PROGRAMUL DE FORMARE C - DEZVOLTATORI DE

PROGRAMUL DE FORMARE C - DEZVOLTATORI DE INSTRUMENTE DE

EVALUARE A COMPETENȚELOR PROFESIONALE

Nume și prenume: BĂLĂȘOIU DOINIȚA

Școala: Colegiul „Ștefan Odobleja”

Localitatea: Craiova; județul: Dolj

Grupa: C_G1

Motto: Nu este răspunsul cel care luminează, ci întrebarea.

Eugen Ionescu

2 Bălășoiu Doinița – grupa G1_C

CUPRINS

1. Studiu de caz .............................................................................................................. 3 prezentarea cazului .............................................................................................. 5 cauze generatoare ................................................................................................. 7 propuneri pentru viitor ......................................................................................... 13 2. Cerințele Standardului de Pregătire profesională privind evaluarea .................. 15 prezentare generală .............................................................................................. 16 cerințe privind evaluarea ..................................................................................... 17 3. Instrument de evaluare sumativă ............................................................................ 20 matricea de specificații ....................................................................................... 21 construirea itemilor pentru instrumentul de evaluare sumativă ......................... 25 barem de corectare și notare ............................................................................... 31 nomograma de notare ......................................................................................... 34 proba practică de evaluare .................................................................................. 36 evaluarea sumativă a unității de învățare ........................................................... 39 4. Proiectarea unei probe de evaluare transdisciplinare .......................................... 40 argument ............................................................................................................. 41 exemplu .............................................................................................................. 45 dimensiunea transdisciplinară a temei .................................................... 45 enunțul temei .......................................................................................... 46

sarcini de lucru ....................................................................................... 46 criterii de evaluare .................................................................................. 46 schema de notare .................................................................................... 47 concluzii ................................................................................................. 48

5. Bibliografie ................................................................................................................. 49 6. Listă figuri .................................................................................................................. 51 7. Listă tabele ................................................................................................................. 51 8. Anexe ........................................................................................................................... 53


1. STUDIU DE CAZ


STUDIU DE CAZ Examenul de bacalaureat: examen de selecție sau de certificare?

Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai

mari. El prespune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competențelor achiziționate până la un moment dat. În principiu, examenul poate fi trecut de toți candidații. El are funcția dominantă de constatare și diagnosticare a unor achiziții, considerate deja ca existente. [Constantin Cucoș, 2006]

Un examen este considerat bun numai în măsura în care rezultatele sale sunt în concordanță cu scopul urmărit. În funcție de scop, acestea se împart în două categorii: examene de certificare și examene de selecție. Examenul de Bacalaureat face parte din prima categorie. [Adrian Stoica, 2000]

Din cele afirmate mai sus, rezultă cu claritate cel puțin două aspecte:

1. Examenul de Bacalaureat este un examen de certificare și, prin urmare, scopul său este de a verifica și atesta însușirea anumitor competențe dobândite pe parcursul studiilor liceale; deci, Examenul de Bacalaureat nu este un examen de selecție. 2. Pentru a fi considerate valide, rezultatele obținute la Examenul de Bacalaureat trebuie să corespundă scopului enunțat anterior. Mai precis, se pune problema concordanței între ceea ce și-au propus să evalueze probele de examen și rezultatele obținute de candidați în urma susținerii acestora.

La ora actuală, în sistemul de învățământ românesc, evaluarea curentă (evaluare care se desfășoară continuu pe parcursul procesului de instruire și care se bazează pe standarde și obiective curriculare precis definite, pe ani de studiu, precum și pentru fiecare dintre disciplinele/modulele prevăzute în planul de învățământ) și evaluarea prin examene (în cazul de față, Examenul de Bacalaureat) reprezintă două aspecte disjuncte. Este nefiresc ca rezultatele evaluării curente să nu se regăsească, nici măcar parțial, în cele ale Examenului de Bacalaureat, câtă vreme acesta are scopul declarat anterior, acela de certificare a unor competențe dobândite după parcurgerea unei etape de instruire. Această situație are consecințe nefaste atât asupra evaluării, în general, cât și asupra curriculum-ului, procesului de instruire, pregătirii cadrelor didactice.

Pe de altă parte, faptul că rezultatele obținute de elevi pe parcursul studiilor liceale nu sunt comparabile cu cele obținute la Examenul de Bacalaureat constituie o altă problemă care ridică multe semne de întrebare:

? elevilor, derutați că rezultatele evaluărilor sunt atât de diferite, deși cerințele de examen sunt similare cu cele formulate de-a lungul instruirii liceale (sau poate nu?);

? profesorilor, nemulțumiți de faptul că munca lor la orele de curs nu „a dat roade”; ? părinților, nedumeriți și neliniștiți în ceea ce privește viitorul copiilor lor; ? mediului economic, aflat în dificultate cu privire la nivelul de calificare al celor pe care și-ar dori să-i angajeze.

Analiza atentă a acestor disfuncționalități se impune cu necesitate pentru a se proiecta o strategie de evaluare viabilă, care să valorifice optim resursele existente și să furnizeze celor interesați un feed-back detaliat și la obiect.


Prezentarea cazului

V.E. – 19 ani, absolvent al unui liceu cu profil tehnologic, la specializarea „tehnician electrotehnist”

În calitate de elev, V.E. a făcut parte dintr-o clasă cu 27 elevi, având două specializări: „tehnician automatizări” (14 elevi) și „tehnician electrotehnist” (13 elevi). Această structură „mozaic” a rezultat în urma comasării a două clase cu specializările precizate, datorită numeroaselor cazuri de abandon școlar (12 elevi), transfer pentru apropierea de domiciliu (10 elevi) sau repetenție (5 elevi).

La sfârșitul sudiilor liceale, deși promovat, elevul V.E. nu s-a prezentat la Examenul de certificare a calificării profesionale și nici la Examenul de Bacalaureat.

Istoric Fiind copil unic la părinți, V.E. s-a bucurat de atenția acestora, uneori exagerată prin

promptitudinea cu care i-au îndeplinit dorințele. De profesie tâmplar, respectiv croitoreasă, părinții i-au creat condiții de studiu, asigurându-i o cameră a sa, dotată cu tot ceea ce este necesar, inclusiv calculator.

Starea de sănătate a elevului a fost una satisfăcătoare, în sensul că în primii doi ani de liceu, V.E. a avut o ușoară tendință spre obezitate, fiind, din această cauză, ținta glumelor făcute de colegii săi. În clasa a XII-a a slăbit foarte mult, deoarece s-a angajat șofer la o firmă din oraș și având un program de lucru de 12 ore/zi, nu a respectat orele de masă. Decizia de a se angaja a venit în urma unei discuții mai serioase cu părinții săi, care i-au reproșat că nu este în stare de nimic și că, băiat fiind, ar trebuie să se preocupe mai mult de viitorul său. Prin urmare, V.E. a hotărât că trebuie să le demonstreze părinților săi că se înșeală și că poate trăi „pe picioarele sale”: a așteptat să împlinească 18 ani, s-a înscris la școala de șoferi pentru care s-a împrumutat de bani de la colegi și pentru care a ales să absenteze nemotivat foarte mult timp de la orele de curs și, foarte mulțumit, și-a anunțat prietenii că a reușit să-și găsească o slujbă.

Analizând situația școlară a elevului V.E. pe parcursul celor patru ani de liceu, prezentată sintetic în tabelul 1, se poate identifica ușor momentul de „criză” din viața sa: undeva la sfârșitul clasei a XI-a și începutul clasei a XII-a. Dintr-un elev relativ constant în pregătire (privită în ansamblul ei, ca medie generală), cu o prezență satisfăcătoare la cursuri (ilustrată prin note bune la purtare) și cu o poziție relativ bună în ierahia clasei în primii trei ani de liceu, dintr-o dată, în clasa a XII-a lucrurile se schimbă radical: nivelul de pregătire scade drastic (media generală 5,36, în scădere cu aproximativ 1,5 puncte față de cea din clasa a XI-a), nota la purtare scade și ea (cu 2 puncte), iar în clasamentul general pe clasă, elevul se situează pe penultimul loc.

Tabelul 1

Elevul V.E. Media generală

Locul în ierarhia clasei

Media la purtare

Clasa a IX-a 7,17 8/13 9,00

Clasa a X-a 6,69 5/13 8,00

Clasa a XI-a 6,81 8/13 9,00

Clasa a XII-a 5,36 12/13 7,00

La cele 3 discipline care fac obiectul Examenului de Bacalaureat, precum și la modulele de specialitate, V.E. a obținut următoarele rezultate (prezentate comparativ cu media generală a clasei, notată MG):


r la limba și literatura română (fig. 1)

Fig. 1. Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la limba și literatura română,

prin raportarea la situația școlară a clasei din care a făcut parte r la matematică (fig. 2)

Fig. 2. Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la matematică,

prin raportarea la situația școlară a clasei din care a făcut parte r la biologie (fig. 3)

Fig. 3. Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la biologie,

prin raportarea la situația școlară a clasei din care a făcut parte

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

7.00

IX X XI XII

MG

VE

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

7.00

8.00

IX X XI XII

MG

VE

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

7.00

8.00

IX X XI XII

MG

VE


r la modulele de specialitate (fig. 4)

Fig. 4. Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la modulele de specialitate,

prin raportarea la situația școlară a clasei din care a făcut parte

Cu excepția a trei situații, mediile generale obținute de V.E. sunt mai mici sau sensibil egale cu cele ale clasei, ceea ce conturează profilul unui elev mediocru spre bun, dacă se au în vedere rezultatele bune de la matematică (clasele a IX-a și a XI-a) și de la modulele de specialitate (clasa a IX-a).

Ținând cont de toate aceste aspecte, era de așteptat fie ca V.E. să nu se prezinte la Examenul de Bacalaureat, ceea ce s-a și întâmplat (s-a înscris, probabil, la insistențele dirigintelui), fie ca rezultatele obținute, în cazul în care ar fi susținut probele scrise, să fie foarte slabe.

Dorința de a le demonstra părinților săi că se poate descurca și singur în viață a fost atât de mare încât V.E. a ales să nu se prezinte nici la Examenul de certificare a calificării profesionale, cel care i-ar fi oferit posibilitatea găsirii unui loc de muncă, poate mai potrivit pentru el, în cazul în care cel actual nu ar mai corespunde interselor sale.

Cauze generatoare

Observația 1: Pe parcursul studiilor liceale, elevul V.E. nu a beneficiat de un climat motivant pentru învățare

Clasa de elevi din care a făcut parte V.E. a fost una de nivel mediu, așa cum se poate observa din situația la învățătură pe parcursul celor patru ani de liceu (fig. 5).

Fig. 5. Evoluția școlară, pe parcursul liceului, a clasei de elevi

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

7.00

8.00

IX X XI XII

MG

VE

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

7.00

8.00

9.00

10.00

BA CF DF GO GD HI IL NA PB PI SD TB VE

IX

X

XI

XII


Făcând referire la ultimii doi ani de liceu, în care se presupune că elevii acordă mai multă atenție pregătirii pentru Examenul de Bacalaureat, se poate observa, cu ușurință, că, exceptând 4 elevi (G.D., H.I., P.B., S.D.), rezultatele obținute în clasa a XII-a au fost mai slabe decât cele din clasa a XI-a, în anumite cazuri (G.O., V.E) cu mult mai slabe.

Cauze posibile § scăderea interesului și implicării familiei în educația copiilor lor: prezența la ședințele

semestriale a fost mulțumitoare în primii trei ani de liceu, dar, cu greu, părinții au mai putut fi contactați în clasa a XII-a, probabil din simplul motiv (existent și în cazul lui V.E.) că nu mai este nevoie de ei, copiii fiind destul de mari să se descurce și singuri;

§ schimbarea dirigintelui clasei: în 4 ani de liceu, clasa a avut 3 diriginți (surprinzător, toți titulari); poate fi remarcată în acest caz tendința de a rezolva problemele majore de abandon și transfer la cerere prin numirea de la un an școlar la altul a unui alt diriginte, ca și cum problemele respective țin exclusiv de autoritatea acestuia;

§ situația familială a unora dintre elevi: unul sau ambii părinți decedați, unul sau ambii părinți șomeri sau plecați la muncă în străinătate;

§ lipsa de supraveghere din partea părinților în cazul elevilor cazați la cămin; este cazul elevului G.O., care locuiește la cămin, fiind total „independent”, deoarece mama sa, care are grija gospodăriei din localitatea de domiciliu, nu se interesează de el, iar tatăl, nici atât, întrucât lucrează în Italia;

§ naveta zilnică pe care unii elevi (C.F., T.B.) sunt nevoiți s-o facă pentru a se prezenta la școală; pe lângă oboseala inerentă, la acești elevi apare și solicitarea, din partea părinților, de a îndeplini diverse sarcini în gospodărie, ceea ce conduce la neglijarea obligațiilor școlare.

Privind din celălalt unghi, al primilor ani de liceu, se observă că, fie comparând rezultatele

clasei a IX-a cu cele ale clasei a X-a, fie pe cele ale clasei a X-a cu cele ale clasei a XI-a, la 8 elevi din clasă s-a înregistrat o îmbunătățire a situației școlare de la un an la altul, restul având de la un la altul, rezultate sensibil sau evident (D.F.) mai slabe.

Cauze posibile § folosirea unor metode activ-participative și interactive de instruire; de exemplu, începând cu

clasa a XI-a, mai multe laboratoare au fost dotate cu calculatoare, ceea ce a permis desfășurarea de lecții atractive în rețeaua AeL, precum și accesarea unor platforme de e-learning;

§ implicarea în mai mare măsură a cadrelor didactice în programe de formare continuă, în urma cărora aceștia și-au dezvoltat competențe de utilizare a calculatorului (pentru crearea de soft-uri didactice), precum și competențe metodice;

§ participarea, după cursuri, la programe de recuperare sau de pregătire suplimentară în vederea participării la olimpiade.

Observația 2: Decizia de a nu se prezenta la Examenul de Bacalaureat este legată de convingerea pe care V.E. a căpătat-o, de-a lungul anilor, că va fi foarte greu să-l promoveze; rezultatele obținute la simularea examenului nu au făcut altceva decât să-i confirme „corectitudinea” hotărârii luate.

Într-adevăr, rezultatele obținute de colegi, la Examenul de Bacalaureat s-au încadrat în previziunile lui V.E.; sintetic acestea se prezintă astfel (tab. 2):


Tabelul 2

Elevi

Sesiunea iunie-iulie Sesiunea august-septembrie Proba E) a)

Limba și literatura română

Proba E) c) Matematică

Proba E) d) Biologie

Proba E) a) Limba și literatura română

Proba E) c) Matematică

Proba E) d) Biologie

B.A. 2,95 2,75 2,70 3,30 3,60 2,80 C.F. 1,35 1,00 1,90 nu s-a înscris D.F. situații neîncheiate nu s-a înscris G.O. situații neîncheiate nu s-a înscris G.D. 3,15 2,40 2,30 3,50 2,10 3,30 H.I. 2,05 1,50 1,80 nu s-a înscris I.L. situații neîncheiate nu s-a înscris

N.A. 3,65 3,50 1,20 3,15 2,25 1,80 P.B. 3,80 2,00 3,30 neprezentat P.I. situații neîncheiate neprezentat S.D. 6,20 5,00 5,15 5,00 5,25 3,50 T.B. neprezentat nu s-a înscris V.E. neprezentat nu s-a înscris

Din punct de vedere al prezenței la Examenul de Bacalaureat, rezultă că: L 7 elevi au susținut Examenul de Bacalaureat, dar numai 4 în ambele sesiuni; L 4 elevi nu s-au înscris în sesiunea iunie-iulie (din cauza situațiilor neîncheiate); după încheierea

situației la învățătură, doar unul dintre ei s-a înscris, dar nu s-a prezentat la examen; L 2 elevi nu s-au prezentat la sesiunea iunie-iulie, iar în august-septembrie nu s-au mai înscris. Din punct de vedere al rezultatelor obținute (tab. 3), se observă că: Tabelul 3

Media Probe

cea mai mare în sesiunea cea mai mică în sesiunea iunie-iulie august-septembrie iunie-iulie august-septembrie

Proba E) a) Limba și

literatura română 6,20 (S.D.) 5,00 (S.D.) 1,35 (C.F.) 3,15 (N.A.)

Proba E) c) Matematică 5,00 (S.D.) 5,25 (S.D.) 1,00 (C.F.) 2,10 (G.D.)

Proba E) d) Biologie 5,15 (S.D.) 3,50 (S.D.) 1,20 (N.A.) 1,80 (N.A.)

J mediile cele mai mari au fost obținute la toate cele trei probe, în ambele sesiuni de S.D., ceea ce

confirmă poziția fruntașă în clasamentul clasei (locul I, în clasa IX-a și locul al II-lea, în restul anilor de liceu);

L mediile cele mai mici au fost obținute de N.A., C.F. și G.D.; dacă în ceea ce îi privește pe N.A. și C.F. aceste rezultate erau cumva de așteptat (în clasa a X-a, N.A. s-a situat pe ultimul loc în clasamentul clasei, iar C.F. a fost ultimul, respectiv penultimul în ierarhia claselor a IX-a, respectiv a X-a), surprinzătoare și, în același timp dezamăgitoare este „performanța” obținută de G.D. care pe lângă faptul că, trei ani la rând, a fost cel mai bun din clasă, a obținut și premiul al II-lea la faza județeană a Olimpiadei Interdisciplinare Tehnice;


J pentru cei patru elevi care au susținut Examenul de Bacalaureat în ambele sesiuni, rezultatele (cu 4 excepții) au fost sensibil mai bune în sesiunea de toamnă decât în sesiunea de vară, ceea ce denotă că elevii s-au străduit, dar efortul lor nu a fost suficient.

De remarcat că singurul elev, dintrei cei patru, care a avut rezultate constant mai bune în sesiunea din toamnă, decât cea din vară este B.A., care, ca și colegul său, S.D., este un elev fruntaș în ierarhia clasei (locul al II-lea și al III-lea în clasa a IX-a, respectiv a X-a, a XI-a și a XII-a). Rezultatele sale trebuie evidențiate, iar efortul său merită apreciat, chiar dacă nu l-a condus la reușită, cu atât mai mult cu cât, fratele său, de asemenea absolventul liceului într-o promoție anterioară, nu a promovat Examenul de Bacalaureat, dar a reușit să se angajeze într-o firmă în care primește un salariu decent și în care este prețuit și respectat; prin urmare, i-ar fi putut urma exemplul, fără să mai susțină examenul și încă în ambele sesiuni.

Comparând, pe discipline, rezultatele obținute de elevi la evaluarea curentă cu cele de la Examenul de Bacalaureat (sesiunea iunie-iulie), se observă: r la limba și literatură română (fig. 6) Ø existența unor diferențe foarte mari (de peste 3 puncte) între media generală a celor patru ani de

liceu (notată ev. crt.) și nota obținută la Examenul de Bacalaureat (notată ex. bac.); excepție face elevul S.D, în cazul căruia diferența este mai mică de 1 punct;

Ø predominanța mediilor generale sub 6 (4 medii din 7).

Fig. 6. Rezultate obținute de elevi la evaluarea curentă, la limba și literatura română

și evaluarea din cadrul Examenului de Bacalaureat

Este totuși, inexplicabil eșecul elevilor B.A. și G.D. care, în clasa a IX-a, au obținut media 8 la această disciplină. Ulterior, mediile au fost din ce în ce mai mici, ceea ce denotă fie scăderea interesului pentru studiu, fie creșterea exigenței profesorilor.

r la matematică (fig. 7) Ø existența unor diferențe și mai mari (comparativ cu cele de la limba și literatura română), chiar de

5,13 puncte (!), între media generală a anilor de liceu și nota obținută la Bacalaureat; face, din nou, excepție elevul S.D, în cazul căruia se înregistrează cea mai mică diferență între cele două note;

Ø predominanța mediilor generale mai mici de 6; cum era de așteptat, acestea sunt sensibil mai mici decât cele de la limba și literatura română.

O situație similară celei de la limba și literatura română se constată și la matematică: în clasa a IX-a, elevul B.A. obține media generală 9 (!), după care în anii următori, mediile scad, mai întâi cu 0,5 puncte și apoi, cu câte 1 punct, iar la Examenul de Bacalaureat, cu 3,75 puncte (!).

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

7.00

8.00

BA CF GD HI NA PB SD

ev. crt.

ex.bac.


Fig. 7. Rezultate obținute de elevi la evaluarea curentă, la matematică și evaluarea

din cadrul Examenului de Bacalaureat

r la biologie (fig. 8) Ø existența la aproape toți candidații, a unei diferențe, de asemenea foarte mari (de peste 4 puncte!)

între media generală a celor patru ani de liceu și nota obținută la Examenul de Bacalaureat; elevul S.D. se remarcă, și în acest caz, prin cea mai mică diferență între cele două note, ;

Ø predominanța mediilor generale de 6 sau mai mari de 6, cu o singură excepție (P.B.), a cărui medie este 5,75 (relativ apropiată de 6).

Fig. 8. Rezultate obținute de elevi la evaluarea curentă, la biologie și evaluarea

din cadrul Examenului de Bacalaureat

Cauze posibile gradul mare de subiectivism al evaluării curente determinat de:

• factorii perturbatori generați de activitatea și trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic (de exemplu, eroarea de generozitate, efectul halo, eroarea de tendință centrală etc., precum și modelul de personalitate în care se încadrează evaluatorul);

• factorii de variabilitate în evaluare generați de specificul disciplinelor de învățământ (de exemplu, lucrările scrise la matematică pot fi apreciate mult mai exact decât lucrările scrise la limba și literatura română);

• scara de notare utilizată pe parcursul studiilor diferă de cea folosită la Examenul de Bacalaureat: în timp ce, în primul caz, notarea începe, de regulă, de la nota 4 (sunt foarte rare situațiile de note mai mici), în cel de-al doilea caz, notarea începe cu nota 1 (punctul din oficiu), fapt care creează nedumerire și, deopotrivă nemulțumire în rândul elevilor;

0.00 1.00 2.00 3.00 4.00 5.00 6.00 7.00 8.00 9.00


ev. crt.

ex.bac.

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

7.00

8.00


ev. crt.

ex.bac.


• factorii de personalitate ai elevului, a căror caracteristică principală, la această vârstă, este instabilitatea emoțională;

• strategiile și metodele de evaluare utilizate, știut fiind faptul că o verificare orală nu este la fel de obiectivă ca una scrisă: astfel se explică mediile mai mici la limba și literatura română și matematică (prevăzute cu lucrări scrise) în comparație cu cele de la biologie; probabil că tocmai aceste medii puțin mai mari i-au determinat pe elevi să aleagă biologia ca disciplină pentru examen;

• circumstanțele sociale, prin implicarea în evaluare, a persoanelor care nu au legătură directă cu școala (părinți, rude, prieteni, cunoștințe etc.);

ritmicitatea evaluării are un grad mare de neuniformitate: în timp ce limba și literatura română și matematica dispun de un număr mai mare de ore pe săptămână și în plus, se studiază în toți cei patru ani de liceu, biologia este prevăzută doar cu o oră pe săptămână și nu se studiază decât în clasele a IX-a și a X-a; evident că întreruperea de doi ani în studiul disciplinei respective, precum și ritmicitatea scăzută în notare a condus la diferențe foarte mari între cele două tipuri de evaluare (curentă și bacalaureat), la aproape toți elevii din clasă,

gradul scăzut (uneori inexistent) de adecvare a aplicațiilor dezvoltate la orele de curs pentru rezolvarea unor probleme din viața reală (profesională și socială); de exemplu, la matematică elevii învață despre funcția de gradul I, dar foarte rar se precizează unde le este utilă aceasta, fie la alte discipline, fie în viața reală (dacă în primul caz, se poate admite că un profesor de matematică poate face conexiuni interdisciplinare cu fizica, în niciun caz nu le va putea spune elevilor că funcția de gradul I explică multe fenomene din funcționarea mașinilor electrice).

Observația 3: V.E. și părinții săi nu au beneficiat de o consiliere phisopedagogică eficientă; probabil că dacă problemele sale în cadrul familiei ar fi fost cunoscute din timp, nu s-ar fi ajuns la situația de criză care l-a determinat să ia o decizie, cu siguranță, greșită (dacă în cazul Examenului de Bacalaureat, lucrurile mai pot fi discutate, prezența la Examenul de certificare a calificării profesionale se impunea cu necesitate, ea justificând, în ultimă instanță, cei patru ani de liceu absolviți într-un liceu cu profil tehnologic). Observația 4: Rezultatele obținute de V.E., de-a lungul celor patru ani de liceu, la cultura de specialitate (6 module în clasa a IX-a, 4 module în clasa a X-a, 11 module în clasa a XI-a și 10 module în clasa a XII-a) sunt mai bune decât cele obținute la disciplinele de cultura generală care fac obiectul probelor de bacalaureat (fig. 9).

Fig. 9. Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la modulele de specialitate, prin

raportarea la situația sa școlară la disciplinele de bacalaureat

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

7.00

8.00

IX X XI XII

LR

M

Bio

Module


Este corect să se precizeze faptul că media la un modul de specialitate înglobează notele de la cele trei componente ale activității: teorie, laborator tehnologic și instruire practică. Faptul că la această componentă de instruire este posibilă punerea în valoare a tuturor aptitudinilor existente la elevi reprezintă un atu important, de care este necesar să se țină seama cu mai multă atenție.

Prin urmare, neprezentarea lui V.E. la Examenul de certificare a calificării profesionale nu se justifică din cel puțin două motive: L rezultatele obținute denotă dobândirea unor competențe profesionale, care atestate cu ocazia

examenului i-ar fi fost, cu siguranță, utile în viața profesională; L gradul de dificultate al probelor din cadrul examenului nu este unul care să ridice probleme sub

aspect emoțional, și deci, nu se pune în discuție posibilitatea de nepromovare. Situația comportă o discuție mai detaliată, în sensul că, această pregătire de specialitate (care

implică anumite resurse), la care, fără excepție, rezultatele sunt mai bune la toți elevii clasei în comparație cu cele de la disciplinele de bacalaureat, nu se regăsește în acest examen, așa cum ar fi firesc, pentru liceele cu profil tehnologic.

Propuneri pentru viitor

O primă propunere este inspirată de cele afirmate în analiza cazului, anume că „Examenul de Bacalaureat este un examen de certificare și, prin urmare, scopul său este de a verifica și atesta însușirea anumitor competențe dobândite pe parcursul studiilor liceale; deci, Examenul de Bacalaureat nu este un examen de selecție.” Precizând încă o dată că:

w funcția de selecție intervine atunci când se urmărește ierarhizarea candidaților în scopul admiterii lor într-o treaptă superioară de învățământ sau într-un anumit program de studiu;

w funcția certificativă pune în evidență achizițiile și capacitățile elevilor rezultate după un ciclu de învățământ, prin compararea rezultatelor obținute de candidați cu criteriile de performanță stabilite prin obiectivele/standardele educaționale [A. Stoica – Reforma evaluării în învățământ]

concluzia care se impune este aceea că Examenul de Bacalaureat trebuie organizat conform scopului său declarat, acela de certificare. În acest context, cred că ar fi oportun și benefic, în același timp, pentru elevi, ca nota la fiecare probă a examenului să se calculeze ca medie ponderată între nota (media generală) obținută la evaluarea curentă și nota obținută în urma susținerii probei respective. În acest fel, ar fi valorizate atât munca profesorilor, cât și rezultatele obținute de elevi de-a lungul celor patru ani de liceu, rezultate care nu pot fi ignorate din mai multe motive: ü sunt mai relevante, deoarece se referă la o activitate sistematică (chiar dacă, uneori, evaluată cu

note mici) și nu una punctuală, pentru care elevii poate nu reușesc să se mobilizeze suficient; ü s-au obținut prin raportare la aceleași obiective și criterii de performanță cu cele avute în vedere

de Examenul de Bacalaureat; ü reprezintă măsura în care au fost dobândite competențele vizate de curriculum (urmând ca ea să

fie atestată/certificată în cadrul examenului); ü evidențiază interesul manifestat și efortul depus de-a lungul anilor de liceu pentru formarea

anumitor competențe. Consider că o astfel de procedură, pe lângă efectele pozitive asupra promovabilității la

Examenul de Bacalaureat, ar dinamiza procesul de predare-învățare, ar responsabiliza mai mult elevii, dar, deopotrivă și profesorii. În plus, elevii s-ar mobiliza poate mai mult pentru a reuși, știind că este vorba de o certificare și nu de o selecție, eliberându-se de emoțiile inerente/inhibante care survin în aceste situații.


În aceeași ordine de idei, ar fi de analizat dacă media de 6, ca medie de promovare a examenului nu s-ar putea modifica în 5, dat fiind faptul că nu este vorba de un examen de selecție. Propunerea vine în acord cu procedura de evaluare a elevilor la competențele lingvistice/digitale/de comunicare într-o limbă modernă din cadrul aceluiași Examen de Bacalaureat, unde este înregistrat, pur și simplu, nivelul atins de elevi, aceștia fiind declarați reușiți indiferent care este acest nivel. Totodată, această propunere ar fi în acord și cu media de promovare din timpul anilor de liceu, iar dacă, saltul calitativ pe care îl impune media de 6, nu s-a realizat, nu cred că acest lucru ar dăuna sistemului, fiind vorba, până la urmă, doar de certificarea unor competențe: nivelul la care se află acestea este unul minim (în acest caz, minimul se numește 5, și nu 6).

Eventual, media obținută la Examenul de Bacalaureat poate fi folosită ca o condiție restrictivă de admitere în învățământul superior; de exemplu, au dreptul să susțină concurs de admitere la facultatea „x”, absolvenții de liceu care au obținut la Examenul de Bacalaureat, minim media „y” (stabilită de fiecare facultate în parte).

Totodată, structura probelor ar trebui regândită, în funcție de filiera/profilul/specilizarea candidatului; există deja, o părere cvasi-unanimă în acest sens, în legătură cu faptul că discipline ca biologia sau anatomia nu au nicio relevanță pentru certificarea achizițiilor dobândite de un absolvent de liceu tehnologic. În legătură cu acest aspect, se impune, de urgență, luarea unor decizii pentru că se manifestă la ora actuală, două fenomene alarmante: L migrația elevilor spre profilul uman, pentru a nu susține proba scrisă la matematică; L refuzul elevilor de a se mai înscrie la Examenul de Bacalaureat, având în vedere rata scăzută de

promovabilitate.

O a doua propunere este aceea a Examenului de Bacalaureat on-line. Fiind vorba doar de certificarea unor competențe, consider că a supune candidații unor probe foarte elaborate și de lungă durată este, în principiu, stresant, nerelevant și costisitor. Probele de examen ar consta în teste cu un număr adecvat de itemi, de toate tipurile (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi), cu durata de 90 min., după modelul celor administrate la proba de „Competențe digitale”. Implementarea unui astfel de sistem necesită, într-adevăr, resurse materiale și finanaciare deosebite, dar poate că este soluția potrivită pentru generația digitală căreia îi aparțin elevii noștri. De altfel, aceste probleme pot fi depășite cu ușurință având în vedere procedura de susținere a examenului la „Competențe digitale”.

O ultimă propunere este legată de necesitatea organizării unor cursuri de pregătire pentru profesorii de cultură generală, în speță, cei de limba și literatura română și cei de matematică, în sensul formării/dezvoltării de către aceștia a competențelor de adaptare a demersului instructiv la specificul impus de specializarea pentru care se pregătesc elevii.


2. CERINȚELE STANDARDULUI DE PREGĂTIRE PROFESIONALĂ

PRIVIND EVALUAREA


STANDARDUL DE PREGĂTIRE PROFESIONALĂ

Prezentare generală

În educația și formarea profesională, standardul reprezintă un document aprobat de un organism competent, realizat cu respectarea unor criterii precise, care definește, pentru contexte date, reguli de urmat sau rezultate care trebuie obținute.

Conform art. 33 din Legea educației naționale, „pregătirea prin învățământul profesional se realizează pe baza standardelor de pregătire profesională aprobate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, în urma consultării partenerilor sociali. Standardele de Pregătire Profesională se realizează pe baza Standardelor Ocupaționale validate de comitetele sectoriale”. Prin urmare, calificările profesionale pentru care se asigură formare profesională inițială sunt descrise în Standardele de Pregătire Profesională.

Programele de formare profesională continuă a adulților se raportează la Standardele Ocupaționale sau, în lipsa acestora, la Standardele de Pregătire Profesională. [Profesor – evaluator de competențe profesionale, suport de curs]

Standardul de Pregătire Profesională este un document structurat pe unități de competențe, prin care se descrie, în termeni de rezultate ale învățării, ceea ce un participant la un program de pregătire trebuie să demonstreze la finalul acestuia. Standardul de Pregătire Profesională cuprinde: w denumirea calificării, asa cum se regăsește în Hotărârea de Guvern de aprobare a

nomenclatoarelor calificărilor pentru care se asigură pregătirea prin învățământul preuniversitar; w nivelul de calificare; nivelurile de calificare ce pot fi dobândite prin învățământul profesional și

tehnic sunt: 1, 2, 3, 3 avansat, corespunzătoare nivelurilor 2, 3, 4 și 5 EQF; w descrierea calificării; w lista unităților de competențe care compun calificarea și numărul de credite alocat fiecăreia dintre ele.

Unitățile de competențe reprezintă un set coerent și explicit de competențe. Competențele descriu acele lucruri pe care elevul trebuie să le știe, să le înțeleagă sau pe care să fie capabil să le realizeze la sfârșitul unui proces de educație și de formare profesională, rezultate ale învățării. Lista unităților de competențe este organizată după cum urmează: 1. Competențe cheie

Unitățile de competențe cheie se referă la competențele transferabile, pentru a sprijini integrarea pe piața forței de muncă, precum și includerea socială.

2. Competențe tehnice generale

Unitățile de competență tehnice generale au în vedere competențele care vizează cunoștințe privind principiile și contextul, precum și practicile uzuale care se află la baza mai multor calificări. Sunt comune mai multor calificări din domeniul formării profesionale.


3. Competențe tehnice specializate

Unitățile de competență tehnice specializate cuprind competențele specifice legate de calificarea respectivă.

Descrierea unităților de competențe cuprinde: • titlul unității de competențe; • nivelul de calificare: o unitate de competență poate avea unul dintre nivelurile: 1, 2, 3, 3 avansat,

corespunzătoare nivelurilor 2, 3, 4, 5 EQF; celelalte niveluri dintre cele 5 niveluri existente în prezent în România sunt asociate calificărilor dobândite prin învățământul superior, corespunzatoare nivelurilor 6, 7, 8 EQF;

• număr credite: valoarea unitară de credit este acordată pentru unități de competențe care sunt pretinse în mod rezonabil a fi obținute de către elev în cadrul a 60 ore de învățare. O unitate de competențe poate avea între 0,5 și 2 credite;

• lista competențelor • competențele: pentru fiecare competență sunt precizate:

ü descrierea competenței: formulare scurtă și concisă referitoare la ceea ce un elev trebuie să știe, și/sau să înțeleagă și/sau să fie capabil să realizeze în urma învățării;

ü criterii de performanță: descrierea elementelor semnificative ale rezultatelor de succes, descriere formulată printr-o propoziție de evaluare, care permite efectuarea unei aprecieri în ceea ce privește realizarea sau nerealizarea de către elevi a competenței;

ü precizări privind aplicabilitatea criteriilor de performanță (condiții de aplicabilitate): specificații privind diferitele situații și contexte în care vor fi aplicate criteriile de performanță;

ü probe de evaluare: precizări privind tipul de probe care pun în evidență și demonstrează îndeplinirea competenței.

În Cadrul Național al Calificǎrilor (CNC), document aflat în procedură de adoptare, fiecare

nivel de calificare este descris și corelat nivelurilor de calificare prevăzute Cadrul European al Calificărilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții (EQF/CEC).

Fiecare nivel este descris printr-o apreciere calitativǎ: descriptorul de nivel. Acești descriptori se referǎ la aspecte precum complexitatea sarcinilor de lucru și autonomia lucrǎtorilor calificați la acel nivel specific.

Cerințe privind evaluarea

Sarcina de lucru: pentru o unitate de competență, la alegere, să se selecteze cerințele Standardului de Pregătire Profesională în privința evaluării și să se coreleze aceste cerințe cu instrumente de evaluare relevante.


Tabelul 4 [Druță, Iana, 2005] Unitatea de competenţă: Utilizarea maşinilor şi aparatelor electrice

Competenţe specifice

Criterii de performanţă conform SPP

Probe de evaluare conform SPP/ Probe de evaluare propuse

1. Analizează construcţia şi funcţionarea maşinilor electrice.

1.1. Identificarea componentelor constructive ale maşinilor electrice.

Probe orale şi practice Probă practică în atelierul de IP: indicarea componentelor după demontarea unei maşini electrice sau pe o maşină secţionată

1.2. Precizarea rolului funcţional al componentelor maşinilor electrice.

Probe orale şi scrise Probă scrisă: se dau denumiri/ ilustraţii ale părţilor componente – se cere precizarea rolului funcţional pentru fiecare dintre ele

1.3. Explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice.

Probe orale şi scrise Probă scrisă: test docimologic, eseu structurat

1.4. Analizarea regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice.

Probe orale şi scrise Referat (lucrare de laborator) OBS. Deşi nu este prevăzută în SPP, este mai adecvată o probă practică de laborator (analizarea regimurilor de funcționare în corelare cu observarea valorilor mărimilor caracteristice)

1.5. Specificarea defectelor maşinilor electrice.

Probe orale şi scrise Studiu de caz/Investigaţie: se dă un defect (descris, constatat) – se cer cauze şi remedieri.

2. Analizează construcţia şi funcţionarea aparatelor electrice.

2.1. Identificarea componentelor constructive ale aparatelor electrice.

Probe orale şi practice Probe orale şi practice Probă practică în atelierul de IP: indicarea componentelor după demontarea aparatelor electrice sau pe aparate secţionate

2.2. Precizarea rolului funcţional al componentelor aparatelor electrice.

Probe orale şi scrise Probă scrisă: se dau denumiri/ ilustraţii ale părţilor componente – se cere precizarea rolului funcţional al fiecăreia

2.3. Explicarea principiului de funcţionare al aparatelor electrice.

Probe orale şi scrise Probă scrisă: test docimologic, eseu structurat

2.4. Specificarea defectelor aparatelor electrice.

Probe orale şi scrise Studiu de caz/Investigaţie: se dă un defect (descris, constatat) – se cer cauze şi remedieri.


3. Execută circuite de acţionare a maşinilor electrice.

3.1. Identificarea componentelor schemei de acţionare.

Probe orale şi practice Probă practică în atelierul de IP: se dau documentaţie tehnică şi echipament specific – se cere identificarea componentelor (după simbol, concret)

3.2. Montarea aparatelor electrice în circuitul electric de acţionare.

Probe orale şi practice Probă practică în atelierul de IP: se dau aparate din circuitul de acţionare – se cere montarea conform normativelor

3.3. Verificarea funcţionării circuitului electric realizat.

Probe orale şi practice Probă practică în atelierul de IP: se dă un sistem de acţionare electrică – se cere efectuarea verificărilor electrice (concordanţă cu schema, continuitate circuite, funcţionalitate).

3.4. Specificarea defectelor circuitului de acţionare.

Probe orale şi scrise Interviu/Joc de rol: depanator solicitat să remedieze un defect descris/identificat – se cere precizarea cauzelor şi a modalităţii de remediere

20 Bălășoiu Doinița – grupa 1_C

INSTRUMENT DE EVALUARE SUMATIVĂ


Etape de elaborare a unui test de evaluare

În teoria evaluării, pentru elaborarea unui test de evaluare se precizează necesitatea parcurgerii anumitor etape, și anume: w determinarea tipului de test; w asigurarea calităților tehnice ale testului; w proiectarea matricei de specificații; w definirea obiectivelor vizate prin evaluare; w construirea itemilor; w elaborarea schemei de notare.

Fig. 10. Întrebări în procesul de evaluare

Matricea de specificaţii

Pentru a avea certitudinea că testul ce urmează a fi administrat elevilor – în cazul de față, test de evaluare sumativă – măsoară aspectele critice ale competenţei/competenţelor şi are o bună validitate de conţinut este necesar să se întocmească matricea de specificaţii pentru testul respectiv.

„Matricea de specificatii constă într-un tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea şi organizarea itemilor dintr-un test docimologic în care sunt precizate, pe de o parte, competenţele de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plasează acestea, şi pe de altă parte conţinuturile care vor fi vizate.” [Gabriela Lichiardopol, 2012].

Liniile matricei de specificaţii se referă la elementele de conţinut vizate, iar coloanele, la nivelurile cognitive corespunzătoare competenţelor de evaluat. Se au în vedere procesele cognitive definite conform taxonomiei lui Bloom/Anderson, şi anume: a-și aminti; a înțelege; a aplica; a analiza; a evalua; a crea.

În realizarea matricei am utilizat doar acele procese cognitive pe care am considerat că este necesar să fie evaluate prin testul proiectat, şi anume: a-și aminti; a înțelege; a aplica; a analiza; a evalua.

Celulele tabelului, situate la intersecţia dintre conţinuturi şi nivelurile cognitive stabilite se completează cu procentele alocate fiecărui item (din totalul itemilor conţinuţi de test). Se stabilesc procentele ce vor fi evaluate din fiecare conţinut/temă raportate la nivelurile cognitive/competenţele specificate în matrice.

• Pentru cine proiectez testul și în ce scop? • Ce obiective și conținuturi va acoperi testul? • Ce fel de itemi trebuie să elaborez în așa fel

încât testul să măsoare în mod valid cunoștințele, priceperile și capacitățile elevilor?

• Câți itemi din fiecare tip trebuie să proiectez? • Cât de lung va fi testul (cât timp și ce număr de

itemi)? • Cât de dificil va fi testul? • În ce mod vor fi notați itemii testului?


Astfel, pentru unitatea de învăţare „Mașina de curent continuu” s-au identificat [Iana Druță, 2005] cinci arii de conţinut prin raportare la condiţiile de aplicabilitate din structura competenţelor specifice subordonate unităţii de competenţe tehnice generale „Mașini și aparate electrice”, şi anume: C1. Identificarea componentelor constructive ale maşinilor electrice. C2. Precizarea rolului funcţional al componentelor maşinilor electrice. C3. Explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice. C4. Analizarea regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice. C5. Specificarea defectelor mașinilor electrice.

În continuare, se stabileste ponderea pe care fiecare competenţă şi element de conţinut o va avea în cadrul testului. Astfel: § pe ultima linie a matricei se obţin ponderile exprimate în procente pentru nivelurile cognitive; § pe ultima coloană a matricei rezultă ponderile exprimate în procente pentru conţinuturile definite.

Aceste procente sunt necesare pentru a calcula numărul de itemi.

Am stabilit ca testul de evaluare sumativă să conţină 16 itemi (itemul tip întrebare structurată are 3 cerințe, iar itemul de tip rezolvare de probleme are 4 cerințe); apoi, am calculat numărul de itemi pentru fiecare conţinut/competenţă cu ajutorul formulei:

număr itemi = (procent x număr total de itemi) şi apoi s-a completat fiecare celulă a matricei cu rezultatele obţinute.

Tabelul 5. Matricea de specificaţii cu ponderi procentuale Niveluri cognitive

Conţinuturi a-şi

aminti a

înţelege a

aplica a

analiza a

evalua Pondere

% 1. Identificarea componentelor constructive ale maşinilor electrice. 5% 5%

2. Precizarea rolului funcţional al componentelor maşinilor electrice. 5% 5%

3. Explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice. 20% 5% 5% 30%

4. Analiza regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice. 10% 10% 5% 20% 5% 50%

5. Specificarea defectelor mașinilor electrice. 10% 10%

Pondere % 30% 25% 10% 30% 5% 100%

Tabelul 6. Matricea de specificaţii cu numărul de itemi Niveluri cognitive

Conţinuturi a-şi

aminti a

înţelege a

aplica a

analiza a

evalua Număr itemi

1. Identificarea componentelor constructive ale maşinilor electrice. 1 item 1 item

2. Precizarea rolului funcţional al componentelor maşinilor electrice. 1 item 1 item

3. Explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice. 3 itemi 1 item 1 item 5 itemi

4. Analiza regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice. 2 itemi 1 item* 1 item 3 itemi 1 item 8 itemi

5. Specificarea defectelor mașinilor electrice. 1 item 1 item

Număr itemi 5 itemi 4 itemi 2 itemi 4 itemi 1 item 16 *) conform procentului de 10% alocat acestui conținut și nivel cognitiv, din calcule ar fi rezultat 1,6 itemi; deoarece la același conținut, la nivelul cognitiv de a-și aminti am alocat tot procentul de 10% pentru care corespund tot 1,6 itemi, am repartizat 2 itemi la acest nivel și 1 item la nivelul a înțelege, așa cum rezultă din matricea de specificații


În urma procesului de proiectare a instrumentului de evaluare, s-a completat/verificat matricea de specificaţii cu itemii respectivi.

Tabelul 7. Matricea de specificaţii a instrumentului de evaluare Niveluri cognitive

Conţinuturi a-şi aminti a înţelege

a aplica a analiza a

evalua 1. Identificarea componentelor constructive ale maşinilor electrice. I.4

2. Precizarea rolului funcţional al componentelor maşinilor electrice. I.3

3. Explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice.

I.1, II.1.d III.a I.2 II.1.a

4. Analiza regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice.

II.1.b II.2.a II.2.b III.b II.1.c, III.c.

III.d II.2.c

5. Specificarea defectelor mașinilor electrice. I.5

Definirea obiectivelor vizate prin evaluare Principiul ce trebuie respectat în elaborarea unui instrument de evaluare este ca, prin

conținutul său, instrumentul să identifice ceea ce se dorește, și nu alteceva [Jean Vogler, 2000]. Pentru ca acest principiu să poată fi respectat se impune ca, în primul rând, să se definească

în modul cel mai exact posibil ce trebuie evaluat și de ce. Este important, totodată, să se aibă vedere relația existentă între obiectivul evaluării și

rezultatele ei: dacă obiectivul este vag, rezultatele vor fi și ele vagi, iar dacă obiectivul este precis, rezultatele vor fi mai ușor de interpretat.

Ținând cont de aceste considerente, se fac următoarele observații cu privire la instrumentul de evaluare propus a fi administrat elevilor pentru evaluarea sumativă a unității de învățare „Mașina de curent continuu” din cadrul modulului „Mașini și aparate electrice” (conform curriculum-ului în vigoare, modulul se studiază de către elevii clasei a XII-a, liceu tehnologic, pentru a dobândi calificarea de tehnician electrotehnist).

1. Observații privind conţinuturile vizate pentru evaluare În alocarea procentelor în celulele matricei de specificaţii, am ţinut seama de faptul că, în cadrul acestei unităţi de învăţare, ponderea mai mare revine conţinuturilor referitoare la explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice şi, mai mult, la cele referitoare la analiza regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice. De aceea, acestor două conţinuturi le-am alocat mai mulţi itemi semiobiectivi şi subiectivi.

2. Observații privind nivelurile cognitive vizate pentru evaluare Prin corelare cu nivelul competenţei specifice de evaluat („Analizează construcţia şi funcţionarea maşinilor electrice”) – competenţă de nivel ridicat şi cu specificul probei de evaluare (probă scrisă), am proiectat itemi pentru niveluri medii şi superioare de cunoaştere (aplicare, analiză, evaluare). De asemenea, în alocarea procentelor în celulele matricei de specificaţii, am ţinut seama de nivelul colectivului de elevi testaţi: există atât elevi cu nivel mediu spre ridicat, capabili de performanţă, cât şi elevi de nivel scăzut și mediu, pentru care am proiectat itemi corespunzători (amintire, înţelegere).


3. Observații privind itemii conținuți în instrumentul de evaluare Este cunoscut faptul că pentru itemii obiectivi cu alegere duală sau multiplă se acordă punctajul stabilit numai dacă răspunsul este corect; în lipsa acestuia, punctajul alocat este 0. Acest lucru privează elevul de punctarea operațiilor executate până la obținerea răspunsului corect. De exemplu, un item a cărui soluționare necesită cel puțin două operații și la care elevul nu a ajuns la rezultatul corect, deși toate operațiile premergătoare sunt corecte, nu obține niciun punctaj. Eroarea crește cu atât mai mult, cu cât numărul operațiilor implicate de rezolvarea problemei este mai mare, ceea ce dezavantajează, din start, elevul evaluat. O soluție la această problemă este proiectarea unor instrumente de evaluare alcătuite din itemi obiectivi de tip pereche, itemi semiobiectivi și itemi subiectivi. Este recomandarea de care am ținut și eu cont în realizarea instrumentului propus pentru evaluarea sumativă a unității de învățare precizate anterior. 4. Observații privind acordarea punctajului din oficiu Nefiind o probă de concurs, evaluarea prin instrumentul propus nu acordă puncte din oficiu, care alterează măsurarea. De acest aspect se ține seama în construirea nomogramei de notare, în cadrul căreia se poate observa, cu ușurință, că unui punctaj normalizat de 0% îi corespunde nota 1. În legătură cu acest ultim aspect, s-ar impune analiza următoarei situații: presupunând că, în urma aplicării instrumentului de evaluare, un elev (sau mai mulți) obține (obțin) nota 1, cum va proceda profesorul? Va trece nota 1 în catalog? Dacă da, ce diferență este între această notă și nota 1 acordată, conform cutumei, pentru suflat sau copiat? De regulă, performanțele specifice, adică acelea care reflectă achizițiile cognitive și acționale specifice unui modul/disciplină se apreciează pe o scală de la 3 la 10. Prin urmare, ar fi necesară definirea unei scheme de notare care să înceapă cu nota 3? Iată o întrebare la care încă nu am un răspuns ...


Construirea itemilor

INSTRUMENT DE EVALUARE SUMATIVĂ [Toma Dordea, 1970; Ion Cioc, 1978]

Domeniul de pregătire de bază/Calificarea profesională: Electric/Tehnician electrotehnist Modulul: M5 – Mașini și aparate electrice Competențe vizate: 28.1. Analizează construcţia şi funcţionarea maşinilor electrice Obiectivele evaluării: 1. Identificarea componentelor constructive ale maşinilor electrice. 2. Precizarea rolului funcţional al componentelor maşinilor electrice. 3. Explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice. 4. Analizarea regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice. 5. Specificarea defectelor mașinilor electrice.

Numele și prenumele elevului: ____________________________

Data: _____________________ Toată subiectele sunt obligatorii. Nu se acordă puncte din oficiu. Nota se calculează conform nomogramei anexate la baremul de corectare și notare. Timp de lucru: 100 minute

SUCCES!

SUBIECTUL I 25 puncte 1. În coloana A sunt indicate mărimi fizice utilizate în studiul mașinii de curent continuu, iar în

coloana B sunt enumerate unități de măsură din S.I. Scrieți, pe foaia de test, în tabelul de răspunsuri, asocierea dintre fiecare cifră din coloana A și litera corespunzătoare din coloana B.

A. Mărimi fizice utilizate în studiul mașinii de curent continuu B. Unități de măsură din S.I.

1. cuplul electromagnetic a. amper 2. curentul prin indus b. newton.metru 3. fluxul magnetic util c. radian pe secundă 4. tensiunea electromotoare indusă d. volt 5. viteza unghiulară e. watt f. weber

Tabel de

răspunsuri 1 2 3 4 5


2. În coloana A sunt indicate mărimi fizice care intervin în definirea caracteristicilor electromecanice/mecanice ale motorului de curent continuu cu excitație separată, iar în coloana B sunt enumerate relații de calcul. Scrieți, pe foaia de test, în tabelul de răspunsuri, asocierea dintre fiecare cifră din coloana A și litera corespunzătoare din coloana B.

Semnificația notațiilor din relațiile de calcul este: RA – rezistența indusului; RS – rezistența suplimentară din circuitul indusului; UA – tensiunea electrică la bornele indusului; IA – curentul electric prin indus; Ω – viteza unghiulară a motorului; Ω0 – viteza unghiulară de funcționare în gol ideal; ΩN – viteza unghiulară nominală; k – constanta tensiunii electromotoare; Φ – fluxul magnetic util

A. Mărimi fizice care intervin în definirea caracteristicilor electromecanice/mecanice ale motorului de curent continuu cu

excitație separată B. Relații de calcul

1. căderea statică de viteză a. 1000

N0

Ω

Ω−Ω

2. coeficientul de rigiditate al caracteristicii electromecanice/mecanice b. ΩΦ..k

3. cuplul electromagnetic c. ( ) ASA I.RR +

4. tensiunea electromotoare indusă d. ( )

Φ

+

.kI.RR ASA

5. viteza de funcționare în gol ideal e. Φ.kUA

f. AI..kΦ

Tabel de


3. În coloana A sunt indicate părți componente ale statorului unei mașini de curent continuu, iar în

coloana B sunt enumerate roluri funcționale. Scrieți, pe foaia de test, în tabelul de răspunsuri, asocierea dintre fiecare cifră din coloana A și litera corespunzătoare din coloana B.

A. Părți componente ale statorului unei mașini de

curent continuu B. Roluri funcționale

1. carcasa a. crearea câmpului magnetic inductor 2. înfășurarea de compensație b. diminuarea fenomenului de reacție a indusului 3. înfășurarea de excitație c. evitarea fenomenului de scânteiere la colector 4. polii auxiliari d. închiderea liniilor de câmp magnetic între doi poli consecutivi 5. polii principali e. închiderea liniilor de câmp magnetic între jugul statoric și indus f. reducerea pierderilor prin histerezis și curenți turbionari

Tabel de



4. În figura de mai jos este reprezentată, în secțiune transversală simplificată, o mașină de curent continuu. În tabelul alăturat figurii, în coloana A sunt enumerate numere de poziție din desen, iar în coloana B sunt enumerate elemente constructive ale mașinii de curent continuu. Scrieți, pe foaia de test, în tabelul de răspunsuri, asocierea dintre fiecare cifră din coloana A și litera corespunzătoare din coloana B.

A. Numere de

poziție din desen B. Elemente constructive

1 a. crestătură rotorică 2 b. înfășurare de compensație 3 c. înfășurare de excitație 4 d. jug magnetic statoric 5 e. miez magnetic rotoric f. pol principal g. pol auxiliar

Tabel de răspunsuri

1 2 3 4 5

5. În coloana A sunt indicate defecte ale motorului de curent continuu, iar în coloana B sunt

enumerate cauze ale acestora. Scrieți, pe foaia de test, în tabelul de răspunsuri, asocierea dintre fiecare cifră din coloana A și litera corespunzătoare din coloana B.

A. Defecte ale motorului de curent

continuu B. Cauze ale defectelor

1. motorul are turație mai mare decât cea normală la tensiunea nominală

a. bobinajul rotoric este întrerupt

2. motorul are turația mai mică decât cea normală la tensiunea nominală

b. periile sunt deplasate din axa neutră

3. motorul are variații mari de turație la sarcină constantă

c. polii principali și auxiliari nu se succed corect

4. motorul nu pornește d. reostatul de câmp are valoare prea mică

5. motorul se supraîncălzește uniform e. reostatul de câmp are valoare prea mare

f. sensul de rotație nu corespunde cu cel

indicat de fabricant

Tabel de răspunsuri

1 2 3 4 5


SUBIECTUL II 30 puncte 1. Scrieţi, pe foaia de test, noţiunile cu care trebuie să completaţi spaţiile libere din afirmaţiile

următoare, astfel încât acestea să fie corecte. 8 puncte a) Din punct de vedere magnetic, la maşina de curent continuu, statorul este _ _ _ _ _ _ _ _ _ _, iar rotorul este _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.

b) Caracteristica _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ a unui generator electric exprimă capacitatea sa de a menţine constantă tensiunea de la bornele sale atunci când _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ variază. c) Caracteristicile mecanice artificiale reostatice ale motorului de curent continuu cu excitație separată sunt drepte _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ în punctul de funcţionare în gol ideal, iar cele artificiale de tensiune sunt drepte _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ cu caracteristica mecanică naturală. d) Având în vedere modul de alimentare a înfășurării de excitație, generatoarele de curent continuu pot fi cu excitație _ _ _ _ _ _ _ _ _ _, la care înfășurarea de excitație este alimentată de la o sursă independentă sau cu _ _ _ _ _ _ _ _ _ _, la care înfășurarea de excitație este alimentată la bornele rotorului (indusului). 2. Pentru determinarea experimentală a caracteristicii de reglaj a generatorului de curent continuu cu

excitație separată se folosește un montaj de lucru a cărui schemă este prezentată în figura următoare: a) Definiți caracteristica de reglaj a generatorului de curent continuu cu excitație separată.

4 puncte

b) Precizați semnificația notațiilor din schema montajului de lucru, completând tabelul următor cu denumirile elementelor de circuit: 8 puncte

M Ke1, Ke2, K1, K2, K3 G V1, V2 Rc1, Rc2 Rp Ae1, Ae2, A1, A2 Rs


c) Pentru a determina caracteristica de reglaj a generatorului de curent continuu cu excitație separată, acesta trebuie antrenat la turația n. În acest sens, în montajul de lucru sunt necesare câteva manevre/observații asupra aparatelor electrice prevăzute în schemă. Explicați în ce constau aceste manevre, știind că aparatele asupra cărora se acționează sunt cele precizate în tabelul de mai jos.

10 puncte

Manevra Aparate electrice implicate Descrierea manevrei

1 Rc2, Rp

2 Ke2, Rc2, Ae2

3 K2

4 Rp

5 Rp, K3

SUBIECTUL III 35 puncte Întocmiți un eseu cu tema „Mașina de curent continuu” după următoarea structură de idei: a) Definiția mașinii de curent continuu. 3 puncte b) Precizarea a șase domenii de utilizare a mașinii de curent continuu, trei ca generator și trei ca motor. 12 puncte c) Precizarea, pentru fiecare din schemele de principiu reprezentate în tabel, a regimului de funcționare ilustrat, prin completarea spațiilor libere corespunzătoare. 2 puncte d) Identificarea a trei asemănări și trei deosebiri între regimurile de funcționare ilustrate prin intermediul schemelor de principiu, prin completarea coloanelor corespunzătoare. 18 puncte Criteriile avute în vedere la stabilirea asemănărilor și deosebirilor sunt:

w conversia energetică realizată; w fenomenul care stă la baza principiului de funcționare; w modul de marcare a bornelor înfășurării rotorice; w posibilitatea reglării curentului de excitație; w regulile de asociere a sensurilor tensiunii și curentului; w sensul inegalității dintre tensiunea electromotoare indusă și tensiunea la borne.


Regim de _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Regim de _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Asemănări

1.

2.

3.

Deosebiri

1.

2.

3.


BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE Ø Se punctează oricare alte modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor. Ø Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se

acordă fracţiuni de punct. Ø Nu se acordă puncte din oficiu. Nota se calculează conform nomogramei anexate la

baremul de corectare și notare. SUBIECTUL I 25 puncte 1. 5 puncte 1 – b; 2 – a; 3 – f; 4 – d; 5 – c Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. 2. 5 puncte 1 – d; 2 – a; 3 – f; 4 – b; 5 - e Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. 3. 5 puncte 1 – d; 2 – b; 3 – a; 4 – c; 5 – e Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. 4. 5 puncte 1 – f; 2 – d; 3 – a; 4 – e; 5 – c Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. 5. 5 puncte 1 – e; 2 – d; 3 – b; 4 – a; 5 – f Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. SUBIECTUL II 30 puncte 1. 8 puncte a) inductor, indus Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. b) externă, sarcina Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.


c) concurente, paralele Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. d) separată, autoexcitație Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. 2. 22 puncte a) 4 puncte Caracteristica de reglaj reprezintă dependenţa dintre curentul de excitaţie, Iex şi curentul de sarcină, Ia atunci când tensiunea la borne, U este constantă și nominală şi turația, n este constantă și nominală. Pentru răspuns corect şi complet se acordă 4 puncte. Se punctează orice altă formulare echivalentă corectă și completă. Pentru răspuns parţial corect sau incomplet se acordă 2 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. b) 8 puncte

M motor de c.c. Ke1, Ke2, K1, K2, K3 întreruptoare G generator de c.c. V1, V2 voltmetre Rc1, Rc2 reostate de excitație Rp reostat de pornire Ae1, Ae2, A1, A2 ampermetre Rs reostat de sarcină

Pentru fiecare notație identificată corect se acordă câte 1 punct. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. c) 10 puncte

Manevra Aparate electrice implicate Descrierea manevrei

1 Rc2, Rp se fixează cursoarele reostatelor Rc2, Rp pe poziţia de rezistenţă maximă

2 Ke2, Rc2, Ae2 se închide întreruptorul Ke2 şi se reglează rezistenţa reostatului Rc2 până când ampermetrul Ae2 indică valoarea nominală a curentului de excitaţie

3 K2 se închide întreruptorul K2

4 Rp se micşorează rezistenţa reostatului de pornire Rp până când turaţia motorului crește la o valoare apropiată de cea nominală

5 Rp, K3 se scurtcircuitează reostatul de pornire Rp prin închiderea întreruptorului K3

Pentru fiecare manevră descrisă corect se acordă câte 2 puncte. Pentru fiecare răspuns parțial corect sau incomplet se acordă câte 1 punct. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.


SUBIECTUL III 35 puncte a) 3 puncte Se numește mașină electrică de curent continuu, acea mașină electrică la care schimbul principal de energie cu o rețea se face în curent continuu. Pentru răspuns corect şi complet se acordă 3 puncte. Se punctează orice altă formulare echivalentă corectă și completă. Pentru răspuns parţial corect sau incomplet se acordă 1 punct. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. b) 12 puncte Domenii de utilizare ca motor: în tracțiunea electrică (locomotive electrice, troleibuze, tramvaie, electrocare), în metalurgie (laminoare, transportoare, poduri rulante), în industria prelucrătoare (mașini-unelte), în industria extractivă (instalații de extracție minieră), în automatică Domenii de utilizare ca generator: încărcarea bateriilor de acumulatoare, ca generatoare de sudură, ca surse pentru instalațiile de foraj, pentru industria chimică, pentru nave maritime și locomotive electrice Pentru fiecare utilizare identificată corect se acordă câte 2 puncte. Se punctează orice altă formulare echivalentă corectă și completă. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. c) 2 puncte generator (schema din stânga), motor (schema din dreapta) Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte. d) 18 puncte asemănări • și la generator și la motor bornele înfășurării indusului se notează cu A1-A2 • și la motor și la generator, curentul de excitație se reglează prin intermediul reostatului de câmp • și la generator și la motor, principiul de funcționare se bazează pe legea inducției

electromagnetice

deosebiri • la generator tensiunea la borne, U și curentul prin indus, Ia au același sens; la motor tensiunea la

borne, U și curentul prin indus, Ia au sensuri contrare • generatorul transformă energia mecanică în energie electrică; motorul transformă energia

electrică în energie mecanică • la generator E > U, la motor E < U (E – tensiunea electromotoare; U – tensiunea la borne) Pentru fiecare asemănare identificată corect se acordă câte 3 puncte. Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.


NOMOGRAMA DE NOTARE

Normalizarea punctajelor itemilor probei este necesară pentru a se putea compara performanțele elevului obținute la mai mulți itemi care au punctaje diferite. Este important de precizat [Teodora Chicioreanu] că punctele acordate în cadrul rezolvării aceluiași item sau la itemi diferiți nu au aceeași semnificație psiho-pedagogică, punctele putând fi acordate fie pentru reproducerea unor date (capcitate intelectuală inferioară ce antrenează un anumit tip de procese psihice), fie pentru elemente de creativitate (capacitate intelectuală superioară ce antrenează alte tipuri de procese psihice, superioare).

Tabelul 8

Conținuturi evaluate

CR [%]

Codul itemului PM Pma

Valoarea unui punct normalizat

1 pn = 100/PM [%]

C1 80 I.4 5 4 20 C2 80 I.3 5 4 20

C3

80 I.1 5 4 20 60 I.2 5 3 20 50 II.1.a 2 1 50 50 II.1.d 2 1 50

33,33 III.a 3 1 33,33

C4

50 II.1.b 2 1 50 50 II.1.c 2 1 50 50 II.2.a 4 2 25 50 II.2.b 8 4 12,5 60 II.2.c 10 6 10 50 III.b 12 6 8,33 50 III.c 2 1 50

66,66 III.d 18 12 5,55 C5 60 I.5 5 3 20

CR – criteriul de reușită; PM – punctaj maxim; Pma – punctaj mimim admis; pn – punct normalizat

Punctajul minim normalizat mediu al probei de evaluare, echivalent cu nota 5 se calculează cu relația:

[ ][ ]% 49,57

1699,919

itemi .nr%CR

Pma === ∑

Tabelul de date cu punctajele obținute de fiecare elev are rubricația ca în tabelul următor:

Tabelul 9

Numele și prenumele elevului

Cod itemi

1 pn [%]

Punctaj obținut

Punctaj normalizat itemi .nr

pn∑ Nota

obținută

Nomograma de convertire a punctajelor normalizate în note școlare este un grafic ce se trasează de către profesor pentru fiecare test de acest tip.


Ea are rolul de a obiectiva evaluarea, deoarece asigură acordarea aceleiași note de către orice profesor ce ar corecta și în orice moment ar executa operația de notare; în plus, reprezintă și un instrument de autocontrol pentru elev, care îl va convinge că notarea sa a fost imparțială, obiectivă și fidelă. Se recomandă ca nomograma să fie transmisă elevilor, împreună cu tabelul de date ce conțin punctajele obținute de aceștia la test.

Nomograma de convertire este alcătuită dintr-un sistem de axe rectangulare și două drepte de convertire care trec prin originea axelor. Pe abscisă se notează punctajul normalizat, între 0% și 100%, iar pe ordonată, notele școlare, de la 1 la 10. Nota 5 de pe axa ordonatelor se suprapune cu valoarea punctajului minim normalizat mediu Pma (în cazul testul proiectat de mine, nota 5 se va suprapune cu Pma = 57,5%). Cele două drepte de convertire, care materializează scala liniară, se obțin unind originea cu punctele de coordonate (0%, 1) și respectiv (100%, 10).

Fig. 11. Nomograma de notare


PROBA PRACTICĂ DE EVALUARE (documentul elevului)

Profilul: Tehnic Domeniul de pregătire de bază/Calificarea profesională: Electric/Tehnician electrotehnist Modulul: M5 – Mașini și aparate electrice (UC28) Tema: Motorul de curent continuu cu excitație separată: comanda automată a pornirii directe reversibile Obiectivele evaluării prevăzute în Standardul de Pregătire Profesională: CS28.2. Analizează construcţia şi funcţionarea aparatelor electrice

Criterii de Performanţă: 1. Identificarea componentelor constructive ale aparatelor electrice. 2. Precizarea rolului funcţional al componentelor aparatelor electrice. CS28.3. Execută circuite de acționare a mașinilor electrice

Criterii de performanță: 1. Identificarea componentelor schemei de acționare. 2. Montarea aparatelor electrice în circuitul electric de acționare. 3. Verificarea funcționării circuitului electric realizat. 4. Specificarea defectelor circuitului de acționare. Numele și prenumele elevului: ____________________________ Data: _____________________ Toată subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu. Timp de lucru: 50 minute

SUCCES!

Se dau:

- schema de acționare (circuit de forță, circuit de comandă) – anexa 1 - echipament specific laboratorului electric (aparate electrice, aparate de măsurat, trusa

electricianului) - conductoare pentru conexiuni, de diverse secțiuni și culori

Se cer:

- precizarea, în scris, a elementelor componente din schema de acționare - precizarea, în scris, a rolului funcţional al elementelor identificate în schema electrică a

sistemului de acţionare - realizarea practică a schemei de acționare - efectuarea tuturor manevrelor permise de schema de acționare (pornire în ambele sensuri,

oprire) - prezentarea lucrării executate prin punerea în evidență a necesității interblocajului electric


Criterii de evaluare 1. Actualizarea cunoștințelor teoretice necesare pentru rezolvarea cerințelor 2. Realizarea schemei electrice de acționare 3. Executarea manevrelor de pornire în ambele sensuri și de oprire 4. Organizarea ergonomică a locului de muncă 5. Respectarea normelor de electrosecuritate şi a instrucţiunilor de lucru specifice domeniului electric 6. Încadrarea în timpul acordat lucrării 7. Utilizarea limbajului tehnic pentru prezentarea lucrării 8. Asigurarea calității schemei de acționare realizate 9. Rezolvarea creativă a situațiilor problemă

FIŞĂ DE OBSERVARE ŞI NOTARE A PROBEI PRACTICE

Nr. crt. Criterii de realizare Punctaj

acordat Punctaj realizat

1 Precizarea, în scris, a elementelor componente ale schemei de acționare 10 p

2 Precizarea, în scris, a rolului funcțional al elementelor din schema de acționare 10 p

3 Poziționarea elementelor schemei electrice de acționare pe panoul de lucru 10 p

4 Efectuarea conexiunilor între elementele componente, conform schemei de acționare date, punând în evidență circuitul de forță și circuitul de comandă

20 p

5 Verificarea corectitudinii conexiunilor realizate în absența tensiunii 5 p

6 Stabilirea ordinii manevrelor de efectuat în scopul revărsării de sens 10 p

7 Verificarea sub tensiune a funcționalității schemei de acționare prin efectuarea, în ordinea stabilită, a manevrelor permise 10 p

8 Argumentarea necesității interblocajului electric 5 p 9 Organizarea ergonomică a locului de muncă 5 p 10 Respectarea normelor de SSM 5 p

Din oficiu 10p

Punctaj realizat: .......................................... Profesor evaluator: ..............................................


PROBA PRACTICĂ DE EVALUARE (documentul profesorului)

Modulul: M5 – Mașini și aparate electrice (UC 28) Tema: Motorul de curent continuu cu excitație separată: comanda automată a pornirii directe reversibile

FIŞĂ DE OBSERVARE ŞI NOTARE A PROBEI PRACTICE

Nr. crt. Criterii de realizare Punctaj

acordat Răspuns aşteptat

1 Precizarea, în scris, a elementelor componente ale schemei de acționare 10 p

Schema de acționare conține: întreruptor cu pârghie, siguranțe fuzibile, reostat de câmp, motor, excitație separată, contactor stânga, contactor dreapta, buton oprire, buton pornire stânga, buton pornire dreapta (10 elemente) 10 x 1 p = 10 p

2 Precizarea, în scris, a rolului

funcțional al elementelor din schema de acționare

10 p

întreruptor cu pârghie – punere sub tensiune siguranțe fuzibile – protecție scurtcircuit reostat de câmp – reglare curent excitație motor – acționare mașină de lucru excitație separată – creare câmp inductor contactor stânga – comandă rotire stânga contactor dreapta – comandă rotire dreapta buton oprire – oprirea acționării buton pornire stânga – pornirea acționării spre stânga buton pornire dreapta – pornirea acționării spre dreapta 10 x 1 p = 10 p

3 Poziționarea elementelor schemei electrice de acționare pe panoul de

lucru 10 p

Elementele schemei, în ordine de sus în jos: siguranțele fuzibile, întreruptorul cu pârghie, contactoarele, motorul

4

Efectuarea conexiunilor între elementele componente, conform

schemei de acționare date, punând în evidență circuitul de forță și circuitul

de comandă

20 p Efectuarea conexiunilor

5 Verificarea corectitudinii

conexiunilor realizate în absența tensiunii

5 p Compararea cu schema electrică de acționare

6 Stabilirea ordinii manevrelor de efectuat în scopul reversării de sens 10 p pornire într-un sens – oprire – pornire în

celălalt sens

7

Verificarea sub tensiune a funcționalității schemei de acționare prin efectuarea, în ordinea stabilită, a

manevrelor permise

10 p

8 Argumentarea necesității

interblocajului 5 p

pentru ca bobinele K1 şi K2 să nu poată fi comandate simultan, ceea ce ar duce la scurtcircuitarea reţelei de forţă, se utilizează contactele normal închise K1 (circuitul 6) şi K2 (circuitul 4)


9 Organizarea ergonomică a locului de muncă 5 p

Pe toată durata experimentului, la postul de lucru este ordine. Postul de lucru va fi readus în starea iniţială.

10 Respectarea normelor de SSM 5 p

12 Încadrarea în timpul de lucru acordat DA/NU Observaţii:

13 Utilizarea limbajului tehnic pentru prezentarea lucrării DA/NU

Observaţii:

14 Asigurarea calității schemei de acționare realizate DA/NU

Observaţii:

15 Rezolvarea creativă a situațiilor problemă DA/NU

Observaţii:

Din oficiu 10p

Observaţie: Criteriile înregistrate la punctele 12), 13), 14) şi 15) sunt luate în considerare pentru departajarea la punctaje egale.

Relaţia de conversie punctaj-notă: nota = (punctaj total realizat + 10 puncte din oficiu)/10

Anexa 1

Evaluarea sumativă a unităţii de învăţare

Conform planului de învățământ, modulul M V – Mașini și aparate electrice are alocate 66 ore de teorie (2 ore pe săptămână) și 33 ore de laborator tehnologic (1 oră pe săptămână). De aceea, pentru evaluarea sumativă a unității de învățare „Mașina de curent continuu” propun ca modalitate de calcul a notei, utilizarea relației:

Nota = (2.NT + 1.NLT)/3

în care: NT – nota la instrumentul de evaluare scrisă NLT – nota la proba practică de laborator

Circuitul de forţă Circuitul de comandă


PROBĂ DE EVALUARE TRANSDISCIPLINARĂ


Argument

Unicul „organizator” al curriculum-ului pentru toate nivelurile de şcolaritate, pentru toate

programele de formare şi pentru toate disciplinele şcolare este competenţa. Aceasta exprimă cel mai bine rezultatele învăţării şi poate înlocui varietatea formulărilor care vizează „ţintele” majore ale educaţiei şcolare.

Conceptul de competenţă trimite la ideea de a face din cunoştinţele şcolare „instrumente pentru a gândi şi a acţiona”. Adoptarea inter- şi transdisciplinarităţii ca principiu de organizare a conţinuturilor readuce în discuţie competenţele transversale, care facilitează transferul cunoştinţelor şi al competenţelor de la o disciplină la alta, de la un an şcolar la altul, din cadrul activităţii şcolare în viaţa de zi cu zi, în activităţile non-formale şi informale. [Curriculum integrat pentru domeniile ştiinţific şi umanist, suport de curs]

Exigenţele actuale ale cunoaşterii și dezvoltării societăţii, caracterizate printr-un ritm alert de descoperiri ştiinţifice şi tehnologice, determină o regândire a procesului instructiv-educativ. Elementul definitoriu în progresul cunoaşterii este reprezentat de interdisciplinaritate. [Integrare curriculară și curriculum integrat, 2012] Ce este?

„Interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferitele domenii ale cunoaşterii şi diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic.” [G. Văideanu, 1988] „Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o onvergenţă şi o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere.” [C. Cucoş, 1996]

De ce? Pentru a asigura unitatea cunoaşterii, prin depăşirea graniţelor dintre disciplinele de învăţământ. În acest scop, aparatele conceptuale şi metodologice ale mai multor discipline sunt utilizate în interconexiune, pentru a examina o temă sau o problemă dar, mai ales, pentru a dezvolta competenţe integrate, transversale, cheie.

„Succesul în viaţa personală, profesională şi socială e dat tocmai de capacitatea de a ieşi din cutia disciplinară, de capacitatea de a realiza conexiuni care să conducă la realizarea eficientă a problemelor concrete.” [L. Ciolan, 2003]

Cel mai puternic argument pentru integrarea disciplinelor este însuşi faptul că viaţa nu este

împărţită pe discipline. (J. Moffett)

„Soluţia asupra căreia insist este de a eradica lipsa fatală de conexiune între discipline, care omoară vitalitatea curriculumului nostru modern. Există un singur obiect de studiu pentru educaţie şi acela este viaţa în toate manifestările ei.“ (Alfred North Whitehead) Ce presupune?

INTEGRARE • acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse

elemente pentru a construi un tot armonios; • organizarea şi punerea în relaţie a

disciplinelor şcolare

CURRICULUM INTEGRAT • presupune crearea de conexiuni între teme

sau competenţe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline [L.Ciolan, 2008]


Într-un curriculum integrat: w învăţarea este mai eficientă, elevii realizând conexiuni între diverse discipline sau subiecte; w elevii sunt implicaţi în activităţi de învăţare prin cooperare, lucrează în echipă; w elevii învață diverse strategii de abordare a problemelor; w elevii sunt implicaţi în mod activ în procesul de învăţare, iar învăţarea porneşte de la

interesele acestora. Caracteristici ale curriculumului integrat:

§ combinarea şi punerea în relaţie a obiectelor de studiu; § stabilirea de relaţii între concepte, fenomene şi procese din domenii diferite; § corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană; § centrarea pe activităţi integrate, de tipul proiectelor; § unităţile tematice, conceptele sau problemele reprezintă principiile organizatoare ale

curriculumului; § flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor.

Curriculum-ul integrat:

• acoperă rupturile dintre discipline; • construiește, prin educaţie, unele structuri mentale dinamice şi capabile să sprijine

deciziile cele mai bune; • permite rezolvarea de probleme; • stimulează rolul activ al elevului în organizarea propriei structuri a cunoașterii; • asigură condițiile optime de învățare pentru toți elevii; • promovează colaborarea.

Predarea integrată

ü are ca referinţă nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline; ü se fundamentează pe două sisteme de referinţă:

• unitatea ştiinţei; • procesul de învăţare la copil;

ü reprezintă o strategie ce presupune schimbări nu numai în planul organizării conţinuturilor, ci și în „ambianţa” predării și învățării;

ü angajează şi responsabilizează elevul în procesul învăţării; ü cadrul didactic se transformă într-un mediator, facilitator; ü asigură profunzimea, trăinicia şi reactivarea rapidă a cunoştinţelor, generate de

perspectiva integrată asupra cunoaşterii; ü încurajează comunicarea şi relaţiile interpersonale prin valorificarea valenţelor formative

ale sarcinilor de învăţare în grup. Treptele integrării

Fig. 12. Treptele integrării


Tabelul 10

INTRA-DISCIPLINARITATEA

MULTI-DISCIPLINARITATEA

INTER-DISCIPLINARITATEA

TRANS-DISCIPLINARITATEA

Ce este?

Integrarea unor subdiscipline din interiorul unei discipline.

„Este operaţia care constă în a

conjuga două sau mai multe conţinuturi interdependente

aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei

teme sau dezvoltării abilităţilor.”

(Dictionnaire actuelle de l’education, Guerin, 1993)

Folosirea cunoştinţelor de la mai multe discipline care nu

sunt înrudite, dar care au legături între ele.

Disciplinele rămân independente.

„Juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fără relaţii

aparente între ele” (OCDE, 1972)

Ruperea hotarelor disciplinelor şi abordarea unor teme comune mai

multor discipline.

„Transferul metodelor de la o disciplină la alta.” (B.

Nicolescu)

Reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a

curriculumului.

„Ceea ce se află în acelaşi timp şi între discipline, şi

înlăuntrul diverselor discipline, şi dincolo de orice

disciplină.”(L. Ciolan)

Trăsături

Este centrată pe obiectele de studiu independente.

„Oferă în mod direct, atât

profesorului, cât şi elevului, o structură care respectă ierarhia cunoştinţelor anterioare dobândite.”

(D’Hainaut).

Conţinuturile predate/ învăţate/evaluate aparţin cu prioritate unei discipline de

studiu. Predarea acestor conţinuturi beneficiază şi de resursele

altor discipline.

Constă în selectarea din mediul natural şi social a unui

domeniu şi gruparea cunoştinţelor derivate din

diferite discipline ştiinţifice. Constituie o abordare

economică (raportul dintre cantitatea informaţiei şi volumul de învăţare).

Tinde către o decompartimentare completă

a obiectelor de studiu implicate.

Înglobează celelalte forme de integrare, propunând un

demers bazat pe dinamica şi interacţiunea a patru niveluri

de intervenţie educativă.

Obiectul integrării

Conţinuturi, cunoştinţe.

Conţinuturi, cunoştinţe.

Competenţe generale, de bază.

Probleme ale vieţii reale situate în contexte culturale,

valori şi atitudini.

Focalizarea procesului

Se integrează un fragment în structura unei discipline.

Se fac conexiuni între conţinuturi.

Se formează şi se perfecţionează competenţe

transferabile.

Se propun soluţii/se rezolvă probleme ale lumii reale, cu impact social, se dezvoltă competenţe pentru viaţă.

Rolul profesorului

Modelator

Modelator/facilitator, specialist.

Modelator/facilitator, specialist.

Partener în organizare. Partener în învăţare.


Tabelul 10 (continuare)

INTRA-DISCIPLINARITATEA

MULTI-DISCIPLINARITATEA

INTER-DISCIPLINARITATEA

TRANS-DISCIPLINARITATEA

Avantaje

Creşterea coerenţei interne a disciplinei de studiu.

Creşterea relevanţei predării prin îmbogăţirea activităţilor de învăţare şi prin stimularea

realizării de legături între conţinuturi.

Creşterea eficienţei învăţării. Este securizantă.

Stimulează realizarea de planificări corelate (corelarea

în timp a predării conţinuturilor, la diverse

discipline). Facilitează realizarea de către

elevi a unor legături între conţinuturile diverselor

discipline. Contribuie la o mai bună explicare sau înţelegere a

unor teme/ probleme care nu pot fi lămurite integral în cadrul strict al uneia sau alteia dintre discipline.

Încurajarea colaborării directe şi a schimbului între specialişti în diferite

discipline. Încurajarea pedagogiilor active şi a metodologiilor

participative. Contribuţia la crearea unor

structuri mentale şi acţional – comportamentale, flexibile şi integrate, cu mare potenţial

de transfer şi adaptare.

Determină responsabilizarea elevilor în raport cu propria

învăţare Este centrată pe rezolvarea

problemelor lumii reale prin mobilizarea cunoştinţelor şi

competenţelor din diverse arii disciplinare.


Exemplu

În cele ce urmează se prezintă un exemplu de abordare transdisciplinară în cadrul modulului „Studiul materialelor” cuprins în planul de învăţământ la clasa a IX-a, pregătire generală – domeniul mecanic.

În unitatea de învăţare „Protecţia ambientală” am inclus tema „Planeta trebuie să trăiască!” referitoare la poluare (a solului, a apelor, a aerului) şi pentru care am aplicat o abordare transdisciplinară.

Pentru instruire şi evaluare am folosit metoda proiectului: clasa a fost organizată pe grupe formate din câte trei elevi, fiecărei grupe repartizându-i-se o anumită sarcină de lucru.

În intervalul de timp alocat rezolvării acestor sarcini, elevii au realizat o documentare tematică şi au înregistrat şi sistematizat informaţiile pentru a fi prezentate colegilor. După desfăşurarea secvenţei didactice, am constatat, împreună cu elevii, că suntem în posesia unui volum mare de date relevante pentru temă, din diferite domenii ştiinţifice şi ne-am propus să lărgim colectivul de lucru, pentru a le prezenta într-o manieră atractivă. Am decis să realizăm o pagină web şi pentru aceasta am apelat la elevi din clasele mai mari, pasionaţi de informatică, pentru a ne ajuta în demersul nostru.

Rezultatul: o pagină web în care se regăsesc multe informaţii utile, actualizate şi prezentate sintetic, într-o notă uşor hazlie, specifică tinerei generaţii.

Dimensiunea transdisciplinară a temei

A. CHIMIE § reacţii chimice care conduc la diminuarea stratului de ozon § reacţii chimice care conducla apariţia smog-ului (industrial, fotochimic) § generarea ploilor acide (modificarea pH-ului apei) § reacţii chimice generatoare de energie

B. BIOLOGIE • efectele ploilor acide asupra ecosistemelor acvatice, asupra copacilor şi solului • efectul de seră şi biosfera • influenţa smog-ului asupra sănătăţii oamenilor, asupra vieţii animalelor şi plantelor • efectele diminuării stratului de ozon asupra biosferei

C. ISTORIE w repere în timp ale fenomenelor studiate (diminuarea stratului

de ozon, efectul de seră, ploi acide) w repere în timp ale soluţiilor identificate

D. TEHNOLOGIE GENERALĂ Ø generarea energiei din surse neconvenţionale Ø soluţii tehnice pentru limitarea efectelor poluării Ø soluţii inovative pentru conservarea mediului Ø modificarea proprietăţilor materialelor ca efect al poluării

E. FIZICĂ & GEOGRAFIE ² mecanismul apariţiei efectului de seră ² procese fizice de filtrare, decantare ² zone geografice puternic afectate de poluare

F. TEHNOLOGIA INFORMAŢIILOR ŞI COMUNICĂRII

« soft-uri antipoluare « prezentarea informaţiilor


Enunţul temei

PLANETA NOASTRĂ TREBUIE SĂ TRĂIASCĂ!

În mitul despre cutia Pandorei, vechii greci considerau Speranţa unul dintre marile daruri ale zeilor, menite să ne ajute să ţinem piept tuturor relelor şi suferinţelor pe care ea le eliberase în lume fără să-şi dea seama. Însă speranţa este un prieten cu două feţe. Putem spera ca oamenii să fie suficient de înţelepţi pentru a nu mai pricinui rău planetei, dar se poate întâmpla ca ziua de mâine să demonstreze exact contrariul. Este dificil să evaluăm posibilităţile viitoare. Uneori, posibilităţile pentru viitor par să sugereze lipsa oricărei şanse ca lucrurile să se îndrepte. Alteori, o idee pare mult prea absurdă pentru a deveni realitate. Însă, cel puţin, speranţa ne poate oferi motivaţia de a face ceva.

Sarcini de lucru/întrebări

1. Care sunt principalele fenomene care „pricinuiesc rău planetei”? 2. Descrieţi fiecare fenomen identificat, punând în evidenţă definiţia, mecanismul de apariţie, zone de pe glob afectate, oameni de ştiinţă implicaţi. 3. În ce fel afectează aceste fenomene, viaţa pe Pământ? 4. Identificaţi câte o soluţie pentru „îndreptarea lucrurilor”.

Criterii de evaluare a rezolvării sarcinilor de lucru a. Criterii ştiinţifice

1. Utilizarea corectă a conceptelor/termenilor 2. Analiza şi interpretarea informaţiilor 3. Argumentarea soluţiior propuse 4. Formularea concluziilor

b. Criterii tehnice 5. Raportarea la temă/disciplină/obiective c. Criterii estetice

6. organizarea răspunsului 7. structurarea prezentării răspunsului: clar, logic, relevant 8. realizarea paginii web

d. Gradul de implicare în proiect (documentare, răspunsuri, prezentare)


Schema de notare

Tabelul 11

Criteriul Condiţii de aplicare a punctajului maxim optim minim

Utilizarea corectă a

conceptelor/ termenilor

Termenii/conceptele sunt utilizaţi(te)

sistematic şi adecvat. Sunt asociate imagini

explicative.

Termenii/conceptele sunt utilizaţi(te)

corect. Explicaţiile sunt

însoţite ocazional de imagini.

Termenii/conceptele sunt utilizaţi(te) sporadic, uneori

incorect. Explicaţiile sunt formulate fără

imagini asociate.

Analiza şi interpretarea informaţiilor

Informaţiile sunt colectate, înregistrate şi

organizate conform scopului urmărit,

utilizând surse diverse. Sunt prezentate aspecte inedite despre subiectul

abordat.

Informaţiile sunt colectate fără a fi

organizate, utilizând TIC.

Sunt prezentate aspecte relativ

cunoscute despre subiectul abordat.

Informaţiile sunt sumare şi sunt

colectate, utilizând TIC.

Aspectele prezentate sunt neactualizate.

Argumentarea soluţiior propuse

Fiecare soluţie propusă este argumentată clar. Sunt indicate soluţii inovative şi bizare.

Unele soluţii sunt argumentate sumar. Sunt indicate soluţii

banale.

Nu sunt furnizate argumente pentru soluţiile propuse. Soluţiile indicate sunt neadecvate.

Formularea concluziilor

Concluziile sunt formulate sintetic, fiind organizate pe categorii/

aspecte abordate.

Concluziile sunt exprimate sintetic

fără a fi organizate.

Concluziile sunt exprimate neclar şi

dezorganizat.

Raportarea la temă/disciplină/

obiective

Problematica propusă este integral acoperită.

Problematica propusă este

acoperită parţial.

Problematica propusă este

abordată sumar.

Criterii estetice

Răspunsuri clare, logice, relevante.

Prezentare organizată, estetică, de impact. Imagini clare, color,

prelucrate atent.

Răspunsuri clare. Prezentare organizată.

Imagini neprelucrate.

Răspunsuri lacunare. Prezentare neatractivă.

Imagini neclare.

Gradul de implicare în

proiect

Implicare deplină în activitatea echipei, prin

asumare de roluri şi responsabilităţi şi

respectarea termenelor.

Colaborare cu membrii echipei prin primirea de roluri şi responsabilităţi, fără

respectarea termenelor.

Colaborare cu unii membri ai echipei,

din iniţiativă proprie (doar pentru anumite

sarcini), fără respectarea termenelor.


Concluzii

Abordarea transdisciplinară a temelor din curriculum-ul şcolar este o strategie didactică generatoare de valoare adăugată: ceea ce a fost planificat/prognozat este amplificat prin oportunităţile oferite elevilor de a face conexiuni logice între diferitele discipline de studiu pentru rezolvarea sarcinilor de lucru/formularea răspunsurilor la întrebări. Altfel spus, pe lângă formarea/dezvoltarea/evaluarea obiectivă a unor competenţe specifice, menţionate în programele şcolare, abordarea transdisciplinară oferă un cadru generos pentru valorizarea unor competenţe cheie, abilităţi şi atitudini deosebit de importante în rezolvarea problemelor din viaţa reală.

Tema exemplificată, prin dimensiunile sale transdisciplinare, contribuie la formarea şi dezvoltarea capacităţii elevilor de a reflecta asupra lumii, le oferă cunoştinţele necesare pentru a acţiona asupra lumii şi, în funcţie de propriile nevoi şi dorinţe, posibilitatea de a rezolva probleme pe baza concatenării cunoştinţelor din diferite domenii. În mod implicit, tema permite dezvoltarea unui set de valori şi atitudini menite să contribuie la formarea unui comportament adecvat tendinţelor contemporane.


BIBLIOGRAFIE


Chicioreanu Teodora, Popovici Mihai, Necesitatea renovării sistemului tradițional de evaluare http://andrei.clubcisco.ro/cursuri/f/f-sym/2ds/curs7.pdf Cioc, I., Stoina, M. Șt., Mașini, utilaje și instalații din industria construcțiilor de mașini și aparate electrice. Manual pentru licee cu profil de electrotehnică și matematică-electrotehnciă (meseria electromecanic), clasa a XII-a și școli profesionale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978 Ciolan, L., Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată, Editura Humanitas educațional, București, 2003 Ciolan, L., Învățarea integrată, fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, București 2008. Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006 Curriculum integrat pentru domeniile ştiinţific şi umanist, suport de curs Dordea, T., Mașini electrice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970 Druță, Iana, Standard de pregătire profesională – liceu prin ruta SAM/nivel 3/tehnician electrotehnist, Bucureşti, 2005 Integrare curriculară și curriculum integrat, Consfătuirea Națională Bușteni, 2012 Lichiardopol, Gabriela, ş.a., Profesor – evaluator de competenţe profesionale. Suport de curs, 2012 Stoica, A. Reforma evaluării în învățământ, Editura Sigma, București, 2000 Văideanu, G., Educația la frontiera dintre milenii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1988 Vogler, J., Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, București, 2000 www.tvet.ro www.edu.ro


LISTA FIGURILOR Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la limba și literatura română, prin raportarea la situația școlară a clasei din care a făcut parte 6 Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la matematică, prin raportarea la situația școlară a clasei din care a făcut parte 6 Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la biologie, prin raportarea la situația școlară a clasei din care a făcut parte 6 Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la modulele de specialitate, prin raportarea la situația școlară a clasei din care a făcut parte 7 Evoluția școlară, pe parcursul liceului, a clasei de elevi 7 Rezultate obținute de elevi la evaluarea curentă, la limba și literatura română și evaluarea din cadrul Examenului de Bacalaureat 10 Rezultate obținute de elevi la evaluarea curentă, la matematică și evaluarea din cadrul Examenului de Bacalaureat 11 Rezultate obținute de elevi la evaluarea curentă, la biologie și evaluarea din cadrul Examenului de Bacalaureat 11 Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu, la modulele de specialitate, prin raportarea la situația sa școlară la disciplinele de bacalaureat 12 Întrebări în procesul de evaluare 20 Nomograma de notare 34 Treptele integrării 41

LISTA TABELELOR Situația școlară a elevului V.E. pe parcursul anilor de liceu 5 Rezultate finale obținute la Examenul de Bacalaureat de clasa de elevi 9 Rezultate, pe discipline, obținute la Examenul de Bacalaureat de clasa de elevi 9 Corelarea cerințelor din Standardul de Pregătire Profesională cu privire la evaluare cu instrumente de evaluare relevante 18


Matricea de specificaţii cu ponderi procentuale 21 Matricea de specificaţii cu numărul de itemi 21 Matricea de specificaţii a instrumentului de evaluare 22 Calculul punctajelor normalizate 33 Calculul punctajului obținut de fiecare elev 33 Treptele integrării 42 Schema de notare a probei de evaluare transdisciplinare 46


ANEXE


MINISTERUL EDUCAŢIEI ŞI CERCETĂRII

CENTRUL NAŢIONAL PENTRU DEZVOLTAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PROFESIONAL ŞI TEHNIC

Anexa nr. 1 la OMEdC nr. 3171 din 30.01.2006

STANDARD DE PREGĂTIRE PROFESIONALĂ

NIVEL 3

LICEU prin ruta SAM

TEHNICIAN ELECTROTEHNIST

BUCUREŞTI, 2005


LISTA UNITĂŢILOR DE COMPETENŢE Domeniul : Tehnic Calificarea: Tehnician electrotehnist

UNITĂŢI DE COMPETENŢE CHEIE 1. COMUNICARE ÎN LIMBA MODERNĂ 2. GÂNDIRE CRITICĂ ŞI REZOLVARE DE PROBLEME 3. MANAGEMENTUL RELAŢIILOR INTERPERSONALE 4. UTILIZAREA CALCULATORULUI ŞI PRELUCRAREA INFORMAŢIEI 5. COMUNICARE 6. DEZVOLTAREA CARIEREI PROFESIONALE 7. PROCESAREA DATELOR NUMERICE 8. INIŢIEREA UNEI AFACERI

UNITĂŢI DE COMPETENŢE TEHNICE GENERALE

9. PLANIFICAREA ŞI ORGANIZAREA PRODUCŢIEI 10. ASIGURAREA CALITĂŢII 11. ELEMENTE DE PROIECTARE 12. SĂNĂTATEA ŞI SECURITATEA MUNCII 13. SISTEME DE TRANSMITERE A MIŞCĂRII 14. UTILIZAREA APLICAŢIILOR DE TIP CAD 15. SISTEME ŞI TEHNOLOGII DE FABRICAŢIE 16. TEHNICI DE MĂSURARE ÎN DOMENIU 17. ÎNTREŢINERE PLANIFICATĂ 18. SISTEME DE AUTOMATIZARE 19. SISTEME DE ACŢIONARE ELECTRICĂ 20. CIRCUITE ELECTRICE 21. CIRCUITE ELECTRONICE 22. ASAMBLĂRI MECANICE 23. DETECTAREA DEFECTELOR

UNITĂŢI DE COMPETENŢE TEHNICE SPECIALIZATE

24. SISTEMUL ENERGETIC 25. REPARAREA INSTALAŢIILOR ŞI ECHIPAMENTELOR ELECTRICE 26. AUTOMATIZAREA SISTEMELOR DE ACŢIONARE 27. ELEMENTE DE COMANDĂ NUMERICĂ 28. UTILIZAREA MAŞINILOR ŞI APARATELOR ELECTRICE 29. DIMENSIONAREA INSTALAŢIILOR ELECTRICE


TABELUL UNITĂŢILOR DE COMPETENŢE PENTRU NIVEL 3

NR. CRT.

TITLUL UNITĂŢII DE COMPETENŢE COMPETENŢE NR.

CREDITE ABILITĂŢI CHEIE

1 COMUNICARE ÎN LIMBA MODERNĂ

1. Obţine informaţii prin receptarea de mesaje orale, în scopul îndeplinirii unor sarcini de lucru.

2. Obţine informaţii prin receptarea de mesaje scrise, în scopul îndeplinirii unor sarcini de lucru.

3. Exprimă mesaje orale, în scopul îndeplinirii unor sarcini de lucru variate.

4. Elaborează mesaje scrise, în scopul îndeplinirii unor sarcini de lucru variate.

5. Participă la interacţiuni verbale orale pe teme cotidiene şi pe teme profesionale.

2.0

2 GÂNDIRE CRITICĂ ŞI REZOLVARE DE

PROBLEME

1. Identifică probleme complexe. 2. Rezolvă probleme. 3. Evaluează rezultatele obţinute.

1.0

3 MANAGEMENTUL

RELAŢIILOR INTERPERSONALE

1. Creează şi menţine relaţii profesionale. 2. Gestionează conflictele. 3. Gestionează aşteptările factorilor interesaţi.

1.0

4

UTILIZAREA CALCULATORULUI ŞI PRELUCRAREA

INFORMAŢIEI

1. Utilizează informaţii de pe internet. 2. Organizează şi prelucrează informaţia. 3. Utilizează tehnologii IT multimedia (Web,

comunicare) pentru crearea documentelor Web. 4. Utilizează aplicaţii software în

managementul informatizat al proiectelor.

1.0

5 COMUNICARE 1. Susţine prezentări pe teme profesionale. 2. Moderează dezbateri şi şedinţe. 3. Elaborează documente pe teme profesionale.

1.0

6 DEZVOLTAREA

CARIEREI PROFESIONALE

1. Îşi valorifica resursele personale pentru obţinerea unui loc de munca.

2. Îşi stabileşte o strategie de dezvoltare a carierei profesionale.

3. Se instruieşte continuu pentru dezvoltarea carierei profesionale.

1.0

7 PROCESAREA

DATELOR NUMERICE

1. Planifică o activitate şi culege date numerice în legătură cu aceasta.

2. Prelucrează datele numerice. 3. Interpretează rezultatele obţinute şi prezintă

concluziile.

1.0

8 INIŢIEREA UNEI AFACERI

1. Îşi autoevaluează abilităţile antreprenoriale. 2. Defineşte posibilităţile pieţei. 3. Elaborează un plan de afaceri.

1.0


UNITĂŢI DE COMPETENŢĂ TEHNICE GENERALE

9 PLANIFICAREA ŞI

ORGANIZAREA PRODUCŢIEI

1. Analizează producţia ca rezultat al procesului de producţie.

2. Analizează aspecte ale organizării şi planificării producţiei.

3. Programează activităţi specifice locului de muncă.

1.0

10 ASIGURAREA

CALITĂŢI

1. Descrie conceptele de asigurare a calităţii, controlul calităţii şi sisteme de calitate.

2. Utilizează documentele sistemului calităţii. 3. Utilizează procedurile de audit al calităţii. 4. Aplică instrumente ale calităţii.

1.0

11 ELEMENTE DE PROIECTARE

1. Realizează specificaţii pentru proiectarea produselor pe baza cerinţelor clienţilor.

2. Propune soluţii de proiectare iniţiale pentru un produs dat.

3. Investighează posibilităţile reale de proiectare a produsului.

4. Alege şi prezintă soluţia finală de proiectare.

1.0

12 SĂNĂTATEA ŞI SECURITATEA

MUNCII

1. Aplică legislaţia privind securitatea şi sănătatea la locul de muncă, prevenirea şi stingerea incendiilor.

2. Planifică acţiuni de evitare şi de reducere a riscurilor identificate la locul de muncă.

3. Coordonează activităţile în caz de accident.

1.0

13 SISTEME DE

TRANSMITERE A MIŞCĂRII

1. Analizează rolul funcţional al organelor de maşini din cadrul transmisiilor mecanice.

2. Coordonează lucrări de montaj pentru organe 3. de maşini şi mecanisme. 4. Execută lucrări de reglare şi întreţinere ale 5. transmisiilor mecanice.

1.0

14 UTILIZAREA

APLICAŢIILOR DE TIP CAD

1. Analizeazǎ specificul proiectului. 2. Identificǎ şi utilizeazǎ elemente hard şi soft

pentru a realiza aplicaţii. 3. Interpreteazǎ şi modifică desene în 2D. 4. Vizualizează şi interpreteazǎ prezentǎri în 3D.

1.0

15 SISTEME ŞI

TEHNOLOGII DE FABRICAŢIE

1. Alege sistemul şi tehnologia de fabricaţie. 2. Analizează sisteme şi tehnologii de fabricaţie. 3. Stabileşte legătura între sistemele de fabricaţie şi aspectele planificării şi controlului.

1.0

16 TEHNICI DE

MĂSURARE ÎN DOMENIU

1. Explică structura instalaţiilor/sistemelor de măsurare. 2. Execută operaţii pregătitoare pentru utilizarea

tehnicilor de măsurare. 3. Utilizează tehnici de măsurare pentru

determinarea/monitorizarea mărimilor tehnice specifice proceselor industriale.

1.0


17 ÎNTREŢINERE PLANIFICATĂ

1. Programează activitatea de întreţinere. 2. Monitorizează lucrările de întreţinere. 3. Urmăreşte respectarea normelor de întreţinere

a echipamentelor şi instalaţiilor.

1.0

18 SISTEME DE AUTOMATIZARE

1. Caracterizează sistemele de reglare automată. 2. Prezintă funcţionarea componentelor

sistemelor de reglare automată. 3. Analizează funcţionarea sistemelor de

automatizare specifice domeniului.

1.0

19 SISTEME DE ACŢIONARE ELECTRICĂ

1. Selectează componentele unui sistem de acţionare specific domeniului.

2. Realizează sisteme de acţionare electrică. 3. Urmăreşte funcţionarea sistemelor de

acţionare electrică.

1.0

20 CIRCUITE ELECTRICE

1. Realizează circuite electrice de curent continuu (c.c.)

2. Realizează circuite electrice de curent alternativ (c.a.)

3. Utilizează aparate de curent alternativ de joasă tensiune.

1.0

21 CIRCUITE ELECTRONICE

1. Identifică tipuri de circuite electronice. 2. Evaluează performanţele circuitelor

electronice. 3. Conectează circuite electronice în

echipamente şi instalaţii.

1.0

22 ASAMBLĂRI MECANICE

1. Stabileşte procesul tehnologic de asamblare. 2. Realizează produse specifice prin asamblări

nedemontabile. 3. Efectuează lucrări de asamblare demontabilă.

1.0

23 DETECTAREA DEFECTELOR

1. Selectează metode de control al semifabricatelor, pieselor, sistemelor tehnice.

2. Depistează defectele semifabricatelor, pieselor, sistemelor tehnice.

3. Efectuează controlul semifabricatelor, pieselor, sistemelor tehnice.

1.0


UNITĂŢI DE COMPETENTA TEHNICE SPECIALIZATE

24 SISTEMUL ENERGETIC

1. Identifică componentele sistemului energetic. 2. Prezintă modul de obţinere a energiei electrice. 3. Compară liniile electrice de transport a energiei

electrice. 4. Analizează distribuţia energiei electrice.

1.0

25

REPARAREA INSTALAŢIILOR ŞI ECHIPAMENTELOR

ELECTRICE

1. Descrie tipurile de defecte specifice instalaţiilor şi echipamentelor electricede joasă tensiune.

2. Localizează defectele în instalaţii şi echipamente electrice.

3. Coordonează remedierea defectelor din instalaţii şi echipamente electrice.

1.0

26 AUTOMATIZAREA SISTEMELOR DE

ACŢIONARE

1. Analizează componentele echipamentului de comandă a acţionărilor electrice.

2. Explică funcţionarea sistemului de acţionare automatizat.

3. Monitorizează funcţionarea sistemului de acţionare automatizat.

1.0

27 ELEMENTE DE

COMANDĂ NUMERICĂ

1. Identifică principalele elementeale unui echipament de comandă numerică.

2. Explică principiul de funcţionare al echipamentelor de comandă numerică.

3. Execută legături de montare a echipamentelor de comandă numerică.

1.0

28

UTILIZAREA MAŞINILOR ŞI APARATELOR

ELECTRICE

1. Analizează construcţia şi funcţionarea maşinilor electrice.

2. Analizează construcţia şi funcţionarea aparatelor electrice.

3. Execută circuite de acţionare a maşinilor electrice.

1.0

29 DIMENSIONAREA INSTALAŢIILOR

ELECTRICE

1. Alege varianta optimă pentru instalaţia electrică.

2. Determină elementelecomponente ale instalaţiei electrice.

3. Precizează etapele de execuţie ale instalaţiei electrice.

1.0


Titlul unităţii: 28. UTILIZAREA MAŞINILOR ŞI APARATELOR ELECTRICE

Nivel: 3 Valoare credit: 1.0 Competenţe:

1. Analizează construcţia şi funcţionarea maşinilor electrice. 2. Analizează construcţia şi funcţionarea aparatelor electrice. 3. Execută circuite de acţionare a maşinilor electrice.



Competenţa 28.1: Analizează construcţia şi funcţionarea maşinilor electrice.

Criterii de Performanţă:

(a) Identificarea componentelor constructive ale maşinilor electrice. (b) Precizarea rolului funcţional al componentelor maşinilor electrice. (c) Explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice. (d) Analizarea regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice. (e) Specificarea defectelor maşinilor electrice. ________________________________________________________________________________

Condiţii de Aplicabilitate a Criteriilor de Performanţă: Componente ale maşinilor sistemul electric, sistemul magnetic, sistemul mecanic electrice:

Rol funcţional: stator, rotor, pol principal, bobina de excitaţie, înfăşurarea rotorică, colectorul, inele colectoare, periile, crucea portperii, ventilator, rulmenţi, placă de borne, pol auxiliar cu bobina lui, arbore, carcasa , scuturile, borna de legare la pământ

Principiu de funcţionare: maşina de curent continuu (ca generator, motor şi în regim de frână), maşina asincronă (ca motor şi generator, frână), maşina sincronă (ca motor şi generator, convertizor).

Regimuri de funcţionare: în gol, în sarcină, în scurtcircuit

Defecte: de natură electrică, de natură mecanică

Probe de Evaluare:

Probe orale şi practice prin care candidatul demonstrează că este capabil să identifice componentele constructive ale maşinilor electrice, conform precizărilor din criteriului de performanţă (a), acoperind toate condiţiile de aplicabilitate ale acestui criteriu, respectând normele de tehnica şi securitatea muncii.

Probe orale şi scrise prin care candidatul demonstrează că este capabil să precizeze rolul funcţional al componentelor maşinilor electrice, să explice principiul de funcţionare al maşinilor electrice, să analizeze regimurile de funcţionare ale maşinilor electrice şi să specifice defectele maşinilor electrice, conform precizărilor din criteriile de performanţă (b), (c), (d) şi (e), acoperind toate condiţiile de aplicabilitate ale acestor criterii.



Competenţa 28.2: Analizează construcţia şi funcţionarea aparatelor electrice.

Criterii de Performanţă:

(a) Identificarea componentelor constructive ale aparatelor electrice. (b) Precizarea rolului funcţional al componentelor aparatelor electrice. (c) Explicarea principiului de funcţionare al aparatelor electrice. (a) Specificarea defectelor aparatelor electrice. Condiţii de Aplicabilitate a Criteriilor de Performanţă: Componente ale aparatelor căi de curent, electromagneţi, izolatoare, camere de stingere, termobimetale, electrice: carcase, elemente de fixare mecanică Rol funcţional: siguranţe fuzibile, contactoare, ruptoare, relee, butoane de comandă,

chei de comandă, lămpi şi casete de semnalizare, micro-întrerupătoare, întreruptoare şi comutatoare, separatoare, prize şi fişe industriale, comutatoare stea-triunghi, controlere.

Principiu de funcţionare: siguranţe fuzibile, contactoare, ruptoare, relee, butoane de comandă,

chei de comandă, lămpi şi casete de semnalizare, micro-întrerupătoare, întreruptoare şi comutatoare, separatoare, prize şi fişe industriale, comutatoare stea-triunghi, controlere.

Defecte: de natură electrică, de natură mecanică

Probe de Evaluare:

Probe orale şi practice prin care candidatul demonstrează că este capabil să identifice componentele constructive ale aparatelor electrice, conform precizărilor din criteriului de performanţă (a), acoperind toate condiţiile de aplicabilitate ale acestui criteriu, respectând normele de tehnica şi securitatea muncii.

Probe orale şi scrise prin care candidatul demonstrează că este capabil să precizeze rolul funcţional al componentelor aparatelor electrice, să explice principiul de funcţionare al aparatelor electrice şi să specifice defectele aparatelor electrice, conform precizărilor din criteriile de performanţă (b), (c) şi (d), acoperind toate condiţiile de aplicabilitate ale acestor criterii.



Competenţa 28.3: Execută circuite de acţionare a maşinilor electrice.

Criterii de Performanţă: (a) Identificarea componentelor schemei de acţionare. (b) Montarea aparatelor electrice în circuitul electric de acţionare. (c) Verificarea funcţionării circuitului electric realizat. (d) Specificarea defectelor circuitului de acţionare. Condiţii de Aplicabilitate a Criteriilor de Performanţă:

Componente schemă motor electric, instalaţie de comandă a motorului electric, sistem de de acţionare: transmisie a mişcării, maşina de lucru Montare: executarea legăturilor din schema electrică Verificare funcţionare: măsurări cu ohmmetrul Defecte: contacte imperfecte, aparate defecte,motorul electric ars.

Probe de Evaluare:

Probe orale şi practice prin care candidatul demonstrează că este capabil să identifice elementele componente ale schemei electrice de acţionare, să realizeze montarea aparatelor în circuitul electric de acţionare şi să verifice funcţionarea circuitului electric realizat, conform precizărilor din criteriile de performanţă (a), (b) şi (c), acoperind toate condiţiile de aplicabilitate ale acestor criterii, cu respectarea normelor de tehnica securităţii muncii.

Probe orale şi scrise prin care candidatul demonstrează că este capabil să specifice defectele circuitului realizat, conform precizărilor din criteriul de performanţă (d), acoperind toate condiţiile de aplicabilitate ale acestui criteriu.

Documents

PROGRAMUL DE FORMARE C - DEZVOLTATORI DE