Programme de Français 1AM

7/25/2019 Programme de Franais 1AM

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RREEPPUUBBLLIIQQUUEEAALLGGEERRIIEENNNNEEDDEEMMOOCCRRAATTIIQQUUEEEETTPPOOPPUULLAAIIRREE

MMMMMMiiiiiinnnnnniiiiiissssssttttttrrrrrreeeeeeddddddeeeeeellllllEEEEEEdddddduuuuuuccccccaaaaaattttttiiiiiioooooonnnnnnNNNNNNaaaaaattttttiiiiiioooooonnnnnnaaaaaalllllleeeeee

P

DE

F

1e A

JANVIER 2010

REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MMiinniissttrree ddee ll EEdduuccaattiioonn NNaattiioonnaall ee

Commission Nationale des ProgrammesGroupe Disciplinaire de Franais

ROGRAMMEPROGRAMME

DE

RANAISFRANAIS

NNEE MOYENNE1e ANNEE MOYENNE

JANVIER 2010


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SOMMAIR

E1-Buts et objectifs de lenseignement du franais au Fondamental

1.1-Rappel des objectifs de lenseignement du franais au Primaire

1.2Objectifs de lenseignement du franais au Moyen1.3 - Place de lenseignement moyen dans le cycle fondamental

2. Les principes fondateurs des programmes

2.1. Sur le plan axiologique

2.2. Sur le plan pistmologique

2.3. Sur le plan mthodologique

2.4. Sur le plan pdagogique

2.4.1. Le socioconstructivisme2.4.2. LApproche Par les Comptences

2.4.3 Les T.I.C.

2.5- Implications didactiques

2.5.1. La dmarche de rsolution de situations problme

2.5.1.1. Quest-ce quune Situation Problme?

2.5.1.2. Les types de situation problme

2.5.2. La dmarche de projet

2.5.2.1. Le projet pdagogique2.5.2.2.. Lvaluation

3. Profil de sortie de lenseignement moyen

3.1. Les valeurs

3.2. Les comptences transversales

3.3. Les comptences disciplinaires

3.3.1 Les comptences disciplinaires du cycle

3.3.2. Les comptences par paliers

4. Les comptences disciplinaires de la 1AM

4.1. De la comptence globale aux comptences terminales en 1AM

4.2. Des comptences terminales aux niveaux de comptence en 1AM

5. Les contenus et exemples d'activits

5.1. Les contenus

5.2. Les activits d'apprentissage6. Thmes et supports

6.1. Les thmes


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6.2. Les supports

7. Projets possibles

1-Buts et objectifs de lenseignement du franais au Fondamental

Lenseignement fondamental dune dure de neuf ans comprend lenseignement primaire (cinq

ans) et lenseignement moyen(4 ans).C'est lenseignementde base obligatoire.

La Loi dOrientation sur lEducation Nationale (n08-04 du 23 janvier 2008) dfinit dans les termes

suivants les finalits de lducation: Lcole algrienne a pour vocation de former un citoyen dot de

repres nati onaux incontestables, pr ofondment attachaux valeurs du peuple algrien, capable de

comprendre le monde qui lentoure, de sy adapter etdagir sur lui et en mesure de souvrir sur la

civi l isation universell e -Chapitre I, art. 2.

A ce titre, lcole, qui assure les fonctions dinstruction, de socialisation et de qualificationdoit

notamment permettre la matrise dau moins deux langues trangres en tant quouverture sur le monde

et moyen daccs la documentation et aux changes avec les cultures et les civilisations trangres-

Chapitre II, art. 4.

Lnonc des finalits de lenseignement des langues trangres permet, en matire de politique

ducative, de dfinir les objectifs gnraux de cet enseignement en ces termes :

Lenseignement/apprentissage des langues trangres doi t permettre aux lves algriens

daccder directement aux connaissances universelles, de souvrir d'autres cultures, ()

Les langues trangres sont enseignes en tant quoutil de communication permettant laccs direct la

pense universel le en suscitant des interactions fcondes avec les langues et cul tures nati onales.

Elles contribuent la formation intellectuelle, culturelle et technique et permettent dlever le

niveau de compti ti vi tdans le monde conomique.cf. Rfrentiel Gnral des Programmes.

Au mme titre que les autres disciplines, l'enseignement du franais prend en charge les valeurs identitaires,

les valeurs intellectuelles, les valeurs esthtiques en relation avec les thmatiques nationales et

universelles.

1.1-Rappel des objectifs de lenseignement du franais au Primaire

Lenseignement du franais lcole primaire a pour objectif de dvelopper chez le jeune apprenant des

comptences de communication pour une interaction loral (couter/parler) et lcrit (lire/c rire) dans des

situations scolaires adaptes son dveloppement cognitif.

Cest un enseignement destin amener progressivement llve utiliser la langue orale et crite pour

sexprimer dans des situations de communication. Ainsi lapprentissage du franais participe la formation de

lapprenant en lui permettant laccs linformation et louverture sur le monde. Les programmes du primairesont structurspour chaque niveau du cycle en comptences installer loral et lcrit.

1.2Objectifs de lenseignement du franais au Moyen

Les quatre annes du cycle Moyen sont rparties selon trois paliersainsi dfinis :

- Le premier palier ou palier dHomognisation et dAdaptation:

Il se droule durant la premire anne ; cest une anne de consolidation des acquis, dhomognisation

et dadaptation une nouvelle organisation (plusieurs disciplines, plusieurs enseignants).

- Le deuxime palier ou palier de Renforcement et dApprofondissement:Il se droule durant les deuxime et troisime annes. Il est consacr au renforcement des comptences et

llvation du niveau culturel.


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- Le troisime palier ou palier dApprofondissement et dOrientation:

Il se droule pendant la quatrime anne. Outre lapprofondissementet le dveloppement des comptences

dans la discipline, la quatrime anne est consacre la prpara tion lexamen de fin de cycle (BEM). Elle

doit aussi assurer lorientation vers le secondaire et/ou vers la vie active.

Dans cet esprit, lenseignement du franais au collge a pour objectifs :

re

des actes de parole dans des situations de communication plus diversifies travers la comprhension et la

production de textesde type explicatif et prescriptif.

e e

situations de communication encore plus diversifies et plus complexes, travers la comprhension et la

production de textes de type narratif.

e

*de consolider les comptences acquises durant les deux prcdents paliers en faisant face dessituations de communication encore plus complexes travers la comprhension et la production de textes

de type argumentatif,

*de mettre en uvre la comptence globale acquise au cours du cycle pour faire face des situations

scolaires (examen du BEM et passage au secondaire) et extra scolaires (vie active).

1.3 - Place de lenseignement moyen dans le cycle fondamental:

Lenseignement moyen est la seconde tape dans le cycle fondamental (la premire tant le

primaire). Il parachve le fondamental en prparant llve au cycle suivant le secondaire- et la vie

active.

Au terme de lEnseignement

Fondamental

Au terme de

lEnseignement

Moyen

Au terme de

lEnseignement Primaire

Au terme du cycle fondamental,

dans le respect des valeurs et par la

mise en oeuvre de comptences

transversales, dans des situations

de communication varies,

llveest capable de

comprendre/ produire loral et

lcrit:

- des noncs dans lesquels se

ralisent des actes de parole,

- des textes relevant de

lexplicatif, du prescriptif, du

narratif et de l'argumentatif.

Au terme du cycle moyen,

dans le respect des valeurs

et par la mise en oeuvre de

comptences transversales,llve est capable de

comprendre/produire des

textes oraux et crits

relevant de lexplicatif, du

prescriptif, du narratif et

de l'argumentatifet ce, en

adquation avec la situation

de communication.

Au terme du cycle primaire,

dans le respect des valeurs et

par la mise en oeuvre de

comptences transversales,

partir de supports sonores et

visuels, llve est capable de

communiquer l'oral et l'crit

dans des situations scolaires et

de la vie courante o il est

appel comprendre/ produire

des noncs dans lesquels se

ralisent des actes de parole.appris.

- En 1 AM,de permettre llve de renforcer les comptences acquises au primaire par la mobilisation

- En 2 AM et 3 AM, de permettre llve de dvelopper ses comptences pour faire face des

-En 4 AM, de permettre llve :


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2. Les principes fondateurs des programmes

2.1. Sur le plan axiologique :

D'aprs les principes directeurs du Rfrentiel Gnral des Programmes, le systme ducatif

algrien doit faire acqurir chaque apprenant, un ensemble de comptences relevant du domaine des

valeurs, avec une double dimension, constituant un tout harmonieux et cohrent et visant : faire acqurir un ensemble de valeurs identitaires nationalesde rfrence (islamit, arabit et

amazighit dont lintgration constitue lalgrianit),

renforcer l'acquisition de valeurs universellesrelatives aux droits de lhomme, la citoyennet,

la prservation de la vie et du milieu.

A linstar, de toutes les autres disciplines le franais doit offrir llve, travers de multiples

activits, loccasion de mobiliser ces valeurs nationales et universelles, de les mettre profit et de les

renforcer, denrichir sa culture et de se prparer jouer un rle actif dans une socit dmocratique.

2.2.

Sur le plan pistmologique :Un mme objet peut tre diffremment apprhend par plusieurs disciplines, de manire

complmentaire.

Cest plutt la manire dont il est peru, interrog et conceptualis qui permet de distinguer les

spcificits disciplinaires.

Ce programme, tout en tenant compte de linterdisciplinarit, nocculte pas les liens entre le

domaine cognitif et le domaine socioculturel et considre les connaissances comme des ressources au

service du dveloppement des comptences. Il demeure entendu que ces ressources couvrent les diffrents

domaines du savoir de la discipline.

2.3.

Sur le plan mthodologique :

Dans une perspective curriculaire et de dcloisonnement disciplinaire, et en vue dassurer la cohrence

gnrale du curriculum, le programme de franais, linstar des autres disciplines, est conu selon la

dmarche suivante :

- des finalits aux profils de sortie de fin de cycles

- des profils de fin de cycles aux profils de paliers

- des profils de paliers aux profils par annes.

2.4 Sur le plan pdagogique :

Le programme sinspire des travaux du socioconstructivisme et sinscrit dans la thorie de

lApproche Par les Comptences. On retiendra :

2.4.1. Le socioconstructivisme : Lapprentissage est le passage dune situation denon savoir

une situation dintgration de connaissances nouvelles. Lapprenant est appel non recevoir

passivement des connaissances mais les construire seul et avec les autres. La construction dun savoir,

bien que personnelle, seffectue dans un cadre social car les informations sont en lien troit avec le milieu

social, le contexte et proviennent la fois de ce que lon pense et de ce que les autres apportent comme

interactions.

2.4.2. LApprochePar les Comptences :Lapproche par les comptences traduit le souci de privilgier une logique dapprentissage centre

sur llve, sur ses actions et ractions face des situations- problmes, par rapport une logique


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denseignement base sur les savoirs et sur les connaissances faire acqurir, cf. Rfrentiel Gnral des

Programmes.

Les comptences sont un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir tre qui deviennent les buts de

lenseignement/apprentissage partir de situations-problmes qui composent des situations

dapprentissage. Ainsi, llve est-il amen construire ses savoirs et organiser efficacement ses acquis

(soit un ensemble de ressources) pour raliser un certain nombre de tches.

Si on parle de comptences dans le milieu de lducation, cest pour mettre laccent sur ledveloppement personnel et social de llve. Cest donc dans la perspective dune appropriation la fois

durable et significative des savoirs que simpose, dans les programmes, lentre par les comptences.

Dans cet esprit, le programme se prsente selon larchitecture suivante:

Comptence globale comptences terminales niveaux de comptences

La comptence globale est un objectif que lon se propose datteindre au terme dun parcours

scolaire dont ltendue est dfinir en fonction de lorganisation du cursus. Elle est lquivalent de

lobjectif terminal dintgration tel que dfini par J.M., De Ketele et repris par X., Rogiers. , In guide

mthodologique dlaboration des programmes, juin 2009.

Par cursus, on entendra selon le cas, tout le cycle, un palier de ce cycle ou une anne.

La comptence terminale dcrit un degr dacquisition de la comptence globale ; elle est une

tape intermdiaire vers la matrise de la comptence globale. Cette comptence terminale devient un

socle, un acquis valid sur lequel sappuiera lapprenant pour aborder une autre tape.

Le niveaude comptence dcrit un degr dacquisition de la comptence terminale; il est une tape

intermdiaire vers la matrise de la comptence terminale. Ce niveau de comptence devient un socle, un

acquis valid sur lequel sappuiera lapprenant pour atteindre le niveau suivant.

2.4.3 Les T.I.C.

On sattend dabord ce que lutilisation des TIC fasse partie des comptences essentielles de toute

personne pour participer pleinement lconomie du savoir. En cette matire, lEcole doit prparer tousles lves dans ses programmes dtudes:

. intgrer dans leurs comptences la matrise des TIC qui donne accs lconomie du savoir;

. dvelopper leurs habilets de communication et accrotre leur capacit travailler en mode

collaboratif en tirant profit des possibilits offertes par les TIC ;

. acqurir les comptences permettant un apprentissage autonome pour tre en mesure de participer

aux efforts de dveloppement et dinnovation, qui sont les clefs de la prosprit conomique dans le

contexte de concurrence mondiale.

Les diffrentes activits de la discipline devront inciter lapprenant dvelopper la capacit recourir

aux TIC de manire rflchie, efficace et judicieuse de mme qu en diversifier lusage tout endveloppant un sens critique dans la vie scolaire et sociale.

2.5- Implications didactiques

Dans le respect de ces principes fondamentaux (respect des valeurs, interdisciplinarit, approche

curriculaire, socioconstructivisme, Approche Par les Comptences), le prsent programme prconise

lapprentissage de cette discipline par la dmarche de rsolution de situations problme.

2.5.1. La dmarche de rsolution de situations problme.

Omniprsente dans toutes les sphres de lactivit humaine, la dmarche de rsolution de problmes

est appele jouer un rle particulirement important dans lapprentissage. Une multitude de situations

quotidiennes exigent le recours diverses stratgies de rsolution de problmes.() Cest par la diversit

des situations problmes auxquelles il devra faire face que llve sera amen dcouvrir quil peut y

avoir plusieurs dmarches possibles, quelles ne sont pas toutes galement efficaces et que leur caractre

plus ou moins appropri dpend souvent du contexte dans lequel elles sinscrivent et des ressources dont


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il dispose.() Les situations problmes sont caractrises par leur complexit, leur caractre macro, le

sens quelles vhiculent. in Guide Mthodologique dElaboration des Programmes.

2.5.1.1. Quest-ce quune Situation Problme?

La situation-problme est une situation d'apprentissage, conue par lenseignant dans le but de

crer un espace de rflexion et danalyse autour dun problme rsoudre pourpermettre aux apprenants

de dvelopper des comptences et construire un savoir en mobilisant les ressources dont ils disposent (des

savoirs dclaratifs, des savoirs procduraux, des savoirs conditionnels, des attitudes, des conduites et descomportements). Cest dans le traitement des situations-problme que sont labores les notions,

prouves les connaissances opratoires et que sont extraites les proprits pertinentes.

Cest une situation dapprentissage qui la fois dstabilise llve dans ses croyances et ses savoirs faire

et en mme temps lui procure les moyens de surmonter le problme la suite dune recherche. Plusieurssolutions sont possibles et certaines sont plus efficientes que dautres: il sagit pour lapprenant de

trouver les bonnes questions, dagir, de prouver, de construire des modles, de les changer avec dautres,

de reconnatre ceux qui sont conformes son contexte socioculturel.

La situation-problme est une situation dapprentissage signifiante et concrte. Elle a un lien

avec la ralit de llve, linterpellant en faisant natre chez lui un questionnement. Sa pratique, fonde

sur lactivit, donne loccasion llve dexpliquer sa dmarche, dexpliciter sa pense et de justifier ses

choix pour rpondre aux questions poses ou au problme rsoudre. in Guide Mthodologique, juin

2009

La situation problme propose aux lves

est compose :

-

dun support (lments matriels figurant dans la situation : texte, image, document sonore),

- dune tche ou une activitque llve doit russir,

-

duneconsigne(lensemble des instructions de travail).

Pour rendre possible cette dynamique de travail, la situation problme propose aux apprenants

doit:

- avoir du sens pour eux (doit les interpeller, les concerner par son caractre concret),

- tre lie un obstacle repr, dfini et considr comme dpassable par lenseignant, et dont

les apprenants doivent prendre conscience travers lmergence de leurs conceptions

(reprsentations mentales),

-

faire natre un questionnement en eux (les apprenants ne rpondent plus aux seules questions du

matre),

-

crer une ou des ruptures les amenant dconstruire le ou les modles initiaux sils sont inadapts

ou errons,

-

correspondre une situation complexe, si possible lie au rel, pouvant ouvrir sur diffrentes

rponses acceptables et diffrentes stratgies utilisables,

- tre concrte parce qu'elle a un but (un produit), qu'elle sollicite une action relle et qu'elle

requiert l'utilisation de connaissances, de techniques, de stratgies .

- faire appel des connaissances de type dclaratif, procdural et conditionnel);

-

dboucher sur un savoir dordre gnral (notion, concept, loi, rgle, comptence, savoir faire,

savoir tre, savoir devenir),

- faire lobjet dun ou plusieurs moments de mtacognition (analyse posteriori de la manire dont

les activits ont t vcues et du savoir qui a pu tre intgr),

- contenir les lments dvaluabilit des produits attendus.


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2.5.1.2. Les types de situation problme :

Quatre types de situation-problme peuvent tre proposes, amenant les lves :

- prendre une dcision:Envisager une alternative visant rpondre de la meilleure faon possible un

certain nombre de contraintes

- analyser et concevoir un systme :Comprendre la logique d'une situation ou imaginer un systme

qui rpond des objectifs dfinis

- traiter un dysfonctionnement :Analyser en profondeur un systme en dysfonctionnement, retrouver

l'origine du dysfonctionnement, puis laborer une procdure susceptible d'viter ce dernier.

- grer et conduire un projet : susciter lapprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de

projet (dcider, planifier, coordonner, etc.). in Guide Mthodologique, juin 2009.

Dans la mise en uvre de cette dmarche, le projet est le cadre intgrateur privilgi dans lequel

les apprentissages loral et lcrit prennent tout leur sens. Le projet est une situation complexe

susceptible dintgrer plusieurs comptences et de mobiliser des ressources diverses. Ce cadre de travailpermet de donner du sens aux apprentissages et de la motivation aux apprenants.

La gestion et ralisation dun projet, ncessitant des prises de dcisions, lanalyse et la conception

de systmes et le traitement de dysfonctionnements, est le cadre o tous les types de situations

problme sont prises en charge. Ceci justifie le choix de lorganisation des apprentissages dans le cadre de

projets pdagogiques.

2.5.2. La dmarche de projet :

Dans lapproche par comptences, la ralisation dun projet est une situation o le processus de

rsolution prend le pas sur le produit vis .

Cette dmarche :

- est une entreprise collective, sur la base dun contrat, co-gre par le groupe-classe o lenseignant

anime, mais ne dcide pas de tout,

- se fonde sur les besoins et les intrts des lves et les ressources de lenvironnement,

-soriente vers une production concrte (au sens large : texte, journal, ,exposition, maquette, carte,

cration artistique ou artisanale, enqute, sortie, concours, jeu, etc.),

- implique une destination sociale au produit ralis,

- induit un ensemble de tches dans lesquelles tous les lves peuvent simpliquer et jouer un rle actif,

qui peut varier en fonction de leurs moyens et intrts,

-suscite lapprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (mobiliser les ressources,

dcider, planifier, coordonner, etc.-favorise en mme temps des apprentissages identifiables (au moins aprs-coup) figurant au programme,

- intgre lvaluation tout au long du processus.

2.5.2.1. Le projet pdagogique :

Le projet pdagogique nest pas une fin (but) en soi, cest un moyen pour confronter les

apprenants des obstacles et provoquer des situations dapprentissage significatives. Il ne doit en aucun

cas occulter les apprentissages au profit du produit raliser. Cest donc le cadre dans lequel se ralisent

les apprentissages.

Le projet considr dans sa globalit, constitue lorganisateur didactique dun ensemble

dactivits. Il est conu sous forme de squences ayant une cohrence interne et des intentions

pdagogiques. Le projet permet dinstaller une ou plusieurs comptences dfinies dans le programme.


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Rle du professeur

En entreprenant une dmarche de projet, le professeur se doit :

- de tenir compte des besoins et des intrts des apprenants,

- dagir comme mdiateur et non comme dispensateur de savoir,

- de ngocier avec les apprenants les objectifs et les moyens.

Rle de lapprenant

Lapprenant, impliqu dans le projet, est un partenaire actif dans le processus de son apprentissage. Il apprend apprendre par une recherche personnelle.

Le projet est rflchi, calcul, progressif et mesur : cela implique quil soit demble construit

puis rgul au fur et mesure de son droulement.

2.5.2.2.. Lvaluation:

Elle est intgre tout au long du droulement du projet et chaque tape des apprentissages.

a. Avant le projet, (diagnostique) elle permet le contrle de connaissances ou de savoir faire

indispensables pour le projet et les apprentissages prvus;

b. Tout au long du projetet des diffrentes activits, (formative)elle permet :

* dapprcier limplication des lves au cours des sances de travaux de groupe grce une

grille dobservation concevoir au pralable;

* de rguler dans la mesure o elle vous donne les informations ncessaires pour prendre les

dcisions concernant le dispositif dapprentissage, les contenus, les objectifs, le volume horaire prvu

etc.

* dvaluer lacquisition dobjectifs de ralisation prcis pour chaque tape;

c. A la fin du projet, l'valuationdonne la possibilit de mesurer le degr datteinte des objectifs

en se rfrant aux critres de russite adopts en commun accord avec les lves au dbut du

processus.

Lenseignement/apprentissage dans le cadre de lA.P. C. signifie la prise en charge des activits

dans le cadre de Situations : Situations dapprentissage interpells par la Situation problme pose au

dpart, Situations dintgration( de la mme famille que la S. P. de dpart) dans lesquelles les lves

apprennent intgrer les diffrentes ressources (savoirs, savoir-faire et savoir tre acquis lors des

apprentissages) et Situations dvaluation ( toujours de la mme famille) et qui permettent de mesurer

le degr dacquisition des comptences programmes.

Ces situations dvaluation doivent permettre, par ailleurs, la programmation des activits de

remdiation.

3. Profil de sortie de lenseignement moyen:

Les valeurs, les comptences transversales et les comptences disciplinaires constituent les

lments essentiels du profil de sortie de llve la fin du cycle moyen. Elles sont prises en charge

travers les activits diverses et doivent tre lobjetdvaluation dans la mesure o elles contribuent

conjointement la formation de llve citoyen.

3.1. Les valeurs :Toute ducation a pour vocation de transmettre les valeurs quune socit sest choisie: -

des valeurs communes tous ses membres : valeurs politiques et sociales, culturelles et spirituelles, dont

lobjectifest de consolider lunit nationale.


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- des valeurs plus spcifiquement individuelles: valeurs affectives et morales, valeurs esthtiques,

valeurs intellectuelles, valeurs humanistes ouvrant sur luniversel.

Le choix de valeurs et leur mise en uvre constituent une source premire pour l'orientation du

systme ducatif, de ses finalits, de la nature du curriculum, du choix des contenus, des mthodes

d'apprentissage.

Lenseignement du franais, linstar de celui des autres disciplines, se doit de prendre en charge

ces valeurs en vue de contribuer la formation saine et quilibre de llve, ce futur citoyen .

VALEURS

Identit : L'lve a conscience des lments qui composent son

identit algrienne (l'Islamit, l'Arabit et l'Amazighit).

Conscience nationaleAu-del de l'tendue gographique du pays

et la diversit de sa population, l'lve a conscience de ce qui fait

l'unit nationale, savoir une histoire, une culture, des valeurs

partages, une communaut de destin, des symboles

Citoyennet :L'lve est capable de dlimiter en toute objectivitce qui relve des droits et ce qui relve des devoirs en tant que

futur citoyen et de mettre en pratique cette pondration dans ses

rapports avec les autres. (Cf. Constitution algrienne).

Ouverture sur le monde : Tout en ayant conscience de son

identit, socle de sa personnalit, l'lve est capable de prendre de

l'intrt connatre les autres civilisations, de percevoir les

ressemblances et les diffrences entre les cultures pour s'ouvrir sur

les civilisations du monde et respecter l'altrit.

3.2. Les comptences transversales : Dans le cadre des finalits de lducation dfinies dans le

Chapitre I, Article 2 de la Loi dorientation sur lducation nationale (N08 -04 du 23 janvier 2008),

lcole algrienne a pour mission :- dassurer aux lves lacquisition de connaissances dans les diffrents champs disciplinaires

et la matr ise des outi ls intell ectuels et mthodologiques de la connaissance facil itant les apprentissages

et prparant la vie acti ve ,

- de doter les lves de comptences pertinentes, solides et durables susceptibles dtre exploites

bon escient dans des situations authentiques de communication et de rsolution de problmes et quiles rendent aptes apprendre toute leur vie, prendre une part active dans la vie sociale, cul tur elle et

conomique et sadapter aux changements.

Ainsi llve sera amen acqurir des comptences disciplinaires mais aussi dvelopper des

comptences travers lensemble des disciplines. Ces comptences transversales se dveloppent durant

toute la scolarit dans le cadre du rinvestissement et du transfert travers les diffrentes activits en

relation avec les projets. Les comptences transversales appartiennent quatre ordres :


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COMPETENCES

TRANSVERSALES

Dordre intellectuel

- L'lve est capable de rsoudre les situations problmes.

- L'lve est capable de rechercher seul l'information utile pour rsoudre le

problme auquel il est confront (utilisation des usuels comme le dictionnaire,

les grammaires et autres mais galement Internet et les bibliothques).- L'lve est capable de jugement critique.

- L'lve est capable de sauto valuer.

Dordre mthodologique

- L'lve est capable de prendre des notes et de les organiser.

- L'lve est capable de concevoir, de raliser et de prsenter un projet

individuel.- L'lve est capable d'analyser et de synthtiser une information et d'en rendre

compte sous une forme rsume oralement ou par crit.

- L'lve est capable de dvelopper des dmarches de rsolution de problmes.

- Llve est capable dexploiter les TIC dans son travail scolaire.

Dordre de la communication

- L'lve est capable de communiquer de faon claire, prcise et approprie.

- L'lve est capable d'utiliser les ressources de la communication verbale et

non verbale.

- L'lve est capable de reformuler pour lever les obstacles la

communication.

Dordre personnel et social

Llve est capable dinteragir positivement en affirmant sa personnalit mais

aussi en respectant lavis des autres.- Llve est capable de sintgrer un travail dquipe, un projet mutualis,

en fonction des ressources dont il dispose.

- Llve est capable deffortsoutenu et de persvrance dans les tches dans

lesquelles il sengage.

- Llve est capable de sauto-valuer et daccepter lvaluation du groupe.

- Llve est capable de crativit et dexpliquer cette dernire par des moyens

linguistiques et non linguistiques.


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3.3. Les comptences disciplinaires

3.3.1 Les comptences disciplinaires du cycle

Rappel : Comptence globale comptences terminales niveaux de

comptences

COMPETENCE GLOBALE CYCLE MOYEN

Au terme du cycle moyen, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de

comptences transversales, llve est capable de comprendre/produire des textes oraux et

crits relevant de lexplicatif, du prescriptif, du narratif et de l'argumentatif et ce, en

adquation avec la situation de communication.Comptence globale du

1er

palier

Au terme du 1e palier,

dans le respect des valeurs

et par la mise en oeuvre de


l'lve est capable decomprendre / produire

oralement et par crit, en


de communication,des

textes relevant de

lexplicatif et du

prescriptif.

Comptence globale du

2me

palier

Au terme du2me

palier, dans

le respect des valeurs et par la

mise en oeuvre de




adquation avec la situation de

communication, des textes

relevant du narratif.

Comptence globale du

3me

palier

Au terme du3me

palier,

dans le respect des valeurs et

par la mise en oeuvre de





de communication,des

textes relevant de

largumentatif.

N B:La description nest pas retenue comme type de texte tudier mais elle est prise en chargedurant les quatre annes du cycle au service des autres types de textes.


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3.3.2. Les comptences par paliers

-

1er

palier (1er

A. M.) :

COMPETENCE GLOBALE du 1er

palier

Au terme du 1

e

palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre decomptences transversales, l'lve est capable de comprendre / produire oralement et par

crit, en adquation avec la situation de communication, des textes relevant de

lexplicatif et du prescriptif.

CT1

L'lve est capable de

comprendre et de produire

oralement et par crit, enadquation avec la situation

de la communication, des

textesqui informent.

CT2

Llve est capable de




textes qui informentet qui

expliquent.

CT3

Llve est capable de




textes qui informent, qui

expliquentet qui

prescrivent.

2

e

palier (2

e

AM et 3

e

AM) :

COMPETENCE GLOBALE du 2epalier

Au terme du 2me

palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de

comptences transversales, l'lve est capable de comprendre / produire oralement et par

crit, en adquation avec la situation de communication, des textes relevant du

narratif.

Comptence terminale de la2eAM,

A la fin de la 2eAM, l'lve est capable de

comprendre et de produire oralement et par

crit des noncs qui relvent de la

narration objectiveen tenant compte des

contraintes de la situation de

communication.

Comptence terminale de la 3eAM

A la fin de la 3eAM, l'lve est capable de

comprendre et de produire oralement et par

crit des noncs qui relvent de la

narration subjectiveen tenant compte des

contraintes de la situation de

communication.


14/22

3epalier (4

eAM)

COMPETENCE GLOBALE du 3e palier

Au terme du3

me

palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre decomptences transversales, l'lve est capable de comprendre / produire oralement et par

crit, en adquation avec la situation de communication,des textes relevant de

largumentatif.

CT1

L'lve est capable de comprendre et de

produire oralement et par crit des noncsargumentatifs pour dfendre un point de

vue tout en tenant compte des contraintes

de la situation de communication.

CT2

Llve est capable de comprendre et de

produire oralement et par crit des noncsargumentatifs pour faire agirtout en

tenant compte des contraintes de la

situation de communication.

4. Les comptences disciplinaires de la 1eAM

Larchitecture du programme est matrialise par le tableau ci-dessous :

C. G. de la 1re

AM

C. T 1 (1er

trimestre) C. T 2 (2etrimestre) C. T 3 (3

etrimestre)

N. C. 1. N. C. 2. N. C. 3. N. C. 1. N. C. 2. N. C. 3. N. C. 1. N. C. 2. N. C. 3.

C. G. : comptence globale C. T. : comptence terminale N. C. : niveau de

comptence


15/22

4.1. De la comptence globale aux comptences terminales en 1eAM

COMPETENCE GLOBALE du 1er

palier

Au terme du 1e palier, dans le respect des valeurs et par la mise en oeuvre de

comptences transversales, l'lve est capable de comprendre / produire oralement et par

crit, en adquation avec la situation de communication, des textes relevant delexplicatif et du prescriptif.

CT1





de la communication, destextesqui informent.

CT2

Llve est capable de




de la communication, destextes qui informentet qui

expliquent.

CT3

Llve est capable de




de la communication, destextes qui informent, qui

expliquentet qui

prescrivent.

4.2. Des comptences terminales aux niveaux de comptences en1eAM :

Rappel :Le niveaude comptence dcrit undegrdacquisition de la comptence

terminale ; il est une tapeintermdiaire vers la matrise de la comptence terminale. Unefois atteint par lapprenant, ce niveau de comptence devient un socle, (un acquis valid)

sur lequel sappuiera lapprenant pour amorcer ltape suivante: celle de lacquisition du

niveau suivant et ainsi de suite.

C. T. 1 : L'lve est capable de comprendre et de produire oralement et par crit, en

adquation avec la situation de la communication, des textesqui informent.

Niveau de comptence 1 :


donner oralement et par

crit des informations sur

soipour se faire connatre.


Llve est capable de

donner oralement et par

crit des informations sur

quelquunpour le faire

connatre.

Niveau de comptence 3:

L'lve est capable de donner

oralement et par crit des

informations sur un lieu de

son environnement pour le

faire connatre.


16/22

C. T. 2: Llve est capable de comprendre et de produire oralement et par crit, en

adquation avec la situation de la communication, des textes qui informent et qui

expliquent.


L'lve est capable de prsenter oralementet par crit un produit, un animal, une

maladie


L'lve est capable dexpliquer unphnomne naturel et d'en dcrire son

processus.

C. T. 3 : Llve est capable de comprendre et de produire oralement et par crit, en

adquation avec la situation de la communication, des textes qui informent, quiexpliquentet quiprescrivent.

Niveau de comptence 1

L'lve est capable

dexpliquer quelquunle

fonctionnement/ lutilisation

dun appareil / dun produit

/ les rgles dun jeu.


L'lve est capable

dexpliquer quelquun

lattitude suivre pour

viter un danger, une

maladie, une sanction.


Llve est capablede

fournir des indications pour

accomplir une opration

(ralisation de recettes de

cuisine, montage/dmontaged'un appareil, plantation

d'un arbre)

5. Les contenus et exemples d'activits :

5.1. Les contenus :

Les contenus proposs dans le tableau ci-dessous devront permettre lacquisition des comptencesprogrammes pour la 1 AM. Ils ne feront pas lobjet dtudes ni dvaluation pour eux-mmes (cours

magistraux) mais seront abords au service des comptences retenues, dans des activits dans lesquelles

llve est au centre afin que ce dernier puisse se les approprier et les mobiliser comme ressources dans

lexercice des comptences prvues.

Il va sans dire que lvaluation diagnostiquede dbut danne doit permettre didentifier les

acquis rels du primaire, et les besoins des lves pour aborder le nouveau programme. Ces besoins

(insuffisances en conjugaison, en vocabulaire, en orthographe, en lecture, ) doivent tre pris en charge travers leur programmation tout au long de lanne.


17/22

Cest ainsi que seront assures lHomognisation et lAdaptation, qui sont les objectifs

prioritaires du 1er

palier.

5.2. Les activits dapprentissages:

Ces activits visent latteinte dun ou de plusieurs objectifs dapprentissage. Dans lactivit:

Ecouter un nonc oral pour extraire linformation essentielle, llve doit couter(ceci est lactivit)

pour extraire linformation essentielle (ceci est lobjectif dapprentissage).

Elles sont donnes titre indicatif. Lenseignant choisit les activits, dans les quatre

domaines (oral/ rception, oral/production, crit/rception, crit/production) en fonction des comptences

programmes. Il peut, par ailleurs, en fonction de la ralit de sa classe, faire clater certaines activits en

activits moins complexes ou en associer deux ou trois activits pour latteinte dobjectifs dapprentissage

suprieurs.

Exemple :

Lactivit Ecouter un nonc oral pour extraire le thme de linformation peut tre associe

lactivit Ecouter un nonc oral pour extraire les informations essentielles .

La correspondance entre la comptence installer, les notions qui lui sont ncessaires et les

activits qui permettent son installation est tablie dans le tableau ci-dessous.


18/22

Exemples d'activitsContenusComptences

terminales

Niveau de la situation de communication:

qui parle? qui? de quoi ? dans quel but?

Niveau phrastiqueNiveau textuel

- Ecouter un nonc

oral pour extraire

l'informationessentielle.

- Prendre la parole

pour donner des

informations

essentielles sur

quelquun ou quelque

chose pour le faire

connatre.

-Prendre la parole pour

prsenter quelquun ou

quelque chose partir

dune fiche de

renseignements.

- Lire un texte pour

extraire une

information essentielle

- Rdiger un noncpour prsenter

quelquun ou quelque

chose partir dune

fiche de

renseignements

- La ponctuation : les deux points,

les tirets, les parenthses, la

virgule, le point.

- La nominalisation- La phrase verbale/non verbale

- La pronominalisation (le

pronom personnel sujet)

- la substitution grammaticale

- Les champs lexicaux

- Lexpansion du nom par

ladjectif qualificatif

- Le prsent de lindicatif

(morphologie)

- Le pass compos

- Laccord du participe pass avec

tre

- Laccord du participe pass avec

avoir

- Laccord sujet / verbe

- Laccord de ladjectif

qualificatif pithte et attribut

- Les types de phrases :

dclarative -affirmative /

dclarative- ngative

- Lexpression de la chronologie

(succession des informations)

- La localisation dans le tempset dans lespace: les verbes delocalisation les prpositions et les

locutions prpositives

les adverbes

- Le vocabulaire pour :dfinir/dnommer.

Limage du texte

(visuelle et sonore) :

- Titre / sous titres

/ source

- illustration

(image, schma,

graphe, tableaux

chiffrs)

- typographie : les

caractres, la

ponctuation (les

deux points, les

tirets), la

numrotation,

- les amorces

(dbuts de

paragraphes)

- les lments

prosodiques

(pauses,

intonations,

rythme,)

- La progression

textuelle:

- le thme et le

propos

-

la progression

thme constant

- la substitution

grammaticale

- la substitution

lexicale

- la progression

logique/

chronologique

CT1


comprendre et de

produire oralement et

par crit, en

adquation avec la

situation de la

communication, des

textesqui informent.

- Ecouter un nonc

explicatif pour

identifier le thme de

lexplication.

.

-Ecouter une

explication en vue de la

reformuler.

-Prendre la parole pour

complter un nonc

informatif lu par une

explication.

- Lire un nonc pour



virgule, le point.

-La nominalisation

-La phrase verbale/non verbale- La pronominalisation (le


- La dfinition

- La synonymie

- la formation

- La reformulation

des mots par affixation,

drivation

- Les champs lexicaux

- La substitution lexicale

- Lexpansion du nom par

ladjectif qualificatif et par lecomplment du nom

- Les valeurs du prsent de

l'indicatif (prsent temporel et

CT2

Llve est capable

de comprendre et de


par crit, en

adquation avec la

situation de la

communication, des

textes qui informent

et qui expliquent.


19/22

identifier lordre des

tapes dun processus.

- Rdiger un nonc

pour traduire en texte

des schmas, des

graphes, des tableaux.

- Expliquer un mot

(donner sa dfinition,

son origine, un

exemple en contexte).

prsent de vrit gnrale)

- Laccord sujet verbe

- Laccord de ladjectif

qualificatif pithte et attribut

- Les types de phrases :

dclarative -affirmative /

dclarative- ngative

- La phrase avec parce que

(pour lexplication)- Lexpression de la chronologie

(succession des informations, des

tapes)

- La localisation dans le tempset dans lespace: les verbes de

localisation les prpositions et les


les adverbes

- le vocabulaire pour :reformuler/ expliquer/ comparer

(comme, plus que, moins

que)

- Ecouter des noncs

prescriptifs et distinguer

entre l'ordre, le conseil,

l'obligation et l'interdit.

- Prendre la parole pour

dire un nonc

prescriptif (une

recette, un mode

demploi, des rgles de

jeu) selon les cas en

optant soit pour la

forme impersonnelle

ou pour la forme

imprative, ou la

forme infinitive ou par

la forme verbale avec

le futur simple.

-Reconstituer unnonc prescriptif

donn dans le dsordre.

- Distinguer des

noncs informatifs/

explicatifs/ prescriptifs

dautres types de textes

proposs en exploitant

limage du texte



virgule, le point.

- La nominalisation - la phrase

verbale/non verbale

- La pronominalisation (le


- Les valeurs du prsent de

l'indicatif (prsent temporel et

prsent de vrit gnrale)

- Laccord sujet verbe- Les types de phrases :

dclarative / imprative

- Le mode impratif

- La tournure impersonnelle

- Le mode infinitif

- lexpression dune consigne, de

lordre, de linterdiction

- lexpression de la chronologie

(succession des informations, des

consignes)

- la localisation dans le temps et

dans lespace: les verbes delocalisation les prpositions et les


les adverbes

- le vocabulaire pour :dfinir/dnommer/ reformuler/ expliquer/

comparer (comme, plus que,

moins que)

- Le futur simple pour

l'expression d'une consigne, de

l'ordre.

CT3

Llve est capable

de comprendre et de


par crit, en

adquation avec la

situation de la

communication, des

textes qui informent,

qui expliquentet qui

prescrivent.


20/22

6. Thmes et supports

6.1. Les thmes :

Dans le prolongement du primaire, il sagira de privilgier les grands thmes : le

pradolescent et son environnement immdiat, ses centres dintrt, ses rapports la cit,

son pays et au monde. Les textes supports, les activits elles-mmes, les projets

raliser doivent sinscrire dans cet esprit.

6.2. Les supports :

Les supports devront tre :

- en relation avec les thmes retenus

- authentiques

- adapts au niveau des lves : des noncs de 100 150 mots

Supports possibles :-

communiqus manant dinstances comme la Sonelgaz, le Ministre de la sant,

lUNICEF, lOMS..

-

bulletin mto,

- programmes de tlvision,

- notes dinformations scolaires,

-

annonces publicitaires,

-

Petites annonces

-

C. V.-

Pice didentit, autres documents administratifs

-

Billet de train, davion

- Dpliant et prospectus

- Rglement

-

Rgles de jeu

- Notices de montage

- Mode demploi

-

Dictionnaire-

Recettes de cuisine

-

Tlgrammes

- s. m. s.

- Horoscope

- Mots croiss, devinettes, charades.

- Pomes

-

.


21/22

-

7. Projets possibles :

Les intituls de projets ci-dessous sont donns titre indicatif. Ceux que choisira l enseignant-

qui peut opter pour dautres non cits dans la prsent liste - doivent imprativement permettre lacquisition

des comptences prvues dans le prsent programme.

- Elaborer une brochure expliquant le processus de fabrication dun objet (du produit brut au produit fini)

pour un concours inter classes.

- Raliser, pour la bibliothque du C.E.M., un petit dictionnaire dfinissant et expliquant tous les motsdifficiles rencontrs durant lanne.

- Confectionner une pour expliquer des rgles de jeu

- Organiser une journe portes ouvertes consacre lexplication et la prvention des dangers du tabac

- Raliser un sketch pour informer des dangers de la route et expliquer comment les viter.

- Confectionner une brochure expliquant les bienfaits du sport.

- Rdiger un compte rendu de sortie pour expliquer le procd de fabrication dun produit (chocolat,

produits laitiers, jus de fruits)

- Raliser un catalogue expliquant le fonctionnement dun ordinateur afin dinitier les lves son

utilisation.

- A loccasion de la journe de lenvironnement (11 juin), raliser une brochure expliquant la ncessit de

prserver la faune et la flore.

- Raliser une brochure expliquant le phnomne des tremblements de terre et prcisant la conduite tenir

lors des premiers secours.

- Raliser une brochure (texte et image) dcrivant et expliquant le phnomne de la pluie.

- Confectionner un panneau mural expliquant les premiers gestes de secours apporter un noy.

- Confectionner un album de la classe contenant des informations propos des lves de la classe et de

leurs professeurs.

- Confectionner une monographie de ltablissement/ dun lieu particulier du village, de la ville ou du

pays.

- Confectionner un recueil de recettes de cuisine traditionnelle pour les faire connatre.

- Raliser un dpliant touristique (textes, photos, cartes) pour informer des richesses de la rgion

- Organiser une campagne dinformation autour des droits de lenfant, de la journe mondiale des

handicaps, ..

Tous les dveloppements et toutes les explications ncessaires lapplication de ce programme de

1 AM sont contenus dans le document daccompagnement. On y trouvera galement des

recommandations de pratiques pdagogiques mme daider lenseignant.


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Documents

Programme de Français 1AM