefa no campo da Educação” há de ser a busca de “caminhos e métodos
para rever o que se ensina e como se ensinam, nas escolas públicas e privadas, as
questões que dizem respeito ao mundo da comunidade negra. A educação é um
campo com seqüelas profundas de racismo, para não dizer o veículo de comunicação
da ideologia branca”. (Rocha, 1998, p.56).
Portanto, é através dela também que o reverso para esta história deve acontecer, Assim
para fazer cumprir as Leis 10.639/08 e 11.645/08, que o CEEBJA Casturina Campanharo
Bonfim, organiza-se em prol de uma comunidade escolar singular e que entende essa
singularidade como condição humana e irredutível. Logo é a escola que deve construir uma
mentalidade que não admita a exclusão e que através de seus recortes culturais, do acervo do
conhecimento e saberes, tecnologias e linguagens possa concretizar uma cultura de igualdade
na diversidade. A aplicação destas leis justifica-se ainda pelo autoconhecimento, uma vez que
a África tem a segunda maior parte de seus descendentes no Brasil. Há que reconhecermos
também o povo indígena como parte do alicerce nacional e cultural, neste país.
AÇÕES DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
Solicitação aos professores da inclusão da Cultura Africana, Afro-Brasileira e
Indígena, nos planos de trabalho docente;
Explanação aos professores da Escola sobre as Leis 10.639/03 e 11.645/08, com
implicações históricas e sociais e da necessidade de sua implantação, para um
resgate humano e identitário;
OBS.: Será utilizada a TV multimídia para esta ação.
Subsídio teórico e pedagógico a fim de atender o dispositivo legal, para tanto será
entregue a cada professor, em sua respectiva disciplina, sugestões de atividades para
que todas as áreas do conhecimento, de forma interdisciplinar ou não, trabalhem com a
temática das relações raciais e a influência africana para as conquistas da humanidade;
Acompanhamento pedagógico para que se assegure o trabalho pedagógico, acerca das
africanidades e também do povo indígena;
Desenvolvimento da 4ª edição do Projeto “A Força e o Brilho da Luz Negra”,.
Nesta atividade são trabalhados ao longo do ano letivo, elementos da Cultura africana,
47
história do negro no Brasil e algumas de suas contribuições culturais para
nacionalidade brasileira, pesquisas estas que têm culminância na semana de 20 de
novembro.
Estudo de material sobre a temática de História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e
Indígena.
CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO
ATIVIDADE MESES
fev mar abr mai jun jul ago set out nov dez
Solicitação aos professores X
Explanação do tema X X
Material p/ Subsídio teórico X
Acompanham. pedagógico X X X X X X X X X X X
Projeto “A Força e o Brilho da Luz
Negra”
X X X X X
Estudo de material afim X X X X X X X X X X X
AVALIAÇÃO
O acompanhamento das práticas acontecerá continuamente, pois durante os momentos
de planejamento pedagógico, haverá conversas coletivas e individuais com os docentes que
sempre terão oportunidade de relatar o que foi trabalhado em sala de aula, acerca do tema em
questão. Haverá ainda a observância de exposição de trabalhos ao público escolar sobre as
discussões e pesquisas realizadas em sala de aula.
Desafios educacionais contemporâneos – Estas demandas não devem ser colocadas ser
colocadas na escola em forma de “projeto” ou “tema transversal” descolado de um projeto de
sociedade, de escola, e de aluno, numa visão utilitária e pontual, será uma opção de
fragmentação do próprio ato de ensinar, privilegiando a construção individual e a histórica do
conhecimento. Segundo (Duarte, 2001) é negação de sua totalidade, além da própria função
social da escola, que é garantir a todos e a todas a apropriação dos conhecimentos produzidos
historicamente pela humanidade, em sua totalidade e a partir do necessário movimento
dialético que as questões apontadas como “demandas” podem e devem ser discutidas.
Sendo assim as questões relacionadas com a educação ambiental, relações
etnicorraciais, uso indevido de drogas, sexualidade, educação fiscal e direitos humanos, não
serão negados pela escola, pois entendemos que são marcos legais, que tem seus princípios e
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história determinados pela cobrança da sociedade civil organizada e, mais pontualmente dos
movimentos sociais.
Estas demandas integrarão o currículo, porque fazem parte da totalidade de um
conteúdo nele presente, não permitindo dessa forma a fragmentação do conhecimento, porque
conhecimento fragmentado, utilitário e pontual não supera o senso comum, e se não
ultrapassamos o senso comum, não estamos produzindo conhecimento sólido, e a escola desta
feita não cumpre sua função social, explicitada neste PPP.
PRONTIDÃO ESCOLAR PREVENTIVA - PEP
O Programa Prontidão Escolar Preventiva – PEP é um programa de natureza
pedagógica que visa preparar os profissionais que atuam nas escolas e o corpo discente a
executar ações de prevenção de incêndios, desastres naturais e situações de risco nas escolas.
É importante que docentes, discentes e toda a comunidade escolar estejam preparados para, de
maneira eficaz, enfrentar esses acontecimentos. Na eventualidade de um sinistro é de grande
valia que todos saibam os primeiros passos de enfrentamento de princípios de incêndio,
procedimentos de segurança pessoal, bem como noções de primeiros socorros a serem
utilizados até que o socorro especializado chegue ao loca.
Neste CEEBJA a implantação e implementação da PEP, estão em andamento. Das
etapas obrigatórias já realizamos:
* Reunião de partida com a direção, pedagoga e secretário, para planejamento da implantação
da PEP.
* Reunião de apresentação do Programa PEP com todos os professores e funcionários do
estabelecimento de ensino.
Nesta reunião foram escolhidos os membros da comissão de gerenciamento da PEP a
qual ficou assim constituída:
Coordenador Geral da Brigada de Emergência – Vacilina Kovalski da Silva;
Responsável pela comunicação e recepção – Anderson Adriano Trojan;
Líder de turno – Vacilina Kovalski da Silva;
Coordenador de bloco/pavimento – Terezinha Aparecida Hrysyk, Everli Padilha,
Gláucia Dziubate;
Líder de combate – Vagner Reciote Ribeiro, José Roberto Gonçalves;
Primeiros socorros – Edicleia K. de Campos Leal, Neusa Maria Vidotto.
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MATRIZ CURRICULAR
Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: CEEBJA – Casturina C. Bonfim
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Pitanga NRE: PItanga
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2009 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 H/A ou 1200/1210 HORAS
DISCIPLINAS Total de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 226 272
ARTES 54 64
LEM - INGLÊS 160 192
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 226 272
CIÊNCIAS NATURAIS 160 192
HISTÓRIA 160 192
GEOGRAFIA 160 192
ENSINO RELIGIOSO* 10 12
Total de Carga Horária do Curso 1200/1210 horas ou 1440/1452 h/a
*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E
DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
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Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: CEEBJA – Casturina C. Bonfim
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Pitanga NRE: Pitanga
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2010 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1568 H/A ou 1200/1306 HORAS
DISCIPLINAS Total de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORT. E
LITERATURA 174 208
LEM – INGLÊS 106 128
ARTE 54 64
FILOSOFIA 54 64
SOCIOLOGIA 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 174 208
QUÍMICA 106 128
FÍSICA 106 128
BIOLOGIA 106 128
HISTÓRIA 106 128
GEOGRAFIA 106 128
LÍNGUA ESPANHOLA* 106 128
TOTAL
1200/1306 1440/1568
*LÍNGUA ESPANHOLA, DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA E DE MATRÍCULA FACULTATIVA
PARA O EDUCANDO.
