SVEUČILIŠTE U ZAGREBU

FAKULTET ORGANIZACIJE I INFORMATIKE

V A R A Ž D I N

Dinko Šuliček

Povezanost standardne i projektne nastave - projektno orijentirana nastava u informatici

DIPLOMSKI RAD

Varaždin, 2011.

SVEUČILIŠTE U ZAGREBU

FAKULTET ORGANIZACIJE I INFORMATIKE

V A R A Ž D I N

Dinko Šuliček

Redoviti student

Broj indeksa: 37673/08-R

Smjer: Informatika u obrazovanju

Diplomski studij

Povezanost standardne i projektne nastave - projektno orijentirana nastava u informatici –

DIPLOMSKI RAD

Mentor: Doc. dr. sc Marko Jurčić

Varaždin, 2011.

Sadržaj

Sadržaj uretiti!...................................................................................................................................................................... I

1. UVOD...................................................................................................................................................................2

2. POVIJESNI PREGLED RAZVOJA PROJEKTNE NASTAVE...................................................................4

3. PROJEKTNA NASTAVA KAO DIDAKTIČKI SUSTAV.............................................................................6

3. 1. INTERDISCIPLINARNI PRISTUP U PROJEKTNOJ NASTAVI......................................................................................83.2 ORGANIZACIJSKI OBLICI RADA U PROJEKTNOJ NASTAVI....................................................................................103. 3 KOMPETENCIJE UČENIKA U PROJEKTNOJ NASTAVI............................................................................................13

3.3.1 Socijalne kompetencije...............................................................................................................................133.3.2 Metodičke kompetencije.............................................................................................................................143.3.3 Stručno – predmetne kompetencije............................................................................................................15

3. 4 STRATEGIJE UČENJA U PROJEKTNOJ NASTAVI...................................................................................................173. 4. 1. Mediji......................................................................................................................................................19Osim samih strategija učenja, za izvođenje standardne nastave, ali i projektne, važni su nam dostupni mediji koji nam olakšavaju prikupljanje informacija, njihovo sortiranje i upotrebu. No, važne su i kompetencije. Kompetencije u medijima odnose se na: osposobljavanje za različite mogućnosti pristupa informacijama (knjige, tisak, raspitivanje, internet) te osposobljavanje u korištenju različitih mogućnosti sredstava prikazivanja.........................................................................................................................................................19

3. 5. UTJECAJ PROJEKTNE NASTAVE NA RAZVOJ ZNANJA, UČENJE METODA I STRATEGIJA, SOCIJALNO-KOMUNIKATIVNO UČENJE TE AFEKTIVNO UČENJE....................................................................................................213. 6. FAZE PROJEKTNE NASTAVE..............................................................................................................................243. 7. TEHNIKE PREZENTACIJE....................................................................................................................................37

5. ZAKLJUČAK.........................................................................................................................................................41

NEKOLIKO REČENICA ŠTO JE RAZMATRANO U DIPLOMSKOM RADU..............................................41

NAVESTI REZULTATE ISTRAŽIVANJA............................................................................................................41

KOJI SU NEDOSTACI I PREDNOSTI ISTRAŽIVANJA....................................................................................41

6. LITERATURA:......................................................................................................................................................42

7. SAŽETAK..........................................................................................................................................................44

8. ŽIVOTOPIS............................................................................................................................................................45

9. PRILOZI.................................................................................................................................................................46

Sadržaj uretiti!

I

1. Uvod

Nastavnik u suvremenoj školi mora biti u stanju nuditi suvremenu razinu odgoja i

obrazovanja. Uzimajući iz nastavnog kurikuluma pojedine cjeline, pretvarajući ih

zajedno s učenicima u kreativne izvedbene materijale, u smislu projektnih

istraživačkih zadataka te primjenjujući projektnu nastavu, kao jedan od didaktičkih

sustava nastave, nastavnik se zauzima za suvremeniji pristup odgoju i obrazovanju

učenika. [Jurčić, 2008] Iako je projektna nastava, kao jedan od didaktičkih sustava

nastave, značajna za učenikovo učenje i njegov cjelovit razvoj, podijeljena su

mišljenja nastavnika. Jedni kažu da je najveći problem u provođenju projektnog

oblika rada, vrijeme i količina nastavnih sadržaja koje moraju obraditi tijekom

nastavne godine, dok su drugi mišljenja da vrijeme i nastavni sadržaji nisu toliko

problem, već je problem u motivaciji, znanju i sposobnostima organizirati i voditi

takvu zahtjevnu vrstu nastave.

Projektna nastava je didaktički sustav nastave koji se odvija po projektu koji

omogućava samoorganizirajuću i samoodgovornu nastavu u kojoj se pojedinačni

učenikov rad nadovezuje na pomoć suučenika i nastavnika. U objašnjenju projektne

nastave, kao oblika nastavne organizacije, moguće je shvatiti kao primjerenu

samoorganizaciju. Prije svega zbog osamostaljivanja učenika u učenju. No ipak u

projektnoj nastavi ne može se očekivati idealna i potpuna samostalnost učenika.

Projekt predstavlja zajednički pokušaj nastavnika i učenika da učenje i rad povežu

tako da postavljeni zadatak zajednički obrade i da rad dovedu do rezultata-produkta.

[Jurčić, 2007]

Ono što je osobito važno, u pogledu razvoja učenikovih socijalnih kompetencija, je to

da učenici u projektnoj nastavi razvijaju odgovornost za zajednička postignuća,

sposobnost ocjene i objektivne procjene nekog rada, uče konstruktivnu kritičnost, uče

prepoznati pozitivne učinke drugih, uče prihvatiti objektivne procjene drugih i slično.

[Buljubašić-Kuzmanović, 2007] U projektnoj nastavi teži se uravnoteženom odnosu

između misaonog i tjelesnog rada koji može biti na razini blok sata, projektnog dana,

projektnog tjedna ili na razini većeg projektnog razdoblja što ovisi o samom projektu.

Sagledavajući primjenu projektne nastave, s obzirom na stupanj škole, može se

zamijetiti da je više zastupljena u osnovnoj školi u odnosu na srednju školu. S

2

obzirom na nastavne predmete projektna nastava najčešće je zastupljena u onim

predmetima u kojima su, pored predavanja zastupljene i laboratorijske vježbe. U

ovakvome obliku nastave, kroz predavanja, nastavnici posreduju važne teorijske

informacije vezane uz temu, dok se na vježbama radi na praktičnom usavršavanju

usvojenog teorijskog znanja. Takav rad možemo susresti naročito na nastavi

informatike.

Informatika je danas široko područje o kojemu učenici stječu znanje, sposobnosti i

vještine. Tehnologija se danas koristi svuda, susrećemo se s njome gdje god da se

okrenemo, i tako djeca dolaze u kontakt s računalima već u prvim godinama svog

života. Dok krenu u vrtić i osnovnu školu već imaju nekakvo osnovno znanje o

računalima, makar to bilo upaliti ga i „klikati mišem“.

Do prije nekoliko godina nastava informatike se nije izvodila do sedmog razreda

osnovne škole, no današnji obrazovni program omogućava učenicima rano učenje

informatike već od prvog razreda osnovne škole. Stoga, možemo zaključiti kako

učenici već dovoljno poznaju informatiku dok stignu do viših razreda osnovnih škola,

gdje dolazi do učenja o uredskim alatima, programiranju, izradi prezentacija i slično.

Ta povećana količina znanja koje učenici donose sa sobom na nastavu informatika u

višim razredima osnovne škole omogućava nastavnicima da prilagode nastavne

sadržaje i olakšaju sebi vođenje odgojno-obrazovnog procesa, ali ujedno i omoguće

širenje znanja učenika na druge važne osobine koje je potrebno steći tijekom

školovanja. Tu mislimo na organizacijske sposobnosti, sposobnosti komunikacije,

kreativnost, odlučnost i timski rad. Razvija se i odgovornije ponašanje u kojem slabiji

učenici rade intenzivnije, a indiferentni aktivnije. [Jurčić, 2008] Dakle, riječ je važnim

osobinama učenika koje se kvalitetno razvijaju korištenjem projektne nastave.

3

2. Povijesni pregled razvoja projektne nastave

Pestalozi, Rousseau, Humboldt i drugi zalažući se za samostalnost učenika u

učenju i postavljajući model učenja “učenje glavom, srcem i rukama”, zapravo tada

postavljaju ideje o projektnoj nastavi, iako je tako nisu nazvali. Isto tako John Dewey

u postavci svoje teze učenja “učiti čineći” približava se modelu projektne nastave. Od

prvih pokušaja „oživljavanja” projektne nastave do danas projektna nastava je vrlo

aktualna. Postoji sve više zahtjeva da se rekonceptualizra. U tim zahtjevima javlja se

čitava “serija” novih pojmova vrlo dodirnih s idejom projektne nastave (kooperativno

učenje, timski rad, integrativna nastava...). [Lučić i Matijević, 2004]

Projektna nastava je svoj razvoj započela potkraj 19. stoljeća od strane američkog

pedagoga James Deweya (1859. – 1952). Nakon što je osnovao vlastitu

eksperimentalnu školu, gdje je koristio svoje pedagoške koncepte, Dewey je zaključio

da dječje osobne interese ne može zadovoljiti samo škola, gdje je u prvom planu

nastavni predmeti i razredne grupe. Smatrao je da dijete ima četiri osnovna interesa:

interes za komuniciranje s ljudima, interes za istraživanje, interes za rad i interes za

umjetničko izražavanje.[Lučić i Matijević, 2004, str. 58] Stoga je u svom radu koristio

nastavne projekte umjesto nastavnih predmeta. Na temelju toga shvaćanja, Dewey je

u odgoju djece koristio aktivnosti koje uvažavaju dječji interes. „Njegov je pedagoški

koncept realiziran u formi konkretnog rada djece u školskim radionicama i

laboratorijima, te u školskom vrtu, voćnjaku, polju i drugdje u prirodi“. [Bognar i

Matijević, 2005, str. 60]

Na temelju navedenog rada John Deweya, W. H. Kilpatrick je razvio i dalje

nadogradio takvu vrstu odgoja i školsku praksu. Izdao je knjigu The Project Method u

kojoj je izložio koncept nastavnog rada po projektima. U svojoj knjizi naveo je četiri

vrste koncepta rada na projektima:

1) Projekti oblikovanja (modeliranja, igre)

2) Projekti estetskog doživljavanja

3) Projekti rješavanja problema

4

4) Projekti uvježbavanja vještina

Uz dogovor s nastavnicima učenici rade na projektu podijeljeni u grupe, parove ili

individualno. [Bognar, Matijević, 2005, str. 60]

Sam rad na projektu podijelio je u šest osnovnih faza:

1. Zajedničko postavljanje problema

2. Iznošenje pretpostavki (hipoteza) za rješavanje problema

3. Izrada plana za rješavanje problema

4. Izvođenje rada prema definiranom planu

5. Izvođenje zaključaka

6. Primjena zaključaka u praktičnom životu

Iako je uvedena u školsko obrazovanje tijekom 30.-ih godina prošlog stoljeća,

projektna nastava je dobila značajniji napredak u školskom obrazovanju širenjem

timske nastave u svijetu, sredinom 60.-ih godina prošloga stoljeća. Tada se u Velikoj

Britaniji počela primjenjivati timska nastava u eksperimentalnim školskim

programima. 1966. godine počela se primjenjivati i u SR Njemačkoj, unatoč brojnim

kritikama koje nisu odobravale njeno korištenje u nastavi. U početku bila je izvođena

putem blok satova i grupne nastave.

5

3. PROJEKTNA NASTAVA KAO DIDAKTIČKI SUSTAV

Uvjeti za primjenu projektne nastave su: okruženje škole, socijalne okolnosti, dob

učenika, prethodna iskustvia učenika, prethodna iskustvia nastavnika, odvažnost

nastavnika, podrška uprave škole i roditelja. [Cindrić, 2003] Projekt zahtijeva vrijeme.

Zahtijeva mnogo više vremena od standardne nastave. Nastavniku je potrebna mnogo

opsežnija priprema. Zahtijeva vježbu (trening). Put u projektnoj nastavi ide od

jednostavnih malih koraka u osamostaljivanju učenika, preko sve zahtjevnijih

samostalnih zadataka. Od individualnih do grupnih sudjelovanja u zadacima. Do

cjelovitijeg preuzimanja više faza rada na projektu. Učenje na projektu na učenike

djeluje motivirajuće. Ako nastavnik usmjeri učenike na samoorganizirano učenje uz

motivaciju dolazi se do uravnoteženog odnosa između misaonog i tjelesnog rada.

Za razliku od standardne nastave, projektna nastava u nastavnom ciklusu ima jedan

poseban doživljaj i za nastavnika i za učenika. Nastavnik u njenom izvođenju ima

ulogu organizatora, suradnika, pomagača, za razliku od uloge standardnog predavača.

Dok učenici imaju priliku pokazati sposobnost samostalnog rada i istraživanja, te

zajedno s drugim članovima tima ujediniti to u jednu cjelinu. Učenici imaju priliku

pokazati svoje individualne sposobnosti, kreativnost i spremnost djelovanja kao dio

tima. Projektna nastava kao didaktički sustav ima cilj osposobiti učenike da

prepoznaju svoje vrijednosti i pokažu odgovornost pri rješavanju zadataka, uči ih

prepoznati izazove i probleme, a ujedno i kako strukturirati iste probleme i razviti

kreativna rješenja za njihovo rješavanje. Organizacijske sposobnosti se razvijaju kod

svih učenika, te dolazi do razvoja komunikacije i kreativnih kompetencija, kao i

kulture za rješavanje sukoba.

Projektnom nastavom usmjerava se izvođenje nastave prema interesima učenika s

ciljem da nauče nešto novo. Oni više nisu samo tu da slušaju i „slijepo“ prate što im

nastavnik govori, nego učenici zajedno s nastavnikom diskutiraju o temama koje bi se

mogle odraditi kroz projekt, i organizaciji same nastave. Zajednički interesi učenika i

nastavnika najčešće određuju koja će biti tema nastave.

6

Valja napomenuti da u višim razredima osnovne škole nastavnik ipak ima glavnu riječ

u definiranju teme projekta, njenom trajanju i načinu izvođenja. Međutim, nastavnik i

učenici zajedno utvrđuju ciljeve projekta, vrste i metode učenja te kriterije

ocjenjivanja. Zajedno skupljaju informacije o temi i nakon toga vrše planiranje rada:

potrebne aktivnosti i resurse za izvršavanje projekta, potrebne sposobnosti i umijeća

za rješavanje problema te definiranje konačnih ciljeva projektnog zadatka. Bez dobro

definiranog cilja, možemo reći da projektni zadatak nema smisla. Stoga je važno da

ciljevi projekta budu jasni i razumljivi svim učenicima. Kako se vrše dogovori oko

ciljeva, tako se zajednički određuje i planiranje aktivnosti, oblika rada, vremena rada,

te uloga koje imaju učenici u timu. Kroz zajednički rad učenici razvijaju nove oblike

komunikacije koji im pomažu prilikom učenja jednih od drugih, i jedni s drugima.

Socijalne kompetencije kao što su komunikacija i suradnja, strategije rješavanje

konflikata, diskusija o kritikama su vrlo važan dio projektne nastave, i učenici imaju

priliku steći nove kompetencije ili nadograditi već prije stečeno. Uz socijalne

kompetencije, učenici stječu i nove metodičke te stručno - predmetne kompetencije.

Projektna nastava ne obuhvaća izričito samo jedan razred, jedan predmet ili

ima radnju u jednoj prostoriji, nego može obuhvatiti i nastavni sadržaj cijele

generacije, ili više generacija, odnosno cijele škole, koje rade na projektu koji je od

značaja za školu i njenu okolinu. Ukoliko imamo projekt koji ima svoje granice van

jednog razreda, tada u njemu sudjeluje više nastavnika i oni imaju zadatak da izrade

kvalitetne didaktičke i organizacijske uvjete kako bi se nastava mogla pravilno

izvoditi. Važno je povezati grupne procese i radne kompetencije razreda koji

sudjeluju u izvođenju projekta. [Projektna nastava, 2002] – izvor?

Projektna nastava je izvediva u većini predmeta današnjeg obrazovanja, no problem je

nedostatak vremena i prevelik opseg gradiva. Da bi projektna nastava bila ostvariva,

potrebno je da nastavnici imaju određeno iskustvo u radu s projektnom nastavom,

dobre organizacijske sposobnosti i volju za ovakav način rada. Neko manje prethodno

iskustvo je poželjno i od strane učenika. U slučaju da se projektna nastava izvodi

negdje izvan škole potrebno je dobiti suglasnost škole i roditelja.

7

3. 1. Interdisciplinarni pristup u projektnoj nastavi

Izvođenje projektne nastave u školama pruža razne mogućnosti njenog

oblikovanja. Projekt može trajati blok sat, jedan dan, jedan tjedan, jedan mjesec ili

čak i duže vrijeme. Duži vremenski periodi omogućuju da se tema projektne nastave

obuhvati s različitih pogleda, omogućava povezivanje nastave jednog predmeta s

drugim predmetima. Obično su nastavni sadržaji striktno podijeljeni na različite

predmete, matematičke operacije na nastavi matematike, vrste kretanja na nastavi

fizike, slikanje i crteži na nastavi likovne kulture, no projektnom nastavom možemo

obuhvatiti nekoliko predmeta i obraditi temu iz šire perspektive. Zbog toga se u

projektnoj nastavi javlja potreba za interdisciplinarnim pristupom koji će povezati

sadržaje različitih nastavnih predmeta u jednu cjelinu.

Cilj interdisciplinarnog pristupa je da povećamo razinu pažnje učenika,

povećamo njihovu razinu kreativnosti, te ih usmjerimo na jedan stvaralački pogled

prema rješavanju problema, obuhvaćenog s više strana. Učenici imaju potrebu da

prepoznaju, povezuju i primjenjuju znanja iz različitih predmeta, dok nastavnici

razvijaju suradnju s drugim nastavnicima, a ujedno i proširuju svoje sposobnosti na

druga područja. [Projektna nastava, 2002] – izvor?

Za izradu jednog projekta, interdisciplinarnim pristupom, na razini škole

potrebno je odrediti tim nastavnika, u čijoj suradnji će se izvoditi projekt, proučiti

godišnje planove i programe za svaki predmet, te u suradnji s ostalim nastavnicima

donijeti odluku o temi, početku izvođenja i trajanju projektnog zadatka. Slijedi

donošenje odluke o ciljevima koje se žele postići, zadacima koje će projektni timovi

imati obavezu riješiti, te sadržaji i aktivnosti s kojima će se timovi susretati. Važno je

odrediti i korelaciju nastavnih sadržaja za što je potrebna suradnja više osoba u okviru

škole, počevši od nastavnika i stručnih suradnika, pa do učenika i njihovih roditelja.

Zajednički rad nastavnika u donošenju odluke o temi i načinu izvođenja projekta

pomaže u ostvarivanju jače korelacije između nastavnih sadržaja, tako da učenici

imaju lakši zadatak u povezivanju sadržaja među predmetima. „Nastoji se da se

nastavni sadržaji povežu u cjelinu, kako bi se učenicima omogućilo cjelovito

uočavanje pojmova, stjecanje i povezivanje znanja i uočavanje važnosti znanja u

svakodnevnom životu“. [Jankulovski, 2010] –ovog autora nemate u popisu literature

8

Za objašnjenje interdisciplinarnog pristupa projektnoj nastavi možemo navesti dva

primjera, prvi projektni zadatak u suradnji nastavnika s predmeta kemije, fizike i

elektrotehnike, dok bi drugi bio korelacija između predmeta informatika, povijest i

zemljopis. Nešto ćemo više reći o drugom primjeru.

Interdisciplinarni pristup projektnoj nastavi, osim zanimljivijeg rada učenicima,

omogućava i razmjenu iskustava nastavnika što dalje služi boljem upoznavanju

nastavnih sadržaja drugih predmeta, ali i širenju novih informacija o aktivnostima i

interesima učenika.

Nastava informatike uči učenike o povijesti računala, o radu računala i

mogućnostima pisanja, računanja, slikanja, programiranja i sl., koje nam računalo

pruža. Većina tih nastavnih sadržaja se izvodi putem standardne nastave, frontalnim

izlaganjem nastavnika. No, u današnje vrijeme često dolazi do upotrebe i projektne

nastave. Cjeline koje se obrađuju su dovoljno široke i povezane tako da se jedan dio

može obraditi standardnim pristupom, a ostatak primjenom projektne nastave. Inače

velik problem projektne nastave je nedostatak nastavnih sati, zbog preopterećenosti

gradiva teorijom. Za temu projektnog zadatka najčešće se koristi jedna cjelina, za ovaj

primjer korištena je cjelinu „izrada web stranice“, za čiju je obradu predviđeno

trajanje nekoliko tjedana. Kao projektni zadatak u nastavi informatike ova bi cjelina

od učenika zahtijevala da radom u grupama kreiraju web stranicu bazirano na

obrađenom gradivu.

Web stranice se danas koriste na svim znanstvenim područjima, tako da bi u

ovom slučaju primjene interdisciplinarnog pristupa mogli kreirati web stranicu koja će

za svoj sadržaj imati informacije povezane s nastavom predmeta povijest i zemljopis.

Na web stranici bi se nalazili podaci o zemljama Europe, gdje bi za svaku državu

naveli njen geografski položaj i ostale zemljopisno važne podatke, a ujedno i opisali

kratku povijest svake države sa važnijim povijesnim datumima.

Smisao ovoga povezivanja nastave informatike, povijesti i zemljopisa bi bila

provjeriti naučeno znanje o izradi web stranica, a ujedno i produbiti znanje o

državama Europe. Projektna nastava je danas jako zanimljiva i primjenjiva u nastavi

informatike, naročito jer gotovo sve škole posjeduju računala koja omogućavaju

jednostavnost, preglednost i jasnoću izrade projektnih zadataka.

9

3.2 Organizacijski oblici rada u projektnoj nastavi

Izvođenje projektne nastave najčešće se prakticira uz grupe od tri do pet učenika, jer

je u tome okviru učenika najkvalitetnija komunikacija, a ujedno se sprječava i

„zabušavanje“ od strane učenika, koje se događa kod većih grupa. Ovisno o tome

imamo nekoliko načina rada grupa na projektnom zadatku [Stevanović, 2001]:

1. Rad više grupa na istom zadatku

2. Rad grupa na različitim zadacima

3. Rad na sastavnim dijelovima istog zadatka

Ili:

a) Nediferencirani rad u grupama

b) Diferencirani rad u grupama

Rad više grupa na istom zadatku znači da sve grupe u razredu imaju obavezu

izraditi isti projektni zadatak. O načinu podjele učenika u grupe biti će govora kasnije,

ovdje je važno napomenuti da sastav grupa nije bitan, ali je poželjno da imamo

heterogeni sastav. Raznovrsnost je poželjna zbog kreativnijih ideja, a ujedno ovakav

sastav omogućava i da se uspostavi bolja komunikacija na muško – ženskim

relacijama koje često znaju biti problem u razredima. Rad grupa na istom zadatku ima

slijedeće prednosti [Stevanović, 2001]::

a) Nije potreban širok izbor zadataka;

b) Među učenicima se razvija natjecateljski duh

c) Pogodan je za početnu primjenu, dok se učenici ne naviknu na grupni oblik

rada;

d) Nastavni rad je lakše organizirati i kontrolirati.

Preporuka je da se prilikom početka rada na projektnim zadacima ovakav način

prvotno primjenjuje, jer omogućava grupama da se priviknu na projektni rad, a ujedno

i razmjenjuju probleme međusobno i pomažu si po potrebi. Osim toga, zbog iste vrste

zadataka među učenicima i grupama se javlja potreba za razvojem natjecateljskog

duha da se projektni zadatak riješi što kvalitetnije i brže. Za nastavnike ovakav način

omogućava lakšu pripremu za izvođenje nastave, jer je potrebno prirediti samo jedan

„set“ zadataka koji će rješavati sve grupe. Ujedno i instrukcije vezane uz pojedine

10

dijelove zadatka, i odgovori na pojedina pitanja, mogu se podijeliti istovremeno svim

grupama kako bi se smanjila potreba za ponavljanjem istih pitanja od strane grupa.

[Stevanović, 2001]

Rad grupa na različitim zadacima. Primjenom ovakvoga načinu rada svaka grupa

dobiva zaseban projektni zadatak. Time se postiže veća interesantnost za izradu

zadatka i učenici mogu pokazati svu svoju kreativnost i snalažljivost u težnji da dođu

do cilja projektnog zadatka. Oblik rada na različitim zadacima može biti:

a) Svaka grupa dobiva različiti zadatak

b) Grupe rade na paralelnim zadacima

U slučajevima kada svaka grupa dobiva različiti projektni zadatak cilj je izraditi ga što

kvalitetnije, iako nema iste količine natjecateljskog duha kao rad na istim zadacima

ovdje do većeg izražaja dolazi težnja za što kvalitetnije rješenje. [Stevanović, 2001]

Rad na sastavnim dijelovima istog zadatka. Kod ovog načina podjele projektnih

zadataka svaka grupa dobiva jedan dio, jednu podtemu, kao zadatak. Konačno

rješenje projektnog zadatka daje skup rješenja svih podtema koje su grupe rješavale.

Ovakav način rada je koristan kod većih projektnih zadataka koje je moguće podijeliti

na više dijelova gdje će svaka grupa rješavati jedan dio. [Stevanović, 2001]

Podijeljeni ili diferencirani oblik rada na projektnom zadatku omogućava grupama

da rade na pojedinim dijelovima kompletnog zadatka. Diferenciranje se može obaviti

na dva načina, gledajući sposobnosti učenika i obzirom na zadatke koje treba izvršiti.

Prema zadacima koje treba izvršiti vršimo podjelu kada se želi detaljnije obraditi veća

cjelina, ili proučiti nekakav sadržaj. Diferencirani rad se može izvoditi i uz cikličku

izmjenu radnih zadataka. „Smisao ove varijante sastoji se u tome što grupe rade na

različitim zadacima, ali se u predviđenom vremenskom intervalu zadaci ciklički

mijenjaju dok svaka grupa ne uradi sve zadatke.“ Ciklička izmjena zadataka

omogućava da se svaka grupa upozna s kompletnim projektom, odnosno da prođe

kroz sve dijelove projekta. [Stevanović, 2001]

Nediferencirani oblik rada u grupama ima odredbe da:

a) Sve grupe rade istu nastavnu jedinicu u jednakom obujmu:

11

b) Sve grupe rade istu nastavnu jedinicu, ali sa različitim stupnjem

produbljivanja; [Stevanović, 2001]

Prednosti rada u grupama su višestruke. Takav oblik rada utječe na razvoj učenikove

sposobnosti za socijalnu kooperativnost (senzibilnost, koordinacija, socijalno učenje);

suradništvo i komunikacija; udubljivanje u zadani sadržaj i kontekstualno učenje

(učenici su stavljeni u direktan odnos prema nastavnom sadržaju i izvorima na kojima

uče); učenici su nositelji glavnog dijela nastavnog rada; samostalno reguliraju tempo

rada; razvoj pozitivnih karakteristika osobnosti (suradnja, prihvaćanje sugovornika i

suradnika, kultura dijaloga, točnost, samostalnost) i slično [Klarin, 1998, Terhart,

2001, prema Jurčiću, 2007]

12

3. 3 Kompetencije učenika u projektnoj nastavi

Rad na projektu kao kooperativni oblik poučavanja i učenja dopušta uvježbavanje

solidarnog djelovanja i pruža iskustvo u timskom i grupnom radu. Projekt prenosi

kompetenciju za djelovanje i osjećaj osobne vrijednosti. Sudjelovanjem u projektnoj

nastavi učenici surađuju s drugim učenicima i stječu socijalne, metodičke i stručno-

predmetne kompetencije. [Projektna nastava, 2002.]

3.3.1 Socijalne kompetencije

Objašnjavanje projektne nastave sa stajališta razvoja učenikovih socijalnih

kompetencija dovodi se u vezu s razvojem učenikove spretnost i sposobnost

prilagođavanja radnoj grupi, u vezu s razvojem njegove samostalnosti, ali istodobno i

s razvojem suradništva (timskog duha).[Jurčić, 2007] Projektna nastava izravno utječe

na učenikovu korektnost, poštenje, iskrenost te spremnost pomaganja dugima.

Kreativne i stvaralačke aktivnosti nastavnika u odgojno-obrazovnom procesu, prožete

savjetom, koordiniranjem i usmjeravanjem učenika, imaju značajan utjecaj na

njegovo usmjerenje prema razvoju individualnih mogućnosti, sposobnosti,

samostalnosti djelovanja znanjem i ponašanjem na razini kulturnog i socijalnog bića

[Previšić, 1996]

Rad na projektu, zajedno s ostalim članovima grupe, podrazumijeva

kontinuirane dogovore, suradnju, koordinaciju i težnju dolaska do cilja zadanog

zadatka. Projektna nastava (suradničko učenje, učenje u suradnji - rad u grupama),

potiče proces učeničke socijalizacije i stvara pozitivnu međuovisnost (učenje zajedno s

drugima, međusobno pomaganje, razmjena informacija). [Buljubašić-Kuzmanović,

2003] U grupi svi se učenici poznaju, redovito komuniciraju i jedni drugima pomažu.

Možemo reći da među njima vlada duh solidarnosti, suradnje i prijateljstva.

Osnovni uvjet za uspješan rad u timu je odnos kooperativnosti i koordiniranost u radu,

spremnost na davanje, primanje i toleranciju. A, za nagradu učenici se mogu dodatno

upoznati sa svojim kolegama, te usvojiti nova pravila socijalnog ponašanja. Učeniku

je potrebno pomoći razviti svijest da se on ogleda u licima drugih učenika u razrednoj

zajednici, da on u njima nalazi potvrdu vlastite vrijednosti. [Bognar i Matijević, 2002]

„Rad u timu zasniva se na socijalnoj interakciji pod kojom se podrazumijeva

uzajamna stimulacije i uzajamna modifikacija ponašanja.“ Ipak, možemo reći da je za

13

uspješno izvršavanje projektnog zadatka najvažnija komunikacija. Važno je da

komunikacija unutar tima bude pravilno usmjerena, slušati - kada treba saslušati

drugog učenika, govoriti – kada se zahtijeva mišljenje vezano za projekt. Istraživanja

si pokazala da je raspon ljudskog emotivnog angažmana komunikacija s pet članova u

grupi. Stoga treba obratiti pažnju ako je u grupi više učenika da se normalna

komunikacije ne pretvori u nadglasavanje i nemir. [Jovan, 1987.]

Prilikom rada u grupi učenik ima i vlastitu odgovornost o kojoj mora voditi

brigu. Odgovornost da vjeruje u sebe da može napraviti što se od njega očekuje, da se

stavi na raspolaganje drugima ako je potrebno, da prihvati tuđe savjete i mišljenja te

ima povjerenje u druge članove tima. Neodgovorno ponašanje jednog člana tima

može dovesti do neuspjeha cijelog tima. Svaki učenik ima svoje vlastite sposobnosti

koje pridodaje timu, sposobnost za učenje, sposobnost prilagodbe novoj situaciji i

vještine upravljanja informacijama. Kada se sve ove osobine spoje u jedan tim, tada

imamo tim gdje je radna atmosfera na odličnom nivou, vode se diskusije o slijedećim

koracima na projektu, diskusije o problemima, učenici slušaju jedni druge, moguće

kritike se javno iznose i ne smatraju se kao napad. [Jovan, 1987.]

Ipak, ponekad se znaju dogoditi konflikti unutar tima. To se dešava najčešće zbog

potrebe jedne osobe da „vlada“ drugima, zbog kritika ili suprotnih stavova, ili

jednostavnog nezadovoljavanja potreba jednog od članova tima. Ukoliko se konflikt

ne može riješiti unutar tima u pomoć priskače nastavnik. Pozitivna stvar konflikta je

da učenici stječu nove kompetencije za njihovo rješavanje, tako da idući puta kada se

konflikt dogodi, možda će se moći riješiti i samostalno unutar tima. Konflikti su

pozitivni u smislu jačanja samopouzdanja, što osnažuje tim. Ponekad se događa da

učenici izbjegavaju konflikt, što ipak nije dobro jer time unutar svakog učenika

skuplja se ljutnja i potiskuje cijelo vrijeme, dok jednom ne eskalira u većem obujmu.

Metode izbjegavanja su i kompromisi, te pozivanje vođe tima na autoritet. [Jovan,

1987.]

3.3.2 Metodičke kompetencije

U projektnoj nastavi učenici stječu vladanje različitim radnim postupcima,

vladanje situacijom rješavanje problema, razvijaju sposobnost samostalnog mišljenja i

rada te razvijaju sposobnosti planiranja, izvedbe i kontrole. Projektna nastava

14

zahtijeva sposobnost samostalnog istraživanja i metoda za pronalazak novih

informacija. Ukoliko grupe imaju projektni zadatak koji od njih zahtijeva da

upotrijebe kreativnost u smišljanju teme koju će odraditi, tada se od učenika očekuje

da imaju razvijene kompetencije koje će im to i omogućiti. Kao primjer možemo

navesti projekt „izrada školskih novina“. Grupe imaju informaciju da trebaju izraditi

školske novine, no potrebno je odrediti koju će temu koristiti da bi ispunili sadržaj

školskih novina. U ovome slučaju možemo prepoznati metode za pronalazak teme.

Važan dio svakoga projekta je literatura koja će se koristiti. Gotovo uvijek nastavnik

ima obavezu pripremiti spisak potrebne literature za izradu projekta, no može se desiti

da projekt ne bude toliko jednostavan već da zahtijeva dodatan angažman pronalaska

literature. Tada učenici pokazuju kompetencije pronalaska potrebne literature za

izradu zadatka. Uz navedene kompetencije možemo navesti i kompetencije

samostalnog obrazovanja i obrazovanja cijele grupe. Od učenika se očekuje da kroz

istraživanja koje provodi, i nove informacije s kojima se susreće stekne nova znanja

koja može upotrijebiti kako na samome sebi, tako i da s tim informacijama može

pomoći u obrazovanju ostalih učenika. [Projektna nastava, 2002.]

3.3.3 Stručno – predmetne kompetencije

Kao što je već rečeno, projektna nastava sa sobom nosi mnogo rada, suradnje i

koordinacije s ostalim članovima tima. Za što uspješniji i jednostavniji dolazak do

cilja bitne su kompetencije koordinacije rada i podjele rada unutar tima. Svaki učenik

ima svoju ulogu u timu i od njega se traži da uz dobre radne navike ostvari taj zadatak

što kvalitetnije. Projektna nastava se često zna primjenjivati kao ispit nakon

obrađenog gradiva. U tom slučaju kod učenika se razvijaju kompetencije povezivanja

prijašnjeg gradiva s zadanom temom, gdje u procesu dostizanja cilja projekta koristi

činjenice i informacije stečene kroz nastavu. Škola kao drugi dom učenicima, ujedno

ih uči i organizacijskim sposobnostima s kojima se učenici susreću i u životu izvan

škole, iskorištavanje resursa. Iskorištavanje resursa, ponajprije vremena je jako bitno

prilikom izvođenja projekta. Iako je trajanje projekta definirano na početku, učenici s

drugim članovima tima moraju znati organizirati trajanje pojedine aktivnosti. Uz

trajanje povezujemo i količinu energije koju će učenici potrošiti u tome vremenu.

Stoga potrebnoj je znati optimizirati svoje radno vrijeme kako bi imali što bolju

15

učinkovitost rada. Ovisno o vrsti projekta, ulogu u obavljanju zadatka ima i novac pa

treba voditi računa i o kvalitetnoj raspodjeli troškova. [Projektna nastava, 2002]

Dodatne kompetencije koje učenici stječu, poglavito u nastavi informatike, su i

poboljšanje rada na računalu. Riječ je stjecanju iskustva, znanja, razvoju sposobnosti i

vještina.

16

3. 4 Strategije učenja u projektnoj nastavi

Kao što je već rečeno, projektna nastava nastoji razviti učenikovu odgovornost

i organiziranost u učenju. Znano je da je učitelj u klasičnoj nastavi osoba koja ima

autoritet u razredu, vodi nastavu i vrši evaluaciju. Načini učenja nisu jednaki u

standardnoj nastavi i u projektnoj nastavi, gdje je učitelj pomoćnik i su-učenik, te se i

sama nastava izvodi u suradnji učitelja i učenika. Strategije učenja s kojima se učenici

susreću od početka svog školovanja su individualno učenje, učenje iz udžbenika i

radnih bilježnica, učenje iz bilješki koje im učitelj napomene tijekom izlaganja.

Standardna nastava od učenika očekuje da mnogo više vremena troši na pokušaje

pohranjivanja velikog broja informacija u dugotrajnu memoriju kroz čitanje i

višestruko ponavljanja gradiva iz bilježnica i udžbenika, dok u projektnoj nastavi

imamo učenje kroz praktični rad i suradnju. [Iuoun, Strategije učenja]

Strategije učenja koje susrećemo u standardnoj nastavi su ponavljanje,

organiziranje, elaboracija, planiranje, praćenje, reguliranje. Ponavljanje možemo

nazvati i učenje napamet, jer cilj višestrukog ponavljanja je zapamtiti tekst kakav je

bez obrađivanja samog značenja tok teksta. Ova strategija ima svoju vrijednost u

standardnom načinu rada dok želimo zapamtiti činjenice jednom i upotrijebiti ih

jednom kad nas se pita o njima, no izrada projektnog zadatka je proces koji zahtijeva

od učenika sposobnost razmišljanja i kreiranja novih rješenja stoga učenje na pamet

nije kvalitetan način obrade informacija u projektnoj nastavi. [Iuoun, Strategije

učenja]

Strategija organiziranja već pronalazi svoju primjenu u obje vrste nastave.

Povezivanje značenja pojmova, traženje njihovih zajedničkih veza, a zatim

strukturiranje dobivenih informacija pokazuje da učenici razmišljaju i imaju

sposobnost promatranja činjenica na jedan drugačiji način koji im pomaže u usvajanju

novih informacija. Ta organizacija je bitan dio rada u projektnoj nastavi jer kroz rad

grupe učenici se susreću s novim informacijama iz raznih područja i potrebno je znati

kvalitetno strukturirati i srediti novo stečene informacije u svrhu kvalitetnog

dostizanja željenog cilja projektne nastave.

Elaboracija podataka, povezivanje novog gradiva s već prije naučenim

omogućava učenicima da nadograde svoje znanje s novim informacijama, ili da

17

povežu znanje s nekoliko područja. Korištenje ove strategije je posebno učinkovito

kod izvršavanja interdisciplinarnih projektnih zadataka, kada se obuhvaća gradivo iz

više predmeta i kada je potrebno povezati činjenice dosad korištene u različitim

situacijama. Strategija elaboracije je važna kod pronalaženja i sređivanja podataka,

gdje već naučene podatke s jednog područja možemo iskoristiti za pronalaženje novih

informacija, jer neke informacije, primjerice vezane uz računala, se mijenjaju gotovo

iz dana u dan i uz prijašnje znanje kroz kratko istraživanje i informiranje možemo

steći nova znanja. [Iuoun, Strategije učenja]

Osim pamćenja i razumijevanja novih informacija za uspješno učenje potrebno

je znati kvalitetno odrediti vrijeme učenja, te redoslijed na koji prolazimo kroz

sadržaje. Ukoliko su sadržaji poznati, razumije se, potrebno je manje vremena. „Kako

bi naučili trčati, trebamo prvo znati hodati.“ Projektna nastava od učenika zahtijeva

nadogradnju znanja, uređivanjem i izborom važnih informacija. Praćenje vlastitog

rada, samokontrola i razumijevanje onoga što se proučava u projektu značajne su

učenikove kvalitete, jer je usmjeren na dostizanje cilja određenog projektnim

zadatkom.

Ukoliko se dogodi da učenici ne mogu odrediti važnost pojedinih informacija,

ili količinu gradiva potrebnog za uspješan dolazak do kraja projektnog zadatka, mogu

se pojaviti problemi, kako za pojedinog učenika, tako i za cijelu grupu. No, tu

značajna pomoć nastavnika njegovo usmjerenje i pojašnjenje.

18

3. 4. 1. Mediji

Osim samih strategija učenja, za izvođenje standardne nastave, ali i projektne, važni su nam dostupni mediji koji nam olakšavaju prikupljanje informacija, njihovo sortiranje i upotrebu. No, važne su i kompetencije. Kompetencije u medijima odnose se na: osposobljavanje za različite mogućnosti pristupa informacijama (knjige, tisak, raspitivanje, internet) te osposobljavanje u korištenju različitih mogućnosti sredstava prikazivanja.

„Medije u didaktičkom smislu imenujemo kao aparate i informacije koji se

koriste u svrhu neke didaktičke funkcije“, a dijele se s obzirom na osjetila koja su

važna za njihovo korištenje na vizualne, auditivne i audiovizualne. Osim te tri vrste,

imamo dodatne dvije podvrste tekstualni i kibernetska tehnika. Tekstualni mediji se

svrstavaju pod vizualne, dok kibernetska tehnika se odnosi na kompjutore i

fonolaboratorije za učenje jezika, kao i Internet.[Bognar i Matijević, 2005, str. 325]

Vizualni mediji kao što im ime i kaže se odnose na medije koje nam prikazuju oku

vidljive informacije. Pod vizualne medije se ubrajaju: slikovnice, nastavni listići,

knjige, zidne slike, crteži, grafofolije, dijapozitivi, magnetografi, mikrofilmovi,

modeli, makete itd. Knjige su najpoznatiji i najkorišteniji vizualni medij koji se koristi

u obrazovanju. Slikovnice i crteži se većinom koriste u mlađim uzrastima, no kao

važan dio projektne nastave danas veliku primjenu imaju dijapozitivi, grafofolije,

grafoprojektori te sve više projektori. Gotovo je nezamislivo danas u nastavi

informatike da učionica nema projektor, pomoću kojega ćemo prenijeti sliku s

računala na zid, gdje će učenici moći pratiti nastavni sadržaj, ili prikazivati svoje

uratke nastavniku i drugim učenicima. Projektor je bitan medij kako u standardnoj

nastavi, tako i u izvođenju projektne nastave. Od pomagala koja su bitna u drugim

predmetima važno je napomenuti mikrofilm, čije korištenje se danas još uvijek nalazi

u nastavi fizike i kemije. [Bognar i Matijević, 2005, str. 332]

Od auditivnih medija valja napomenuti kasete i kompakt diskove. Kod ovih

medija potrebno je obratiti pažnju da su sadržaji pohranjeni na ovim medijima

pravilno didaktički oblikovani i pripremljeni za korištenje u nastavi. Kasete kao i

kompakt diskovi se ravnomjerno mogu koristiti danas i u standardnoj i u projektnoj

nastavi. Uz ova dva medija, stručnjaci napominju da su novi zanimljivi auditivni

mediji korisni u nastavi i telefoni i mobiteli. U svijetu su zabilježena zanimljiva

19

korištenja telefona za obrazovne potrebe učenika s teškoćama u razvoju, koji su u

svojim stanovima telefonom instaliranim u učionicu pratili nastavne aktivnosti i

sudjelovali u njima.

Audiovizualni mediji pogodni su za korištenje danas u nastavi kompakt diskovi na

kojima se nalaze zvučni filmovi te televizijske emisije. Često se kao pomoć u nastavi

Hrvatskog jezika koriste filmovi, a u nastavi povijesti i zemljopisa televizijske emisije

s povijesnim sadržajem o velikim zemljama koje su vladale svjetskim prostranstvima.

[Bognar i Matijević, 2005, str. 337]

Ipak, medij koji je promijenio i olakšao izvođenje i praćenje nastave danas, je

računalo, uz pomoć interneta. Računalo nam danas omogućava pregledavanje

sadržaja vizualnih medija, slušanje auditivnih medija te korištenje audiovizualnih

medija. Na nastavi informatike, danas djeca rade sve na računalu, pišu zabilješke,

čitaju nastavni sadržaj, pregledavaju materijale dostupne na internetu. Više nije

potrebno ni pripremati sadržaje na kompakt diskovima, nego jednostavno možemo

pretražiti sadržaj na internetu, i pustiti film na nastavnom satu, slušati glazbu ili

pročitati zanimljiv tekst učenicima. Osim računala, važni mediji za nastavu su Aparat

za umnožavanje i skener. Danas je priprema nastavnika za ispit uvelike olakšana zbog

aparata za umnožavanje. Potrebno je pripremiti ispit u samo jednom primjerku, i

nakon toga vrši se umnožavanje primjeraka. Vrijeme potrebno da se dobije sto

primjeraka je nekoliko minuta, a ovim načinom da svaki učenik dobije svoj primjer

testa nastavnici se ujedno osiguravaju i od prepisivanje ili podmetanja ispita, jednom

riječju pokušaja varanja.

Računalo, Internet i projektor su danas sastavni dio projektne nastave na nastavi

informatike. U praktičnom dijelu nastave svi učenici imaju računala na kojima rade,

dok nastavnik ima računalo povezano na projektor kako bi učenici mogli pratiti što

nastavnik radi. Sva računala su priključena na Internet. Za što jednostavniji rad,

nastavnik postavlja potrebne materijale na server kojemu učenici mogu pristupiti

putem interneta i preuzeti materijale. Na taj način materijali su dostupni učenicima i

na nastavi, ali i pri radu od kuće.

20

3. 5. Utjecaj projektne nastave na razvoj znanja, učenje metoda i strategija, socijalno-komunikativno učenje te afektivno učenje

Projektna nastava kao dio suvremenih nastavnih metoda otvara učenicima

nove poglede na način učenja i komuniciranja. Kooperativni oblik rada na projektima

omogućava zajedničko stjecanje novih znanja, uvježbava učenike na solidarno

djelovanje unutar tima, pruža kompetencije u radu i dovoljno je da svaki učenik

pridonese projektu malu količinu vlastitog znanja, jer i ta mala količina pruža veliki

obol gledajući na cjelokupni projekt. Kako bi timovi uspješno odradili projektni

zadatak potrebno je da se među njima razvija suradnja i poštovanje, sposobnost

prihvaćanja tuđeg mišljenja i mogućnost iznošenja vlastitog mišljenja. Kao dio

cjeline, koja želi postići cilj određen projektom, svaki učenik je karika bez koje tim ne

može, a od koje se očekuje sudjelovanje u radu, samostalno istraživanje i analiziranje

podataka. Učenje u timu olakšava razvoj znanja jer nije potrebno samostalno utrošiti

veću količinu vremena na svladavanje novog i nepoznatog gradiva, nego se učenje

dijeli na nekoliko dijelova gdje svaki član tima obrađuje dio gradiva, a zatim to znanje

prenosi na druge članove.

Projektna nastava učenike navodi na učenje novih metoda i strategija te

usvajanje novih informacija. Također u projektnoj nastavi učenik uči „kako učiti“. To

je ono što će mu osobito trebati poslije škole kako bi mogao razvijati svoje

kompetencije i uklapati se proces cjeloživotnog učenja.

Više nije dovoljno pročitati tekst iz udžbenika, naučiti ga napamet i očekivati

da se ima dovoljno znanja za rad i dovršetak projekta, nego je potrebno koristi

drugačije metode i strategije učenja. Istraživanje, analiziranje, demonstriranje,

opisivanje, projektiranje su novi načini rada koji se očekuju od učenika. Učenici na

početku rada na projektu imaju detaljne informacije o „krajnjem proizvodu“ koji

trebaju ostvariti, no postupak rješavanje je na učenicima da odrede kojim putem

krenuti. Zbog toga je potrebno istraživanje i pretraživanje materijala koji će se

koristiti, potraga za dodatnim izvorima koji će projektu dati nešto novo, nešto što će

ga činiti posebnim od drugih. Tokom rada na zadatku učenici će se vjerojatno susresti

i s problemima koje neće imati vidljivo rješenje na prvi pogled. U tom slučaju

potrebno je analizirati problem, samostalno i s članovima tima. Tada veliku pomoć

pridaju informacije stečene kroz istraživanje. Analizom informacija većinom će se

21

doći do rješenja problema, ukoliko se to ne dogodi potrebno je ponovno istražiti

problem i analizirati dobivene informacije. Eventualno ukoliko rješenje ne postane

dostupno vlastitom analizom, u pomoć priskače nastavnik i usmjerava grupe na pravi

put. Ipak, kako bi se što manje koristio utjecaj nastavnika na rad grupe važno je dobro

razviti komunikacijske vještine unutar grupe. Komunikacija između članova je jako

važna, bilo da je verbalna ili ne verbalna, jer omogućava kvalitetniju suradnju, širenje

informacija, organizaciju rada i održavanje reda unutar grupe. U većim grupama

događa se da se učenici izoliraju od rada, prepoznaju da imaju prostora da ne

sudjeluju u radu i da će njihovi kolege umjesto njih obaviti potrebno. U tim

slučajevima važno je da vođa tima, ili članovi tima prepoznaju pokušaj „bježanja“ od

rada te kroz razgovor vide gdje je problem, i da ga pokušaju riješiti na što

jednostavniji način. Redukcijom gradiva, rotiranjem zadataka među članovima,

angažiranjem jednog od učenika kao pomoć, kako bi motivirali učenika da se

kvalitetnije uključi u rad. Jer radom na projektu razvija se odgovornost za zajednička

postignuća, i uspjeh jednog člana je uspjeh cijelog tima. [Projektna nastava, 2002] –

izvor?

U projektnoj nastavi učenici uče na organizacijskom i socijalnom nivou, te na

vlastitim sposobnostima. Na taj način učenicima je potrebno omogućiti da steknu

osjećaj za vlastitu evaluaciju svog rada kroz kriterije procjenjivanja. Ako učenik

nakon odrađenog projektnog zadatka može samostalno odrediti nova znanja koja je

stekao, da li ih može ponovno i gdje ih može primjenjivati, te iskoristiti to za

samostalan rad možemo reći da je projektni zadatak imao utjecaja na njega. Kroz rad

na projektu bitno je razmišljati o čemu se radi, steći nove stavove vezane uz nastavno

gradivo i nove informacije koje se saznaju u radu. Sam doživljajni interes za temu, i

rad s timom koji se očituje kroz razgovor, raspravu i poduzimanje inicijative kada je

to potrebno dovodi učenika na novu razinu rada i razumijevanja timskog rada, što ima

pozitivni odraz i na sam život izvan nastave, na sklapanje novih prijateljstava. Članovi

tima stječu u tom učeniku - učenicima jednu osobu od koje mogu očekivati podršku i

pomoć kada im zatreba. No može se desiti i da prevelika aktivnost od strane nekog

člana tima kod drugih učenika izazove negativne utjecaje koji dovode do smanjenja

radne aktivnosti unutar tima. Osim samog znanja koje učenici stječu kroz rad na

projektu, oni ujedno uče i prezentirati svoje radove, svoje znanje. [Projektna nastava,

2002]

22

3. 6. Faze projektne nastave

23

Učenici prilikom izvođenja projektne nastave imaju razne uloge u radu. Planiraju i

izrađuju plan rada, prikupljaju informacije, izrađuju zadatke, izvještavaju o

prikupljenim podacima, prezentiraju svoj rad i slično. No, sve te uloge se provode

kroz nekoliko faza. Točnije šest faza [Jurčić, bilješke s predavanja]:

1. Faza planiranja

2. Faza provedbe

3. Faza komunikacije

4. Faza korištenja

5. Faza učinka

6. Faza novog projektiranja

Vrste projekta s obzirom na brojnost sudionika mogu biti [Projektna nastava,

prezentacija]:

1. Mali osobni projekti

- Učenici ih izrađuju samostalno ili u skupinama

2. Razredni projekti

- Provodi ih cijeli razred i imaju zajedničku temu

3. Projekti cijele škole

- Provode ih učenici cijele škole i javno predstavljaju u školi,

naselju…

U nastavku opisat ćemo što se zbiva u svakoj fazi projektne nastave. Kao primjer, u

razumijevanju svake faze, poslužit će nam projektni zadatak obavljen na nastavi iz

predmeta „Izrada web stranica“ proveden tijekom ožujka 2010. godine u

Elektrostrojarskoj školi Varaždin.

FAZA PLANIRANJA

24

Prva faza projektne nastave je „Faza planiranja“, koja zahtijeva i najviše vremena

prilikom izrade projekta. Ona podrazumijeva pronalaženje teme, formiranje grupa,

identifikaciju problema, kreiranje plana za rješavanje zadataka, raspodjela zadataka na

individualnoj razini, u parovima i u skupinama. Dakle, faza planiranje obuhvaća

razvoj radnog plana s podijeljenim zadaćama. Tema može biti definirana od strane

nastavnika, no može se definirati i zajedničkim, demokratskim načinom.

Primjer – demokratski način [Projektna vs standardna nastava, prezentacija]:

Postupak je sljedeći u pronalaženju teme projekta: svatko treba reći koje su njemu

ideje projekta osobno na umu. Ne komentiraju se izrečene ideje. Sve ideje zapisuju se

na papir, kritički propitujemo svaki prijedlog. Kod ovoga propitivanja tema možemo

razred podijeliti na skupine. Svaka skupina može odrediti kritičkim propitivanjem

svih tema pet najzanimljivijih, rangirajući ih od 1 do5. Sada ponovo u razredu

možemo zapisati na papir ove izbore tema i utvrditi koja je najzanimljivija tj. koja je

dobila najviši rang. Možemo omogućiti i objašnjenje zbog čega je neka tema najviše

rangirana. Ako neka skupina ne želi raditi na predloženoj temi mora svoje mišljenje

argumentirati. Svaki prijedlog zahtijeva objašnjenje.

Učenici mogu imati razne uloge u grupama. Što je veći broj uloga, to je sam rad

raznovrsniji, kreativniji i zanimljiviji.

Formiranje grupa.

U praksi poznata su tri načina formiranja grupa [Stevanović, 2001, str. 121]:

Odozgo

Odozdo

Simultano-kombinirani

Formiranje grupa odozgo prepušta nastavniku da učenika podjeli u grupe prema

vlastitom nahođenju. Nastavnik određuje kriterije, broj učenika u grupi te broj grupa.

„Odozdo“ formiranje grupa omogućava učenicima da se sami raspodjele u grupe i

sami definiraju kriterije raspodjele. Smatra se da su ovakve grupe zanimljivije

učenicima te dovode do boljih rezultata rada.

Simultano/kombinirani način podrazumijeva kombinaciju dva iznad navedena načina

formiranja grupa. Nastavnika i učenici raspravljaju o uvjetima rada, što ima prednost

zadovoljavanja potreba i jedne i druge strane čime se dolazi i do efikasnijeg rada

grupa na projektu.

25

Svaka grupa posjeduje sljedeće karakteristike: aktivnost, integraciju, osjećaje.

Aktivnost grupe je važno da bude svjesna i stvaralačka. „Svaka grupa dobiva zadatak

u sklopu svojih psihofizičkih mogućnosti.“ Uslijed kvalitetno razvijene unutrašnje

motivacije u svakoj grupi dolazi do kvalitetnog i kreativnog izvršavanja obaveza na

zadacima, komunikacijske veze su dobro razvijene kao i među članski odnosi u grupi.

Integracija grupe se očitava kroz kvalitetno izrađene stavove i definirane ciljeve koje

svaka grupa ima. Kako bi grupa dobro i skladno funkcionirala bitan dio nje si u

osjećaji koje se javljaju među članovima grupe. Oni se očituju kroz međusobno

poštovanje, privrženost zadatku, uvažavanju ostalih članova grupe te svih ostalih

grupa u razredu. [Stevanović, 2001, str. 122]

Bitan dio svake grupe je njen vođa, predstavnik koji će koordinirati rad grupe,

nadgledati, davati smjernice. Vođa grupe najčešće može imati karakteristike jednog

od iduća tri tipa rukovođenja [Stevanović, 2001, str. 122]:

1. Demokratski tip

2. Aristokratski tip

3. Lese-fer, individualni tip

- Demokratski tip vođe dogovara plan rada zajedno s ostalim članovima grupe.

Uzima se neko vrijeme za diskusiju koji su najbolji putovi za rješavanje

zadataka, te na temelju toga vođe predlaže nekoliko rješenja kako

najkvalitetnije dovršiti zadatak. Komunikacija između tima i vođe je

dvosmjerna. Vođa savjetuje, usmjerava i ohrabruje druge članove kako bi što

kvalitetnije dovršili zadatak pred sobom.

- Aristokratski tip vođe preuzima sve odluke na sebe, posjeduje i sam određuje

cjelokupan plan rada i članovi tima imaju samo jedan zadatak, pratiti njegove

smjernice. Ujedno i sam vrši podjelu uloga u grupi, te pravi se da sve dobro

poznaje, zbog čega najčešće nije omiljena osoba.

- Individualni tip dovodi grupu na prag neorganiziranost, ne vodi brigu o redu i

radu unutar grupe što dovodi do anarhije i loših rezultata.

26

Kako bi vođa grupe imao kvalitetniji odnos i rad s svojim članovima, nastavnik ga

svojim savjetima i smjernicama usmjerava radu s grupom. Izbor za vođu grupe se

može birati na tri načina [Stevanović, 2001, str. 123]:

1. Izbor nastavnika

2. Izbor učenika

3. Kombinirani izbor

Nastavnik ima svoju ulogu u izboru vođe grupe tada kada smatra da članovi grupe

nemaju dovoljno iskustva da sami dođu do rješenje tko je najbolji za vođu. To se

očituje u situacijama kada se prvi puta primjenjuje grupni oblik rada, prilikom

neujednačenoga sastava grupe, neiskustva u radu ili netolerantnoj atmosferi u grupi.

Izbor učenika se češće primjenjuje, gdje članovi tima međusobnim dogovorom

određuju tko će biti njihov predstavnik. On je simbol grupe, te svi imaju povjerenje i

poštovanje prema njemu, te ima uzajamnu podršku od svih članova.

Kombinirani izbor se najčešće primjenjuje u praksi. Nastavnik i učenici

zajedno odlučuju o vođi tima. Nastavnik obično otvara diskusiju o izboru vođe, te po

potrebi daje povratne informacije o kvalitetama koje su dobre kod pojedinog učenika

te što ga čini dobrim vođom, odnosno lošim karakteristikama koje ne pogoduju

jednom vođi tima. Tu je važno napomenuti da je potrebna obzirnost nastavnika

prilikom obrazloženja dobrih i loših karakteristika, kako netko od učenika ne bi bio

uvrijeđen izrečenim.

Uloga vođe se promatra i na način, da li je grupi potreban jedan stalni vođa koji će

upravljati timom duže vrijeme, ili je bolje za tim da se vođa mijenja nakon nekog

vremena. Istraživanja su pokazala da je učinkovitije prilikom prvog slaganja tima da

postavljeni vođa upravlja timom kako bi i se uloge u timu kvalitetno definirale, a

nakon nekog vremena može doći do izmjene voditelja tima čime bi svi članovi imali

priliku pokazati svoje sposobnosti upravljanja timom.

Posljednji dio definiranja grupa/timova u prvoj faza zahtjeva odrediti dozvoljeno

ponašanje svake grupe prilikom rada na projektu. Ono se definira kroz vanjske

manifestacije i unutrašnje sposobnosti.

Vanjske manifestacije ogledaju se kroz [Stevanović, 2001, str. 124]:

a) Način kretanja po učionici

27

b) Mogućnost premještanja stolica i stolova

c) Traženje i rukovođenje materijala za rad

d) Način razgovora i komuniciranja

„Učenicima treba dati mogućnost da se u toku sata, kad to prilike (priroda zadatka)

zahtijevaju, slobodno kreću po učionici i svim drugim prostorijama i objektima u

školi i u blizini škole, čije kretanje će omogućiti da se uspješno obrade postavljeni

zadaci. Učenici to mogu učiniti i bez posebnog odobrenja nastavnika.“ [Stevanović,

2001, str. 124]

Stolice i stolovi je potrebno da budu pokretne, tj. da se po potrebi mogu premještati

po učionici il u druge prostorije. Potrebno je da i stolice i stolovi, na nogama, imaju

gumice koje će omogućiti smanjenje buke prilikom premještanja. Položaj grupa u

razredu također je važan, stoga je dobro da svaka grupa ima svoj radni kutak u

učionici.

Nastavnik treba omogućiti svim projektnim grupama da imaju dostupne materijale

koji su povezani s njihovim zadatkom, i koji će im omogućiti uspješan završetak

projekta. Materijali moraju biti pravilno didaktički oblikovani, te prilagođeni uzrastu

učenika koji rade na projektu.

Razgovor između članova tima moraju biti umjerene jačine. Što znači dovoljno glasno

da se čuje unutar tima, te dovoljno tiho da ostali timovi ne čuju.

Unutrašnje sposobnosti grupe ogledaju se kroz [Stevanović, 2001, str. 126]:

a) Sposobnosti samostalnog planiranja radnih etapa u izradi zadataka.

b) Sposobnosti grupe da radi po uputama

c) Osposobljenosti grupe da se koristi različitim izvorima znanja i različitim

materijalima za rad

Nastavnik ima obavezu da kroz kratke smjernice usmjeri pojedinu grupu na koji način

gledati zadatak, naučiti kako samostalno omogućiti da planiraju rad na zadatku, kako

izvršiti podjelu unutar tima, te na koji način se koristiti izvorima znanja i drugim

materijalima potrebnim za rješavanje zadatka.

Primjer iz prakse:

Kako bi mogli provesti projektnu nastavu trebalo je odrediti nastavnu temu. Kroz ovaj

predmet učenici su učili kako napraviti kvalitetnu web stranicu poštujući pravila za

28

izradu web stranica. Fokus je usmjeren na dizajn stranice. Uzevši to u obzir, u

razgovoru s nastavnicom koja inače drži nastavu na tom predmetu, odlučili smo se

kao temu projektne nastave uzeti izradu statičke web stranica, koristeći dosad naučeno

gradivo. Učenici su bili obaviješteni nekoliko tjedana ranije da će kroz period od pet

do šest tjedana umjesto standardnog oblika nastave sudjelovati u izvođenju projektne

nastave. Prvi blok sat projektne nastave utrošen je na podjelu učenika po timovima,

upoznavanje s ciljem projekta, i upoznavanjem s načinom rada.

Timovi su određeni „odozgo“ načinom podjele grupa, dakle voditelj projekta je

odredio koliko će timova biti i njihov sastav. Kako je razred bio podijeljen na dvije

grupe po trinaest učenika prilikom izvođenja nastavnih vježbi na računalima,

odlučeno je da će u svakoj grupi biti po četiri tima, od toga tri tima će se sastojati od

po tri učenika, dok će posljednji četvrti tim imati četiri učenika. Sastav timova je bio

dio homogeni dio heterogeni, tj. sedam timova je imalo homogeni sastav, a jedan

heterogeni. Podjela je bazirana na dosadašnjoj suradnji između učenika i prikazanim

sposobnostima u prijašnjim zadacima.

Iako su timovi izabrani od strane voditelja, vođe timova su birane kombiniranim

načinom. Članovi tima su predložili tko će biti vođa, ali nakon toga nastavnik je

odlučio da li je ta osoba dovoljno sposobna za tu ulogu, ili je potrebno izabrati drugog

člana tima kao vođu.

Kako bi učinkovitost rada bila što veća unutar timova, svaki tim je smješten u jedan

kut razreda. Na taj način imaju osigurano da svaki tim ima svoj prostor i mir za rad i

dogovor.

Nakon što su timovi odabrani, svaki tim je dobio dokument na kojemu je bio opisan

projektni zadatak, točka po točka. Svaki tim u grupi je dobio drugačiji zadatak, s time

da su ista četiri zadatka bila i u drugoj grupi. Pošto je ovo prvi puta da razred radi na

projektnom zadatku odlučeno je da im se demonstriraju neki prijašnji radovi na slične

teme. Tako je vođa projekta prikazao četiri prijašnja projekta, te kratko opisao na što

valja obratiti pozornost. Uz napomenu da je zabranjeno plagiranje.

Time je faza pripreme bila završena.

FAZA PROVEDBA

Faza provedbe se odnosi na obradu početnih dijelova projekta u grupama. „U ovoj

fazi nastavnik usmjerava cjelokupnu stvaralačku aktivnost učenika, ali istovremeno

29

osigurava svakoj grupi i pojedincu potrebnu slobodu u radu.“ [Stevanović, 2001, str.

125]

Nastavnik u ovoj fazi ima ulogu organizatora, planera, stimulatora, emitora i

moderatora.

Od nastavnika se očekuje da daje podršku timovima, kontrolira rad i po potrebi

usmjerava procese i efekte rada. Ukoliko smatra da je potrebno određene dijelove

obraditi u širem obliku zadaje dodatne individualne zadatke grupama, ili im pomaže s

novim informacijama korisnim za uspješnije rješavanje zadatka. Ako grupa krene

krivim putem, nastavnik je tu da im ukaže na pogreške.

Često se događa da dio učenika u grupi radi, dok drugi dio opušteno promatra

što se događa i očekuje da će sve napraviti njihove kolege iz grupe. U tome slučaju

nastavnik ima zadatak kreirati grupnu diskusiju kojom će se motivirati slabije i

povučene učenike, ili umanjiti dominaciju jačih učenika koji nastoje napraviti sve na

svoj način. Da bi projektna nastava po grupama bila uspješna važno je da svi članovi

jednako sudjeluju u rješavanju zadatka, da međusobno komuniciraju te stignu do

konačnog rješenja.

Od učenika u grupi se očekuje da samostalno vrše istraživanja, planiraju

slijedeće korake, provode upute koje im vođa odredi, izrađuju upitnike i na temelju

njih provode istraživanja u institutima, uredima, školama.

Primjer iz prakse:

Nakon što je svaka grupa dobila svoj zadatak, potrebno je organizirati rad unutar tima.

Tu zadatak ima vođa tima da s ostalim članovima dogovori tko će biti zadužen za koji

30

dio zadatka i odrediti vrijeme potrebno za izradu pojedinih dijelova. Svaki član tima

ima svoje računalo koje se spojeno na Internet. To mu omogućava korištenje

dostupnih materijala u digitalnom obliku, preuzimanje datoteka povezanih s

projektnim zadatkom s školskog servera, te samostalno istraživanje naprednijih

sadržaja koji se mogu iskoristiti da bi projektni zadatak bio što kreativniji. Tokom

rada timovi se susreću s tehničkim poteškoćama, i pitanjima vezanim uz način izrade

pojedinih dijelova. Tu kao pomoć dolazi nastavnik, koji u slučaju tehničkih poteškoća

s računalima nastoji riješiti problem. Ukoliko se odgovori na pitanja vezana uz

pojedine dijelove projektnog zadatak mogu iskoristiti kao pomoć i drugim grupama,

tada je zadatak nastavnika da odgovor kaže glasno tako da svi timovi čuju, i znaju ga

riješiti samostalno ukoliko dođu do njega. Sve bitne informacije valja reći jasno i

glasno da svi timovi istovremeno čuju odgovor.

U procesu izrade projekta, često dolazi do opuštanja pojedinih članova tima na što

nastavnik treba obratiti pozornost. Prilikom izrade ovog projektnog zadatka kao

podsjetnik na radnu motivaciju timova koristili su se znakovi „+“ plus za marljiv i

vrijedan pristup radu na satu, i znak „-“ minus za loš odnos prema radu, nemir i

„zabušavanje“ na satu.

Projektni zadatak je kreiran tako da se timskim radom cijeli projekt može izraditi za

vrijeme rada u školi, no u ovom slučaju zbog nedovoljno iskustva s radom na

projektu, neki učenici imaju potrebu raditi i kod kuće jer timski rad nije kvalitetno

organiziran.

FAZA KOMUNIKACIJE

Komunikacija je jako važna pri izradi projekta. Ova faza označava kratak predah,

pauzu, između faza kojom se želi raspraviti što je do toga trenutka obavljeno. Vođe

31

timova vrše kratku prezentaciju kako bi prikazali stanje projektnog zadatka. Time

nastavnik može vidjeti da li timovi napreduju željenom brzinom, da li im trebaju

kakve dodatne instrukcije, te kvalitetu dosadašnjeg rada. Ova pauza istovremeno

omogućava i razmatranje novih ideja među članovima timova, da li je moguće neki

prijašnji dio kvalitetnije napraviti te na koji način pristupiti slijedećem zadatku. Faza

komunikacije može se koristiti više puta tijekom trajanja projektnog zadatka.

Primjer iz prakse:

U svrhu praćenja rada svih timova, na početku svakog radnog blok sata u školi vođe

timova su imale obavezu predati nastavniku dosad urađen dio projektnog zadatka.

Predaja radova se obavljala putem prijenosnog diska, ili korištenjem e-mail poruka.

Nakon što je rad predan, nastavnik vrši kratak pregled što je urađeno, i koliki je

napredak od prošli puta. Na temelju toga daje povratnu informaciju članovima tima o

tome što je dobro urađeno, te što bi trebalo kvalitetnije uraditi. Ovakve kratke stanke

za pregled i komunikaciju o izrađenom dijelu projekta su dobre za sve timove da

steknu dodatnu motivaciju za rad, i da se poveća razina kompetencije među timovima

tko će napraviti kvalitetniji projektni zadatak. Nastavnik tijekom pregleda ima priliku

i detaljnije proučiti svaki predani zadatak kako bi provjerio vjerodostojnost njegove

izrade, tj. kako bi uvidio moguće pokušaje prevare na način da se koriste radovi od

prijašnjih generacija. U slučaju utvrđivanja prijevare nastavnik odlučuje na koji način

kazniti tim. To najčešće može biti smanjena ocjena i izrada projektnog zadatka

ispočetka.

FAZA KORIŠTENJA

Faza korištenja ima namjenu kreiranja rukopisa, te izrade izvješća o radu na projektu.

[Jurčić, bilješke s predavanja] Svaki tim mora imati prikazano što su napravili, koliko

dugo su radili, tko je sudjelovao na kojem dijelu projekta. Vrši se provjera rada,

32

analiza da li su sve točke projektnog zadatka riješene i prikazane u izvješćima. Nakon

konačne provjere svaki tim donosi zaključak o uspješnosti svoga rada na projektu.

Primjer iz prakse:

Nakon što je projektni zadatak završen, potrebno je kreirati izvješće vezano o radu na

projektu. Ono podrazumijeva koje dijelove projektni uradak sadrži, vrijeme trajanja,

te naglasak na pojedine dijelove koje je učenik radio pri izradi projektnog zadatka.

Vođa tima još jednom provjerava ima li projektni zadatak ispunjene sve tražene

kriterije, kontrolira izvješće i predaje ga voditelju projekta, nastavniku.

FAZA UČINKA

U fazi učinka vrši se analiza i evaluacija obavljenog projekta. Nastoji se obuhvatiti

početno, radno i završno stanje kako bi što kvalitetnije procijenili uradak. Grupe

pripremaju svoje projekte i obavljaju završne korake potrebne za prezentiranje.

Učenici mogu izraditi prezentaciju, letak, plakat, brošuru, emisiju za radio, video

zapis. Svaka grupa ima određeni broj minuta dostupnih za izlaganje projekta, nakon

čega slijede pitanja usmjerena svim članovima grupe. Kroz njih možemo vidjeti

koliko su članovi sudjelovali u izradi projekta. Nakon svakog izlaganja pojedine

grupe dolazi do vrednovanja njihovog rada. Vrednovanje se odnosi na [Stevanović,

2001, str. 127]:

1. Vrednovanje projekta, zadataka koji su bili određeni projektom;

2. Vrednovanje primijenjenog organizacijskog oblika rada;

3. Vrednovanje nastavnikovog rada i rada vođa grupa;

4. Vrednovanje učeničkog rada i odgojno-obrazovnih efekata primjenom

grupnog oblika rada;

5. Vrednovanje udžbenika, priručnika i druge korištene literature sa aspekta

primjene grupnog oblika rada;

6. Vrednovanje vrednovanja.

Pedagoški postupci, instrumenti i tehnike koje se primjenjuju u ovoj fazi su

[Stevanović, 2001, str. 127]:

33

Vođenje širih razgovora

Kontrolni zadaci;

Neformalni testovi ili nizovi zadataka objektivnog tipa;

Anketni listovi;

Zadaci za petominutna ispitivanja;

Testovi;

Skaliranje;

Sistemsko promatranje i obilježavanje opservacija;

Intervjuiranje;

Proučavanje dokumentacije(bilježnica, udžbenika i sl.);

Sociometrijski test, itd.

Prvi i najvažniji zadatak koji se želi ostvariti projektnim zadatkom je kvalitetno

izraditi sve traženo po uputama dobivenim od nastavnika. Radi toga prva stavka koja

se ocjenjuje je sama kvaliteta dobivenog rezultata, odnosno traženog konačnog cilja

projekta. U konačnu ocjenu ulazi i vrednovanje organizacijskih sposobnosti koje su

timovi prikazali tijekom izrade projektnog zadatka, kao i samo zalaganje za rad i

rješavanje postojećih problema unutar tima. Negativni bodovi tijekom izvođenja

projekta smanjuju konačnu ocjenu, dok ju pozitivni povećavaju.

Osim samog vrednovanja projektnog zadatka, može se vrednovati i sam rad

nastavnika i njegova sposobnost da pomogne u „kritičnim“ situacijama. Ovo

vrednovanje nastavnika služi kao odlična povratna informacija nastavnicima koji nisu

pretjerano iskusni s projektnom nastavom, a žele saznati na koji način mogu

poboljšati svoj rad s učenicima na projektnim zadacima. No, i oni iskusniji mogu

saznati neke nove informacije i indikacije na svoje sposobnosti izvođenja ovog oblika

nastave.

Vrednovati se mogu i dostupni nastavni materijali, počevši od pripremljenih

materijala od profesora, do druge dostupne literature tipa udžbenika, priručnika,

znanstvenih radova, materijala dostupnih na internetu itd. Samo vrednovanje može

imati svoju provjeru učinkovitosti. Projektna nastava je kao što smo rekli jedan

zajednički rad nastavnika i učenika, stoga sami koraci vrednovanja i elementi koje će

se vrednovati mogu doći u ponovno razmatranje kako bi se donijela najbolja odluka

na koji način vrednovati dijelove projekta.

34

Načine vrednovanja susrećemo ovisno o tipu projektnog zadatka koji se radi. Ukoliko

se projektni zadatak prezentira pred nastavnikom i pred razredom tada nastavnik ima

priliku evaluirati izrađeni projekt i kroz nešto opširniji razgovor s članovima tima, i na

temelju toga dati konačnu ocjenu. Ako je tema projektnog zadatka nešto opširnija i na

većoj razini od jednog razreda tada je dobra metoda evaluacije korištenje kontrolnih

zadataka i kratkih testova. Još jedna korisna tehnika su anketni listići koji svoju

primjenu imaju kod evaluacije izvođenja projekta, gdje se od učenika traži njihovo

mišljenje na osnovu ponuđenih pitanja u anketi, i gdje se želi doznati stav o

odrađenom projektu.

Primjer iz prakse:

Nakon što su svi radovi bili završeni, izvješća o radu pripremljena dolazi se do

posljednjeg dijela bitnog za učenike, evaluacije izrađenog projekta. Kao tehnika

predstavljanja izrađenih radova odabrana je powerpoint prezentacija. Svaki tim je

imao zadatak pripremiti kratku powerpoint prezentaciju čije će izlaganje trajati deset

do petnaest minuta. Potrebno je da u prezentiranju sudjeluju svi članovi tima, te

pokažu svoje poznavanje projektnog zadatka. Prezentaciju putem projektora mogu

pratiti i ostali učenici. Nakon prezentiranja svaki tim ima obavezu odgovoriti na

nekoliko kratkih pitanja koje ih postavlja nastavnik. Konačna ocjena za projektni

zadatak sastoji se od ocjene prezentiranja, ocjene konačnog produkta projekta,

zalaganja tijekom rada na projektu i discipline koju su pokazali kroz rad. Svaki

projektni tim je dobio povratne informacije o pozitivnim i negativnim dijelovima

projekta, i konačnu ocjenu baziranu na postavljenim kriterijima.

FAZA NOVOG PROJEKTIRANJA

Posljednja faza projektne nastave je planiranje što dalje nakon završenog projektnog

zadatka. Ako je projektni zadatak bio kratkog trajanja i nakon njega slijedi novi

projektni zadatak tada obavljamo ponovne pripreme za rad. Ono što se najčešće

događa da se vrši formiranje novih grupa. To može biti izmjena članova u grupama ili

izmjena samo vođe grupe. Zatim promjena tipa rada po grupama, umjesto da sve

grupe rješavaju različite zadatke, sada će svi rješavati isti zadatak. Nakon odrađenog

35

jednog projektnog zadatka, smatramo da učenici imaju iskustva s radom u timu, te

idući projekt možemo definirati u nešto složenijem obliku. Postaviti zahtjeve koji od

učenika traže rad i tijekom nastave, ali i rad izvan škole. Moguće situacije su i

zadavanje projektnim timovima da sami definiraju temu projektnog zadatka, na

temelju nekoliko uputa kojima nastavnik definira težinu projektnog zadatka.

3. 7. Tehnike prezentacije

Obilježje svakog projektnog zadatka je da po završetku slijedi prezentacija

rezultata. Ovisno o tipu projekta moguće je prezentaciju održati na više načina, putem

izložbe, scenskog prikaza, ručnog rada, projektnih novina, prezentacija radnih

rezultata putem pojedinačnih projektnih grupa i dodatne diskusije, oblikovanje

36

informativne brošure, dijaprojektorski prikaz, video, knjiga itd. [Projektna nastava,

2002] Različite načine prezentacije možemo vidjeti na različitim predmetima i

generacijskim uzrastima. Dok se scenski prikaz i izložbe većinom koriste u razrednoj

nastavi, dijaprojektorski prikaz i prezentacija projektnih grupa uz dodatnu diskusiju

danas ima najveću zastupljenost prilikom prezentiranja radova u višim razredima

školovanja. Za kvalitetno prezentiranje važna je dobra priprema i uredno složena

prezentacija. Osim dobre pripreme, važan je i dojam koji se ostavlja prilikom samog

prezentiranja. Radi toga, u nastavku će biti nešto riječi o kvalitetnom prezentiranju

projektnog zadatka.

Prezentacija mora biti upečatljiva i kreativna. [Tehnike prezentiranja, web]

Na početku prezentiranja potrebno je predstaviti sebe, svoj tim i upoznati

publiku s temom prezentacije. Ukoliko se želi zainteresirati publiku za temu poželjno

je da se uvodni dio predstavi s oduševljenjem i obaveznim osmijehom na licu. Bitan

faktor prezentiranja je govor. Važno je da govor bude jasan, glasan i razgovijetan da

bi auditorij mogao uredno pratiti izlaganje i da se izbjegne ometanje prezentatora i

zapitkivanje o dijelovima prezentacije koji nisu bili dovoljno glasno i razgovijetno

izrečeni. Stoga treba obratiti pažnju da govor bude dovoljno glasan kako bi posebno

zadnji redovi čuli o čemu se govori. Potrebno je pronaći i umjerenu brzinu govora,

kako temo ne bi bio ni prebrz ni prespor.

Položaj tijela valja biti okrenut prema publici, i po mogućnosti biti što bliže

publici. Sam pogled prema auditoriju, i povremenim kontakt očima s pojedinim

učenicima daje znak učenicima da ih želite zainteresirati za prezentaciju, i prenijeti

važne informacije. Pogledi ujedno imaju i psihološki učinak na učenike, kojim im

daje do znanja da ih se promatra i sprječava ih da prave moguću buku ili razgovaraju s

kolegama do sebe. Prilikom prezentiranja važni su i neverbalni znakovi, gestikulacije

rukama. Ukoliko publika vidi da se predavač uživio u prezentaciju, ta zanimacija će

lagano prelaziti i na njih i sve će biti zaineresiraniji za praćenje prezentacije. Osim

samog načina prezentiranja, potrebno je voditi brigu da vrijeme prezentiranja ne bude

predugačko kako se ne bi desilo da publika izgubi interes za izlaganom temom.

Uobičajeno vrijeme prezentacije je 10 minuta, ali ukoliko vrijeme nije točno određeno

poželjno je da prezentacije ne bude duža od dvadeset minuta, jer to kao rezultat može

izazvati javljanje buke u razredu i ometanje prezentatora. Duža prezentacija, smanjuje

se pažnja publike. [Tehnike prezentiranja, web]

37

Valja napomenuti još nekoliko uputa kako bi prezentacija bila uspješna. Na

prezentaciju je potrebno doći uredno pripremljen, bez straha, puni samopouzdanja i

znanja. Treba obratiti pozornost da su dostupni svi potrebni materijali kako bi

prezentacija imala svoj smisao. Obično je običaj da se pitanja i odgovori ostavljaju za

kraj, no važno je prezentaciju završiti s nečim upečatljivim vezanim uz temu, nečime

što će sudionicima otkriti što do sada nisu znali, ili će ih jednostavno zainteresirati da

nakon što izađu iz prostorije još uvijek razmišljaju o sadržaju koje je bilo

prezentirano.

4. METODOLOGIJA EMPIRIJSKOG ISTRAŽIVANJA

4. 1. Predmet istraživanja

38

4. 1. 1. Problem i cilj istraživanja

4. 1. 1. 1. Problem istraživanja

4. 1. 1. 2. Cilj istraživanja

4.1.1.2.1. Spoznajni cilj

4.1.1.2.2. Pragmatički cilj

4. 1. 2. Zadaci, hipoteze istraživanja i osnovne varijable

4. 1. 2. 1. Zadaci istraživanja

.

4. 1. 2. 2. Hipoteze

H1

H2

.

.

4. 1. 2. 3. Osnovne varijable

39

zavisne varijable:

nezavisne varijable:

Operacionalizacija varijabli

4. 2. PROVOĐENJE ISTRAŽIVANJA

4. 2. 1. Način provođenja istraživanja

4. 2. 2. Uzorak

4. 2. 3. Postupci i instrumenti

4. 2. 3. 1. Postupak

4. 2. 3. 2. Instrument

4. 3. OBRADA PODATAKA I RASPRAVA

5. Zaključak

40

Nekoliko rečenica što je razmatrano u diplomskom radu

Navesti rezultate istraživanja

Koji su nedostaci i prednosti istraživanja

Navesti mogućnosti primjene rezultata istraživanja u nastavnoj praksi

6. Literatura:

41

1. Cindrić, M. (2003), Timsko učenje (nastava)-od didaktičkog spektakla do pedagoške

svakodnevice. Zbornik učiteljske akademije u Zagrebu, ISSN 1332-0513, UDK 371

(05), Vol. 5, br. 2 (6), 2003.

2. Cowley, S. (2006). Tajne uspješnog učenja u razredu, Školska knjiga, Zagreb

3. Bognar L., Matijević M., (2005), Didaktika. Zagreb: Školska knjiga

4. Buljubašić-Kuzmanović, V. (2003), Kooperativno učenje u nastavi kao čimbenik

socijalizacije. Vol. 144, br. 4, 459-473. Zagreb: HPKZ.

5. Buljubašić-Kuzmanović, V. (2007), Očekivani i željeni ishod učenja:

kompetencijski pristup. U: Zbornik radova, Pedagogija – prema cjeloživotnom

obrazovanju i društvu znanja, ur. Previšić, V. i sur. Hrvatsko pedagogijsko društvo.

Sveta Nedelja: Kratis.

6. Projektna nastava, 2002. prijedlozi za primjenu, dostupno na:

http://www.google.com/url?

sa=t&source=web&cd=1&ved=0CBIQFjAA&url=http%3A%2F

%2Fwww.juosmalesici.com.ba

%2Fprojektna.pdf&ei=YxRPTa3LBILusgaA3viPDQ&usg=AFQjCNHMpRL

kT4YJCLqAf-6lxVNI4U5vEQ&sig2=PRwY8riqpa4cAx7vHt19dQ

7. .Iuoun, Strategije učenja, dostupno na

http://domus.srce.hr/iuoun/index.php?

option=com_content&task=view&id=38&Itemid=63#strategije_ucenja

8. Jovan, H., (1987), Timska nastava. Izdavački centar Rijeka: Rijeka

9. Jurčić, M. (2008), Učionička i izvanučionička nastava u kontekstu odnosa i

prožimanja formalnog, neformalnog i informalnog učenja. U: Zbornik radova,

Budućnost obrazovanja učitelja, Magyar Tannyelvű Tanitóképző Kar, Szabadka, str.

178-183.

42

10. Jurčić, M. (2007), Uravnotežena kombinacija socijalnih oblika nastave u funkciji

oslobađanja potencijala učenja i poučavanja. U: Zbornik radova, Pedagogija – prema

cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja, ur. Previšić, V. i sur. Hrvatsko

pedagogijsko društvo. Sveta Nedelja: Kratis

11. Lučić K., Matijević M., (2004), Nastava u kombiniranim odjelima. Zagreb:

Školska knjiga

12. Grupa autora, (2004). Timska nastava u školskoj praksi, Bjelovar

13. Previšić, V. (1996.): Suvremena škola: Odgojno-socijalna zajednica. U: Hrvoje, V.

(ur.): Pedagogija i Hrvatsko školstvo jučer i danas za sutra. Zagreb: HPKZ.

14.Stevanović, M. (2001), Didaktika. Rijeka: Express digitalni tisak d.o.o.

15. Vukasović, A. (1994), Pedagogija. Zagreb: Hrvatski katolički zbor „MI“

43

7. Sažetak

44

8. Životopis

45

9. Prilozi

46