Radosław Kucharczyk

Program nauczania języka francuskiego w szkołach ponadgimnazjalnych

Kurs podstawowy

Warszawa 2012

RedaktorPaulina Słupek

Redaktor technicznyMaryla Broda

Skład i łamanieMarcin Szcześniak

Copyright © by Wydawnictwo Szkolne PWN Sp. z o.o.

Warszawa 2012

3

Spis treści

1. Informacje wstępne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1.1. Ogólna charakterystyka programu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1.2. Koncepcja metodyczna programu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.3. Adresaci programu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.4. Warunki realizacji programu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2. Cele kształcenia na IV etapie edukacyjnym (podstawa programowa IV.0 i IV.1 w zakresie podstawowym) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2.1. Cele kształcenia ogólnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2.2. Ogólne cele kształcenia językowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

3. Treści nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3.1. Wymagania szczegółowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3.2. Struktury gramatyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

4. Metody osiągania celów kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

4.1. Metodyka nauczania rozumienia ze słuchu (rozumienia wypowiedzi ustnej) . . . . . . . . . . . . . . . 18

4.2. Metodyka nauczania czytania ze zrozumieniem (rozumienia wypowiedzi pisemnej) . . . . . . . . . 19

4.3. Metodyka nauczania wypowiedzi pisemnej (tworzenia wypowiedzi pisemnej) . . . . . . . . . . . . . 20

4.4. Metodyka nauczania wypowiedzi ustnej (tworzenia wypowiedzi ustnej) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

4.5. Metodyka nauczania interakcji ustnej (reagowania na wypowiedź ustną) . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

4.6. Metodyka nauczania interakcji pisemnej (reagowania na wypowiedź pisemną) . . . . . . . . . . . . 26

4.7. Metodyka nauczania mediacji (przetwarzania wypowiedzi) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4.8. Wybór podręcznika i materiałów dydaktycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

5. Ocenianie osiągnięć i postępów ucznia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

5.1. Typologia oceniania według Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego . . . . . . . . . . 28 5.2. Sposoby oceniania sprawności językowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

5.2.1. Słuchanie / czytanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

5.2.2. Słownictwo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

5.2.3. Gramatyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

5.3. Karty do oceny wypowiedzi uczniów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

5.4. Samoocena ucznia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

6. Konstruowanie scenariusza lekcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

7. Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Informacje o autorze programu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Uwaga! Recenzja niniejszego programu wydana przez dra Macieja Smuka (z Wydziału Neofilologii Uniwersytetu Warszawskiego, Instytutu Romanistyki – Zakładu Dydaktyki i Metodyki Języków Romańskich) znajduje się na stronie Wydawnictwa Szkolnego PWN (www.wszpwn.com.pl).

4

1. Informacje wstępne

1.1. Ogólna charakterystyka programu

Niniejszy program nauczania bazuje na trzech podstawowych dokumentach regulujących kwestie związane z nauczaniem języków obcych w szkołach ponadgimnazjalnych w Polsce, czyli:

– Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy progra-mowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17);

– Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 sierpnia 2001r. w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów (Dz.U. z 2001r. Nr 92, poz.1020, z póź-niejszymi zmianami);

– Informatorze o egzaminie maturalnym od roku szkolnego 2011/2012 oraz na dokumencie Rady Europy (RE) – Europejskim systemie opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (od tej chwili ESOKJ).

Nowa podstawa programowa wpłynęła znacząco na nauczanie języków obcych w  polskiej szkole. Nakłada ona bowiem obowiązek wprowadzenia pierwszego języka obcego już w  szkole podstawowej (I  i  II etap edukacyjny). W gimnazjum (III etap edukacyjny) uczeń kontynuuje naukę tego języka oraz rozpoczyna naukę drugiego języka. W szkole ponadgimnazjalnej (IV etap edukacyjny) każdy uczeń uczy się co najmniej dwóch języków obcych. Przynajmniej jeden z  języków powinien być kontynuacją nauki rozpoczętej w szkole podstawowej lub gimnazjum. Układ nauczania języków obcych ilustruje poniższa tabela zaczerpnięta ze strony 14. Podstawy programowej z komentarzami (tom 3 – Języki obce w szkole podsta-wowej, gimnazjum i liceum).

Szkoła podstawowa Gimnazjum Liceum

Pierwszy język obcy

Drugi język obcy

lub

Pierwszy język obcy Trzeci język obcy

Drugi język obcy

lub

Pierwszy język obcy

Drugi język obcy Trzeci język obcy

Należy również zaznaczyć, że nauka języka obcego począwszy od III poziomu edukacyjnego powinna odbywać się w grupach międzyoddziałowych. Ma to umożliwić uczniom wybór języka, jak również pozio-mu, na którym jest on nauczany.

W szkole ponadgimnazjalnej (IV etap edukacyjny) możliwe jest realizowanie trzech wariantów pod-stawy programowej:

na poziomie IV.0 – dla początkujących na poziomie IV.1 – dla kontynuujących naukę

– w zakresie podstawowym (IV.1.1) – dla uczniów, którzy realizowali wymagania poziomu III.0 = rozpoczęli naukę języka w gimnazjum

5

– w  zakresie rozszerzonym (IV.1.2)– dla uczniów, którzy realizowali wymagania poziomu III.1 = kontynuowali w gimnazjum naukę języka rozpoczętą w szkole podstawowej

na poziomie IV.2 – dla uczniów uczących się języka obcego w oddziałach dwujęzycznych.

Niniejszy program został opracowany do wymogów dwóch wariantów podstawy programowej dla czwartego etapu edukacyjnego – IV.0 oraz IV.1 w zakresie podstawowym (IV.1.1).

Przykłady ilustrujące omawiane zagadnienia pochodzą z serii do nauczania języka francuskiego w szko-łach ponadgimnazjalnych pt. Francofolie Express. Seria ta umożliwia realizację dwóch wymienionych warian-tów podstawy programowej.

1.2. Koncepcja metodyczna programu

Niniejszy program promuje nauczanie języka francuskiego oparte na założeniach podejścia zadaniowego (enseignement/apprentissage par tâches, approche actionnelle). Pojęcie podejścia zadaniowego zostało wprowa-dzone do glottodydaktyki (dydaktyka nauczania języków obcych) za sprawą wspomnianego już dokumentu RE. Podejście zadaniowe jest w nim zdefi niowane w następujący sposób (ESOKJ: 20):

Posługiwanie się językiem, w tym także uczenie się języka, obejmuje działania podejmowane przez uczestników życia społecznego, którzy – jako osoby indywidualne – posiadają i stale rozwijają swoje kompetencje, zarówno ogólne jak i  językowe kompetencje komunikacyjne. Posługując się tymi kompetencjami, podejmują oni określone działania językowe. Uwzględniając uwarunkowania i ograniczenia, wynikające z danego kontekstu, uruchamiają pewne procesy językowe, które pozwalają rozumieć lub tworzyć teksty dotyczące tematów z określonych sfer życia. Stosują przy tym strategie najbardziej odpowiednie dla wykonania danego zadania. Świadoma obserwacja procesów towarzy-sząca tym wszystkim działaniom prowadzi, na zasadzie sprzężenia zwrotnego, do wzmocnienia lub do modyfi kacji własnych kompetencji.

Tak przedstawiony proces przyswajania języka wpływa naturalnie na działania dydaktyczne. Przyjrzyjmy się, w jaki sposób.

Kluczowe słowa w defi nicji podejścia zadaniowego…

…I co z nich wynika dla nauczyciela języka obcego i jego ucznia

kompetencje Stałe i równoczesne rozwijanie na zajęciach językowej kompetencji komunikacyjnej (jej wymiaru językowego, socjojęzykowego i pragmatycznego) oraz kompetencji ogólnych (wiedzy, umiejętności, uwarunkowań osobowościowych, np. postaw związanych z komu-nikacją z innymi oraz umiejętności uczenia się).

kontekst i sfera życia Uwzględnianie w procesie dydaktycznym czynników sytuacyjnych, związanych ze sferą życia, która dotyczy / interesuje uczącego się.

teksty Praca z tekstem (ustnym lub pisemnym) powinna być kluczowym zadaniem na lekcji ję-zyka obcego. Nie należy więc ograniczać się do pracy z pojedynczymi zdaniami, ale propo-nować uczniom prace z tekstem ciągłym najlepiej osadzonym w autentycznym kontekście komunikacyjnym.

zadanie (tâche) Zadanie defi niuje się jako każde celowe działanie, uważane za konieczne, by rozwiązać jakiś pro-blem, wypełnić zobowiązanie lub zrealizować dążenie (ESOKJ: 21). Zadaniem powinna koń-czyć się praca nad każdą jednostką dydaktyczną. Na zadania składają się prostsze exercices i trudniejsze activités. W praktyce może to wyglądać na przykład tak:Exercice: Uzupełnij teksty przepisów (składniki + przygotowanie) na barszcz czerwony i zrazy zawijane podanymi słowami. Activité: Przedstaw w grupie czteroosobowej przepis na swoje ulubione polskie danie.Tâche: Wspólnie z kolegami organizujecie wieczór polski dla zaprzyjaźnionych Francuzów. Opra-cujcie menu oraz program na ten wieczór.

strategie Należy uwrażliwiać uczniów na tzw. strategie komunikacyjne, czyli na umiejętność parafrazowania, używania synonimu, antonimu, zwracania się z prośbą o wyjaśnienie, uszczegółowienie informacji, etc. oraz na strategie uczenia się języków obcych, czyli np. na umiejętność tworzenia map myśli, strategicznego czytania i słuchania tekstu, kon-trolowania stresu lub motywowania się do nauki.

6

Elementem stale pojawiającym się w  jednostkach lekcyjnych serii Francofolie express uwzględniającym powyższe założenia jest rubryka Action !. Można w niej znaleźć otwarte zadania ustne i pisemne przewi-dujące odgrywanie określonych ról nawiązujących do rzeczywistych sytuacji komunikacyjnych. Większość tych ćwiczeń stanowi nie tylko przygotowanie do egzaminu maturalnego oraz egzaminu DELF, ale przede wszystkim do odnalezienia się w sytuacjach życia codziennego w czasie realnego pobytu we Francji lub innym kraju francuskojęzycznym.

1.3. Adresaci programu

Niniejszy program adresowany jest do nauczycieli uczących języka francuskiego w szkołach ponadgimna-zjalnych na poziomie podstawowym, realizujących więc podstawę programową IV.0 lub IV.1 w zakresie podstawowym (IV.1.1).

Program służy pomocą w określeniu ogólnych celów kształcenia oraz szczegółowych treści nauczania, podpowiada nauczycielom najskuteczniejsze metody i techniki pracy na lekcji języka francuskiego, a tak-że jak pracować w kontekście podejścia zadaniowego. Program zachęca także nauczycieli do stosowania różnego typu form oceniania, w tym również do wdrożenia samooceny, która jest koniecznym elementem procesu glottodydaktycznego.

1.4. Warunki realizacji programu

Przypomnijmy, że niniejszy program przewidziany jest do realizacji na czwartym etapie edukacyjnym, czyli w szkołach ponadgimnazjalnych, w ciągu trzech lat nauki w wymiarze 2 lub 3 godzin tygodniowo. Warto, by nauka języka francuskiego odbywała się w grupach liczących maksymalnie 15 osób. Wskazane jest także odpowiednie wyposażenie sal językowych, czyli wyposażenie w odtwarzacz CD, mapy Francji i  krajów francuskojęzycznych, słowniki bi- i monolingwalne, tablice korkowe, dokumenty autentyczne: prasę, książki, fi lmy oraz w miarę możliwości w TV, tablicę interaktywną (TBI), rzutnik, komputer ze stałym łączem internetowym.

7

2. Cele kształcenia na IV etapie edukacyjnym (podstawa programowa IV.0 i IV.1 w zakresie podstawowym)

2.1. Cele kształcenia ogólnego

Zgodnie z podstawą programową, nadrzędne cele kształcenia ogólnego na IV etapie edukacyjnym są na-stępujące:

– przyswojenie przez uczniów określonego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii i praktyk;– zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystania posiadanych wiadomości podczas wykonywania

zadań i rozwiązywania problemów;– kształtowanie u  uczniów postaw warunkujących sprawne i  odpowiedzialne funkcjonowanie we

współczesnym świecie.

Celem kształcenia jest przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie informacyjnym. Nauczyciele powinni zatem rozwijać u uczniów umiejętności wyszukiwania informacji z  różnych źródeł za pomocą technologii informacyjno-komunikacyjnej. Ponadto, duży nacisk powinien być położony na rozwój indy-widualny i społeczny ucznia, co sprowadza się do rozwijania takich postaw jak m. in. uczciwość, wiary-godność, odpowiedzialność, poczucie własnej wartości, szacunek dla innej osoby, ciekawość poznawcza, kreatywność, kultura osobista oraz umiejętność pracy zespołowej.

W kontekście nauczania języków obcych nadrzędnym celem edukacyjnym określonym w podstawie programowej jest kształcenie umiejętności skutecznego posługiwania się językami obcymi. Naucza-nie języków obcych powinno być dostosowane do poziomu biegłości językowej ucznia, która zależy od poziomu umiejętności osiągniętego na wcześniejszych etapach edukacyjnych. Czwarty etap edukacyjny kończy się egzaminem maturalnym, którego jedną ze składowych jest egzamin maturalny z języka obcego nowożytnego1. Przygotowanie uczniów do tego egzaminu jest więc również jednym z nadrzędnych celów kształcenia.

2.2. Ogólne cele kształcenia językowego

Zasadnicze cele kształcenia językowego wyznaczają dwa podstawowe dokumenty:– ESOKJ – opisuje on i charakteryzuje poziomy biegłości językowej, właściwe europejskiemu kontek-

stowi kształcenia językowego;– podstawa programowa – bazuje ona na ESOKJ i określa cele nauki języków obcych w Polsce.

Europejski system opisu kształcenia językowego

Nauczanie języka obcego nowożytnego w szkole ponadgimnazjanej w zakresie podstawowym obejmuje trzy poziomy biegłości językowej A1, A2 i B1, określone w ESOKJ.

Niniejszy program zakłada, że po ukończeniu trzyletniego cyklu nauczania (przy realizacji założeń podstawy programowej IV.0 lub IV.1 w zakresie podstawowym), uczeń osiągnie poziom znajomości języka zbliżony do poziomu B1, przy czym zakres środków językowych będzie nawiązywał do poziomu A2+, zaś umiejętności – częściowo do poziomu B1.

1 Seria podręczników Francofolie Express przygotowuje ucznia do egzaminu maturalnego z  języka francuskiego na poziomie podstawowym (z uwzględnieniem nowej formuły egzaminu ustnego).

8

Ogólny opis biegłości językowej na każdym z tych poziomów wygląda następująco (ESOKJ: 33):

poziom opis biegłości językowejpo

dsta

wow

y

A1

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie:– rozumie i potrafi stosować potoczne wyrażenia i bardzo proste wypowiedzi dotyczące konkret-

nych potrzeb życia codziennego;– potrafi formułować pytania z zakresu życia prywatnego, dotyczące np.: miejsca, w którym miesz-

ka, ludzi, których zna i rzeczy, które posiada oraz odpowiadać na tego typu pytania;– potrafi przedstawiać siebie i innych;– potrafi prowadzić prostą rozmowę pod warunkiem, że rozmówca mówi wolno, zrozumiale i jest

gotowy do pomocy.

A2

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie:– rozumie wypowiedzi i często używane wyrażenia w zakresie tematów związanych z życiem co-

dziennym (są to np.: bardzo podstawowe informacje dotyczące osoby rozmówcy i jego rodziny, zakupów, otoczenia, pracy);

– potrafi porozumiewać się w rutynowych, prostych sytuacjach komunikacyjnych, wymagających jedynie bezpośredniej wymiany zdań na tematy znane i typowe;

– potrafi w prosty sposób opisywać swoje pochodzenie i otoczenie, w którym żyje, a także poru-szać sprawy związane z najważniejszymi potrzebami życia codziennego.

sam

odzi

elnośc

i

B1

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie:– rozumie znaczenie głównych wątków przekazu zawartego w jasnych, standardowych wypowie-

dziach, które dotyczą znanych jej spraw i zdarzeń typowych dla pracy, szkoły, czasu wolnego itd.;– potrafi radzić sobie w większości sytuacji komunikacyjnych, które mogą się zdarzyć w czasie

podróży w regionie, gdzie mówi się danym językiem;– potrafi tworzyć proste, spójne wypowiedzi ustne lub pisemne na tematy, które są jej znane bądź

ją interesują;– potrafi opisywać doświadczenia, zdarzenia, nadzieje, marzenia i zamierzenia, krótko uzasadnia-

jąc bądź wyjaśniając swoje opinie i plany.

Podstawa programowa

Cele ogólne kształcenia językowego na poziomie podstawowym w sposób jasny i konkretny defi niuje pod-stawa programowa. W dokumencie nazwane są one wymaganiami ogólnymi. Wymagania te podzielone są na pięć grup: znajomość środków językowych, rozumienie wypowiedzi, tworzenie wypowiedzi, reagowanie na wypowiedzi (interakcja2) oraz przetwarzanie wypowiedzi (mediacja3). Umiejętności określone w poszcze-gólnych wymaganiach są zdefi niowane w podstawie programowej w następujący sposób:

poziom IV.0 poziom IV.1.1

Znajomość środków językowych.

Uczeń posługuje się podstawowym zasobem środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortografi cz-nych oraz fonetycznych), umożliwiającym realizację podstawowych wymagań ogólnych w zakresie tematów wskazanych w wymaganiach szczegółowych (patrz pod-rozdział 3.1).

Uczeń posługuje się w  miarę rozwiniętym zasobem środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortografi cznych oraz fonetycznych), umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w  zakresie tematów wskazanych w  wymaganiach szczegółowych (patrz podrozdział 3.1).

Rozumienie wypowiedzi.

Uczeń rozumie bardzo proste i krótkie wypowiedzi ust-ne artykułowane wyraźnie i  powoli, w  standardowej odmianie języka, a  także krótkie i proste wypowiedzi pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szcze-gółowych (patrz podrozdział 3.1).

Uczeń rozumie proste, typowe wypowiedzi ustne arty-kułowane wyraźnie i powoli, w standardowej odmianie języka, a także proste wypowiedzi pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych (patrz pod-rozdział 3.1).

2 Uwaga autora programu.3 Jak wyżej.

9

poziom IV.0 poziom IV.1.1

Tworzenie wypowiedzi.

Uczeń samodzielnie formułuje bardzo krótkie, proste i zrozumiałe wypowiedzi ustne i pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych (patrz pod-rozdział 3.1).

Uczeń samodzielnie formułuje krótkie, proste, zrozu-miałe wypowiedzi ustne i pisemne, w  zakresie opisa-nym w wymaganiach szczegółowych (patrz podrozdział 3.1).

Reagowanie na wypowiedzi.

Uczeń uczestniczy w  prostej rozmowie i w  typowych sytuacjach reaguje w  sposób zrozumiały, adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej, ustnie lub pisemnie, w za-kresie opisanym w wymaganiach szczegółowych (patrz podrozdział 3.1).

Uczeń uczestniczy w rozmowie i w typowych sytuacjach reaguje w  sposób zrozumiały, adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej, ustnie lub pisemnie, w  zakresie opi-sanym w wymaganiach szczegółowych (patrz podroz-dział 3.1).

Przetwarzanie wypowiedzi.

Uczeń zmienia formę przekazu ustnego lub pisemnego w  zakresie opisanym w  wymaganiach szczegółowych (patrz podrozdział 3.1).

Uczeń zmienia formę przekazu ustnego lub pisemnego w  zakresie opisanym w  wymaganiach szczegółowych (patrz podrozdział 3.1).

10

3. Treści nauczania

3.1. Wymagania szczegółowe

Wymagania szczegółowe lub inaczej treści nauczania uszczegółowiają wymagania ogólne. Obejmują one zakres treści tematyczno-leksykalnych, środków językowych oraz szczegółowy spis umiejętności w zakresie poszczególnych sprawności językowych i  innych umiejętności związanych z procesem nauczania/uczenia się języka obcego.

Poniżej zostaną zacytowane treści nauczania dla poziomu podstawowego (IV.0 i IV.1 w zakresie pod-stawowym – IV.1.1).

• W zakresie środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych)

poziom IV.0 poziom IV.1.1

Uczeń posługuje się podstawowym zasobem środ-ków językowych, umożliwiającym realizację pozosta-łych wymagań ogólnych (patrz podrozdział 2.2) w za-kresie następujących tematów: 1. człowiek (np. dane personalne, wygląd zewnętrzny,

cechy charakteru, uczucia i  emocje, zainteresowa-nia, problemy etyczne);

2. dom (np. miejsce zamieszkania, opis domu, po-mieszczeń domu i ich wyposażenia, wynajmowanie mieszkania);

3. szkoła (np. przedmioty nauczania, oceny, wymaga-nia, życie szkoły, kształcenie pozaszkolne);

4. praca (np. zawody i związane z nimi czynności, wa-runki pracy i zatrudnienia, praca dorywcza);

5. życie rodzinne i  towarzyskie (np. okresy życia, członkowie rodziny, koledzy, przyjaciele, czynności życia codziennego, formy spędzania czasu wolnego, święta i uroczystości, styl życia, konfl ikty i proble-my);

6. żywienie (np. artykuły spożywcze, posiłki i ich przy-gotowanie, lokale gastronomiczne);

7. zakupy i usługi (np. rodzaje sklepów, towary, sprze-dawanie i kupowanie, reklama, korzystanie z usług, środki płatnicze);

8. podróżowanie i  turystyka (np. środki transportu, informacja turystyczna, baza noclegowa, wycieczki, zwiedzanie);

9. kultura (np. dziedziny kultury, twórcy i ich dzieła, uczestnictwo w kulturze, media);

10. sport (np. dyscypliny sportu, sprzęt sportowy, im-prezy sportowe, sport wyczynowy);

11. zdrowie (np. samopoczucie, choroby, ich objawy i leczenie, higieniczny tryb życia);

Uczeń posługuje się w miarę rozwiniętym zasobem środków językowych, umożliwiającym realizację po-zostałych wymagań ogólnych (patrz podrozdział 2.2) w zakresie następujących tematów: 1. człowiek (np. dane personalne, wygląd zewnętrzny,

cechy charakteru, uczucia i  emocje, zainteresowa-nia, problemy etyczne);

2. dom (np. miejsce zamieszkania, opis domu, po-mieszczeń domu i ich wyposażenia, wynajmowanie, kupno i sprzedaż mieszkania);

3. szkoła (np. przedmioty nauczania, oceny, wymaga-nia, życie szkoły, kształcenie pozaszkolne, system oświaty);

4. praca (np. zawody i związane z nimi czynności, wa-runki pracy i  zatrudnienia, praca dorywcza, rynek pracy);

5. życie rodzinne i towarzyskie (np. okresy życia, człon-kowie rodziny, koledzy, przyjaciele, czynności życia codziennego, formy spędzania czasu wolnego, świę-ta i uroczystości, styl życia, konfl ikty i problemy);

6. żywienie (np. artykuły spożywcze, posiłki i ich przy-gotowanie, lokale gastronomiczne, diety);

7. zakupy i usługi (np. rodzaje sklepów, towary, sprze-dawanie i kupowanie, reklama, korzystanie z usług, środki płatnicze, banki i ubezpieczenia);

8. podróżowanie i  turystyka (np. środki transportu, informacja turystyczna, baza noclegowa, wycieczki, zwiedzanie, wypadki);

9. kultura (np. dziedziny kultury, twórcy i ich dzieła, uczestnictwo w kulturze, media);

10. sport (np. dyscypliny sportu, sprzęt sportowy, im-prezy sportowe, sport wyczynowy);

11

poziom IV.0 poziom IV.1.1

12. nauka i  technika (np. odkrycia naukowe, obsługa i  korzystanie z  podstawowych urządzeń technicz-nych, technologie informacyjno-komunikacyjne);

13. świat przyrody (np. klimat, rośliny i zwierzęta, kra-jobraz, zagrożenia i ochrona środowiska naturalne-go, klęski żywiołowe);

14. państwo i społeczeństwo (np. konfl ikty wewnętrz-ne i międzynarodowe, przestępczość, polityka spo-łeczna);

15. elementy wiedzy o krajach obszaru języka francu-skiego oraz o  kraju ojczystym, z  uwzględnieniem kontekstu międzykulturowego oraz tematyki inte-gracji europejskiej, w  tym znajomość problemów pojawiających się na styku różnych kultur i społecz-ności.

11. zdrowie (np. samopoczucie, choroby, ich objawy i leczenie, higieniczny tryb życia, niepełnosprawni, uzależnienia, ochrona zdrowia);

12. nauka i technika (np. odkrycia naukowe, wynalaz-ki, obsługa i korzystanie z podstawowych urządzeń technicznych, awarie technologie informacyjno-ko-munikacyjne);

13. świat przyrody (np. klimat, świat roślin i zwierząt, krajobraz, zagrożenia i ochrona środowiska natural-nego, klęski żywiołowe, katastrofy, przestrzeń ko-smiczna);

14. państwo i  społeczeństwo (np. struktura państwa, urzędy, organizacje społeczne i międzynarodowe, konfl ikty wewnętrzne i międzynarodowe, przestęp-czość, polityka społeczna, gospodarka);

15. elementy wiedzy o krajach obszaru języka francu-skiego oraz o  kraju ojczystym, z  uwzględnieniem kontekstu międzykulturowego oraz tematyki inte-gracji europejskiej, w  tym znajomość problemów pojawiających się na styku różnych kultur i społecz-ności.

• W zakresie sprawności językowych

poziom IV.0 poziom IV.1.1

Rozumienie wypowiedzi ustnej.

Uczeń rozumie ze słuchu bardzo proste, krótkie, typowe wypowiedzi (np. instrukcje, komunikaty, roz-mowy) artykułowane powoli i wyraźnie, w standardowej odmianie języka, czyli: 1. reaguje na polecenia; 2. określa główną myśl tekstu; 3. określa myśl główną poszczególnych części tekstu; 4. znajduje w tekście poszczególne informacje; 5. określa intencje nadawcy/autora tekstu; 6. określa kontekst wypowiedzi (np. czas, miejsce, sy-

tuację, uczestników); 7. rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi.

Uczeń rozumie ze słuchu proste, typowe wypowiedzi (np. instrukcje, komunikaty, ogłoszenia, rozmowy)artykułowane wyraź nie, w standardowej odmianie języ-ka, czyli: 1. określa główną myśl tekstu; 2. określa myśl główną określone części tekstu; 3. znajduje w tekście poszczególne informacje; 4. określa intencje nadawcy/autora tekstu; 5. określa kontekst wypowiedzi (np. czas, miejsce, sy-

tuację, uczestników); 6. rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi.

Rozumienie wypowiedzi pisemnej.

Uczeń rozumie krótkie, proste wypowiedzi pisemne (np. napisy informacyjne, listy, ulotki reklamowe, jadło-spisy, ogłoszenia, rozkłady jazdy, proste teksty narracyj-ne), czyli: 1. określa główną myśl tekstu; 2. określa myśl główną poszczególnych części tekstu; 3. znajduje w tekście poszczególne informacje; 4. określa intencje nadawcy/autora tekstu; 5. określa kontekst wypowiedzi (np. nadawcę, odbior-

cę, formę tekstu); 6. rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi.

Uczeń rozumie proste wypowiedzi pisemne (np. na-pisy informacyjne, listy, broszury, ulotki reklamowe, ja-dłospisy, ogłoszenia, rozkłady jazdy, instrukcje obsługi, proste artykuły prasowe i teksty narracyjne), czyli: 1. określa główną myśl tekstu; 2. określa myśl główną poszczególnych części tekstu; 3. znajduje w tekście poszczególne informacje; 4. określa intencje nadawcy/autora tekstu; 5. określa kontekst wypowiedzi (np. nadawcę, odbior-

cę, formę tekstu); 6. rozpoznaje związki pomiędzy poszczególnymi czę-

ściami tekstu; 7. rozróżnia formalny i nieformalny styl wypowiedzi.

12

poziom IV.0 poziom IV.1.1

Tworzenie wypowiedzi ustnej.

Uczeń tworzy bardzo krótkie, proste i  zrozumiałe wypowiedzi ustne, czyli: 1. opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i czynności; 2. opowiada o wydarzeniach życia codziennego i  ko-

mentuje je; 3. przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości; 4. opisuje swoje upodobania i uczucia; 5. przedstawia opinie swoje i innych osób; 6. przedstawia intencje i plany na przyszłość.

Uczeń tworzy krótkie, proste, zrozumiałe,wypowiedzi ustne, czyli: 1. opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i czynności; 2. opowiada o wydarzeniach życia codziennego i  ko-

mentuje je; 3. przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości; 4. relacjonuje wydarzenia z przeszłości; 5. wyraża i uzasadnia swoje opinie, poglądy i uczucia; 6. przedstawia opinie innych osób; 7. przedstawia zalety i wady różnych rozwiązań i poglą-

dów; 8. opisuje intencje, marzenia, nadzieje i plany na przy-

szłość; 9. opisuje doświadczenia swoje i innych osób;10. wyraża pewność, przypuszczenie, wątpliwości dotyczą-

ce zdarzeń z przeszłości, teraźniejszości i przyszłości;11. wyjaśnia sposób obsługi prostych urządzeń (np. au-

tomatu do napojów, bankomatu);12. stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi

w zależności od sytuacji.

Tworzenie wypowiedzi pisemnej.

Uczeń tworzy bardzo krótkie, proste i  zrozumiałe wypowiedzi pisemne w formie prostych wyrażeń i zdań (np. wiadomość, e-mail, krótki opis, notatka, ogłoszenia, zaproszenie, ankieta, pocztówka, prosty list prywatny), czyli: 1. opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i czynności; 2. opowiada o wydarzeniach życia codziennego i  ko-

mentuje je; 3. przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości; 4. opisuje swoje upodobania i uczucia; 5. przedstawia opinie swoje i innych osób; 6. przedstawia intencje i plany na przyszłość.

Uczeń tworzy krótkie, proste, zrozumiałe wypowie-dzi pisemne (np. wiadomość, opis, notatka, ogłoszenie, zaproszenie, ankieta, pocztówka, e-mail, list prywatny, prosty list formalny), czyli: 1. opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i czynności; 2. opowiada o wydarzeniach życia codziennego i  ko-

mentuje je; 3. przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości; 4. relacjonuje wydarzenia z przeszłości; 5. wyraża i uzasadnia swoje opnie, poglądy i uczucia; 6. przedstawia opinie innych osób; 7. przedstawia zalety i wady różnych rozwiązań i poglą-

dów; 8. opisuje intencje, marzenia, nadzieje i plany na przy-

szłość; 9. opisuje doświadczenia swoje i innych;10. wyraża pewność, przypuszczenie, wątpliwości doty-

czące zdarzeń z  przeszłości, teraźniejszości i  przy-szłości;

11. wyjaśnia sposób obsługi prostych urządzeń (np. au-tomatu do napojów, automatu telefonicznego);

12. stosuje zasady konstruowania tekstów o różnym cha-rakterze;

13. stosuje formalny i nieformalny styl wypowiedzi w za-leżności od sytuacji.

Reagowanie na wypowiedź ustną.

Uczeń reaguje ustnie w prosty i zrozumiały sposób, w typowych sytuacjach, czyli: 1. nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia

siebie i inne osoby, wita się i żegna, udziela podsta-wowych informacji na swój temat i pyta o dane roz-mówcy i innych osób);

Uczeń reaguje ustnie w sposób zrozumiały, w  typo-wych sytuacjach, czyli: 1. nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia

siebie i inne osoby, wita się i żegna, udziela podsta-wowych informacji na swój temat i pyta o dane roz-mówcy i innych osób);

13

poziom IV.0 poziom IV.1.1

2. rozpoczyna, prowadzi i kończy rozmowę; 3. stosuje formy grzecznościowe; 4. uzyskuje i przekazuje proste informacje i wyjaś nienia; 5. proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje i su gestie; 6. prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia; 7. wyraża swoje opnie i życzenia, pyta o opinie i życze-

nia innych; 8. wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie,

zdziwienie); 9. wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmo-

wę wykonania prośby;10. przeprasza, przyjmuje przeprosiny;11. prosi o powtórzenie bądź wyjaśnienie (sprecyzowa-

nie) tego, co powiedział rozmówca.

2. rozpoczyna, prowadzi i kończy rozmowę; 3. stosuje formy grzecznościowe; 4. uzyskuje i przekazuje proste informacje i wyjaśnienia; 5. prowadzi proste negocjacje w typowych sytuacjach ży-

cia codziennego (np. wymiana zakupionego towaru); 6. proponuje, przyjmuje i  odrzuca propozycje i  suge-

stie; 7. prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia; 8. wyraża swoje opnie i życzenia, pyta o opinie i życze-

nia innych; 9. wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie,

zdziwienie);10. prosi o radę i udziela rady;11. wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmo-

wę wykonania prośby;12. wyraża skargę, przeprasza, przyjmuje przeprosiny;13. prosi o powtórzenie bądź wyjaśnienie tego, co powie-

dział rozmówca.

Reagowanie na wypowiedź pisemną.

Uczeń reaguje w  formie prostego tekstu pisanego (np. e-mail, wiadomość) w typowych sytuacjach, czyli: 1. nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia

siebie i inne osoby, udziela podstawowych informa-cji na swój temat i pyta o dane rozmówcy i  innych osób);

2. uzyskuje i przekazuje proste informacje i wyjaśnienia (np. wypełnia formularz);

3. proponuje, przyjmuje i  odrzuca propozycje i  suge-stie;

4. prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia; 5. wyraża swoje opinie i życzenia, pyta o opinie i życze-

nia innych; 6. wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie,

zdziwienie) 7. wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmo-

wę wykonania prośby; 8. przeprasza, przyjmuje przeprosiny.

Uczeń reaguje w  formie prostego tekstu pisanego (np. e-mail, wiadomość, list prywatny i prosty list for-malny) w typowych sytuacjach, czyli: 1. nawiązuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia

siebie i inne osoby, udziela podstawowych informa-cji na swój temat i pyta o dane rozmówcy i  innych osób);

2. uzyskuje i przekazuje proste informacje i wyjaśnienia (np. wypełnia formularz);

3. prowadzi proste negocjacje (np. uzgadnianie formy spędzania czasu);

4. proponuje, przyjmuje i  odrzuca propozycje i  suge-stie;

5. prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia; 6. wyraża swoje opinie i życzenia, pyta o opinie, prefe-

rencje i życzenia innych, zgadza się i sprzeciwia; 7. wyraża swoje emocje (np. radość, niezadowolenie,

zdziwienie); 8. prosi o radę i udziela rady; 9. wyraża prośby i podziękowania oraz zgodę lub odmo-

wę wykonania prośby;10. wyraża skargę, przeprasza, przyjmuje przeprosiny.

Przetwarzanie wypowiedzi.

Uczeń przetwarza tekst ustnie lub pisemnie, czyli: 1. przekazuje w  języku obcym informacje zawarte

w materiałach wizualnych (np. mapach, symbolach, piktogramach) i tekstach obcojęzycznych;

2. przekazuje w  języku polskim główne myśli lub wy-brane informacje z prostego tekstu w języku obcym.

Uczeń przetwarza tekst ustnie lub pisemnie, czyli: 1. przekazuje w  języku obcym informacje zawarte

w materiałach wizualnych (np. mapach, symbolach, piktogramach) i tekstach obcojęzycznych;

2. przekazuje w  języku polskim główne myśli lub wy-brane informacje z prostego tekstu w języku obcym;

3. przekazuje w języku obcym informacje sformułowa-ne w języku polskim.

14

W zakresie innych umiejętności

Dokonywanie samooceny.

Uczeń dokonuje samooceny (np. przy użyciu portfolio językowego) i wykorzystuje techniki samodzielnej pracy nad językiem (np. korzystanie ze słownika, poprawianie błędów, prowadzenie notatek, zapamiętywanie nowych wyra-zów, korzystanie z tekstów kultury w języku obcym).

Współdziałanie w grupie.

Uczeń współdziała w grupie, np. w lekcyjnych i pozalekcyjnych językowych pracach projektowych.

Korzystanie ze źródeł informacji w języku obcym.

Uczeń korzysta ze źródeł informacji w języku francuskim (np. encyklopedii, mediów, instrukcji obsługi) również za pomocą technologii informacyjno-komunikacyjnych.

Stosowanie strategii komunikacyjnych

Uczeń stosuje strategie komunikacyjne, czyli np.: domyśla się znaczenia wyrazów z kontekstu i rozumie tekst za-wierający nieznane słowa i zwroty oraz proste strategie kompensacyjne, czyli np.: zastępuje innym wyrazem, opisuje w przypadku, gdy nie zna lub nie pamięta jakiegoś wyrazu.

Posiadanie świadomości językowej

Uczeń posiada świadomość językową, np. podobieństw i różnic pomiędzy językami.

3.2. Struktury gramatyczne1

Niniejszy wykaz zagadnień gramatycznych umożliwia efektywną komunikację i obejmuje trzyletni okres nauki języka francuskiego w szkole ponadgimnazjalnej.

RZECZOWNIK rzeczowniki o tej samej formie w obu rodzajach; liczba mnoga rzeczowników z końcówką -s, -aux, -eaux, -eux; rzeczowniki o jednej liczbie; liczba mnoga niektórych rzeczowników złożonych; rzeczowniki o tej samej formie w obu rodzajach; rodzaj żeński z końcówką -e, -trice, -euse, -ve, -elle, podwajanie spółgłoski, np. -enne, pojawianie się

akcentu, np. -ère; rzeczowniki o różnych formach dla obu rodzajów.

RODZAJNIK rodzajnik nieokreślony:

– jako wyznacznik nieokreśloności;– jako wyznacznik ilości w liczbie pojedynczej;– przed rzeczownikiem w liczbie mnogiej poprzedzonym przymiotnikiem (de).

rodzajnik określony:– jako wyznacznik określoności;– jako wyznacznik wartości globalnych;– jako wyznacznik posiadania;– jako wyznacznik całości;– przed nazwami własnymi;– w datach;– w formach ściągniętych z przyimkami à i de.

1 Zakres struktur gramatycznych, które uczeń ma opanować na poziomie podstawowym nie jest podzielony na poziom IV.0 i IV.1.1. Wynika to z faktu, że spis struktur został zaczerpnięty z Informatora o egzaminie maturalnym z języka nowożytnego, który wraz z wejściem reformy szkolnictwa do szkół ponadgimnazjalnych (wrzesień 2012) ma przestać istnieć. Decyzją autora programu struk-tury gramatyczne znalazły się w niniejszym programie, ponieważ jest on zdania, że ich wykaz ułatwi nauczycielowi planowanie pracy, a podziału na poszczególne poziomy dokona sam nauczyciel, w zależności od realizowanych zagadnień i potrzeb uczniów.

15

rodzajnik cząstkowy:– jako wykładnik jakiejś części;– z rzeczownikami abstrakcyjnymi;– z rzeczownikami niepoliczalnymi;– z czasownikiem faire dla określenia czynności.

rodzajniki po przeczeniach:– rodzajnik nieokreślony, określony i cząstkowy po przeczeniach;– rodzajnik po przeczeniach z czasownikiem être.

opuszczanie rodzajnika:– po wyrażeniach ilościowych;– przed rzeczownikiem użytym w funkcji orzecznika;– w konstrukcjach z niektórymi przyimkami (np. venir en métro);– przed nazwami własnymi, nazwami dni tygodnia i miesięcy;– w tytułach, ogłoszeniach, depeszach i adresach.

ZAIMEK PRZYMIOTNY zaimek przymiotny wskazujący; zaimek przymiotny dzierżawczy; zaimek przymiotny pytający i wykrzyknikowy; zaimki przymiotne nieokreślone dla wyrażania ilości i jakości.

LICZEBNIK liczebniki główne; liczebniki porządkowe.

PRZYMIOTNIK przymiotniki o tej samej formie w obu liczbach; liczba mnoga przymiotników z końcówką -s, -aux, -eaux; przymiotniki o tej samej formie w obu rodzajach; rodzaj żeński przymiotników z  końcówką -e, -(t)euse, -ve, -elle, -trice, -se, -ce, -gue, -che, podwajanie

spółgłoski, np. -ette, pojawianie się akcentu, np. -ère; przymiotniki o podwójnej formie w rodzaju męskim; stopniowanie przymiotników regularne i nieregularne; miejsce przymiotników w zdaniu (przymiotniki znajdujące się regularnie przed/po rzeczowniku).

ZAIMEK zaimki osobowe podmiotu; zaimki zwrotne; zaimki osobowe akcentowane (w tym złożenia z même); zaimki osobowe dopełnienia bliższego; zaimki osobowe dopełnienia dalszego; zaimki przysłowne en i y (w funkcji dopełnienia i okolicznika miejsca); miejsce jednego zaimka w zdaniu; zaimki względne proste; zaimki rzeczowne pytające o podmiot, orzecznik, dopełnienie bliższe, dopełnienie dalsze, okolicznik; zaimki rzeczowne dzierżawcze; zaimki rzeczowne wskazujące (w tym zaimki rodzaju nijakiego cela/ça); zaimki rzeczowne nieokreślone.

CZASOWNIK czasowniki I grupy; czasowniki II grupy; czasowniki III grupy; czasowniki posiłkowe: être, avoir, aller, venir; czasowniki zwrotne; czasowniki w zwrotach bezosobowych; czasowniki przechodnie i nieprzechodnie;

16

składnia czasowników:– konstrukcje z orzecznikiem;– konstrukcje z dopełnieniem bliższym i dalszym.

wieloznaczność czasowników; tryby i czasy:

– le présent ;– le passé récent ;– le passé composé ;– l’imparfait ;– le plus-que-parfait ;– le futur proche ;– le futur simple ;– l’impératif ;– le conditionnel présent ;– le conditionnel passé (do rozpoznania w tekście); – le subjonctif présent.

uzgadnianie le participe passé:– dla czasowników, odmienianych z czasownikiem être;– z zaimkami dopełnienia bliższego;– z zaimkiem względnym que.

le gérondif ; le participe présent ; l’infi nitif présent.

PRZYSŁÓWEK przysłówki sposoby z końcówką -ment; przysłówki czasu; przysłówki miejsca; przysłówki opinii; przysłówki twierdzenia; przysłówki przeczenia; przysłówki natężenia; przysłówki pytające; przysłówki porównania; wyrażenia przysłówkowe; stopniowanie przysłówków: regularne i nieregularne; miejsce przysłówków w zdaniu.

PRZYIMEK I SPÓJNIK przyimki; wyrażenia przyimkowe; spójniki; użycie wyrażeń przyimkowych i  spójników dla wyrażenia związków logicznych w  zdaniu (relacji

czasowych, przyczyny, skutku, celu, opozycji, porównania).

SKŁADNIA zdania proste:

– zdanie oznajmujące;– zdanie pytające intonacyjne;– zdanie pytające z est-ce-que;– zdanie pytające z inwersją;– zdanie pytające z użyciem zaimków pytających i przysłówków;– zdanie przeczące;– zdanie rozkazujące;– konstrukcje emfatyczne;– konstrukcje bezosobowe;

17

– dopowiedzenia;– zdanie w stronie biernej w czasach wymienionych dla poziomu.

zdania złożone:– zdanie współrzędne bezspójnikowe;– zdanie współrzędne spójnikowe;– zdanie podrzędne dopełnieniowe;– zdanie podrzędne okolicznikowe czasu;– zdanie podrzędne okolicznikowe przyczyny;– zdanie podrzędne okolicznikowe celu;– zdanie podrzędne okolicznikowe przyzwolenia;– zdanie podrzędne okolicznikowe warunku (si + présent/passé composé + présent/futur simple/impéra-

tif  ; si + imparfait + conditionnel présent  ; si + plus-que-parfait + conditionnel passé (do rozpoznania w tekście)

– zdanie podrzędne względne;– zdanie bezokolicznikowe;– zdanie w mowie zależnej: zdanie nadrzędne w czasie teraźniejszym/przyszłym trybu oznajmiają-

cego; zdanie nadrzędne w trybie rozkazującym.

18

4. Metody osiągania celów kształcenia

Poniżej zostały podane praktyczne wskazówki, jak rozwijać poszczególne umiejętności na lekcji języka fran-cuskiego. Ponadto, znajdują się tu również informacje dotyczące kryteriów wyboru podręcznika kursowego.

4.1. Metodyka nauczania rozumienia ze słuchu (rozumienia wypowiedzi ustnej)

Według ESOKJ (34–35) uczący się języka obcego w zakresie sprawności rozumienia ze słuchu powinien posiadać określone umiejętności na poszczególnych poziomach biegłości językowej.

poziom Uczeń:

A1 – rozumie znane słowa i bardzo podstawowe wyrażenia dotyczące go osobiście, jego rodziny i bez-pośredniego otoczenia, gdy tempo wypowiedzi jest wolne, a wymowa wyraźna.

A2 – rozumie wyrażenia i najczęściej używane słowa, związane z ważnymi dla niego sprawami (infor-macje o nim i jego rodzinie, zakupy, miejsce i region zamieszkania, zatrudnienie);

– rozumie główny sens zawarty w krótkich, prostych komunikatach i ogłoszeniach.

B1 – rozumie główne myśli zawarte w jasnej, sformułowanej w standardowej odmianie języka wypo-wiedzi na znane mu tematu (np. dom, szkoła, czas wolny);

– potrafi zrozumieć główne wątki wielu programów radiowych i  telewizyjnych, traktujących o sprawach bieżących lub o sprawach interesujących go osobiście wtedy, gdy te informacje po-dawane są stosunkowo wolno i wyraźnie.

Należy pamiętać, że praca nad rozwijaniem sprawności rozumienia ze słuchu powinna przebiegać trzyetapowo:

FAZA 1 – przygotowanie do słuchaniaCelem tej fazy jest ułatwienie uczniom słuchania ze zrozumieniem. Na tym etapie nauczyciel aktywi-

zuje słownictwo związane z  tekstem, tak aby nakierować uwagę uczniów na tematykę nagrania. Można to zrobić za pomocą obrazka, który uczniowie opiszą (tym samym będą ćwiczyć umiejętności wymagane na egzaminie maturalnym). Innym sposobem jest stworzenie mapy myśli wokół kluczowych słów tekstu. Można również pokusić się o tradycyjne ćwiczenia leksykalne, takie jak np. uzupełnienie tekstu o podob-nej tematyce, co w tekście słuchanym podanymi (lub nie: dla uczniów bardziej zaawansowanych) słowami, wskazanie słowa niepasującego do pozostałych czy też ćwiczenia słowotwórcze (np. nominalizacja lub werbalizacja). Jeżeli konieczne, w  tej fazie można również powtórzyć struktury gramatyczne, które pojawią się w tekście.

FAZA 2 – słuchanie właściwe Słuchanie tekstu powinno przebiegać w trzech etapach.

Etap 1 – słuchanie ogólne Celem tego słuchania jest globalne zrozumienie wysłuchanego tekstu. Stopień ogólnego zrozumienia

tekstu można sprawdzić za pomocą pytań: kto? – co? – gdzie? – kiedy?. Można też zaproponować bardziej ambitne ćwiczenia: uzupełnienie streszczenia wysłuchanego tekstu (uwaga: streszczenie musi być bardzo ogólne), zadanie wielokrotnego wyboru dotyczące głównych wątków wysłuchanego tekstu lub połącze-nie ilustracji z treścią tekstu.

19

Etap 2 – słuchanie selektywneCelem tego słuchania jest wychwycenie przez uczniów konkretnych informacji narzuconych przez treść

zadania. Do sprawdzenia tej umiejętności najlepiej nadają się zadania wielokrotnego wyboru lub też zadania typu prawda/fałsz, zwłaszcza, że są to zadania z którymi uczniowie spotkają się na egzaminie maturalnym z  języka francuskiego. W przypadku tych ostatnich nie jest wskazane dodawanie trzeciego dystraktora, „On ne sait pas”, na poziomie podstawowym. Może on nie tylko utrudnić zadanie, ale również zniechęcić uczniów.

Po drugim słuchaniu, warto zachęcić uczniów do przeczytania transkrypcji tekstu i  samodzielnego sprawdzenia odpowiedzi. Następnie można wyjaśnić nowe słownictwo oraz zwrócić uwagę uczniów na cechy języka mówionego oraz organizację interakcji ustnej w języku francuskim (patrz rozdz. 4.5).

Etap 3 – słuchanie szczegółoweCelem tego słuchania jest bardzo dokładne zrozumienie tekstu przez uczniów. Do jego sprawdzenia

można skorzystać z następujących ćwiczeń:– dla uczniów początkujących: pytania otwarte, na które odpowiedzi mogą być udzielone w  języku

polskim;– dla uczniów bardziej zaawansowanych: parafrazowanie, szukanie synonimów, antonimów, etc.

FAZA 3 – ćwiczenia po słuchaniu W tej fazie pracy z nagraniem uczniowie mają za zadanie wykorzystać słownictwo związane z tematem

tekstu, którego słuchali w ćwiczeniach o charakterze produktywnym. Najlepiej nadają się do tego ćwicze-nia interakcyjne (patrz rozdz. 4.5). Zajmują one mniej czasu na lekcji, zwłaszcza kiedy wszyscy uczniowie odgrywają jednocześnie scenki sytuacyjne parami, a nauczyciel chodzi pomiędzy uczniami i na bieżąco monitoruje ich wypowiedzi. Wypowiedzi pisemne nadają się lepiej jako prace domowe.

4.2. Metodyka nauczania czytania ze zrozumieniem (rozumienia wypowiedzi pisemnej)

Według ESOKJ (34) uczący się języka obcego w zakresie sprawności czytania ze zrozumieniem powinien posiadać określone umiejętności na poszczególnych poziomach biegłości językowej.

poziom Uczeń:

A1 – rozumie znane nazwy, słowa i bardzo proste zdania, np. na tablicach informacyjnych i plakatach lub katalogach.

A2 – czyta bardzo krótkie, proste teksty;– znajduje konkretne, przewidywalne informacje w prostych tekstach dotyczących życia codzienne-

go, takich jak ogłoszenia, reklamy, prospekty, karty dań, rozkłady jazdy;– rozumie krótkie, proste listy prywatne.

B1 – rozumie teksty składające się głównie ze słów najczęściej występujących, dotyczących życia co-dziennego lub zawodowego;

– rozumie opisy wydarzeń, uczuć i pragnień zawarte w prywatnej korespondencji.

Praca nad rozwijaniem sprawności czytania ze zrozumieniem, podobnie jak słuchania ze zrozumieniem, powinna przebiegać w trzech fazach:

FAZA 1 – przygotowanie do czytaniaCelem tej fazy jest przygotowanie uczniów do tematyki tekstu. Warto więc przypomnieć uczniom

słownictwo związane z tematyką tekstu, jak i konstrukcje gramatyczne, które pojawią się w tekście. Można to zrobić za pomocą technik, które zostały omówione w sekcji 4.1. Wskazane jest również wykorzystanie ilustracji, zdjęć, wykresów, etc., które towarzyszą tekstowi. Uczniowie mogą je krótko opisać (ćwicząc tym samym umiejętności wymagane na egzaminie maturalnym: opis pojedynczego obrazka lub wybór jednej ilustracji z wielu i uargumentowanie go), a następnie wysnuć hipotezy dotyczącego tematu tekstu.

20

FAZA 2 – czytanie właściwe

Etap 1 – czytanie ogólneCelem tego etapu pracy z tekstem jest sprawdzenie, czy uczniowie rozumieją główną myśl/główne

myśli tekstu. Można to sprawdzić za pomocą pytań wielokrotnego wyboru, uzupełniania bardzo ogólnego streszczenia tekstu brakującymi słowami, etc. W  tej części lekcji można również poprosić uczniów o refl eksję nad strukturą tekstu (paragrafy, podtytuły, etc.) oraz nad jego rodzajem (opowia-danie, wywiad, etc.)

Etap 2 – czytanie selektywne Na tym etapie czytania, uczniowie mają za zadanie wyłowić z  tekstu szczegółowe informacje narzu-

cone przez treść zadania. Zadania mogą mieć charakter pytań wielokrotnego wyboru lub zadania typu prawda/fałsz. Uczniom początkującym nie powinno się zadawać pytań otwartych, a jeżeli, to odpowiedzi na nie powinny być formułowane w  języku polskim. Po czytaniu selektywnym nauczyciel może wyjaśnić uczniom nieznane im słowa. Nie należy robić tego wcześniej: uniemożliwia to uczniom wykształcenie własnych strategii czytania ze zrozumieniem.

Etap 3 – czytanie szczegółoweCzytanie szczegółowe ma za zadanie sprawdzić, czy uczniowie dokładnie rozumieją cały tekst. Można

więc zaproponować uczniom refl eksję nad związkami frazeologicznymi oraz środkami stylistycznymi użytymi w tekście. Można również zwrócić im uwagę na grę słów (jeśli się takie znajdują w tekście) oraz użycie metaforyczne środków językowych z tekstów. Czytanie szczegółowe może też być punktem wyjścia do pracy nad zagadnieniami gramatycznymi, które pojawiły się w tekście.

FAZA 3 – ćwiczenia po czytaniu Praca z tekstem powinna zakończyć się ćwiczeniami o charakterze produkcyjnym, związanymi z tema-

tyką tekstu. Podobnie jak w przypadku słuchania ze zrozumieniem, lepiej jest poprosić uczniów o odegra-nie scenek sytuacyjnych lub przygotowanie minidebaty: zajmuje ona mniej czasu niż wypowiedź pisemna i nauczyciel może ocenić wypowiedzi uczniów w czasie lekcji. Wypowiedź pisemna może być potraktowana jako praca domowa.

4.3. Metodyka nauczania wypowiedzi pisemnej (tworzenia wypowiedzi pisemnej)

Według ESOKJ (35) uczący się języka obcego w zakresie tworzenia wypowiedzi pisemnej powinien posiadać określone umiejętności na poszczególnych poziomach biegłości językowej.

poziom Uczeń:

A1 – potrafi napisać krótki i prosty tekst na widokówce;– potrafi wypełnić formularze z danymi osobowymi, takimi jak nazwisko, adres, obywatelstwo.

A2 – potrafi pisać krótkie i proste notatki lub wiadomości wynikające z doraźnych potrzeb;– potrafi napisać bardzo prosty list prywatny, na przykład dziękując komuś za coś.

B1 – potrafi napisać proste teksty na znane mu tematy lub związane z jego zainteresowaniami;– potrafi pisać prywatne listy, opisując swoje przeżycia i wrażenia.

Z powyższej tabeli wynika, że nauczanie pisania na poziomie podstawowym powinno ograniczyć się do klasycznych sytuacji, z którymi uczniowie spotkają się w codziennym życiu, czyli:

– wypełnianie formularzy;– pisanie notatek i wiadomości;– pisanie kartek pocztowych;– odpowiadanie na listy prywatne;– pisanie prostych listów formalnych.

21

Nauczając pisania w języku francuskim, powinno się pamiętać o następujących zasadach:

1. Na początku nauki konieczne jest zwrócenie uwagi uczniów na zależność pomiędzy wymową a or-tografi ą słów1.

2. Zanim uczniowie samodzielnie zredagują tekst, warto jest im pokazać tekst prototypowy (etap kon-frontacji z tekstem prototypowym), następnie pokazać, w jaki sposób redagować poszczególne części tekstu i utrwalić tę umiejętność (etap ćwiczeń utrwalających). Dopiero wtedy uczniowie będą gotowi do samo-dzielnego pisania (etap samodzielnego pisania). W grupach mniej aktywnych, można wcześniej poprosić uczniów o zredagowanie tekstu w grupach.

3. Warto również zwrócić uczniom uwagę na różnice kulturowe występujące w  formach pisanych, np. kartka pocztowa zredagowana w  języku francuskim nie przypomina kartki, jaką zazwyczaj wysyła się w Polsce.

4.4. Metodyka nauczania wypowiedzi ustnej (tworzenia wypowiedzi ustnej)

Według ESOKJ (35) uczący się języka obcego w zakresie tworzenia wypowiedzi ustnej powinien posiadać określone umiejętności na poszczególnych poziomach biegłości językowej.

poziom Uczeń:

A1 – potrafi używać prostych wyrażeń i zdań, aby opisać miejsce, gdzie mieszka oraz ludzi, których zna.

A2 – potrafi posłużyć się ciągiem wyrażeń i zdań, by w prosty sposób opisać swoją rodzinę, innych ludzi, warunki życia, swoje wykształcenie.

B1 – potrafi łączyć wyrażenia w prosty sposób, aby opisać przeżycia i zdarzenia, a także swoje marzenia, nadzieje i ambicje;

– potrafi krótko uzasadniać i objaśniać swoje poglądy i plany;– potrafi relacjonować wydarzenia i opowiadać przebieg akcji książek czy fi lmów, opisując własne

reakcje i wrażenia.

Wynika z powyższej tabeli, że nauczanie wypowiedzi ustnej na poziomie podstawowym sprowadza się głównie do ćwiczenia umiejętności opisywania. Na początku nauki, uczniowie opisują pojęcia konkretne (np. swoje miejsce zamieszkania), następnie przechodzą do opisu sytuacji abstrakcyjnych, takich jak swoje odczucia i przeżycia. Należy jednak pamiętać, że we współczesnej dydaktyce odróżnia się wypowiedź ustną od interakcji. O tej ostatniej będziemy pisali w podrozdziale 4.5.

Nauczając mówienia w języku francuskim, powinno się pamiętać o następujących zasadach:– nauczyciel powinien stworzyć w klasie życzliwą atmosferę, która pozwoli uczniowi poczuć się na tyle

swobodnie, aby mógł wypowiadać się w języku francuskim;– wskazane jest, przy ewaluacji wypowiedzi ustnej ucznia, by nauczyciel wskazał jej mocne strony, aby

uczeń czuł się odpowiednio zmotywowany do zabierania głosu w języku francuskim;– nauczyciel nie powinien poprawiać błędów popełnianych przez ucznia w  czasie jego wypowiedzi:

lepiej je zanotować i omówić, kiedy uczeń skończy mówić;– w grupie początkującej zalecane jest, aby nauczyciel poprawiał tylko błędy zakłócające komunikację,

niemniej jednak należy poprawiać błędy fonetyczne, gdyż jest je bardzo trudno wyeliminować w ko-lejnych latach nauki.

1 Przykłady odpowiednich ćwiczeń znajdują się w podręcznikach i zeszytach ćwiczeń serii Francofolie Express, w rubrykach Graphie, Dictée oraz Oreille fine. Znajdują się tam ćwiczenia, które umożliwiają utrwalenie zagadnień, z którymi uczniowie mają często kłopoty w początkowej fazie nauki, jak np. różnica pomiędzy zapisem graficznym fonemów [u] i [y].

22

4.5. Metodyka nauczania interakcji ustnej (reagowania na wypowiedź ustną)

Z chwilą pojawienia się ESOKJ interakcja, w tym interakcja ustna, staje się samodzielną sprawnością języ-kową, którą należy rozwijać na lekcji języka obcego, biorąc pod uwagę reguły, według jakich ona przebiega. Więcej, interakcja jawi się jako sprawność nadrzędna względem „klasycznych” sprawności językowych jaki-mi są procesy rozumienia i tworzenia tekstów, ponieważ interakcja polega na przemiennym prowadzeniu działań produkcyjnych i receptywnych. Jak zaznaczają autorzy dokumentu w komunikacji ustnej mogą się one [działania produktywne i receptywne] nawet wzajemnie przenikać. Może być także tak, że rozmówcy jednocześnie mówią i słuchają się nawzajem. Nawet gdy jest ściśle przestrzegana zasada kolejności zabierania głosu, słuchacz anty-cypuje to, co zostanie powiedziane, i już w trakcie słuchania przygotowuje swoją odpowiedź. (EOSKJ: 24)

ESOKJ (74) podaje również deskryptory, które pomagają określić stopień opanowania interakcji ustnej przez użytkowników języka:

poziom Uczeń:

A1 – potrafi uczestniczyć w prostych sytuacjach komunikacyjnych, gdy rozmówca często powtarza wy-powiedzi w wolniejszym tempie, parafrazuje i wyjaśnia;

– potrafi zadawać proste pytania i odpowiadać na nie, a także wyrażać i uwzględniać proste stwier-dzenia dotyczące codziennych potrzeb lub bardzo dobrze znanych mu tematów.

A2 – potrafi uczestniczyć w rozmowach wymagających prostej i bezpośredniej wymiany informacji na znane mu lub rutynowe tematy związane z pracą lub czasem wolnym;

– umie uczestniczyć w krótkich rozmowach towarzyskich, lecz rzadko potrafi zrozumieć wystarcza-jąco dużo, żeby samodzielnie inicjować i podtrzymywać rozmowę;

– potrafi ze stosunkową łatwością uczestniczyć w typowych i krótkich rozmowach, pod warunkiem otrzymania w razie potrzeby pomocy od rozmówcy;

– potrafi bez zbytniego wysiłku radzić sobie z prostą, rutynową wymianą zdań;– potrafi zadawać pytania i odpowiadać na nie oraz wymieniać poglądy i informacje na znane mu

tematy w możliwych do przewidzenia sytuacjach życia codziennego.

B1 – potrafi w szerokim zakresie używać prostego języka w większości sytuacji, jakie mogą wystąpić podczas podróżowania;

– potrafi spontanicznie włączać się do rozmów na popularne tematy ogólne, wyrażać własne opinie i wymieniać informacje na tematy związane z własnymi zainteresowaniami lub życiem codzien-nym (np.: rodzina, hobby, praca, podróże, informacje bieżące).

– potrafi dość swobodnie prowadzić rozmowę na typowe i nietypowe tematy związane z własnymi zainteresowaniami i sprawami zawodowymi;

– umie wymieniać, sprawdzać i potwierdzać informacje, radzić sobie w mniej rutynowych sytuacjach i dlaczego coś stanowi problem;

– potrafi wypowiadać się na bardziej abstrakcyjne tematy, takie jak sztuka, fi lm, literatura, muzyka, itp.

Ponieważ interakcja ustna stanowi niezależną sprawność językową, konieczne jest, aby zwrócić uczniom uwagę nie tylko na schematy, według jakich ona przebiega, ale również na jej cechy charakterystyczne, w tym również cechy języka mówionego. Ważne jest, aby uczniowie odróżniali dwa kanały komunikacyjne: pisanie i mówienie i nie traktowali ich wymiennie, tzn. aby nie mówili tak, jak piszą i aby nie pisali tak, jak mówią. Do głównych cech interakcji ustnej można zaliczyć:

– dynamiczny charakter, wynikający z faktu, że interakcja odbywa się „tu i teraz”;– nieprzewidywalność: żaden z uczestników interakcji nie może całkowicie przewidzieć w jaki sposób

potoczy się interakcja, w której biorą udział;– wzajemny wpływ uczestników interakcji: słowa jednego rozmówcy wpływają na to, co powie drugi

rozmówca;– rytuały, którym podlega przebieg rozmowy (w tym jej rozpoczęcie i zakończenie) i które są uwarun-

kowane społeczno-kulturowo.

23

Ostatnia z wyżej wymienionych cech charakterystycznych dla interakcji ustnej jest szczególnie ważna w procesie nauczania języka francuskiego: rytuały otwarcia, a przede wszystkim zamknięcia interakcji w ję-zyku francusku są znacznie bogatsze niż rytuały polskie. Redukowanie tych etapów interakcji może nega-tywnie wpłynąć na przebieg rozmowy, a tym samym sprawić, że uczeń uczestniczący w interakcji w języku francuskim będzie postrzegany jako osoba niegrzeczna, nieumiejąca funkcjonować właściwie w sytuacjach życia codziennego i zawodowego.

Jeśli chodzi o  język mówiony, różni się on znacznie od języka pisanego i co za tym idzie, konieczne jest, aby uczniowie zaznajomili się z jego głównymi cechami, do których należą:

– krótkie i często niedokończone zdania;– zmiany w trakcie wypowiedzi na poziomie leksykalnym, gramatycznym oraz składniowym;– mniejsza precyzja wypowiedzi, spowodowana faktem, że komunikacja odbywa się „tu i teraz”, a co

za tym idzie, kontekst wypowiedzi jest dobrze znany rozmówcom;– stosowanie elementów niewerbalnych i parawerbalnych;– używanie tzw. bouche-trous2, a więc słów/wyrażeń nie wnoszących niczego do rozmowy, ale pozwala-

jących podtrzymać kontakt pomiędzy rozmówcami oraz zapewnić płynność interakcji.Rozwijając kompetencję interakcyjną w mówieniu, należy również zaznajomić uczniów ze strategiami

interakcyjnymi, które pozwolą im sprawnie poprowadzić rozmowę w języku obcym. W ESOKJ wyróżnione są następujące strategie:PLANOWANIE

– wybór schematu ukazującego strukturę interakcji;– określenie luki informacyjnej;– ocena założeń;– planowanie działań interakcyjnych (w  tym wybór słownictwa i  struktur językowych wymaganych

przez kontekst interakcji).WYKONANIE

– zabieranie głosu (jak i w którym momencie rozmowy);– współpraca pomiędzy rozmówcami (np. przez stosowanie bouche-trous, gestów, mimiki);– radzenie sobie z niespodziewanym przebiegiem interakcji;– prośba o pomoc.

OCENA– monitorowanie zastosowanego schematu interakcji;– monitorowanie skuteczności swoich działań interakcyjnych.

KOREKTA– prośba o wyjaśnienie;– udzielanie wyjaśnień;– naprawa komunikacji.

Wynika więc z powyższego, że pracując nad rozwijaniem kompetencji interakcyjnej w mówieniu, na-uczyciel powinien przywiązywać dużą wagę do pracy nad transkrypcjami nagrań zawartych w podręczniku. Po sprawdzeniu zrozumienia tekstu przez uczniów, nauczyciel może zaproponować im analizę transkrypcji nagrań. Analiza ta powinna przebiegać dwutorowo: analiza cech charakterystycznych dla języka mówio-nego oraz analiza schematu, według którego przebiega interakcja (np. jak rozmówcy rozpoczynają/kończą rozmowę, w  jaki sposób dają znać swojemu partnerowi interakcyjnemu, że słuchają go/nadążają za jego tokiem myślenia, w  jaki sposób zabierają głos). Ponadto, nauczyciel powinien wskazać uczniom podsta-wowe strategie interakcyjne wraz z konkretnymi sposobami ich realizacji, tak aby ułatwić prowadzenie rozmowy w języku francuskim.

Na przykład prezentacja schematu rozmowy telefonicznej jest możliwa przy okazji pracy z dialogiem ze Station 15 podręcznika Francofolie Express 1.

2 Np. bon ben, oh là là, dis donc.

24

Po sprawdzeniu zrozumienia dialogu przez uczniów, wskazana jest konceptualizacja gatunku interak-cyjnego, jakim jest rozmowa przez telefon. Należy więc zwrócić uwagę uczniów na:

– sposób jej rozpoczynania: L’agence immobilière à votre service. Je téléphone pour la petite annonce ... Ne quittez pas, je vous passe ma collègue ...

– sposób jej kończenia : C’est parfait ... Très bien. À lundi, madame. – formy adresatywne, używane w rozmowie formalnej: bonjour MADAME, à lundi MADAME, je VOUS

écoute– niedokończone zdania, które są zromumiałe dla rozmówców dzięki kontekstowi sytuacyjnemu inte-

rakcji: Lundi prochain, vers seize heures ... – pauzy w wypowiedziach: […] une maison dans ce quartier … je voudrais la visiter.

Podobnie rzecz się ma z konceptualizacją cech charakterystycznych dla języka mówionego. Na przykład w dialogu ze Station 21 podręcznika Francofolie Express 1 (patrz następna strona) można zwrócić uwagę uczniów na:

– język potoczny ça me donne le cafard, bosser, …– liczne pauzy i wahania w wypowiedziach uczestników interakcji: Ouais, c’est dommage … on était bien

ensemble., …– ekspresyjny charakter mówienia: Les vacances, c’est sacré !, Allez, faites-moi un sourire !, …– intonację uczestników rozmowy– „zachodzenie na siebie” poszczególnych sekwencji interakcyjnych.

UNITÉ 4 Station 15

Je cherche une maison...

L’employée 1 : Allô ? L’agence immobilière Cana à votre service.La cliente : Oui, bonjour, madame, je téléphone pour la petite

annonce.L’employée 1 : Ne quittez pas, je vous passe ma collègue.L’employée 2 : Allô ? Qui est à l’appareil ?La cliente : Bonjour, madame. C’est madame Legrand. Je téléphone

pour la petite annonce, la maison de la rue Clemenceau.L’employée 2 : Oui, je vous écoute.La cliente : Eh bien, je cherche justement une maison dans ce

quartier... je voudrais la visiter. Est-ce que c’est possible ?L’employée 2 : Oui, bien sûr. Quand pouvez-vous venir ?La cliente : Lundi prochain, vers seize heures...L’employée 2 : C’est parfait ! Je vous attends lundi, à seize heures, à l’agence. Vous êtes madame... ?La cliente : Madame Legrand, Isabelle Legrand.L’employée 2 : Très bien. À lundi, madame.

Compréhension

1 Écoutez et lisez le dialogue, puis répondez aux questions.

1 Qui sont les femmes qu’on voit sur le dessin ?

2 Que fait la femme qui est à gauche sur le dessin ?

3 Où se trouve l’autre femme ?

4 Pourquoi la première femme téléphone ?

Que veut-elle voir ?

5 Quand vont-elles se voir ?

52

1 Rozmowa telefoniczna

Przeczytaj dialog i odpowiedz na pytania. Co się mówi w trakcie

rozmowy telefonicznej, żeby:

– nawiązać kontakt?

– poprosić kogoś, aby chwilę

zaczekał?

– spytać rozmówcę o jego

tożsamość?

Comment ça marche ?

25

Ostatnim etapem nauczania interakcji ustnej jest zachęcenie uczniów do samodzielnych interakcji w ję-zyku francuskim. Należy to zrobić tak, aby wypowiedzi uczniów były jak najbliższe autentycznym sytuacjom komunikacyjnym, a więc:

proponować uczniom tematy, które są im bliskie, np. opis swojego dnia3.

2 Odegraj scenkę z kolegą/koleżanką według podanych wskazówek. Następnie zamieńcie się rolami i powtórnie przeprowadźcie rozmowę.

Gościsz u siebie znajomego/znajomą z Francji. Ciekawi

go/ją, jak wygląda twój plan zajęć. Poniżej podane są

cztery kwestie, które musisz omówić w rozmowie.

Rozmowę zaczyna osoba odgrywająca rolę Francuza/Francuzki.

godziny rozpoczęcia i zakończenia lekcji

miejsce spożywania obiadu: stołówka/dom

zajęcia pozaszkolne nauczane języki obce

LEXIQUEd’habitude – zazwyczaj tous les jours / chaque jour – codziennie

3 Ćw. 2., str. 56, Francofolie Express 1, Podręcznik.

UNITÉ 3 Station 9UNITÉ 6 Station 21

Au revoir... à bientôt !

Pauline : C’est notre dernière soirée ensemble. Vous vous rendez compte ? Demain, je repars pour Marseille... et après-demain, j’attaque le troisième trimestre !

Marc : Ouais, c’est dommage... on était bien ensemble ! On a passé de bons moments !Arnaud : Moi, les vacances qui finissent, ça me donne le cafard... Natalia : Oh ! Vous n’allez pas déprimer ! C’est notre dernière soirée, mais je compte bien vous revoir cet été,

chez moi, en Espagne ! Les vacances, il faut y penser ! Quand est-ce que vous avez l’intention de venir ? Pauline : Moi, en juillet, je vais chez ma grand-mère. C’est sacré, j’y vais depuis plus de dix ans ! Mais en

août, je suis libre. Marc : Moi aussi, je vais venir, mais je suis libre seulement à la mi-août ! Du 1er juillet au 15 août, je dois

bosser... sinon, je ne peux pas payer mon voyage.Arnaud : Et tu as déjà trouvé quelque chose ? Marc : Non, je dois encore chercher...Natalia : Et toi, Arnaud ? Je t’invite, toi aussi ! Tu ne connais pas l’Espagne... Arnaud : Si... j’y suis allé, il y a douze ans, mais j’étais tout petit, j’avais 6 ans, je ne voulais pas trop visiter.

Tu peux compter sur moi ! Fin août à Barcelone ! Natalia : Vous voyez, on se retrouve tous cet été ! Allez, faites-moi un sourire !

LEXIQUEattaquer (fam.) – tu: zaczynaćbosser (fam.) – pracowaćC’est dommage ! – Szkoda!ça me donne le cafard (fam.) –

to wprowadza mnie w zły nastrój

la mi-août – połowa sierpnia

Rappelez-vous le calendrier

scolaire des élèves français !

30

26

wykorzystywać scenki interakcyjne opierające się na luce informacyjnej i niskiej prognostyczności aktu komunikacji, a  których podany jest tylko kontekst sytuacyjny interakcji. W  ten sposób uczniowie nie będą mogli do końca przewidzieć co powie ich rozmówca, a tym samym będą lepiej przygotowani do wchodzenia w  interakcję w autentycznej sytuacji komunikacji. Do tego celu można wykorzystać scenki, przygotowujące do egzaminu maturalnego, które znajdziemy w podręczniku Francofolie Express 1. Oto jeden z przykładów4.

A Jesteś na dworcu kolejowym

w Paryżu. Chcesz kupić bilet

do Marsylii. W trakcie rozmowy

z kasjerem porusz podane

kwestie.

Rozmowę rozpoczyna osoba

w roli klienta.

B Idziesz na dworzec odebrać

kolegę z Francji, który

przyjeżdża do ciebie na kilka

dni. W trakcie rozmowy

z Francuzem porusz

wymienione kwestie.

Rozmowę rozpoczyna osoba

w roli Polaka/Polki.

C Jesteś we Francji. Idziesz

na kolację do restauracji.

Przy składaniu zamówienia

uwzględnij wymienione

kwestie.

Rozmowę rozpoczyna osoba

w roli kelnera.

2 Odegraj scenki z kolegą/koleżanką według podanych wskazówek. Następnie zamieńcie się rolami i powtórnie przeprowadźcie rozmowy.

przystawki

danie główne bezmięsne

napój/napoje

deser

czas trwania podróży

towarzysze podróży

opóźnienie pociągu

samopoczucie

po podróży

data podróży

odpowiadająca ci

pora dnia podróży

rodzaj biletu: w jedną

czy w dwie strony

zniżki dla studentów

4.6. Metodyka nauczania interakcji pisemnej (reagowania na wypowiedź pisemną)

Według ESOKJ (80) uczący się języka obcego w zakresie tworzenia wypowiedzi ustnej powinien posiadać określone umiejętności na poszczególnych poziomach biegłości językowej.

poziom Uczeń:

A1 – potrafi w formie pisemnej pytać o dane osobowe lub przekazywać takie dane w tej formie.

A2 – potrafi pisać krótkie, proste notatki na temat najpilniejszych, prostych spraw.

B1 – umie ze stosunkowo dużą precyzją przekazywać informacje i wyrażać poglądy na tematy abstrak-cyjne i konkretne, sprawdzać informacje i wyjaśniać problemy lub pytać o nie.

– potrafi pisać listy prywatne i notatki zawierające prośbę lub przekazujące proste informacje na tematy, jakie uważa za ważne.

Z powyższej tabeli wynika, że praca nad rozwijaniem interakcji pisemnej na poziomie podstawowym pokrywa się w dużej mierze z nauczaniem tworzenia wypowiedzi pisemnej. Do głównych zadań związa-nych z  tą kompetencją należy pisanie krótkich form użytkowych (kartka pocztowa, wiadomość, notatka, wypełnianie formularza z danymi, etc.), jak również listów o charakterze formalnym i nieformalnym, a więc form, które pojawiają się na poziomie podstawowym egzaminu maturalnego, jak również na egzaminie DELF (poziomy: A1, A2, B1)5.

4 Ćw. 2., str. 92, Francofolie Express 1, Podręcznik.5 Również w  serii Francofolie Express na stronach Terminus : BAC znajdują się ćwiczenia przygotowujące do części pisemnej

egzaminu maturalnego, które również mogą stanowić rodzaj treningu dla uczniów starających się o uzyskanie certyfikatu DELF.

27

4.7. Metodyka nauczania mediacji (przetwarzania wypowiedzi)

Mediacja jest ćwiczeniem, w którym uczeń odgrywa rolę pośrednika: tłumaczy lub streszcza teksty, które zostały napisane lub powiedziane przez inną osobę. Celem ćwiczeń mediacyjnych jest zrozumienie tek-stu, a następnie przekazanie go za pomocą własnych słów. W ESOKJ brakuje deskryptorów, opisujących umiejętności ucznia na poszczególnych poziomach. Wyróżnia się dwa typy mediacji: mediację ustną oraz mediację pisemną.

Na mediację ustną składają się takie działania językowe, jak:– tłumaczenia symultaniczne;– tłumaczenia konsekutywne;– tłumaczenia nieformalne.Mediacja pisemna to np.:– tłumaczenia dokładne;– tłumaczenia literackie;– streszczanie najważniejszych treści np. artykułów;– parafrazowanie. W  przypadku nauki języka na poziomie podstawowym, ćwiczenia mediacyjne będą polegały przede

wszystkim na tłumaczeniu zdań z języka polskiego na francuski, tłumaczeniu nieformalnym w sytuacjach towarzyskich i  transakcyjnych, a  także na parafrazowaniu części akapitów oraz, w ostatnim roku nauki, streszczaniu prostych artykułów.

4.8. Wybór podręcznika i materiałów dydaktycznych

W szkolnym nauczaniu języka francuskiego ważnym elementem jest trafny wybór serii podręczników do nauki tego języka oraz wykorzystanie odpowiednich materiałów dydaktycznych. Praca z  podręcznikiem powinna być uzupełniana aktualnymi materiałami autentycznymi.

Wybierając podręcznik, należy pamiętać, aby był on odpowiedni do wieku uczniów, ich poziomu języ-kowego, a także poziomu intelektualnego. Podręcznik powinien zawierać aktualne teksty, odpowiadające zainteresowaniom uczniów. Ponadto, powinien zawierać bogatą gamę ćwiczeń rozwijających w  równym stopniu wszystkie sprawności i umiejętności. Podręcznik musi być również wpisany do wykazu podręczni-ków przeznaczonych do kształcenia ogólnego do nauczania języka francuskiego dopuszczonych do użytku szkolnego przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania6.

Aby podręcznik mógł być dopuszczony do użytku szkolnego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, musi spełniać określone kryteria. Podręcznik przeznaczony do kształcenia ogólnego musi zatem7:

– być poprawny pod względem merytorycznym, dydaktycznym, wychowawczym i językowym, w szcze-gólności musi uwzględniać aktualny stan wiedzy naukowej, w tym metodycznej, być przystosowany do danego poziomu kształcenia, zwłaszcza pod względem stopnia trudności, formy przekazu, właści-wego doboru pojęć, nazw, terminów i sposobu ich wyjaśniania, zawierać materiał rzeczowy i materiał ilustracyjny odpowiedni do przedstawianych treści nauczania jak również mieć logiczną konstrukcję;

– zawierać zakres materiału rzeczowego i materiału ilustracyjnego odpowiedni do liczby godzin prze-widzianych na nauczanie danego przedmiotu;

– zawierać propozycje działań edukacyjnych aktywizujących i motywujących uczniów;– umożliwiać uczniom ze zróżnicowanymi możliwościami nabycie umiejętności określonych w podsta-

wie programowej kształcenia ogólnego;– określać zakres kształcenia: podstawowy lub rozszerzony;– zawierać treści zgodne z przepisami prawa, w tym ratyfi kowanymi umowami międzynarodowymi;– mieć estetyczną szatę grafi czną.Ponadto podręcznik nie może zawierać materiałów reklamowych innych niż informacje o publikacjach

edukacyjnych.

6 Numer podręcznika Francofolie Express 1 w wykazie podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego to: 382/1/2011.7 Według Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów

wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego podręczników.

28

5. Ocenianie osiągnięć i postępów ucznia

Ocenianie osiągnięć ucznia stanowi kluczowe ogniwo procesu dydaktycznego. Jest ono równie ważne, jak sam proces uczenia. Daje ono istotne informacje na temat tego, czego uczeń się nauczył i jakie umiejętności musi jeszcze rozwinąć. Ocenianie jest procesem złożonym i skomplikowanym, w którym nauczyciel powi-nien brać pod uwagę wielorakie czynniki wpływające na przyrost wiedzy ucznia, w tym również czynniki afektywne i stopień zaangażowania ucznia w proces przyswajania języka obcego.

5.1. Typologia oceniania według Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego

ESOKJ (158–167) proponuje typologię oceniania, która obrazuje kompleksowość i złożoność tego zjawiska. Należy zaznaczyć, że typy oceniania wzajemnie się uzupełniają. Poniżej zostaną wymienione typy oceniania, które najlepiej nadają się do stosowania w procesie uczenia języka obcego na poziomie podstawowym.

Ocena osiągnięć polega na sprawdzeniu, w  jakim stopniu uczniowie opanowali cele, wyznaczone na konkretnym etapie edukacyjnym. Obejmuje ona wiedzę deklaratywną ucznia.

Ocena biegłości to sprawdzenie tego, czy uczniowie potra-fi ą zastosować wiedzę deklaratywną w praktyce, np. opo-wiedzieć o tym, jak spędzili weekend, używając czasu le passé composé, czy odegrać dialog w restauracji, stosując właściwy schemat interakcyjny, używając odpowiednich do kontekstu słów i stosując rodzajniki cząstkowe i wyrażenia ilości.

Ocena według normy polega na skategoryzowaniu uczniów według ich umiejętności językowych. Ten typ oceny może pomóc np. w  tworzeniu między-oddziałowych grup językowych, do których ucznio-wie są przydzielani na podstawie kryterium znajo-mości języka.

Ocena według kryteriów polega na ewaluacji umiejętności ucznia bez odniesienia do pozostałych kolegów z grupy. Ma więc charakter zindywidualizowany.

Ocena według kryterium osiągnięcia określo-nego celu polega na ustaleniu jednego progu osią-gnięć dla wszystkich uczniów. Pomaga więc podzie-lić uczniów na tych, którzy ten próg osiągnęli i tych, którzy go nie osiągnęli.

Ocena według kryteriów w odniesieniu do określone-go zakresu umiejętności jest alternatywą do oceny według kryterium osiągnięcia określonego celu. Polega ona na oce-nianiu według kryteriów, które wynikają z charakteru oce-nianej sprawności. Przykłady kart oceny sprawności znajdu-ją się w części 5.3 niniejszego programu. Należy pamiętać, że przed ewaluacją uczniowie powinni zostać zaznajomieni z kryteriami oceny. Kryteria nie powinny również być zmie-niane w ciągu pracy na jednym poziomie językowym.

Ocena dokonywana przez cały okres nauki to ocena dokonywana przez nauczyciela na podstawie testów, klasówek, kartkówek, udziału w projektach, etc. Trzeba pamiętać, że ocenianie na lekcji języka obcego powinno być różnorodne, a nie sprowadzać się tylko do oceny testów i innych prac pisemnych.

Ocena jednorazowa to ocena, którą podejmuje się raz (np. w  czasie lekcji, pod koniec roku/semestru). Dotyczy ona tego, co uczeń umie w  chwili oceniania. Należy pamiętać o tym, że uczeń powinien wiedzieć, że jest właśnie ocenia-ny,  jak również znać kryteria, według których przebiega ewaluacja.

Ocena bieżąca to inaczej ocena kształtująca. Pole-ga ona na zbieraniu informacji o postępach uczniów w procesie uczenia się języka, które nauczyciel po-winien wykorzystać jako informację zwrotną dla siebie (np. przygotowując lekcję), dla ucznia i jego rodziców.

Ocena końcowa to podsumowanie wyników (w  Polsce, za pomocą stopnia) na koniec semestru/roku. Wystawia-jąc takie oceny, nauczyciel powinien wziąć pod uwagę po-stęp ucznia oraz jego zaangażowanie w proces dydaktyczny, a tym samym odejść od dydaktyki pomiaru w kierunku dy-daktyki postępu12.

1

1 Dydaktyka pomiaru za cel stawia sobie sprawdzenie, czy i  w  jakim stopniu uczeń opanował przewidziany materiał, nie uwzględniając czynników wpływających na proces uczenia się (w  tym stopnia wiedzy i umiejętności ucznia na początku nauki). Dydaktyka postępu kładzie zaś nacisk na wysiłek i zaangażowanie ucznia w uczenie się i jakie postępy poczynił on w danym okresie nauki.

29

5.2. Sposoby oceniania sprawności językowych

Rodzaje zadań służące do oceny stopnia biegłości językowej uczącego się zależą od tego, jaką umiejętność lub sprawność językową sprawdzamy. Poniżej będą podane klasyczne sposoby oceny umiejętności języ-kowych uczniów szkół ponadgimnazjalnych uczących się języka w zakresie podstawowym. Sposoby te są zilustrowane przykładami z podręcznika i zeszytu ćwiczeń Francofolie Express 1.

5.2.1. Słuchanie / czytanie

1. Wybór zdania zgodnego z treścią tekstu2.

2. Wybór właściwego zakończenia rozpoczętego zdania3.

2 Ćw. 1., str. 20, Francofolie express 1, Podręcznik.3 Ćw. 1., str. 22, Francofolie express 1, Podręcznik.

1 Lisez le texte, puis cochez les affirmations exactes. Przeczytaj tekst i zaznacz stwierdzenia

zgodne z jego treścią.

1 Cherchez la Picardie sur la carte de la couverture.

La Picardie se trouve

a au nord

b au sud de la France.

c à l’est

d à l’ouest

Kamini est né en 1974 à Marly-Gomont, un petit village de

Picardie. Son père vient du Congo, il est médecin et

travaille en France, à Marly-Gomont.

En 2006, Kamini écrit une chanson de rap sur son village :

il raconte son enfance de petit garçon noir dans un village

tout blanc ! Avec des amis, il tourne aussi un petit clip.

Mais toutes les maisons de disques refusent sa chanson.

Alors, il diffuse son clip sur Internet. C’est le succès

immédiat ! Les internautes adorent son style, son humour,

son rythme. Les radios, les télés invitent Kamini ;

il devient célèbre. En 2006, il enregistre son deuxième

clip, Je suis blanc. La particularité

de Kamini  ? C’est le premier

rappeur de la campagne et

c’est la première fois qu’il y a

des vaches dans un clip de rap !

On appelle ce style le Rap

campagnard.

LEXIQUEc’est pas chouette (fam.) –

nie jest fajnie paumé (fam.) – zagubionyla té-ci (fam.) = la cité –

dzielnica na obrzeżach dużego miastaBIO

GR

AP

HIE

2 Aujourd’hui, Kamini a

a plus de 35 ans.

b moins de 20 ans.

c plus de 50 ans.

3 Le père de Kamini est originaire

a d’Afrique.

b d’Asie.

c d’Europe.

4 Kamini passe son enfance et son adolescence

a à la mer.

b à la campagne.

c dans une grande ville.

5 Le titre de sa première chanson est

a Marly-Gomont.

b Je suis blanc.

c Je m’appelle Kamini.

6 Kamini est célèbre grâce

a à son père.

b à Internet.

c aux producteurs de maisons de disques.

7 Les chansons et les clips de Kamini sont

a humoristiques.

b tristes.

c violents.

Sur les mers... Maud est née le 7 septembre 1977 à Meaux. Quand elle a une semaine,

elle part, avec ses parents naturellement, pour sa première traversée de

l’Atlantique à la voile ! On comprend donc sa passion pour la mer. Maud

est courageuse, audacieuse, forte. Elle n’a pas peur d’affronter les océans

toute seule !

Le 13 juin 2003, elle part de Saint-Pierre-et-Miquelon (au large du Canada)

pour traverser l’océan Atlantique à la rame. Elle arrive en Espagne le 10

octobre, quatre mois plus tard.

Le 12 janvier 2005, Maud s’attaque à l’océan Pacifique. Elle part du Pérou,

pour aller vers Tahiti, toujours à la rame. Le 26 mars, après un voyage de

soixante-treize jours, elle arrive aux îles Marquises (Polynésie française).

En octobre 2006, elle commence son premier tour du monde à la voile.

Elle part de l’île de la Réunion, dans l’océan Indien. Puis, elle passe le cap

de Bonne-Espérance. Au large de l’Australie, elle a un accident. Mais elle

n’abandonne pas ! Elle continue son voyage et arrive à Saint-Denis sur l’île

de la Réunion le 5 mars 2007, après six mois de navigation en solitaire.

Czy wiesz, że...wyspa Réunion jest jednym z pięciu departamentów zamorskich Francji (DOM)? Natomiast Polinezja francuska i Saint-Pierre-et-Miquelon należą do tzw. zbiorowości zamorskich (COM) Francji.

Compréhension écrite

1 Lisez le texte, puis cochez les affirmations exactes. Przeczytaj tekst i zaznacz

stwierdzenia zgodne z jego treścią.

1 Maud Fontenoy est née en 1978.

2 Elle fait son premier voyage à l’âge de sept mois.

3 C’est une navigatrice solitaire.

4 Elle fait tous ses voyages à la rame.

5 Elle a fait le tour du monde à la rame.

6 Pour faire le tour du monde, elle a mis six mois.

30

3. Uzupełnienie streszczenia tekstu4.

Transkrypcja nagrania:

Natalia : Dis, Marc... tu ne dois pas voir Arnaud ?Marc : Arnaud ?Natalia : Oui. Arnaud... ton copain.Marc : Ah, mais dis donc ! Quand tu as quelque chose dans la tête, toi !Natalia : Je voudrais le revoir, il est sympa.Marc : Et sa copine ? Elle est d’accord ?Natalia : Sa copine ? Il a une copine ?

Marc : Bien sûr ! Elle s’appelle Morgane.Natalia : Et comment elle est ?Marc : Pas mal. Une belle blonde aux yeux bleus... le contraire de toi !Natalia : Ce n’est pas vrai ! Tu te moques de moi !Marc : Mais qu’est-ce qu’il a Arnaud ? Il est sympa et puis ?Natalia : Et puis... il est beau... il a des yeux magnifi ques ! Et puis ses mains, elles sont fi nes.Marc : Et ses pieds ? Ils sont comment ses pieds ? Ma parole, tu es amoureuse de lui !Natalia : Arrête ! Tu te moques de moi, encore ! Je voudrais vraiment revoir Arnaud.Marc : Quel jour nous sommes ? Mercredi, n’est-ce pas ?Natalia : Oui, et alors ?Marc : Le mercredi, vers cinq heures de l’après-midi, il va au gymnase...Natalia : Je ne comprends pas...Marc : Je sais ! Mets tes baskets et ton jogging !Natalia : Qu’est-ce qu’on fait ?Marc : Nous allons au gymnase.

4. Pytania prawda / fałsz (na poziomie podstawowym nie jest wskazanie dodawanie dystraktora on ne sait pas, gdyż wtedy zadanie może okazać się zbyt trudne dla uczniów)5.

Transkrypcja nagrania:

Isabelle Autissier, c’est une ex-navigatrice française née le 18 octobre 1956 (mil neuf cent cinquante six) à Paris. Sa grande passion depuis l’âge de 6 ans, c’est la voile, la mer. Dans son enfance, elle fait du bateau en compagnie de ses parents et de ses quatre sœurs. Après, elle voyage en solitaire. Elle fait en solo trois tours du monde en compétition. Elle adore ça ! Elle est très courageuse. À l’âge de 43 ans elle a un accident et abandonne la compétition.

4 Usłyszysz dwukrotnie tekst o żeglarce Isabelle Autissier. Przeczytaj zdania 1–7 i zaznacz, czy informacje w nich zawarte to prawda (V – vrai ) czy fałsz (F – faux).

V F1 Isabelle Autissier est belge.

2 Elle est née le 8 octobre.

3 Elle adore la mer et la compétition.

4 Elle voyage seulement en compagnie.

5 Elle a fait deux tours du monde.

6 Elle est audacieuse.

7 Elle continue toujours la compétition.

LEXIQUEun accident – wypadekarrêter – zaprzestać, przestawaćen compétition – w zawodach (sportowych)seulement – jedynie, tylkoune sœur – siostra toujours – tu: wciąż, stale

4 Ćw. 2., str. 36, Francofolie express 1, Zeszyt ćwiczeń. 5 Ćw. 4., str. 24, Francofolie express 1, Podręcznik.

2 Écoutez à nouveau le dialogue, puis complétez son résumé.

Natalia voudrait .................. parce qu’elle trouve qu’il

est .................. . Marc se moque d’elle, il dit

qu’Arnaud a .................. qui s’appelle .................. .

Mais ce n’est pas vrai. Natalia trouve qu’Arnaud est

.................. : il a .................. magnifiques et

.................. fines.

31

5. Dopasowanie rysunku do treści tekstu6.

Transkrypcja nagrania: 1 Elle est rousse. 2 Elle est russe. 3 Mes lunettes sont sous la table. 4 Les lunettes sont sur la table. 5 C’est une roue. 6 C’est ma rue.

A

E

D

F

B

C

3 Associez les phrases que vous entendez au dessin correspondant.

82

6. Odpowiedzi na pytania7.

6 Ćw. 3., str. 68, Francofolie express 1, Podręcznik.7 Ćw. 2., str. 38, Francofolie express 1, Zeszyt ćwiczeń.

2 Lisez la présentation de Babacar, puis répondez aux questions.

Salut ! Moi, c’est Babacar ! J’habite à Lomé, au Togo. Lomé est une grande ville, c’est la capitale du Togo. Ici, on parle français. Je voudrais visiter la France. J’ai 17 ans, je suis grand, j’ai les cheveux noirs et les yeux marron. J’adore la musique et le foot. Avec

mes amis, on fait de la musique traditionnelle.

Je cherche un correspondant français, qui aime la musique et surtout le rap et le hip-hop, pour échanger des CD...

1 Où est-ce que Babacar habite ?

...............................................................................

2 Quel âge il a ?

...............................................................................

3 Qu’est-ce qu’il aime ?

...............................................................................

4 Qu’est-ce qu’il fait avec ses amis ?

...............................................................................

5 Quelle langue est-ce qu’il parle ?

...............................................................................

6 Qui cherche-t-il ?

...............................................................................

32

5.2.2. Słownictwo

1. Zdania z luką do uzupełnienia8.

6 Observez le dessin ci-dessus et complétez les phrases.

1 Avant de monter dans le train, il faut

.......................... son billet.

2 On regarde l’heure d’arrivée du train sur

le ....................................... .

3 On achète son billet au ............................... .

4 Le voyageur prend un ......................... pour

mettre ses bagages.

5 Le train arrive ........................ n° 8.

* et complétez les

2. Synonimy / antonimy / słowotwórstwo9.

2 Retrouvez les adjectifs auxquels correspondent ces substantifs.

1 Le calme ............................................................

2 La déception ......................................................

3 Le dégoût ...........................................................

4 La déprime .........................................................

5 L’étonnement .....................................................

6 La gaîté ..............................................................

7 La gêne ..............................................................

8 La honte ...........................................................

9 L’inquiétude .....................................................

10 La joie ...............................................................

11 La satisfaction ..................................................

12 La surprise ........................................................

13 La tranquillité ....................................................

14 La tristesse .......................................................

3. Wybór poprawnego słowa z serii słów10.

11 Cochez la bonne réponse.

1 Je voudrais a louer b commander c réserver

une maison au bord de la mer pour les vacances.

2 Dans mon appartement, il y a trois

a pièces b chambres c lits :

une pour mes parents, une pour moi et une pour

ma sœur.

3 Il a une grande maison, avec deux

a salles b salons c toilettes

de bains.

4 Il faut lire les a affiches

b petites annonces c petites affaires

pour trouver un appartement.

5 Je voudrais un appartement de trois

a salles b pièces c chambres

avec un petit balcon.

8 Ćw. 6., str. 81, Francofolie express 1, Podręcznik. (* Rysunek, do którego jest odniesienie w poleceniu przedstawia scenę z dworca kolejowego.)

9 Ćw. 2., str. 96, Francofolie express 1, Podręcznik.10 Ćw. 11., str. 57, Francofolie express 1, Zeszyt ćwiczeń.

33

4. Dopasowanie obrazka do słowa / wyrażenia11.

1 Des objets qui se trouvent à l’école et à la maison. Observez les dessins et les mots.Przedmioty, które znajdują się w szkole i domu. Przyjrzyj się rysunkom i wyrazom.

a Écoutez et répétez. Słuchaj nagrania i powtarzaj wyrazy. b Associez chaque objet à son nom. Każdemu z przedmiotów przyporządkuj jego nazwę.

À l’école, il y a…a des crayons b des stylos c une trousse d des cahiers e un classeur

f une gomme g des copies h un dictionnaire i un bureau

j une table k des ciseaux l un tableau m une chaise n un cartable o une règle

12

15

9

13

14

1

11

10

5

8

7

2

3

6

4

24

5. Grupowanie tematyczne słów / wyrażeń12.

11 Ćw. 1A, str. 28, Francofolie express 1, Podręcznik.12 Ćw. 3., str. 23, Francofolie express 1, Podręcznik.

Faites le point...

3 ...sur le lexique. Vous connaissez beaucoup de mots nouveaux ! Placez les mots suivants dans la bonne colonne. Znasz dużo nowych słówek francuskich. Wpisz podane wyrazy w odpowiednie rubryki.

courageux enregistrer la mer un médecin une chanson un clip l’océan

une navigatrice un dessinateur fort audacieux un rappeur une traversée

l’humour un village une vache le rythme

Le caractère Les métiers La musique La campagne La navigation

34

6. Krzyżówki13.

5 Complétez la grille à l’aide des définitions.

1 Quartier situé loin du centre-ville.

2 On va acheter des cigarettes dans un bureau de ... .

3 Magasins où l’on achète des produits de la mer.

4 On les reconnaît facilement à leur croix verte.

5 Des lieux que les Français fréquentent

beaucoup.

6 Le magasin où l’on vend des baguettes.

7 Un vieux moyen de transport qui revient à la

mode dans les grandes villes.

8 Moyen de transport en commun urbain.

9 Bâtiment où travaillent les personnes qui dirigent

la ville.

10 Magasin où l’on vend des livres.

11 Édifice public : on y va quand on doit envoyer un

colis.

12 Magasin d’alimentation où l’on trouve un peu de

tout.

15

214

43

13 126

87

11

109

52

144

13 126

87

11

10913 Magasin alimentaire où l’on vend de la viande.

14 De sa fenêtre, Grand corps malade ne le voit pas.

7. „Znajdź intruza”14.

1 Cherchez l’intrus. Znajdź w każdym ciągu słów intruza – wyraz niepasujący

do pozostałych.

1 Une télévision – un vélo – une télécommande

2 Un appareil photo – un lecteur MP3 – des

écouteurs

3 Un cahier – une copie – un dictionnaire

4 Une voiture – un ordinateur – un vélo

5 Une règle – une gomme – un portable

8. Układanie słów, zwrotów, wyrażeń w określonej kolejności15.

11 Écoutez et remettez les nombres dans l’ordre où vous les entendez. Posłuchaj nagrania i uporządkuj liczebniki w kolejności

ich wymieniania.

15 63 67 21

6 33 25 16

6 16

Transkrypcja nagrania:67 21 33 15 6 63 25 16.

13 Ćw. 5., str. 63, Francofolie express 1, Zeszyt ćwiczeń.14 Ćw. 1., str. 22, Francofolie express 1, Zeszyt ćwiczeń.15 Ćw. 11., str. 17, Francofolie express 1, Podręcznik.

35

9. Dopasowywanie elementów według określonych kryteriów16.

1 Un peu de géographie. Associez chaque pays à sa nationalité.Trochę geografii. Dopasuj nazwy krajów do nazw narodowości.

L’Allemagne 1

L’Angleterre 2

La Belgique 3

Le Canada 4

L’Espagne 5

Les États-Unis 6

La France 7

L’Italie 8

Le Maroc 9

La Pologne 10

Le Portugal 11

La Russie 12

Français / Française

Canadien / Canadienne

Polonais / Polonaise

Américain / Américaine

Russe

Marocain / Marocaine

Allemand / Allemande

Portugais / Portugaise

Belge

Espagnol / Espagnole

Italien / Italienne

Anglais / Anglaise

(Mh

5.2.3. Gramatyka

1. Rozsypanki wyrazowe17.

6 Remettez les mots dans l’ordre pour former des phrases négatives comme dans l’exemple. Z podanych słów ułóż według wzoru zdania przeczące.

Ex. vous – Cracovie – à – habitez – n’ – pas

Vous n’habitez pas à Cracovie.

1 italienne – Natalia – est – pas – n’

...............................................................................

2 le – elle – pas – tennis – aime – n’

...............................................................................

3 pas – jouons – ne – nous – basket – au

...............................................................................

4 Arnaud – pas – travaille – ne

...............................................................................

5 pas – espagnol – ne – parlez – vous

...............................................................................

2. Transformacje syntaktyczne18.

4 Mettez les phrases au pluriel.Przekształć podane zdania według wzoru.

Ex. Le professeur demande une copie à l’élève.

Les professeurs demandent des copies aux élèves.1 Il donne la clé du garage à l’employée.

...............................................................................

2 Je demande une copie à un ami.

...............................................................................

3 Tu donnes un livre à la bibliothécaire.

...............................................................................

4 Elle étudie avec une amie américaine.

...............................................................................

5 Je regarde un reportage.

...............................................................................

16 Ćw. 1., str. 16, Francofolie express 1, Podręcznik.17 Ćw. 6., str. 19, Francofolie express 1, Podręcznik.18 Ćw. 4., str. 35, Francofolie express 1, Podręcznik.

36

3. Zdania z luką do uzupełnienia19.

4 Mettez les verbes entre parenthèses au futur proche.

1 Vous (venir) ........................... à quelle heure ?

2 Il (travailler) ........................... à l’étranger.

3 Demain, nous (renconter) ........................... nos

amis.

4 Couche-toi, sinon tu (être) .......................... fatigué.

5 Dans deux jours, je (aller) ........................... chez

mes grands-parents.

6 Elles (se réveiller) ........................... très tôt.

4. Parafrazy20.

7.6 Les questions avec est-ce que. Reformulez les

questions en employant est-ce que. ..... / 5

1 Elles sont américaines ? ................................

2 Tu vas où ? ....................................................

3 Elle a quel âge ? ............................................

4 Vous allez venir quand ? ................................

5 Il s’appelle comment ? ..................................

5. Wybór właściwej formy dla kontekstu zdaniowego21.

5 Qu’est-ce que les pronoms compléments d’objet direct remplacent ? Choisissez la bonne réponse.

1 Tu veux le voir ?

ta cousine Arnaud tes amis

2 Nous le prenons.

ces livres la douche

notre petit-déjeuner

3 Je les regarde.

les dessins animés ce film votre photo

4 Tu l’écoutes souvent ?

les chansons tes frères cette mélodie

5 Elle ne la supporte pas.

le bruit les amis l’intolérance

6 Vous voulez l’acheter.

la nouvelle voiture votre tante

les cahiers

6. Dopasowywanie pasujących elementów22.

5 Associez les noms aux verbes de la même famille.

1 le départ (du train) a rembourser

2 l’attente b contrôler

3 le composteur c réserver

4 l’arrivée (du train) d attendre

5 le remboursement e composter

6 les voyageurs/le voyage f arriver

7 la réservation g partir

8 le contrôleur/le contrôle h voyager

O formach pracy nad rozwijaniem sprawności językowych (mówienia, interakcji, pisania), które mogą również posłużyć do ich oceniania, można przeczytać w rozdziale 4. niniejszego programu.

19 Ćw. 4., str. 47, Francofolie express 1, Podręcznik.20 Ćw. 7.6., str. 60, Francofolie express 1, Podręcznik.21 Ćw. 5., str. 56, Francofolie express 1, Zeszyt ćwiczeń.22 Ćw. 5., str. 81, Francofolie express 1, Podręcznik.

37

5.3. Karty do oceny wypowiedzi uczniów

Oceniania wypowiedzi ucznia warto jest dokonywać za pomocą kart oceny, ponieważ pozwala to zachować obiektywność, jak również lepiej zaobserwować postępy ucznia. Ważne jest, aby tej samej karty oceny używać w danym okresie nauki (np. w czasie realizacji treści z poziomu A1). Wtedy mamy realny obraz umiejętności uczniów. Konstruując taką kartę, warto pamiętać, aby nie zawierała zbyt wielu kryteriów oceny (utrudni nam to pracę), a kryteria w niej zawarte odpowiadały charakterowi wypowiedzi (np. inne kryteria zastosujemy przy ocenie mówienia, a inne przy ocenie pisania). Poniżej przedstawione zostaną przykładowe karty oceny umiejętności ucznia z zakresie: wypowiedzi ustnej, interakcji ustnej oraz wypowiedzi pisemnej.

KARTA OCENY WYPOWIEDZI USTNEJ

Lp. kryterium oceny liczba punktów

Uczeń:

1. konstruuje płynną wypowiedź. 0 – 1– 2 – 3 – 4 – 5

2. konstruuje logiczną i spójną wypowiedź zgodną z poleceniem. 0 – 1– 2 – 3 – 4 – 5

3. poprawnie stosuje struktury językowe. 0 – 1– 2 – 3 – 4

4. stosuje bogate i właściwie dobrane słownictwo. 0 – 1– 2 – 3 – 4

5. właściwie wymawia i intonuje słowa i zdania. 0 – 1 – 2

ŁĄCZNIE: ……… / 20

KARTA OCENY INTERAKCJI USTNEJ

Lp. kryterium oceny liczba punktów

Uczeń:

1. współpracuje z rozmówcą w czasie rozmowy. 0 – 1– 2 – 3 – 4 – 5

2. konstruuje wypowiedź zgodną z poleceniem. 0 – 1– 2 – 3 – 4 – 5

3. stosuje bogate i właściwie dobrane słownictwo. 0 – 1– 2 – 3 – 4

4. poprawnie stosuje struktury językowe. 0 – 1– 2 – 3 – 4

5. właściwie wymawia i intonuje słowa i zdania. 0 – 1– 2

ŁĄCZNIE: ……… / 20

KARTA OCENY WYPOWIEDZI PISEMNEJ

Lp. kryterium oceny liczba punktów

Uczeń:

1. konstruuje wypowiedź zgodnie z poleceniem. 0 – 1– 2 – 3 – 4 – 5

2. poprawnie stosuje struktury językowe. 0 – 1– 2 – 3 – 4 – 5

3. stosuje bogate i właściwie dobrane słownictwo. 0 – 1– 2 – 3 – 4

4. konstruuje spójny i logiczny tekst. 0 – 1– 2 – 3 – 4

5. zachowuje formę narzuconą przez polecenie do zadania (np. list nieformalny, kartka pocztowa)

0 – 1– 2

ŁĄCZNIE: ……… / 20

38

5.4. Samoocena ucznia

Samoocena ucznia odgrywa ważną rolę w procesie glottodydaktycznym. Przede wszystkim wspiera ona u ucznia motywację do nauki języka, umożliwia także rozwijanie świadomości językowej, a przede wszyst-kim pozwala skuteczniej sterować własnym procesem uczenia się. Przy wdrażaniu ucznia do samooceny przydatne są Europejskie Portfolia Językowe (dostępne na stronie Ośrodka Rozwoju Edukacji www.ore.edu.pl), jak również karty samooceny zawarte w wielu podręcznikach do nauki języka. Portfolio powala uczniowi dokonywać samooceny regularnie, przy wsparciu ze strony nauczyciela, który pokazuje uczniom, na czym polega samoocena i daje praktyczne rady, jak jej dokonać i mówi czemu ona służy.

Oprócz pracy z Portfolio, nauczyciel może dawać uczniom karty samooceny po zakończeniu pracy nad danym działem tematycznym. Poniżej będzie podana przykładowa karta samooceny, którą uczeń będzie mógł wypełnić po zakończeniu pracy z rozdziałem 4. podręcznika Francofolie Express 1.

Przykładowa KARTA SAMOOCENY UCZNIA na podstawie Unité 4 Francofolie Express 1:

Wiedza i umiejętności + +/– –

KO

MU

NIK

AC

JA

Umiem:– zapytać o cenę i podać cenę;– zapytać o drogę;– udzielić informacji, jak dokądś dojść;– opisać miasto, w którym mieszkam i moją okolicę (np. dzielnicę);– opisać mieszkanie;– zlokalizować przedmioty i budynki;– przeprowadzić prostą rozmowę telefoniczną;– odszyfrować ogłoszenia dotyczące nieruchomości.

GR

AM

AT

YK

A

Znam i umiem zastosować:– formy zaimków przymiotnych wskazujących (np. cette femme);– pytanie utworzone za pomocą inwersji;– rodzajniki nieokreślone po formie przeczącej;– zaimki osobowe w funkcji dopełnienia bliższego (np. Il me regarde.);– odmianę czasowników payer, pouvoir, venir, vouloir w czasie teraźniejszym;– przyimki miejsca (np. sur, devant)

SŁO

WN

ICT

WO

Znam i umiem zastosować:– nazwy niektórych budynków i instytucji znajdujących się w mieście;– wyrażenia służące do sytuowania miejsc i przedmiotów w przestrzeni;– zwroty stosowane w rozmowie telefonicznej;– nazwy pomieszczeń w mieszkaniu i domu;– nazwy wyposażenia mieszkania i domu (meble, urządzenia);– skróty używane w ogłoszeniach dotyczących nieruchomości.

CY

WIL

IZA

CJA Umiem:

– wymienić nazwy dwóch zamków nad Loarą;– opowiedzieć o warunkach życia we Francji (w mieście, na wsi);– podać kilka informacji na temat kupowania i wynajmowania domu lub mieszkania

we Francji.

PRZ

YG

OT

OW

AN

IE

DO

MA

TU

RY

Umiem:– udzielać odpowiedzi na proste pytania;– prowadzić rozmowę z odgrywaniem roli;– opisywać zdjęcie odnoszące się do tematyki środków transportu miejskiego i poru-

szania się na rozewrze oraz rozmawiać na jego temat;– wypowiadać się na podstawie materiału stymulującego dotyczącego wynajmu mie-

szania na wakacje.

39

6. Konstruowanie scenariusza lekcji

Scenariusz lekcji jest niezbędnym narzędziem pracy każdego nauczyciela. Jest on pomocą w  sprawnym przeprowadzeniu lekcji szczególnie dla nauczyciela, który rozpoczyna swoją karierę zawodową. W  lite-raturze dydaktycznej, znajdziemy wiele modeli, według których możemy napisać scenariusz1. Niemniej jednak każdy scenariusz lekcji powinien zawierać następujące elementy: temat lekcji, poziom nauczania według ESOKJ, odbiorcy, czas trwania jednostki, cele lekcji, metody i techniki pracy, pomoce i materiały dydaktyczne, formy oceniania oraz pracę domową. Ponadto, wskazane jest, by scenariusz lekcji zawierał dość szczegółowo opisane fazy lekcji z podanym czasem, koniecznym na ich realizację. Poniżej zostanie podanych kilka rad praktycznych dotyczących redagowania poszczególnych części scenariusza lekcji.

1. Temat lekcji powinien być sformułowany w sposób jasny i zrozumiały dla ucznia. Nie należy sto-sować w nim trudnych terminów gramatycznych ani metodycznych. Jednocześnie warto w temacie lekcji zawrzeć strukturę, nad którą będą pracowali uczniowie w czasie lekcji, lepiej zapadnie im ona w pamięć. Źle sformułowany temat lekcji : Le passé composé – czas przeszły złożony. Dobrze sformułowany temat lekcji: J’ai pris le bus – le passé composé.

2. Poziom nauczania powinien być opisany zgodnie z wytycznymi ESOKJ. W przypadku nauczania języka na poziomie podstawowym nauczyciel będzie operował poziomami A1, A2 i B1. Aby uczynić po-ziom bardziej czytelnym można wyżej wymienione poziomy rozbić na podpoziomy, jak w tabelce poniżej. Niemniej jednak należy pamiętać, aby podobną kategoryzację poziomów uwzględnić w rozkładzie materiału i planie wynikowym.

klasa semestr poziom

I1 A1.1

2 A1.2

II1 A2.1

2 A2.2

III1 B1.1

2 B1.2

3. Jeśli chodzi o odbiorców, to, w naszym wypadku, będą to oczywiście uczniowie klas szkół ponad-gimnazjalnych: w scenariuszu należy więc podać klasę, do której uczęszczają.

4. Co do czasu trwania jednostki, to może to być jedna (45 min.) lub dwie godziny lekcyjne (90 min.). Warto jednak pamiętać, że jeden temat nie powinien być raczej realizowany przez więcej niż dwie godziny lekcyjne.

4. Cele lekcji to jeden z najtrudniejszych elementów scenariusza. Nauczyciel piszący scenariusz lekcji powinien pamiętać, że nadrzędnym celem lekcji jest cel komunikacyjny: to właśnie jemu będą podporząd-kowane pozostałe cele lekcji (gramatyczne, leksykalne oraz socjokulturowe). Cele lekcje powinny zostać sformułowane za pomocą czasowników operacyjnych, czyli takich, które realnie wskazują na umiejętności, jakie uczeń nabędzie po danej lekcji (np. nie Uczeń umie odmienić czasowniki pierwszej koniugacji., ale Uczeń odmienia czasowniki pierwszej koniugacji., nie Uczeń zna regiony Francji., ale Uczeń opisuje regiony Francji.). Do najpopularniejszych czasowników operacyjnych w glottodydaktyce będą należały następujące czasowniki:

1 Np.: Janowska, I., 2010, Planowanie lekcji języka obcego. Podręcznik i poradnik dla nauczycieli języków obcych, Universitas, Kraków, str. 47–54.

40

opisywać, nazywać, podawać różnice, porównywać, wymieniać, charakteryzować, stosować, ilustrować przykładem, przedstawiać, wyjaśniać, uzasadniać, interpretować, odkrywać funkcjonowanie, odmieniać, uzgadniać, liczyć, etc. Czasowniki „zakazane” to: znać, umieć i  rozumieć. Poniżej, dla przykładu, będą przedstawione cele lekcji do lekcji na podstawie Station 1, Unité 1 z podręcznika Francofolie Express 1.

Cele komunikacyjne:– Uczeń przedstawia się, podając podstawowe dane o sobie (wiek, narodowość, miejsce zamieszkania,

co robią).– Uczeń pyta kolegę / koleżankę o wiek, narodowość, miejsce zamieszkania oraz co robi.– Uczeń liczy do 20.

Cele językowe: gramatyczne:

– Uczeń odmienia w 1. i 2. osobie liczby pojedynczej czasowniki: être i avoir oraz czasowniki pierw-szej koniugacji.

– Uczeń zadaje proste pytania za pomocą intonacji.– Uczeń stosuje przyimek à przed miastami.– Uczeń rozpoznaje różne rodzaje zdań: twierdzące, pytające i przeczące.

leksykalne:– Uczeń używa przymiotników określających narodowość w prostej rozmowie nieformalnej.– Uczeń stosuje formuły rozpoczynające i kończące prostą rozmowę nieformalną.

fonetyczne: – Uczeń prawidłowo intonuje zdania: pytające, twierdzące i przeczące.

Cele socjolkulturowe: – Uczeń rozpoczyna, prowadzi i kończy nieformalną rozmowę zgodnie z konwencjami przyjętymi we

Francji.

5. Pisząc o metodach, mamy na myśli nie różne metody nauczania języków obcych (metoda gramatycz-no-tłumaczeniowa, metoda bezpośrednia, podejście komunikacyjne, etc.), ale sposoby, którymi zachęcimy uczniów do pracy. Z kolei techniki, to rodzaje ćwiczeń jakie proponujemy uczniom na lekcji do wykonania w pracy indywidualnej, w parach lub grupach. I  tak, na lekcji języka, stosowane mogą być następujące metody i techniki pracy:

– praca z tekstem– praca z nagraniem– praca z fi lmem– konceptualizacja (odkrywanie reguł językowych przez uczniów)– burza mózgów– ćwiczenia aktywizujące– rozumienie ze słuchu– czytanie ze zrozumieniem– wypowiedź pisemna / ustna– interakcja pisemna / ustna– ćwiczenia z luką– test wielokrotnego wyboru– pytania prawda / fałsz, etc.

6. W scenariuszu należy również wskazać pomoce i materiały dydaktyczne niezbędne do realizacji celów lekcji, począwszy od podręcznika (patrz podrozdział 4.8), a skończywszy np. na tablicy interaktywnej.

7. Pełny scenariusz zawiera również formy oceniania stosowane w czasie danej jednostki dydaktycz-nej. Można tu się posłużyć typologią zawartą w rozdziale 5.1 niniejszego programu.

8. I wreszcie scenariusz powinien zawierać opis poszczególnych etapów lekcji. Fazy te mogą być na-zwane w następujący sposób2:

2 I. Janowska, op. cit.: 48–54.

41

PRZYGOTOWANIE DO ZAJĘĆ (+/– 4 min.) – sprawdzenie listy obecności, sprawdzenie pracy domowej / powtórzenie materiału z  lekcji poprzedniej, rozgrzewka językowa, wprowadzenie do tematu lekcji (np. przedstawienie jej celów, krótka dyskusja wokół zagadnienia stanowiącego temat lekcji).

ODKRYWANIE / PREZENTACJA MATERIAŁU LEKCYJNEGO (+/– 10 min.) – wprowadzenie głównego zagadnienia lekcji, zazwyczaj za pomocą tekstu (często tzw. dokumentu autentycznego).

PRZYSWAJANIE / UTRWALANIE (+/– 13 min.) – ćwiczenia utrwalające wprowadzane zagadnienie, za-zwyczaj mają charakter automatyczny.

TRANSFER (+/– 10 min.) – ćwiczenia o charakterze produkcyjnym, w których uczniowie wykorzystują nabyte w czasie lekcji umiejętności często w nowym kontekście.

EWALUACJA (+/– 4 min.) – to inaczej podsumowanie lekcji, np. za pomocą karty samooceny, której przykład został podany w rozdziale 5.3 niniejszego programu.

ZADANIE I OMÓWIENIE PRACY DOMOWEJ (+/– 4 min.)

Planując lekcję, warto pamiętać o tym, żeby:– dobrze rozplanować czas lekcji, tak aby przejść przez wszystkie fazy jednostki lekcyjnej;– przygotować sobie wcześniej polecenia, które zostaną wydane na lekcji w języku francuskim. Wbrew

pozorom nie jest prosto sformułować precyzyjne polecenia tak, aby uczniowie je zrozumieli, zwłasz-cza w początkowej fazie nauki.

42

7. Bibliografia

Bibliografia praktyczna

Słownictwo

Akyüz, A. (et al.), 2000, Exercices de vocabulaire en contexte. Niveau intermédiaire, Hachette FLE, Paris. Eluerd, R., 2005, Exercices de vocabulaire en contexte. Niveau débutant, Hachette FLE, Paris. Siréjols, É., 2007, Vocabulaire en dialogues. Niveau débutant, Clé International, Paris. Siréjols, É., 2008, Vocabulaire en dialogues. Niveau intermédiaire, Clé International, Paris.

Gramatyka

Akyüz, A. (et al.), 2005, Les exercices de grammaire – A1, Hachette FLE, Paris.Akyüz, A. (et al.), 2005, Les exercices de grammaire – A2, Hachette FLE, Paris.Caquineau-Gündüz, M.-P. (et al.), 2005, Les exercices de grammaire – B1, Hachette FLE, Paris.Supryn-Klepcarz, L., 2010, Repetytorium gramatyczne z języka francuskiego, Wydawnictwo Szkolne PWN, War-

szawa.

Rozwijanie sprawności

Parizet, M.-L. (et al.), 2005, Activités pour le Cadre européen commun de référence. Niveau A1, Clé International, Paris.

Parizet, M.-L. (et al.), 2005, Activités pour le Cadre européen commun de référence. Niveau A2, Clé International, Paris.

Parizet, M.-L. (et al.), 2006, Activités pour le Cadre européen commun de référence. Niveau B1, Clé International, Paris.

Cywilizacja

Carlo, C., Causa, M., 2005, Civilisation progressive du français avec 400 activités. Niveau débutant, Clé Interna-tional, Paris.

Meyer, D., 2010, Clés pour la France en 80 icônes culturelles, Hachette FLE, Paris.

Strony internetowe do wykorzystania w codziennej pracy nauczyciela

Apprendre le français avec l’inspecteur Roger Dufl air: www.polarfl e.comIdées d’activités orales pour la classe de FLE: http://emilie.en-savoie.com Le point du FLE. Apprendre le français: www.lepointdufl e.netLes pages du FLE (Pages d’exercices interactifs sur Internet  ; Exercices interactifs pour la classe FLE): www.xtec.

cat/~sgirona/fl e/fl e_exerc.htm)Lexique FLE: www.lexiquefl e.free.fr

Podręcznik kursowy

Boutégège, R., Supryn-Klepcarz, M., 2012, Francofolie express 1. Podręcznik dla szkół ponadgimnazjalnych, CIDEB/Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa.

Boutégège, R., Supryn-Klepcarz, M., 2012, Francofolie express 1. Zeszyt ćwiczeń, CIDEB/Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa.

43

Bibliografia metodyczno-dydaktyczna

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, 2003, Fraszka Edukacyjna, War-szawa.

Informator o egzaminie maturalnym od roku szkolnego 2011/2012, 2010, CKE, Warszawa. Janowska, I., 2010, Planowanie lekcji języka obcego. Podręcznik i poradnik dla nauczycieli języków obcych., Uni-

versitas, Kraków.Podstawa programowa z komentarzami. Tom 3. Języki obce w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, Ministerstwo

Edukacji Narodowej, Warszawa.Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w  sprawie podstawy programowej

wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół.Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z  dnia 30 kwietnia 2007 r. w  sprawie warunków i  spo sobu

oceniania, klasyfi kowania i promowania uczniów i  słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i  sprawdzianów w szkołach publicznych z późniejszymi zmianami.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z  dnia 8 czerwca 2009 w  sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego podręczników.

dr Radosław Kucharczyk pracuje w Instytucie Romanistyki Uniwersytetu Warszawskiego. Ob-szarem jego zainteresowań naukowych jest dydaktyka nauczania języków obcych. Prowadzi zajęcia z praktycznej nauki języka francuskiego oraz zajęcia specjalistyczne z metodyki nauczania języka francuskiego jako obcego (seminaria magisterskie, konwersatoria kierunkowe, ćwiczenia dla stu-dentów specjalności nauczycielskiej). Jest również egzaminatorem maturalnym z  języka francu-skiego oraz rzeczoznawcą Ministerstwa Edukacji Narodowej ds. podręczników szkolnych do nauki języka francuskiego. Jest również autorem materiałów pomocniczych do nauki języka francuskiego. Od 10 lat jest czynnym nauczycielem tego języka w liceach warszawskich.