Prieinam Projekto Nr. 2018-1-MK01-KA203-047104...reiškia studijuoti turint negalią, o ne tik gauti statistinę infor-maciją. Praėjusiais metais studentum.dk komanda klausė stu-dentų

Prieinamų studijų technologijų skatinimas (FAST): prieinama mokymosi valdymo sistema humanitariniuose ir socialiniuose moksluose

Projekto Nr. 2018-1-MK01-KA203-047104

Prieinamų studijų technologijų skatinimas (FAST): prieinama mokymosi valdymo sistema humanitariniuose ir socialiniuose moksluose

FAST:

metodologinis pagrindimas

University of Ss. Cyril & Methodius in Skopje Vilniaus universitetas

University of Aveiro European Training Center Copenhagen

2019

FAST: Metodologinis pagrindimas buvo parengtas bendradarbiaujant:

University of Ss. Cyril & Methodius in Skopje

Vilniaus Universitetas

Aleksandra Karovska - Ristovska Olivera Rashikj - Canevska Alma Tasevska Vojislav Sarakinski Nikola Minov

Rūta Bružienė Monika Orechova Viktorija Domarkaitė

University of Aveiro

European Training Center Copenhagen

Gonçalo Paiva Dias Elisabeth Brito Isabel Souto

Henrik Haubro Gabriel Vârtopeanu Jens Gammelgaard

TURINYS

7 Įvadas 11 Akademiniame kontekste randame vietos negaliai:

Danijos atvejis11 Patirtis iš pirmų lūpų19 Danijos aukštojo mokslo kontekstas 24 Danijos aukštojo mokslo sistema29 „Mes nesame universiteto sąmonės dalis“: kliūčių, kylančių

studentams su negalia ilgalaikio švietimo programose, tyrimas 43 Mokymosi valdymo sistemos: teorinė apžvalga44 Istorinės ir šiuolaikinės mokymosi valdymo sistemų naudojimo

tendencijos53 MVS nauda mokymo procese 56 Iššūkiai naudojant MVS59 Ugdymo turinys, įkeliama medžiaga ir kursai 64 MVS prieinamumas ir ateities iššūkiai 69 Pusiau struktūruotų interviu su negalią turinčiais

studentais rezultatai70 Demografinė tyrimo imties analizė71 Studentų atsakymų analizė71 Kasdienis informacinių technologijų naudojimas 76 Komunikacija78 Informacinės ir komunikacinės universiteto sistemos 82 Kiti iššūkiai 89 Statistinė moksleivių su negalia apklausos duomenų

analizė 109 IT ekspertų sutelktųjų (focus) grupių interviu analizė ir

rekomendacijos kuriant mokymosi valdymo sistemą110 Mokymo medžiagos pritaikymo pagal negalios tipą metodai 112 Pritaikymas114 Sistemos 116 Skatinimas prisitaikyti 119 Naudota literatūra

1 ĮVADAS

tatistiniai duomenys rodo, kad asmenys, turintys negalią, studijų metu susiduria su nemenkais iššūkiais ir grėsme ne-baigti studijų. Danijos neįgaliųjų organizacijų 2017 metais

atliktas tyrimas parodė, kad 83 proc. studentų su negalia yra patyrę ar patiria stresą ir nepasitenkinimą dėl keliamų profesinių reikalavimų, o 39 proc. teigia, kad dėstytojai ir studijų centrai visapusiškai neįvertina jų turimų negalių. Daugiau nei pusė studentų, turinčių negalią, nerimauja nebaigsiantys studijų dėl nepakankamos akademinės pažangos.

Remiantis naujausiais duomenimis, 44 proc. studentų su negalia nebaigė studijų, o 61 proc. abejoja savo galimybėmis sėkmingai baigti studijas. Danijos universitetai mano, kad jiems tenka „ne-proporcingai“ didelė finansinė našta dėl papildomai skiriamo laiko studentams su specialiaisiais poreikiais.1

Atsakymas – švietimo įstaigose

Danijos parlamento išleistoje rezoliucijoje teigiama,2 kad už be-simokančiųjų, turinčių negalią, įtrauktį ateityje turėtų būti at-sakingos švietimo įstaigos. Jose ir dabar mokosi asmenys su ne-galia, kurie atitinka keliamus priėmimo reikalavimus, taiga, šio-je srityje švietimo įstaigos jau dirba ir šiandien.

1 Informacija, 2017 - https://www.information.dk/indland/2017/07/ studerende-handicap-maa-oapgive-studierne 2 Danijos parlamento rezoliucija, https://www.ft.dk/samling/20131/ almdel/fiv/bilag/116/1337084.pdf

S

8 | Prieinamų studijų technologijų skatinimas

Atsakomybė už besimokančiųjų įtraukimą yra numatyta sutar-tyse su vidurinėmis mokyklomis, kadangi šios įstaigos turi užti-krinti rezultatą.

Atsakomybė daugiausiai tenka švietimo įstaigoms, nes būtent jos susiduria su realiais iššūkiais ir turi galimybę juos išspręsti nesukuriant papildomos biurokratijos. Jų atsakomybė pirmiau-sia susijusi švietimo specialistų kompetencijų ir žinių ugdymu, kas leidžia užtikrinti dar didesnį efektyvumą sprendžiant kylan-čius iššūkius. Vienas iš būdų tai padaryti yra decentralizuoti specialiojo ugdymo paramos sistemą, leidžiant švietimo įstai-goms savarankiškai veikti ir naudoti lėšas. Tuo pat metu kelia-mas ilgalaikis tikslas sukurti ir vystyti tokias švietimo įstaigas, kurios priimtų visus, taigi, tam tikros kompensacijos, egzistuo-jančios šiandien, taptų nebereikalingos ir neaktualios.

Dėmesys didaktikai

Apibendrinant galima teigti, kad pagrindinis iššūkis yra aukšto-jo mokslo didaktika. Siekiant išlaikyti optimalų studijų lygį tarp skirtingų studentų, o tokia yra šių dienų studijų realybė, reika-lingi modernesni mokymo metodai. Tokia didaktikos plėtra ga-lėtų padėti išlaikyti socialinę įtrauktį ir išspręsti iššūkius, susi-jusius su studentais, turinčiais negalią. Vienas iš būdų sutelkti dėmesį į ugdymą yra padidinti pedagoginių pareigų prestižą aukštųjų mokyklų dėstytojų akyse.

Didėjantis šios srities žinių kiekis

Be to, kad turi būti decentralizuojamos atsakomybės, svarbu, kad valstybės institucijos ir tarnybos skirtų daugiau dėmesio šiai sričiai rengdamos dokumentus ir analizes. Pavyzdžiui, vyriau-sybė galėtų įsteigti tyrimų centrą, kuris teiktų švietimo įstai-goms informaciją apie geriausius galimus studentų su negalia įt-raukties variantus.

Įvadas | 9

Po modelio įgyvendinimo

Pirmoji būtina sąlyga, siekiant, kad studentai su negalia galėtų studijuoti, yra gebėjimas šiuos studentus įtraukti. Tačiau ir tai pasiekus, lieka kitos kliūtys. Studentai, turintys negalią, susidu-ria su skirtingais iššūkiais, požiūris į skirtingas negalias skiriasi ir tai gali būti vienas svarbiausių iššūkių, kuriuos pastebėjome atlikdami šį tyrimą. Mes tikime, kad patys studentai su negalia taip pat turi prisiimti atsakomybę ir atvirai kalbėti apie savo po-reikius, kylančius iš negalios. Klausimas, į kurį turėsime patys – kaip mes prisidėsime išsiaiškinant studentų su negalia lūkesčius ir padėsime jiems pamatyti, kad jų dalyvavimas studijų organi-zavimo procese suteikia abipusę naudą tiek jiems patiems, tiek studijų institucijai.

Socialinis (ne)supratingumas tarp studentų taip pat gali būti vertinamas kaip barjeras. Informacijos apie negalią trūkumas le-mia, kad studentai, turintys negalią, nejaučia, jog į jų padėtį vi-sada atsižvelgiama. Šis teiginys ypač gerai atspindi situaciją kal-bant apie studentus su psichologiniais sutrikimais, kuriems dėl neužtikrintumo ir vyraujančių visuomenės nuostatų sunkiau paaiškinti savo būklę kitiems studentams. Tai vienas iš barjerų, kurių pašalinimui turėsime kurti naujus metodus, norėdami to-liau tęsti savo veiklą.

Tolesniuose šios studijos skyriuose bandysime aptarti galimybes padidinti aukštojo mokslo prieinamumą studentams su negalia tobulinant e-mokymosi sistemas. Manome, kad ne mažiau svar-bu šio tyrimo rezultatus aptarti platesniame socialiniame kon-tekste, siekiant pabrėžti kiek daug aspektų yra svarbūs siekiant tvarios įtraukties į aukštojo mokslo sistemą. Be to, šiame tyrime taip pat siekiame išryškinti studentų, turinčių negalią, patirtis.

◈


Daug studentų su negalia norėtų sužinoti daugiau apie tai, ką reiškia studijuoti turint negalią, o ne tik gauti statistinę infor-maciją. Praėjusiais metais studentum.dk komanda klausė stu-dentų su judėjimo negalia apie jų patirtis studijų metu bei ką jie galėtų patarti žmonėms, atsidūrusiems panašioje situacijoje.

Mes pradedame savo apžvalgą pateikdami konkrečius atvejus3, kurie kartu su platesnio socialinio konteksto įvertinimu, leidžia atskleisti tam tikrus Danijos aukštojo mokslo sistemos bruožus.

3 Remiantis https://www.studentum.dk/studieguiden/artikler-og-tips /handicappede-studerende-14180

2 AKADEMINIAME KONTEKSTE RANDAME VIETOS NEGALIAI: DANIJOS ATVEJIS

1. PATIRTIS IŠ PIRMŲ LŪPŲ

“Kaip studentams, neįgaliesiems turi būti sudary-tos sąlygos, suteikiančios galimybę įgyti išsilavinimą jų nediskriminuojant ir lygiai su kitais asmenimis.” (JT Neįgalių jų teisių konvencija, 2006 m. lapkričio 13 d.)

SIMON MUNK

Pirmas semestras, komunikacijos mokslai.

Kokią turi negalią?

Aš turiu įgimtą ligą, vadinama Morquiosindromu. Dėl to man 2011 metais buvo at-

likta operacija, po jos esu paralyžiuotas nuo pečių ir turiu nau-dotis kvėpavimo aparatu.

Papasakok apie savo studentišką gyvenimą? Kuo jis skiriasi nuo kitų?

Dabar studijuoju jau tris savaites ir yra daug dalykų, kurie dar nėra nusistovėję. Studijos prasidėjo įvadinėmis paskaitomis li-kus dviem savaitėms iki oficialios mokslo metų pradžios rugsėjo 3 d. Bendrai, aš manau, kad studijų kuratoriai ir nauji studentai atsižvelgė į mano būklę, tačiau kaip ir kituose įvadiniuose kur-suose, kai kurios veiklos nėra pritaikytos sėdintiems vežimėlyje. Pavyzdžiui, vienas iš susipažinimo renginių buvo kelionė laivu kajutėse, kuriame aš negalėjau dalyvauti dėl to, kad nespėjau susiplanuoti šios kelionės. Į įvadines studijas buvau priimtas tik


dvi savaitės iki renginių pradžios, o šio laiko nepakako suorga-nizuoti dalykus, kurie man yra būtini norint dalyvauti. Žvelgiant iš šitos perspektyvos, aš nuo studijų pradžios buvau atskirtas nuo kitų. Aš manau, kad mano studijos yra įdomios ir aš tikrai jas baigsiu ir gausiu bakalauro laipsnį, tačiau pradžioje yra daug dalykų, kurie turėtų būti pakeisti ir pritaikyti prie mano poreikių, jei tik tai įmanoma. Mano atveju pagalbos suteikimas nebuvo visapu-siškas, kas reiškia, kad jau dabar turiu priimti sprendimą prasi-tęsti savo bakalauro studijas papildomais metais. Ar turi patarimų žmonėms, atsidūrusiems panašioje situacijoje, kaip ir tu? Susisiek su savo studijų koordinatoriumi ir neįgaliųjų reikalų skyriumi kaip gali greičiau, kad jie turėtų laiko pasiruošti grei-tesnei tavo integracijai. Aš išmokau, kad dalykai, kurie priklauso nuo sistemos, užtrunka ilgai. Apgalvok ir pasidaryk sąrašą visų praktinių dalykų, kurie tau būtini kokybiškam kasdieniam gyvenimui studijų metu ir nusi-ųsk savo studijų koordinatoriui. Pavyzdžiui, tai gali būti auto-mobilio statymo galimybė (mano universitete yra tik dvi neįga-liųjų automobilių stovėjimo vietos, todėl esu priverstas jį statytis nelegaliai), paskaitų auditorijos (vidurinėje mokykloje aš visuo-met buvau priverstas sėdėti gale. Galima paklausti, ar įmanoma, jog paskaitos vyktų auditorijoje, kuri yra labiau pritaikyta veži-mėliams) ar studijų medžiaga (aš galiu skaityti tik elektronines knygas dėl to neturiu 3 iš 5 knygų, esančių literatūros sąraše).

NINA SKOVGAARD SCHNEIDERMANN

Bakalauro studijos, Lingvistika.

Ką studijuoji?

Turiu lingvistikos bakalauro laipsnį ir

Akademiniame kontekste randame vietos negaliai | 13

dabar baigiu Informatikos ir programų kūrimo magistro studijas Kopenhagos universitete.

Kokią negalią turi?

Aš gimiau visiškai akla.

Papasakok apie savo studentišką gyvenimą? Kaip jis skiriasi nuo kitų?

Iš profesinės pusės, jis skiriasi iš esmės dėl to, kad aš privalau būti greitesnė ir labiau planuoti laiką, kad spėčiau studijuoti su kitais. Tai ypatingai jaučiasi studijų medžiagos klausimu, ypač, jei kalbėsime apie matematiką, užtrunka daug laiko viską perra-šyti tinkama aklajam perskaityti kalba. Tai reiškia, kad kartais aš turiu skirti papildomo laiko atlikdama daugumą užduočių. Visgi, aš turiu ir pagalbos sistemą, kai kiti studentai yra įdarbi-nami suteikti praktinę pagalbą, tokią kaip lentelių aprašymai, redakciniai pataisymai bei formatavimas ir pan.

Ar turi patarimų žmonėms, atsidūrusiems panašioje situacijoje?

Skaityk, ką nori, užuot pasirinkęs labiausiai tavo negaliai pritai-kytą literatūrą. Išsiaiškink savo poreikius ir rask sau tinkamus sprendimus potencialioms problemoms spręsti. Tu neturi būti geriausias tam, kad kompensuotum savo negalią; tiesiog mėgau-kis studijų procesu.

SIGRID STILLING NETTEBERG Magistrantūros studijos, Komunikacija.

Ką studijuoje? Aš turiu socialinių mokslų ir komunikaci-jos bakalauro bei magistro laipsnį Roskil-dės universitete. Studijas baigiau 2016 me-

tais ir dabar dirbu plėtros konsultante įmonėje DUOS.

Kokią negalią turi?


Aš turiu įgimtą cerebrinį paralyžių. Tai reiškia, kad man sunku išlaikyti pusiausvyrą ir turiu naudoti vaikštynę.

Papasakok apie savo studentišką gyvenimą? Kaip jis skiriasi nuo kitų?

Pradžiai paminėsiu, kad mano studijos nebuvo tokios pačios kaip kitų. Didžiausias skirtumas buvo tai, kad paprasčiausiai logistiš-kai man viskas buvo šiek tiek sunkiau. Aš negaliu lipti laiptais, ne-galiu greitai apsisukti. Dideliame studentų miestelyje, koks yra Roskildės universitete, aš turėdavau suplanuoti maršrutą kažkur eidama bei surasti kas man padės. Aš turėjau pagalbininką, kuris kiekvieną dieną man padėdavo su praktiniais dalykais. Taip pat kalbant apie planavimą, tas pats būdavo ir su socialiniais rengini-ais, kadangi negalėdavau ten nusigauti paprasčiausiai traukiniu, o mane turėdavo nuvežti mano pagalbininkas. Taigi, mano stu-dentiškas gyvenimas nebuvo toks spontaniškas kaip kitų.

Turėjau tam tikrų nesklandumų kai pirmąjį kartą gavau visą in-formaciją apie studijų vietas. Jei auditorijos būdavo pirmame aukšte, nebūdavo lifto, ir aš turėdama lipti laiptais užtrukdavau ilgiau. Džiaugiuosi, kad tai nebūdavo dažnai, tačiau kartais uni-versitete dėl netinkamos komunikacijos to pasitaikydavo.

Aš buvau laiminga galėdama studijuoti Roskildės universitete, labiausiai dėl formos ir grupinių darbų. Man daug reiškė tai, kad mes labiau norėjome padaryti užduotis. Nežinau ar tai turi ką nors bendra su mano negalia, ar su tuo, kokia asmenybė esu. Pro-gramos lankstumas taip pat leido man pasimėgauti laisvalaikio veiklomis, tokiomis kaip mokymai ir pan. Man taip pat patiko pati studijų Roskildės universitete pradžia, kai studentai buvo suskirstyti į skirtingus koledžus (houses), taiga, galėjau nuo pat pradžių susipažinti su daug skirtingų žmonių. Tai man daug reiškia, nes nebuvau palikta viena.

Ar turi patarimų žmonėms, atsidūrusiems panašioje situacijoje, kaip ir tu?


Sužinok, kokia pagalba yra prieinama iš karto. Pavyzdžiui, aš tu-riu tušinuką, kuris taip pat atlieka diktofono funkciją ir gali įra-šyti garsus į kompiuterį. Laikas yra geriausia pagalba, kurią gali gauti. Daryk dalykus sa-vo tempu ir nespausk savęs, studijų laikas nebūtinai turi bėgti taip greitai, kaip politikai to nori. Žinau, kad universitetai turi galimybę pažymėti specialiuosius poreikius sistemoje, taigi, galėsi išvengti vietų, kur sunku patekti.

ROSA BOEHM: Mane piktina, kad studentai su negalia yra pamirš-tami, sistema juos nuvilia.

„Ar tikrai turi būti taip, kad neįga-liems asmenims taisyklių trūkumai švietimo srityje reiškia nebaigtas studijas, išskyrus tuos atvejus kai turime empatiškus dėstytojus ir

konsultantus, kurie pritaiko taisykles mums?“, klausia Rosa Boehm. Gimusi su reta stuburo liga ji straipsnyje aprašė savo stu-dijų patirtį bandant tapti pedagoge. 1

„Man 22 metai ir gimiau su reta stuburo liga. Gimiau su skyle sa-vo nugaroje, kuri iš pradžių buvo per visą nugaros apačią. Dau-guma šią negalią turinčių asmenų naudojasi vežimėliais, tačiau man pasisekė ir galiu vaikščioti, bėgioti ir šokinėti.

Tačiau ribotas judėjimas tėra viena iš daugelio šios būklės pasek-mių. Pasekmių, kurios nėra matomos išoriniam pasauliui, tokių kaip skirtingo lygio raumenų paralyžius, šlapimo pūslės ir žar-nyno funkcijų sutrikimai, sumažėjęs odos jautrumas ir – proble-ma, kuri pasirodė esanti pati didžiausia kliūtis, trukdanti sėk-mingai studijuoti – nuovargis, gerokai viršijantis normalų lygį, 1 https://www.information.dk/debat/2018/11/goer-vred-studerende-han-dicap-glemt-svigtet-systemet


taip pat galvos ir nugaros skausmai, dėl kurių reikia kasdien vartoti nuskausminamuosius vaistus. Negalia pasirodė galinti turėti rimtų pasekmių mano galimybei įgyti išsilavinimą. Aukštojoje mokykloje man pasidarė aišku, kad aš nepajėgsiu baigti visko per įprastą laiką. Aš fiziškai negalėjau atlaikyti ilgo, nuo 8 iki 4 valandos besitęsiančio paskaitų laiko. Nors visuomet mėgau eiti į mokyklą ir mokytis aukštojoje moky-kloje, bet paprašiau susitikimo su rektoriumi, kad galėčiau ap-tarti savo galimybes baigti aukštąją mokyklą per ilgesnį laiką. Jis pasakė: „Iš esmės, aš neturėčiau daryti to, ką dabar padarysiu. Tu esi protinga, sąžininga ir labai gerai besimokanti studentė, taigi turėtum gauti savo diplomą.“ Tuomet sudariau sutartį, kurios dėka tapau dalimi taip vadina-mos Team Denmark schemos. Schemos, skirtos profesionaliai sportuojantiems studentams suteikti galimybę įgyti STX2 išsila-vinimą per ketverius, o ne trejus metus. Dėkoju supratingam rektoriui, kuris leido man gauti savo absolvento kepurę 2017 me-tų vasarą su vidurkiu B+. Aš buvau laiminga tą padariusi! Turėjau visas išsilavinimo gali-mybes atviras, išskyrus tai, kad aš turėjau rinktis studijas pagal savo fizines galimybes, savo gerovę ir save. Visuomet jaučiau, kad mano stiprybė yra santykiai su kitais žmonėmis ir pasirinkau pedagogines studijas. Jose buvo numatytos trys praktikos. Pir-moji praktika truko šešias savaites, paskutinė – šešis mėnesius. Pirmąją praktiką atlikau darželyje, kur dirbau su 13 gražių vaikų ir kolegomis. Prieš pradėdama praktiką nerimavau ar galėsiu su-sitvarkyti su reikalavimu dirbti 32,5 valandas per savaitę, kad 2 Danijos gimnazijos siūlo trejų metų bendrąją į akademines žinias orien-tuotą aukštesniojo lavinimo programą, kuri remiasi 9-10 klasių Folkeskole ir kurią baigus laikomi brandos egzaminai (studentereksamen). Tai sutei-kia teisę studentui stoti į parengiamąjį aukštosios mokyklos kursą, kurie organizuojami tik tam tikrose aukštojo mokslo programose. Kalbant apie gimnaziją, kalbama apie tai, kas vadinama STX.


galėčiau baigti praktiką. Susisiekiau su studijų konsultatu, kuris man pasakė: „Trumposios praktikos metu tu negali susitrumpin-ti praktikos laiko dėl savo negalios; tu gali tą padaryti ilgosios praktikos metu, jei turėsi reikiamus dokumentus. Ši praktika trunka tik šešias savaites.“ Vėliau sužinojau, kad taisyklė galioja ir trumpąjai pedagoginei praktikai. Hmm... Ar tikrai mano negalia mažesnė, jei praktika trunka „tik“ šešias savaites, per kurias dirbau nuo šešių iki aštuo-nių valandų per dieną? „Tik“ šešios savaitės, per kurias aš perne-lyg apkroviau savo nugarą, „tik“ šešios savaitės su chronišku gal-vos skausmu, „tik“ šešios savaitės verkimo namie kiekvieną die-ną dėl visiško išsekimo, kurį turėjau patirti norėdama įgyti išsi-lavinimą. O kaip mano teisės? Ar tai reiškia, kad aš ir kiti žmonės su negalia negali tapti ugdytojais? Aš galiu būti ne vienintelė, at-sidūrusi šioje nemalonioje ir žeidžiančioje situacijoje. Prisijungiau prie internetinio forumo, skirto ugdymo mokslų stu-dentams, pažiūrėti ar kas nors patyrė kažką panašaus. Tie, kurie apie tai rašė, pranešė, kad jie paprasčiausiai nutraukė studijas ar-ba praktiką atliko praleisdami 25 proc. galimų praleisti praktikos užsiėmimų. Ir taip pat yra tie, kurie to neišgyveno, nes jų negalia reiškia, kad jie paprasčiausiai negali dirbti 6-8 valandas per dieną. Nusprendžiau susisiekti su savo sąjunga (Studentų su negalia są-junga). Jie paaiškino, kad laimėjo kovą dėl galimybės sumažinti ilgosios praktikos laiką, bet vis dar nėra taisyklių, susijusių su pirmąja praktika. Ir vėl aš išgirdau, kad tai „tik“ šešių savaičių klausimas. Aš taip pat parašiau Švietimo aprūpinimo agentūrai. Man buvo pasakyta: „Galite susisiekti su savo studijų reikalų koordinato-riumi dar kartą ir pažiūrėkite, galbūt rasite sprendimą, kaip ga-lėtumėte praktiką atlikti. Be to, turite galimybę praleisti 25 proc. užsiėmimų dėl ligos.“ Argi gali būti tiesa, kad vienintelis kelias studentams su negalia sutrumpinti savo praktikos laiką yra pa-sinaudoti liga ir neturėti teisės iš tiesų susirgti?


Be to, Danijos Švietimo aprūpinimo agentūra pabrėžė, kad jie la-bai griežtai žiūri į studentų praktikų laiko trumpinimą, moty-vuodami tuo, kad studijų metu kiekvienas po studijų turėtų būti pasirengęs dirbti įprastoje pozicijoje 37 valandas per savaitę, kas niekada netampa tikrove žmonėms su negalia. Daugelis mūsų iš tiesų susiranda darbą lanksčiu grafiku. Taigi, šis argumentas nėra pakankamai stiprus. Ir aš nenoriu priimti „pasiūlymo“ pa-sinaudoti savo būkle ir imti ligos atostogas, kas reikštų, kad aš, pavyzdžiui, neturiu teisės iš tikrųjų susirgti gripu per praktiką. Ir štai aš čia, kelios savaitės po to, kai baigiau praktiką. Pusę pir-mosios savaitės bandžiau kažkaip praleisti ilgas dienas. Eidama namo verkdavau dėl galvos ir nugaros skausmų ir jausdavau, kad nėra kito būdo nei nueiti pas praktikos vadovę ir pasiimti ligos atostogas bei tikėtis, kad nesusirgsiu iš tikrųjų. Po pusės prakti-kos aš atsidūriau ligoninėje su dubens organų uždegimu. Man buvo paskirtas dviejų rūšių penicilinas ir sirgau taip, kad sunkiai galėjau pakilti iš lovos. Savo praktikos ataskaitą rašiau ligoninė-je, ir kai ją išsiunčiau galėjau tik melstis, kad mano praktikos va-dovė supras ir paskirs man egzamino datą, nepaisant to, kad aš viršijau leidžiamo nelankymo dėl ligos limitą. Laimei, ji suprato. Galiausiai studijas baigiau įgijusi visus reikiamus įgūdžius, bet jaučiu tuštumą. O kaip kiti šių studijų studentai panašioje situa-cijoje? Tie, kuriems ne taip pasisekė su palaikančiais tėvais, supratingais mokytojais ir gerais pažymiais? Žmonės, gimę su negalia, kurių gyvenimas yra pakankamai sunkus toks, koks yra, žmonės, kurie nepaisant griežto auklėjimo ir kasdienių iššūkių vis tiek nori mokytis ir įgyti išsilavinimą, kad galėtų dalyvauti visuomenės gyvenime kaip visi kiti? Ar netinkamos taisyklės ir pernelyg siauros teisės švietimo srityje, kai kalbama apie žmo-nes su negalia, iš tiesų reiškia, kad nebaigsi studijų jeigu neturė-si empatiškų dėstytojų ir studijų koordinatorių, kurie tau lanks-čiau taikys taisykles? Aš jaučiuosi nusivylusi, pikta ir bejėgė.


2. DANIJOS AUKŠTOJO MOKSLO KONTEKSTAS

Siekį sumažinti studijų trukmę pakankamai seniai išreiškė įvai-rioms politikos kryptims atstovaujantys politikai. Reikšminga balsų dauguma Danijos Parlamentas priėmė įstatymus, apibrė-žiančius studijų progreso ir išmokų reformas, kuriomis buvo pa-didinti studentų veiklos reikalavimai bei sugriežtintos sąlygos gauti studijų išmokas. Reforma pasisekė – Danijos studentai šiuo metu vidutiniškai studijas baigia 6 mėnesiais anksčiau nei 2006 metais. Tačiau studentams su specialiais poreikiais ir negaliomis sunku įvykdyti griežtesnius reikalavimus. Kaip rodo Danijos organiza-cijų žmonėms su negalia asociacijos (DH) atlikta 700 studentų su negalia apklausa3, jie yra nusivylę, pervargę ir daugeliui iš jų tenka atsisakyti mokslų. 44 proc. šio tyrimo respondentų nurodė, jog anksčiau jiems jau yra tekę nutraukti vieną ar daugiau stu-dijų programų, 61 proc. teigė esantys sunerimę dėl to, ar jiems pavyks baigti savo studijas dėl esamos progreso reformos, o 83 proc. pabrėžė patiriantys stresą ir nepasitenkinimą dėl išaugusių veiklos ir studijų išmokų reikalavimų. Progreso reforma nustato, jog studentai šiuo metu turi įgyti bent 45 ECTS kreditus per metus, kas atitinka tris ketvirtadalius nuo-latinių studijų per metus. Studijų išmokų gavimo sąlygos numa-to, kad studentas gali pratęsti savo studijų laiką ne daugiau kaip pusei metų. Nors šiems reikalavimams gali būti daromos išim-tys, studentų prašoma pateikti dokumentus, pagrindžiančius pagrįstą ir realų papildomo laiko poreikį. Studentai dėl išimtinio studijų laiko pratęsimo taip pat privalo kreiptis kiekvieną se-mestrą arba kiekvienais metais, priklausomai nuo to, kaip ugdy-mo įstaiga administruoja šių taisyklių įgyvendinimą.

3 https://www.information.dk/indland/2017/07/studerende-handicap -maa-opgive-studierne


DH pirmininkas Thorkild Olesen teigia, jog atliktas tyrimas pa-rodo, kad padidinus veiklos reikalavimus „studentai su negalia ne greičiau baigia studijas, bet yra visiškai išstumiami iš siste-mos“. Jo manymu, tai ne tik neprotinga, tačiau ir kenkia visuo-menei. Prieš keletą savaičių SFI paskelbė ataskaitą, kurioje daro-ma išvada, jog išsilavinimas žmonių su negalia įsitraukimui į darbo rinką yra dar svarbesnis negu kitiems šalies gyventojams. „Mes žinome, kad daugumai žmonių su negalia išsilavinimo al-ternatyva yra visą gyvenimą trunkanti priklausomybė nuo so-cialinės paramos“, teigia T. Olesen.

Ne vien studentai su negalia patiria stresą studijuodami aukšto-siose mokyklose, tačiau DH atliktas tyrimas rodo, kad jie su šia problema susiduria išskirtinai dažnai. Aarhus universitete šiais metais atliktas studentų savijautos tyrimas atskleidė, jog 20 proc. visų studentų patiria stiprius streso simptomus, Danijos magistro studijų asociacijos praėjusiais metais atlikta Kopenha-gos universiteto studentų apklausos rezultatai parodė, kad šiek tiek daugiau nei pusė visų studentų patiria švelnesnius streso simptomus. Neturima duomenų apie visų studentų, kurie buvo nutraukę studijas, pasiskirstymą, tačiau Danijos Švietimo ir mokslo ministerijos pateikiama informacija rodo, jog ketvirtada-lis aukštojoje mokykloje studijas pradedančių studentų jų nebai-gia.

Danijos universitetų asociacijos pirmininkas ir Danijos techni-kos universiteto (DTU) rektorius Anders Bjarklev neabejoja, jog sugriežtinti reikalavimai itin pakenkė studentams, turintiems specialiųjų poreikių. „Įsigaliojus progreso reformai mes pastebi-me, kad studentai, kurie turi sunkumų, tokių kaip negalia, kren-ta kaip musės. Iškritimo procentas šioje studentų grupėje yra ge-rokai aukštesnis negu kitose grupėse. Ir tai yra labai apmaudu“, teigia Anders Bjarklev. Jis taip pat pastebi, jog daugelis studentų išmokų paskirstymo sistemą laiko sudėtinga ir ja nepasitiki. Stu-dentams, kurie turi psichologinių problemų, negalią ar kurie


patenka į nelaimingus atsitikimus studijų metu, yra pakanka-mai sunku tiesiog studijuoti, jau nekalbant apie įrodinėjimą, kad jiems iš tiesų reikia daugiau laiko. „Šią vasarą inžinerijos studi-jas DTU baigė jaunuolis, kuriam diagnozuotas psichinis sutriki-mas. Jo studijos užtruko 11 metų. Tai gali pasirodyti daug, tačiau dabar jis turi pastovų darbą ir ateinančius 40 metų mokės mo-kesčius. Alternatyva turbūt būtų gyventi iš socialinės paramos. Jeigu sergantys ar turintys negalią studentai neturėtų rūpintis pašaliniais dalykais, jie tikrai galėtų pabaigti studijas ir būti nau-dingi visuomenei“, pastebi A. Bjarklev.

Jam pritaria ir Niels-Henrik Møller Hansen, Aarhus universiteto Ugdymo ir filosofijos katedros docentas, kuris nagrinėja jaunų žmonių, turinčių negalią, problematiką. Jis pabrėžia, kad biuro-kratinis kelias, kurį turi nueiti studentas su negalia, norintis pailginti savo studijų trukmę, pasidarė gerokai sunkesnis po progreso reformos. „Šalia jų studijų ir galimo gydymo kurso, jiems dar tenka rūpintis išmokos prašymo nagrinėjimu, ir taip visų studijų metu. Jie privalo pakartotinai kreiptis dėl išimtinių sąlygų pratęsimo ir aprašinėti savo sunkumus“, teigia jis. Tai su-kelia jiems papildomą psichologinį krūvį ir reikalauja jėgų, ku-rių dauguma jų neturi. „Jeigu, pavyzdžiui, tu esi aklas arba sergi šizofrenija, yra visiškai nelogiška, kad turi periodiškai teikti pa-raišką, kad gautum papildomo laiko studijoms, kurio tau neiš-vengiamai reikia“, pastebi Niels-Henrik Møller Hansen.

„Progreso reforma tiesiogiai susiejo studentų studijų trukmę su universitetų finansavimu – jeigu studentams vidutiniškai pa-vyksta studijas baigti per trumpesnį laiką, Universitetui skiria-mos lėšos didėja, jeigu ne, mažėja. Šiuo metu studentai, kuriems buvo padarytos išimtys vis tiek yra skaičiuojami į bendrą studijų trukmės vidurkį, įskaitant ir studentus su negalia. Ir yra pakan-kamai baisu, kad naudojant finansines priemones universitetai yra baudžiami už tai, kad atsižvelgia į studentų su negalia porei-kius“, sako A. Bjarklev. „DTU netenka apie 170 mln. Danijos kronų


dėl per ilgos studijų trukmės ir tai labiausiai susiję su labai maža studentų, turinčių tikrai rimtų poreikių, grupe“, aiškina jis, at-kreipdamas dėmesį, kad studentų motinystės atostogos jau yra išskaičiuojamos iš šios sumos. Jo teigimu, universitetai rizikuoja savo išlikimu nuspręsdami atsižvelgti į studentų poreikius stu-dijuoti ilgiau: „Mes norime suteikti kiek įmanoma daugiau er-dvės studentams su negalia ir specialiaisiais poreikiais, bet tai yra tiksinti bomba. Mes esame baudžiami už tai, kad padedame šiems studentams studijuoti jų pasirinktose studijų programose. Jeigu galėtume studentų, turinčių negalias, netraukti į bendrus studijoms skirto laiko skaičiavimus, problema būtų išspręsta“.

Kaip pasakoja Mette Wittorff Schmidt, Aarhus universiteto Kon-sultavimo ir paramos centro, padedančio studentams su specia-liais poreikiais, vadovė, visos švietimo institucijos turi sukurti studentų su negalia įtraukties strategiją. Jos manymu, švietimo institucijos turėtų įdiegti paramos studentams su specialiais po-reikiais sistemą bei turėti efektyvią ir aiškią išmokų sistemą. Kaip ir Anders Bjarklev, ji įžvelgia problemų tvarkoje, kuri nu-mato, kad studentai su specialiaisiais poreikiais yra įtraukiami į bendras studijų trukmės ataskaitas. „Tokiu atveju, universitetai iš principo yra skatinami nesuteikti papildomo laiko tiems stu-dentams, kuriems jo reikia“, teigia M. Wittorff Schmidt, pabrėž-dama, jog esama itin veiksmingų būdų suteikti reikalingą paramą studentams su specialiaisiais poreikiais, pavyzdžiui, Specialiojo švietimo paramos sistema, kuri suteikia galimybę studentams gauti nuolatinę ir sistemingą konsultacinę pagalbą jų studijų metu.

Danijos politikė Carolina Magdalene Maier pastebi nuolat sulau-kianti studentų su negalia užklausų, kurie teigia susiduriantys su sudėtinga ir nepasitikėjimą keliančia išmokų sistema. „Kai studentai taip masiškai kalba apie [sistemos] nepaslankumą, biurokratiją ir nepasitikėjimą, mes turime į tai reaguoti“, sako ji. Ji palaiko Danijos universiteto pasiūlymą neįtraukti studentų su


negalia į bendrą studijų trukmės skaičiavimą. Jos teigimu, tai pa-dėtų sušvelninti griežtą universitetų praktiką suteikiant išimtis.

Socialdemokratams atstovaujanti švietimo inspektorė Mette Reissmann nerimauja dėl to, kad tokia didelė studentų su negalia dalis patiria stresą ir nepasitenkinimą savo studijų patirtimi. Da-nijos organizacijų žmonėms su negalia asociacijos (DH) tyrimas neparodo, ar studentai galiausiai išsprendžia jiems kylančias problemas, prisitaiko, ar nutraukia studijas, dėl to neįmanoma nerimą keliančių tyrimo rezultatų kildinti tiesiogiai iš progreso bei studijų išmokų reformų. „Mes sugriežtinome reikalavimus, kurie yra taikomi visiems, studentams su negalia taip pat. Bet aš norėčiau pabrėžti, kad studentams gali būti taikomos išimtys“, sako Mette Reissmann, atkreipdama dėmesį, kad universitetai atsako už pasunkėjusią biurokratinę naštą siekiant gauti atleidi-mą nuo privalomo studijų trukmės reikalavimo. „Žinoma, netu-rėtų būti taip, kad studentai su negalia nutraukia studijas dėl to, kad jų studijų programa yra prasta, tačiau šiuo metu mes netu-rime tikslių duomenų apie jų studijų nutraukimo priežastis“, teigia ji.

Buvęs Švietimo ir mokslo ministras Søren Pind, priklausantis Li-beralų partijai, atsisakė komentuoti DH tyrimo rezultatus bei bendrą kritiką Danijos universitetų finansavimo modelio atžvil-giu, nurodydamas, jog atsakymus į šiuos klausimus jau pateikė atsakydamas Švietimo ir mokslo komitetui. Kalbėdamas komite-tui, ministras teigė, jog „universitetai po Progreso reformos gali sumažinti studijų veiklų apimtį studentams su negalia. Siekiama lygybės tarp studentų su negalia ir kitų studentų“. Nepaisant to, S. Pind tiki kad dabartinė sistema leidžia studentams su negalia su-daryti sąlygas, būtinas jiems sėkmingai įgyti aukštąjį išsilavini-mą.

◈


2.1 DANIJOS AUKŠTOJO MOKSLO SISTEMA

Valstybinės Danijos aukštojo mokslo institucijos savo veikloje vadovaujasi nacionaliniais teisės aktais, kurie apibrėžia skirtin-gų pakopų studijų programų sandarą, mokytojų rengimą ir eg-zaminavimą. Aukštojo mokslo akreditavimas šiuo metu yra kei-čiamas iš programų akreditavimo į institucinį akreditavimo mo-delį. Programos ir institucijos yra akredituojamos valstybinių nepriklausomų akreditavimo agentūrų ir Akreditavimo tarybos.

Aukštojo mokslo institucijos

Aukštąjį išsilavinimą teikia penkių tipų aukštojo mokslo institu-cijos:

1. Verslo akademijos, kurios siūlo į profesinę veiklą orientuotas trumpąsias studijas ir pirmosios pakopos studijų programas. 2. Kolegijos, siūlančios į profesinę veiklą orientuotas bakalauro laipsnio studijų programas.


3. Jūreivystės mokymo institucijos, siūlančios į profesinę veiklą orientuotas trumpąsias studijas ir bakalauro laipsnio studijų programas. 4. Universitetai, siūlantys įvairių disciplinų pirmosios, antrosios ir trečiosios pakopos studijų programas. 5. Universitetams prilyginamos institucijos, siūlančios pirmosi-os, antrosios ir trečiosios pakopos studijų programas architektū-ros, dizaino, muzikos ir menų studijų kryptyse.

Daugumos aukštojo mokslo institucijų veikla yra reguliuojama Aukštojo mokslo ministerijos (1-5 tipai). Dalies aukštojo mokslo institucijų, siūlančių menų programas, veiklą taip pat reguliuoja Kultūros ministerija.

Aukštojo mokslo institucijos matuoja studijų veiklas ECTS kre-ditais. 60 ECTS kreditų atitinka vienerius studijų metus.

Kvalifikacijų sandara

Danijos nacionalinė aukštojo mokslo kvalifikacijų sandara yra suderinta su Bolonijos proceso sandara, atsižvelgiant į Europos Sąjungos šalių narių aukštojo mokslo ministrų priimtus princi-pus. Danijos kvalifikacijų sandaros mokymuisi visą gyvenimą 5-8 lygmenys atitinka Europos kvalifikacijų sandaros 5-8 lygme-nis.


Priėmimas į studijas

Bendrasis reikalavimas norintiems studijuoti aukštojoje mokyk-loje yra vidurinės mokyklos baigimo pažymėjimas ar jį atitin-kanti kvalifikacija. Stojant į tam tikras programas gali būti rei-kalaujama pateikti meno darbų aplanką ar laikyti stojamąjį eg-zaminą. Turintys akademinį profesinį išsilavinimą gali įgyti profesinį bakalauro laipsnį toje pačioje studijų kryptyje supa-prastinta tvarka. Pirmosios pakopos studijų baigimas suteikia galimybę stoti į antrosios pakopos studijų programas.

Aukštojo mokslo studijų laipsniai

Profesinis akademinis laipsnis suteikiamas įgijus 90-150 ECTS kreditų ir atlikus ne trumpesnę nei 15 ECTS kreditų profesinę praktiką. Šio laipsnio studijų programose derinamos teorinės studijos ir praktiniai užsiėmimai. Dažniausiai tokio pobūdžio programos yra siūlomos Verslo vadybos, Informacinių technolo-gijų ir Chemijos ir biochemijos studijų kryptyse. Daniškai šis laipsnis vadinamas „[studijų krypties pavadinimas], AK“.

Profesinis bakalauro laipsnis yra suteikiamas įgijus 180-270 ECTS kreditų, iš kurių ne mažiau nei 30 ECTS kreditų yra skiri-ama profesinei praktikai. Tokio pobūdžio programos yra taiko-mosios, jose teorinės studijos derinamos su praktiniais užsiėmi-mais. Tokį laipsnį dažniausiai įgyja slaugos darbuotojai, pradi-nio ir žemesniojo vidurinio ugdymo mokytojai ir tam tikrų vei-klos sričių inžinieriai. Daniškai šis laipsnis vadinamas „Professi-ons bachelor i [studijų krypties pavadinimas]“.

Bakalauro laipsnis universitete suteikiamas įgijus 180 ECTS kre-ditų. Programos yra grindžiamos moksliniais tyrimais ir vykdo-mos visose akademinėse disciplinose. Daniškai šis laipsnis vadi-namas Bachelor (BA)/ (BSc) i [studijų krypties pavadinimas].


Menų bakalauro laipsnis suteikiamas įgijus 180 ECTS kreditų. Studijų programos grindžiamos mokslo ir meno tyrimais, vyk-domos menų studijų srityje. Daniškai vadinama Bachelor (BA) i [studijų krypties pavadinimas], Bachelor i music (BMus) [studijų krypties pavadinimas] arba Bachelor i billedkunst (BFA) [studijų krypties pavadinimas]. Aukštojo mokslo laipsnis teatro ar kino studijų kryptyje yra suteikiamas po 3-4 metų trukmės studijų (180-240 ECTS kreditai).

Magistro laipsnis yra suteikiamas įgijus 120 ECTS kreditų. Pro-gramos yra grindžiamos moksliniais tyrimais ir vykdomos visose mokslo kryptyse. Daniškai pavadinimas pateikiamas Cand. [moks-lo krypties pavadinimas lotynų kalba] i [studijų krypties pavadini-mas].

Magistro laipsnis (menų studijų krypčių grupėje) suteikiamas įgijus 120-180 ECTS kreditų. Studijų programos grindžiamos mokslo ir meno tyrimais. Muzikos akademijos taip pat siūlo spe-cialisto laipsnį, kuris gali būti suteikiamas turint magistro laips-nį ir baigus 2-4 metų trukmės studijas.

Daktaro laipsnis (PhD) suteikiamas įgijus 180 ECTS kreditų. Dok-torantūros studijų programas vykdo universitetai ir kai kurios universitetams prilyginamos menų studijas vykdančios aukštojo mokslo institucijos.

Išsamius Danijos aukštojo mokslo sistemos dalyvių suteikiamų laipsnių aprašymus galima rasti Danijos kvalifikacijų sandaroje aplankius puslapį www.nqf.dk. Konkretaus laipsnio studijų re-zultatus galima rasti atitinkamo laipsnio absolventui išduoda-mame diplomo priedėlyje.

Suaugusiųjų ir tęstinis ugdymas

Šiai studijuojančiųjų grupei skirtas programas paprastai sudaro dvejų metų ištęstinės studijos, prilyginamos vienerių metų


nuolatinėms studijoms (60 ECTS). Tam tikroms antrosios pako-pos studijų programoms baigti reikalingos 1,5 metų trukmės (90 ECTS) nuolatinės studijos. Priėmimo reikalavimai yra atitinka-ma kvalifikacija ir bent 2 metų trukmės darbo patirtis atitinka-moje veiklos srityje.

Suaugusiųjų ir tęstinis ugdymas vykdomas atsižvelgiant į bendro-sios aukštojo mokslo sistemos kvalifikacijų sandarą.

Tolesnio suaugusiųjų ugdymo laipsnis (videregående voksenud-dannelse/ akademiuddannelse) suteikiamas po trumpųjų studijų ir leidžia absolventui stoti į pirmosios pakopos studijų progra-mas.

Diplomo laipsnis (diplomuddannelse) suteikiamas po pirmosios pakopos studijų ir leidžia tęsti studijas aukštesnėje pakopoje.

Magistro laipsnis (masteruddannelse) suteikiamas pabaigus an-trosios pakopos studijas.

Aukštasis mokslas Danijoje yra nemokamas studentams iš Euro-pos Sąjungos/ Europos ekonominės erdvės, Šveicarijos bei studen-tams, dalyvaujantiems mainų programose. Kitiems studentams reikia mokėti metinę studijų įmoką, kuri gali būti nuo 6 000 iki 16 000 eurų. Už studijas mokantys studentai gali kreiptis dėl valstybinių ir privačių institucijų įsteigtų studijų stipendijų.

Erasmus+ programa suteikia galimybę ES/EEE ir Šveicarijos stu-dentams dalį savo studijų trukmės studijuoti užsienyje. Mainų trukmė yra nuo 2 iki 12 mėnesių.

Danijos valstybinė švietimo parama (SU) paprastai suteikiama tik Danijos gyventojams. Tarptautiniai studentai gali kreiptis dėl statuso suvienodinimo valstybinės švietimo paramos klausimu. Išsami paraiškos pateikimo tvarka aprašoma Danijos švietimo paramos agentūros tinklapyje.4

4 http://www.su.dk/english/su-as-a-foreign-citizen/


Studentų skaičius AMI

2019 m. 53 403 žmonės pateikė prašymus studijuoti aukštojo mokslo institucijose, tai yra 2 proc. mažiau nei 2018 m. Penkerių metų laikotarpio duomenys pateikiami šioje lentelėje:

Bendrai Danijoje aukštajame moksle studijuoja 262 186 studen-tai. 61 proc. iš įstojusiųjų 2015 m. įgijo aukštąjį išsilavinimą, 27 proc. – magistro laipsnį.

3. „MES NESAME UNIVERSITETO SĄMONĖS DALIS“: KLIŪČIŲ, KYLANČIŲ STUDENTAMS SU NEGALIA ILGALAIKIO ŠVIETIMO PROGRAMOSE, TYRIMAS

Danijos studentų taryba paskelbė ataskaitą5 kurioje pateikiamas iššūkių, su kuriais savo kasdieniame gyvenime susiduria stu-dentai su negalia universitetuose ir Danijos aukštojo mokslo sis-temoje apskritai, paveikslas. Toliau pateikiame išsamų įvairių problemų, su kuriomis studentai su negalia susiduria būdami studentais, apibūdinimą.

Svarbu suprasti, kad studentai su negalia yra heterogeniška gru-pė, jai priklausantys žmonės turi skirtingas negalias. Į šią grupę patenka žmonės vežimėliuose, aklieji ar turintys regėjimo sutriki-mų, jaunuoliai, turintys psichologinių sutrikimų, sergantys lė-tinėmis ligomis, tokiomis kaip artritas ar disleksija. Tai reiškia, 5 https://www.dr.dk/nyheder/htm/baggrund/generel/handicap-rapport


kad nors yra bendrų problemų, daugeliu atveju problemiškais bus laikomi skirtingi dalykai.

Pabrėžtina, jog studentai su negalia nėra grupė jaunuolių, kurie save vaizduoja „nusiminusiais“ ar netgi „aukomis“. Priešingai – kokybinių interviu su tikslinės grupės atstovais metu jie atsis-kleidžia kaip studentai, kurie labai mėgaujasi savo studijomis, jiems svarbu įgyti išsilavinimą. Grupę sudaro savidisciplina pa-sižymintys stiprūs žmonės, kurie sugeba ir baigti studijas, ir tvarkytis su įvairiais funkciniais sutrikimais, kurie jiems truk-do.

Ataskaitos rezultatai padėjo pateikti 14 konkrečių rekomendaci-jų. Rekomendacijos, savaime suprantama, orientuotos į kylanči-as problemas, todėl svarbu pastebėti, jog esama sričių, kuriose studentai su negalia yra iš esmės patenkinti esamomis sąlygo-mis.

Didesnis kitų studentų bei dėstytojų sąmoningumas studentų su negalia atžvilgiu

Iš visų tyrime dalyvavusiųjų, 13 proc. turi negalią, susijusią su pojūčiais ir komunikacija (pavyzdžiui, klausos, regos sutriki-mai), 22 proc. yra riboto judumo, 31 proc. turi psichologinių su-trikimų (manijos, asmenybės sutrikimai, OCD), 15 proc. serga lė-tinėmis ligomis, 18 proc. – disleksija. Daugumos studentų turima negalia nėra pastebima iš pirmo žvilgsnio.

Vienas dažniausių teiginių iš apklaustų studentų grupės: „[mes] nesame universiteto sąmonės dalimi“. Iš kitos pusės, taip pat ga-lima pastebėti, jog studentai bijo būti stigmatizuoti, laikomi „ne-sveikais studentais“. Plačiai paplitęs nusivylimas tuo, jog tiek dėstytojai, tiek kiti studentai menkai supranta, ką reiškia studi-juoti turint negalią. Daugiau nei 30 proc. „nepastebimą“ negalią turinčių studentų kartą per savaitę ar kartą per mėnesį susiduria su dėstytojais, kuriems trūksta žinių ir supratimo apie šių


studentų poreikius. Pavyzdžiui, pasitaiko dėstytojų, kurie nesu-pranta, kad lėtinių ligų sukeltų skausmų kamuojamas studentas ne visada gali atvykti į paskaitas nustatytu laiku. Retai kada yra atsižvelgiama į problemas, kurios kyla riboto judumo studen-tams bandant patekti į auditorijas, kuriose vyksta užsiėmimai.

Daugiau negu 60 proc. studentų su negalia mano, kad jų negalia turi neigiamą įtaką jų galimybėms baigti studijas tokiomis pači-omis sąlygomis, kokiomis jas baigia kiti studentai, neigiamą ne-galios įtaką nurodo 70 proc. studentų, turinčių „nepastebimą“ negalią. Šiai grupei atstovaujantys studentai dažniau jaučiasi vieniši negu tie, kurių negalia yra pastebima iš pirmo žvilgsnio, yra labiau linkę svarstyti nutraukti studijas ar rečiau dalyvauti profesiniuose renginiuose. Kuo mažiau supratimo savo poreikių atžvilgiu sulaukia studentai, tuo dažniau jie yra linkę nutraukti studijas. Daugiau negu pusė apklaustų studentų mano, kad di-desnis dėstytojų sąmoningumas galėtų palengvinti kai kurias problemas, su kuriomis jie susiduria studijuodami.

Aukštosios mokyklos turėtų inicijuoti sistemingą keitimąsi in-formacija pirmiausia su dėstytojais, tačiau taip pat ir su kitais studentais. Šios veiklos tikslas turėtų būti atskleisti, kad „stu-dentai su negalia“ yra heterogeniška grupė, kurią sudaro keli tūkstančiai studentų, įskaitant tuos, kurių turima negalia nėra išsyk pastebima, ir kaip tai sąlygoja skirtingas problemas, su ku-riomis šie studentai susiduria studijų metu ar per egzaminus. Būtina, kad ši veikla netaptų stigmatizuojančia studentus su ne-galia, priešingai, ji turėtų parodyti, kad jie yra stiprūs jauni žmo-nės, kurie nepaisant turimos negalios, gali sėkmingai įgyti auk-štąjį išsilavinimą.

Institucinės politikos studentams su negalia suformavimas turė-tų būti viena iš prioritetinių sričių kaip, pavyzdžiui, lyčių lygy-bės politika, kuri egzistuoja visose aukštojo mokslo institucijose. Studentų organizacijos, atstovaujančios studentus, taip pat


turėtų skirti daugiau dėmesio šiam klausimui, nes gindamos studentų interesus, turėtų nepamiršti visų studentų interesų.

Konsultavimo poreikis

Studentai su negalia siekia išsilavinimo pagal savo akademinius interesus, juos taip pat motyvuoja tolimesnės karjeros galimy-bės. Šiuo aspektu studentai su negalia, labiausiai tie, kurie turi judėjimo ar pojūčių sunkumų, skiriasi nuo kitų studentų grupių – jiems itin rūpi, kokios galimybės jiems egzistuoja dirbti norimą darbą pabaigus studijas.

Didžioji dauguma, apie 90 proc. studentų neturėjo konsultacijų prieš pradėdami studijas dėl to, kokį poveikį jų negalia gali turėti jų išsilavinimui. Tie, kuriems konsultacijos buvo suteiktos, buvo jomis patenkinti. Kadangi studijos aukštojoje mokykloje turint negalią gali kelti įvairių iššūkių, tai, kad daugumai studentų ne-buvo suteiktos konsultacijos, taip pat yra problema, kurią reikia spręsti. Apie 65 proc. studentų, kurie konsultacijų neturėjo, tei-gė nežinoję apie tai, kad buvo galima jas gauti. Universitetai ir kitos aukštojo mokslo institucijos turėtų informuoti pirmakur-sius apie konsultacijų galimybę ir pasirūpinti jų suteikimu stu-dijas pradedantiems studentams su negalia. Ši informacija turėtų būti pateikiama raštu bei studijų įvado ar orientacinės savaitės metu, kadangi ne visi nori atskleisti turintys negalią.

Sąlygos studentams su negalia studijų pradžios renginiuose

Didžioji dauguma studentų su negalia dalyvauja studijų pradžios renginiuose. Aukštosios mokyklos ir studentų organizacijos tu-rėtų užtikrinti sąlygų visiems studentams dalyvauti šiuose ren-giniuose sudarymą, atsižvelgdami į tai, kad dauguma šių stu-dentų gali turėti „nematomą“ negalią. Visi turėtų būti informuoti apie konsultavimo ir paramos galimybes, o studijų pradžios renginiai organizuojami taip, kad juose galėtų


dalyvauti ir tie, kurie negali iš karto įsitraukti į vakarėlius, kuriuose linksminamasi, vartojamas alkoholis, yra daug žmonių. Tokių studijų pradžios renginių tikslas turėtų būti iš vienos pusės, atskleisti paramos galimybes studentams su negalia, iš kitos – parodyti kitiems studentams, kad aukštajame moksle studijuoja įvairūs žmonės, tarp jų – ir turintys negalias. Jeigu aukštojoje mokykloje jau studijuoja aukštesnių kursų studentai, turintys negalią, galima jiems pasiūlyti įsitraukti į studijų pradžios renginių planavimą ir organizavimą. Svarbu, kad šis procesas netaptų stigmatizavimo pavyzdžiu – reikia atsiminti, kad tie žmonės, kuriems negalia gali sukelti problemų studijuojant dažniausiai yra labai tvirti ir turi daug savidisciplinos.

Esamų paramos sistemų lankstumo poreikis

Dauguma (75 proc.) studentų su negalia gauna SU, 20 proc. gau-na negalios išmokas, 15 proc. yra reabilitacijoje ir 5 proc. gauna pensiją; studentai su negalia taip pat gauna 25 proc. Specialiąją mokymosi pagalbą.

Dauguma studentų su negalia turėjo neigiamų ar erzinančių patirčių, susidūrę su valstybine paramos sistema. Vienas dažnia-usių nusiskundimų – sistema yra rigidiška ir žmonės su labai skirtingais poreikiais nuolat susiduria su šabloniniais spren-dimais. Studentai pabrėžia, jog sistemai reikalingas lankstesnis administravimas visuose lygmenyse. Pavyzdžiui, studentui su negalia gali būti išduodamas tik vienos rūšies nešiojamasis kom-piuteris ir nors šie kompiuteriai yra per sunkūs, mažesnių ar lengvesnių modelių sąraše nėra. Studentai susiduria su sistema, kuri nesupranta, kaip atrodo studijos turint negalią.

Daliai studentų trūksta didesnės finansinės paramos (apie 30 proc.), konsultacijų (apie 50 proc.), išimčių (apie 40 proc.), prak-tinių priemonių (apie 20 proc.) ar administracinės pagalbos


(apie 15 proc.). Tik apie 20 proc. studentų su negalia nurodo, kad jiems nėra reikalinga jokia papildoma parama.

Geresnis informavimas apie paramos ir konsultavimo galimybes aukštosiose mokyklose

Tyrimas parodo, kad aukštosiose mokyklose taip pat esama SPS ir kitokio pobūdžio konsultavimo organizavimo problemų. Atos-togų laikotarpiu studentai negali gauti konsultacijų, kadangi tuo metu dirba per mažai darbuotojų. Studentas, kuriam reikalinga konsultacija, dauguma atvejų turi pats kreiptis į atsakingus dar-buotojus, tačiau dažnai trūksta informacijos, kad paramos ir konsultavimo galimybės apskritai egzistuoja. Aukštosios moky-klos informaciją apie esamas paramos ir konsultavimo galimy-bes turėtų pateikti reikšmingai geriau ir visapusiškiau. Apie pu-sė tyrime dalyvavusių studentų su negalia nurodė, kad jiems trūksta konsultavimo, ši problema itin svarbi studentams, turin-tiems psichologinių ar vystymosi sutrikimų.

Daugiau negu dviems trečdaliams studentų su negalia nebuvo suteiktos konsultacijos apie finansines galimybes. Iš tų, kuriems konsultacijos buvo suteiktos, tik apie 30 proc. jas suteikė aukšto-sios mokyklos SPS konsultantai. Nemažą dalį konsultavo studijų konsultantai, o didžioji dalis – 45 proc. – konsultacijas gavo iš ki-tų šaltinių.

Jaučiamas labiau apgalvotų ir visuapusiškesnių universitetų, kurie suteikia paramos ir konsultavimo galimybes, pastangų po-reikis ne tik studijų pradžioje, bet ir jų metu, kadangi kai kurių studentų negalios atsiranda arba būna patvirtinamos jau studi-juojant. Šiuo metu informavimo ir konsultavimo organizavimas nėra kokybiškas, tačiau verta pastebėti, jog iš tų studentų, kuri-ems suteikiamos konsultacijos, virš 80 proc. jomis yra paten-kinti.


Spartesnis paraiškų svarstymas, suteikiant specialiąją mokymo paramą

Specialiąją mokymo paramą dažniausiai gauna skaitymo arba sensorinių problemų turintys studentai. Šios paramos suteikimo procesas užtrunka labai ilgai – studentai teikia paraiškas įvairių formų paramai gauti (priemonių, instruktorių, vertėjų) semes-tro pradžioje, bet kartais šią paramą gauna tik semestrui fakti-škai pasibaigus. SU Valdyba yra nustačiusi, kad 80 proc. visų pa-raiškų turi būti apsvarstytos per vieną mėnesį nuo aukštosios mokyklos elektroninės paraiškos gavimo. Studentai pastebi, jog laukti tenka ilgiau – 29 proc. laukė 2 mėnesius, 50 proc. – 3 mė-nesius arba daugiau. Studentai su negalia yra įsitikinę, kad ilgas laukimas neigiamai veikia jų galimybes mokytis tokiu pačiu tempu kaip kiti studentai, o studentai, kuriems teko laukti 3 mė-nesius ir ilgiau yra labai nusivylę paraiškų teikimo procedūra. Ši problema tampa dar aštresnė artėjant egzaminų laikotarpiui, kuomet greitas atsakymas yra labai svarbus. Studentams tenka laukti, kol SPS konsultantas pateiks paraišką SU Valdybai, o tuo-met dar laukti kol užsakytas priemones pateiks tiekėjai. Aukšto-sios mokyklos turėtų dėti daugiau pastangų užtikrinant sparčią SPS konsultantų veiklą ir nustatant jiems griežtesnius reikalavi-mus operatyviam priemonių gavimui iš tiekėjų.

Vienas iš sprendimų galėtų būti paraiškų teikimo procesą aukš-tosiose mokyklose pradėti prieš prasidedant semestrui, tačiau šiam sprendimui įgyvendinti studentai turėtų galėti susisiekti su SPS konsultantais vasaros atostogų metu. Planuodami dar-buotojų atostogas, aukštosios mokyklos turėtų užtikrinti, kad tai bus įmanoma, kadangi šiuo metu aukštųjų mokyklų administra-ciją vasarą būna praktiškai uždaryta.

SU Valdyba taip pat pastebi, kad paraiškose dažnai trūksta doku-mentų iš gydytojų, ligoninių ir pan. SPS konsultantai turėtų


geriau paaiškinti, kokią informaciją ir lydinčius dokumentus paraiškoje turėtų pateikti studentas.

Daugiau paramos ir laiko SPS konsultantams taip pat padėtų efektyvinti SPS konsultavimo sistemą. Dauguma SPS konsultan-tų, su kuriais kalbėjome tyrimo metu, mato esamas problemas, tačiau neturi resursų joms įveikti.

Trumpesnis svarstymo laikas ir geresnis konsultavimas kreipiantis dėl finansinės paramos turintiems negalią

Paraiškos dėl finansinės paramos gavimo procesą studentai su negalia apibūdina kaip labai sunkų ir lėtą. Apie 40 proc. gavo pa-ramą per mažiau nei 2 mėnesius nuo paraiškos pateikimo, kiek daugiau nei 40 proc. teko laukti 4 mėnesius ar daugiau. Ilgas lau-kimas yra didelė problema, kadangi jis sukelia neužtikrintumą, ar studentui pavyks studijuoti pasikliaunant tik tėvų ar kitų žmonių finansine parama. Nestebina ir tai, jog studentai, kuri-ems teko laukti 4 mėnesius ir ilgiau, buvo išskirtinai nepaten-kinti paraiškos teikimo dėl finansinės paramos turintiems negalią procesu.

SU Valdyba teigia, jog laukimo laiką sutrumpintų kokybiškesnės paraiškos, kadangi dauguma paraiškų pateikiamos nepilnos ar-ba tikslintinos, pavyzdžiui, pateikiamos senos arba nepilnos gydytojų pažymos. Tokiu atveju, reikalingas kokybiškesnis kon-sultavimas dėl šių paraiškų pildymo ir aukštosios mokyklos tam turėtų skirti daugiau dėmesio bei resursų.

Aukštojo mokslo institucijų fizinio prieinamumo gerinimas

Fizinės prieinamumo sąlygos aukštosiose mokyklose skiriasi. Tokiomis sąlygomis galima įvardinti tiek tai, kiek yra erdvės įvairioms priemonėms, reikalingoms studentams su negalia, tiek ir per kiek laiko studentas su judėjimo negalia gali nusigauti iš vienos aukštosios mokyklos vietos į kitą arba pavyzdžiui, kokia


yra patalpų temperatūra – jeigu patalpos yra prieinamos, tačiau jose per šalta, studentai, sergantys artritu sunkiai galės dalyvau-ti paskaitose.

Vertindami erdvę priemonėms, 40 proc. tyrime dalyvavusių stu-dentų nėra patenkinti. Daugiausia pastangų turėtų įdėti Kopen-hagos universitetas, Kopenhagos verslo mokykla ir RU – tarp 55 ir 75 proc. tyrimo dalyvių nurodė esantys nepatenkinti arba la-bai nepatenkinti. Nurodomos tokios problemos: nėra galimybės atsinešti nuosavų ergonominių stalų ar kėdžių, kyla sunkumų randant vietą kompiuteriams ar kitiems daiktams. Išskirtinė problema yra administracijos supratingumo ir lankstumo trū-kumas. Vertinant papildomų priemonių prieinamumą aukštųjų mokyklų patalpose, problemos dar didesnės – apie pusė studentų yra jomis nepatenkinti. Šiuo atveju, dėstytojų yra prašoma nau-doti mikrofoną, o auditorijoje įdiegti indukcinę klausymo siste-mą (induction loop system).

Vertinant bendrai, dauguma studentų gali gauti pagalbininką ar vertėją, tačiau Kopenhagos universitete beveik 30 proc. apklau-stųjų nurodo nesantys patenkinti esamomis galimybėmis. Stu-dentams su negalia būtų labai naudinga, jeigu daugiau paskaitų būtų pasiekiamos internetu. Čia atsiranda ir papildoma proble-ma, kadangi daugelio aukštųjų mokyklų tinklapiai ir intranetas nėra pritaikyti studentams su negalia, pavyzdžiui, studentai juo-se negali naudoti savo skaitymo programų ar kitos pagalbinės įrangos. Tai taip pat yra problema, kuriai aukštosios mokyklos turėtų skirti dėmesio.

Aukštosios mokyklos turi užtikrinti didesnį studentų su negalia dalyvavimą akademiniuose renginiuose

Apie pusė studentų su negalia retai arba niekada nedalyvauja profesiniuose renginiuose, neskaitant privalomų užsiėmimų jų studijų metu, didžiausią jų dalį sudaro studentai su psichologiniais


sutrikimais, ligomis ar mobilumo problemomis. Dažniausiai jie mano, kad jeigu neturėtų negalios, dalyvautų dažniau. Kadangi pastebėtas ryšys tarp dalyvavimo akademiniuose renginiuose ir to, ar studentas studijų metu jaučiasi akademinės bendruome-nės nariu, galima daryti prielaidą, jog tai daro įtaką ir studentų savijautai. Turėtų būti atlikti atskiri tyrimai siekiant sužinoti, kokiais būdais būtų galima užtikrinti didesnės studentų su ne-galia dalies dalyvavimą akademiniuose renginiuose.

Studentų su negalia įtraukimas į studijų grupes

Vienas iš veiksnių, nuo kurių priklauso studentų dalyvavimas profesiniuose renginiuose yra tai, ar jie yra aktyviai įsitraukę į studijų grupės (reading group) veiklą. Dalyvavimas tokioje gru-pėje taip pat yra labai svarbus studentų savijautai – studijų gru-pės nelankantys studentai dvigubai dažniau jaučiasi vieniši ne-gu ją lankantys studentai.

Tik maždaug trečdalis studentų su negalia kasdien lanko studijų grupę. Studentai, turintys psichologinių ar vystymosi sutriki-mų, sergantys lėtinėmis ligomis paprastai nedalyvauja studijų grupėse. Daugiau negu pusė į jų veiklą įsitraukia egzaminų lai-kotarpiu, tačiau net ir tuomet beveik 60 proc. studentų, turinčių psichologinių sutrikimų, studijų grupės nelanko.

Apie 45 proc. studentų su negalia, kurie nelanko studijų grupės, iš tiesų norėtų ją lankyti. Trys ketvirčiai tokių grupių yra sufor-muojamos pačių studentų, ketvirtadalis yra suformuojamos ins-titucijos iniciatyva. Šie duomenys leidžia daryti išvadą, kad aukštosios mokyklos turėtų dėti daugiau pastangų skleisti žinią apie šias grupes tarp studentų ir skatinti studentus su negalia įsitraukti į jų veiklą.

◈


Geresnis informavimas apie esamas galimybes

Didžioji dauguma (virš 90 proc.) studentų teigė nesikreipę dėl išimčių taikymo paskaitų ir seminarų lankymui. Apie 30 proc. kreipėsi dėl išimčių taikymo egzaminų klausimu. Vertinant ben-drai, studentai, kuriems buvo sudarytos išimtys yra patenkinti esamomis galimybėmis, tačiau reikėtų atsižvelgti į tai, kad tik nedidelė studentų dalis šiomis galimybėmis naudojasi. Daugiau negu trys ketvirtadaliai studentų su negalia neturėjo konsulta-cijų dėl galimybės gauti išimtines sąlygas užsiėmimų lankymo arba egzaminų laikymo klausimu, tai daugiausia taikoma stu-dentams, turintiems psichologinių sutrikimų arba sergantiems lėtinėmis ligomis. Daugiau negu 70 proc. studentų, kuriems ne-buvo suteiktos konsultacijos, nežinojo apie šių konsultacijų gali-mybę. Tie studentai, kuriems konsultacijos buvo suteiktos, dau-giausiai dėl jų kreipėsi patys. Šiuos duomenis taip pat reikėtų vertinti siejant su tuo, kad apie 40 proc. apklaustų studentų su negalia teigė, jog jiems trūksta galimybių gauti studijų sąlygų pa-lengvinimą sąlygojančias išimtis.

Šie duomenys parodo bendrą informacijos trūkumo tendenciją ir skatina pabrėžti, jog aukštosios mokyklos turėtų įdėti gerokai daugiau pastangų skleisdamos žinią studentams su negalia apie egzistuojančias galimybes, kurios galėtų pagerinti jų studijų procesą.

Mokymo medžiagos prieinamumo problemos

Bendrai studentai su negalia yra patenkinti savo studijomis, ta-čiau apie 60 proc. negali gauti visos naudos iš savo studijų dėl turimos negalios. Šią situaciją sąlygoja keletas problemų.

Išskirtinai akivaizdu, jog studentams su negalia sunku gauti jiems reikalingą mokymo medžiagą (vaizdo, garso įrašus ir pan.) laiku. Ši problema yra ypač opi studentams su funkciniais pojū-čių ir bendravimo sutrikimais ar disleksija. Šiose grupėse 60


proc. su šia problema susiduria kartą per savaitę ar kelis kartus per mėnesį, todėl galima teigti, jog tai yra specifinė ir plačiai pa-plitusi problema, kurią aukštosios mokyklos turėtų spręsti.

Studijų socialinio prieinamumo problemos

Didžioji dauguma studentų su negalia teigia, jog jų negalia turi neigiamą poveikį jų dalyvavimui socialiniame gyvenime studijų metu, jie dažniau nei kiti studentai jaučiasi vieniši, ypač studen-tai, turintys psichologinių sutrikimų, esantys riboto judumo ar-ba sergantys lėtinėmis ligomis. Studentai su negalia apibūdina įsitraukimą į studentišką socialinį gyvenimą kaip veiklą, kuri reikalauja daug laiko, erdvės ir resursų.

Maždaug pusė studentų su negalia labai retai arba niekada ne-dalyvauja studentų vakarėliuose ar neformaliuose susibūrimuo-se, ypač – studentai, turintys psichologinių sutrikimų arba esan-tys riboto judumo. Dauguma šių studentų negalią nurodo kaip pagrindinę nedalyvavimo priežastį. Viena iš problemų yra tai, kad dauguma studentiškų socialinių renginių yra susiję su dide-lėmis žmonių grupėmis ir alkoholio vartojimu, o studentai su ne-galia tokiose veiklose retai dalyvauja. Vienas galimų sprendimų – organizuoti mažesnius renginius neutralesnėje aplinkoje. Ka-dangi tokius renginius organizuoja patys studentai, atsakomybė už šios problemos sprendimą turėtų tekti universitetuose veiki-ančioms studentų organizacijoms.

Informacijos apie darbą ir praktiką studijų metu sklaida

Daugumos studijų programų absolventams būtina darbinė patir-tis norint įsidarbinti pagal specialybę, kadangi ji parodo, jog stu-dentas gali įgytus gebėjimus pritaikyti praktiškai. Studentai su negalia taip pat pastebi, jog šalia įgyto išsilavinimo darbinė pa-tirtis taip pat yra labai svarbi, tačiau tik kiek daugiau nei pusė studentų su negalia studijų metu įgijo darbinės patirties ir tik


apie pusė iš jų dirbo srityje, susijusioje su jų studijomis (tai su-daro šiek tiek mažiau nei 30 proc. visų tyrimo respondentų). Studentai, kurie neturėjo jokios darbinės patirties nurodė, jog jie tiesiog neturėjo laiko ir studijuoti, ir dirbti (beveik 80 proc.) arba neturėjo galimybės gauti darbo dėl savo turimos negalios (apie 60 proc.).

Šie duomenys rodo, jog aukštosios mokyklos turėtų labiau pasis-tengti suteikdamos galimybes studentams įgyti su studijomis su-sijusios darbinės patirties bei informuoti šią studentų grupę apie apmokamos bei neapmokamos praktikos galimybes jų studijų srityje tam, kad studentai su negalia turėtų tokias pačias sąlygas kaip ir kiti studentai.

Už tinkamas sąlygas studentams su negalia atsako aukštosios mokyklos, dėstytojai ir studentų organizacijos

Apie 60 proc. studentų su negalia teigia, kad jų negalią turėjo neigiamą poveikį jiems siekiant įgyti išsilavinimą lygiavertėmis sąlygomis. Apie 40 proc. studentų su negalia nesijaučia akade-minės bendruomenės dalimi, ypač studentai, turintys psicholo-ginių sutrikimų arba sergantys lėtinėmis ligomis ar turintys ne-galią, kuri veikia jų judumą. Akivaizdu, jog kuo mažiau šie stu-dentai jaučiasi bendruomenės dalimi, tuo dažniau jie svarsto nu-traukti studijas.

Siekis užtikrinti, kad visi studentai turėtų kaip įmanoma geres-nes sąlygas studijuoti, turėtų būti bendra aukštųjų mokyklų, dėstytojų ir studentų organizacijų atsakomybė. Aukštųjų moky-klų administracinės struktūros, dėstytojai ir studentų organiza-cijos turėtų imtis spręsti problemas, trukdančias lygiavertes stu-dijų sąlygas studentams su negalia paversti realybe.

3 MOKYMOSI VALDYMO SISTEMOS: TEORINĖ APŽVALGA

rūksta vieningo sutarimo, kaip turėtų būti suprantamos „e-mokymo(si)“ ir „mišraus mokymosi“ sąvokos. Literatūros

apžvalgos ir atvejo tyrimai atskleidžia įvairius konceptualizavi-mo ir taikymo būdus. Skirtingos institucijos ir organizacijos var-toja skirtingus apibrėžimus. Kai kurie jų labiau techniški, pabrė-žiantys taikomų technologijų svarbą ir potencialą, kiti – žinių perdavimo būdą ir komunikacinį aspektą, dar kiti e-mokymąsi supranta pirmiausia kaip dėstytojo ir studento komunikacijos metodą. Galbūt dėl šios priežasties dauguma mokyklų vadovau-jasi savo (ne visada pedagogika pagrįsta) e-mokymosi samprata ir tik nedaugeliu atvejų pedagoginis ekspertinis žinojimas yra pasitelkiamas taikant ir įgyvendinant e-mokymąsi.

Edukacinės, su mokymosi procesu susietos e-mokymosi sam-pratos dažniausiai atsiskleidžia diskusijose apie gerą ir blogą pe-dagogiką, gerus ir blogus mokymo metodus ir būtent skirtingi požiūriai į tai, kas iš tiesų yra e-mokymasis lemia mokslininkų pasirinkimą, kurią diskusijos šalį pasirinkti .1

1 Pavyzdžiui, Norvegijos internetinės mokyklos (online schools) skeptiškai vertina e-mokymosi termino, kurį keletas mūsų kolegų iš Novergijos api-brėžia kaip „pagalbinių mokymosi priemonių suteikimą be galimybės bendrauti su dėstytoju“, vartoseną. Tokia e-mokymosi koncepto sampra-ta (taip vadinamoji, „pirmosios kartos“ samprata) vis dar yra plačiai var-tojama ir Danijoje, ypač smulkaus ir vidutinio verlso įmonių vadovų (Krog, 2011). Norvegijos vyriausybė siekia šią problem spręsti dviem bū-dais: tvirtindama, kad e-mokymosi konceptas yra takus, fluidiškas, ir pa-sirinkdama pavadinimus „internetinė mokykla“ ir „internetinis kursas“

T


Ankstesni tyrimai apie e-mokymosi panaudojimą ir poveikį pro-fesiniame mokyme atskleidė ir jau minėtą konsensuso trūkumą terminų vartojimo atžvilgiu. Vis dėlto Sangra, Vlachopolous ir Cabreras (2012) išskyrė keturis pagrindinius e-mokymosi bruo-žus, kurie padeda suprasti procesą bendrais bruožais: skatina-mas technologijų (priklauso nuo tam tikrų edukacinių technolo-gijų galimybių), nukreiptas į sklaidą (siekia panaudoti edukacines technologijas ugdymo turinio perdavimui studentams), nukreip-tas į komunikaciją (komunikacinės ir informacinės technologijos panaudojamos dėstytojų ir studentų bendravimui), nukreiptas į edukacinės paradigmos įgyvendinimą (turi holistinį požiūrį į tai, kaip skaitmeninės technologijos gali pagerinti mokymosi pro-cesą).

1. ISTORINĖS IR ŠIUOLAIKINĖS MOKYMOSI VALDYMO SISTEMŲ NAUDOJIMO TENDENCIJOS

2005 m. atlikta apklausa parodė, jog Danijos universitetai buvo mažiau linkę vystyti virtualius ugdymo metodus negu universi-tetai kitose Europos šalyse,2 tačiau jau kurį laiką virtualių moky-mosi valdymo sistemų naudojimas Danijoje yra plačiai paplitęs ir toliau vystomas. Danijoje e-mokymasis yra suprantamas kaip galimybė pagerinti mokymosi procesą ir visą švietimą apskritai. Visos aukštojo mokslo institucijos turi mokymosi valdymo siste-mas (MVS), tarp kurių populiariausia yra Moodle, ją seka Black-board. Mokymosi valdymo sistemą galima pasiekti esant institu-cijoje arba WAYF3 tinklu, kuris sudaro galimybę sistemas pasiekti (online school ir online course) tam, kas kitose šalyse laikoma e-mokymosi kursais. 2 https://ufm.dk/publikationer/2005/filer-2005/effekter-af-e-laering -fem-business-cases.pdf 3 WAYF (Where Are You From trumpinys) yra Danijos aukštojo mokslo ir studijų tapatybių valdymo federacija.

Mokymosi valdymo sistemos: teorinė apžvalga | 45

nuotoliai, naudojantis institucijos prisijungimo duomenimis. Tik nedidelėje Danijos universitetų dalyje e-mokymasis yra stra-teginis prioritetas, tiek nuolatinėse, tiek ištęstinėse studijose.

Dažniausiai e-mokymasis yra bendros modernizacijos strategi-jos dalis, kurioje numatoma technologijas taikyti ir siekiant pa-daryti studijas patrauklesnes studentams, sudaryti sąlygas įgyti technologinio raštingumo įgūdžių, tačiau tai ne visada pavyksta įgyvendinti praktiškai. Pavyzdžiui, Pietų Danijos universiteto biblioteka nuo 2015 m. siūlo visiškai virtualų e-mokymosi studi-jų dalyką „Atsakingas tyrimų atlikimas“ (Responsible Conduct of Research). Šis kursas buvo sukurtas naudojant universiteto mo-kymosi valdymo sistemą Blackboard. Šio kurso dėstytojai jo per-kėlimą į virtualią erdvę grindė tiek dėstytojų, tiek studentų laiko sutaupymu, todėl joks tiesioginis dėstytojų ir studentų bendra-vimas nei prieš, nei po kurso nebuvo planuojamas. Pirmieji kurso vertinimai parodė, kad studentai buvo patenkinti kursu, tačiau tiek jiems, tiek dėstytojams trūko erdvės ir galimybių dialogui apie dalyko turinį. Paskutinėje šio kurso versijoje e-modulio dėstytojai vis dar neturi kontakto su studentais, tačiau dalyko turinį aptaria kiti dėstytojai, kurie gali atsakyti į studentams ki-lusius klausimus. Šiuo metu studentai yra iš esmės patenkinti šio kurso kokybe, tačiau iš pedagoginio žiūros taško ši patirtis parodė, jog sukurti pilnai virtualų kursą, kuris sudarytų galimy-bes giluminiam mokymui(si) ir taupytų laiką (be interakcijos, be tarpinių užduočių ar grįžtamojo ryšio) pasirodė išties rimtas iššūkis.

Studentai su negalia į tokius kursus įsitraukia lygiai taip pat kaip ir visi kiti studentai, jų prieinamumo klausimus sprendžia kitų paslaugų teikėjai.

◈


IT-didaktikos-refleksijos modelis (Remvig, 2017)

E-mokymasis Danijoje yra dažniausiai suvokiamas kaip „supla-nuota mokymo veikla, kuri yra iš dalies arba pilnai vykdoma skaitmeninių technologijų pagalba, siekiant kokybinio ar kieky-binio edukacinio pagerėjimo“. Šis suvokimas atskleidžia, kad e-mokymasis gali būti vystomas turint įvairius tikslus: pavyz-džiui, galima daryti prielaidą, kad kurso dalyviai geriau kažką išmoks, tai yra, išmoks daugiau įdėdami mažiau pastangų arba sudaryti sąlygas didesniam žmonių skaičiui įgyti formalų išsila-vinimą, arba optimizuoti resursus. Dažnai pasitaiko atvejų, kai viena ar kelios iš šių prielaidų sąlygoja tam tikra įsipareigojimą plėtoti e-mokymąsi, bet tuo pačiu metu gali viena kitai priešta-rauti.


Toks apibrėžimas, kita vertus, yra susijęs su politiniais tikslais, keliamais profesiniam mokymui Europos Sąjungoje, kur e-mo-kymosi konceptas yra lokalizuojamas platesniame ugdymo kon-tekste, teigiant, jog IKT turėtų būti taikomos siekiant kaip įma-noma labiau padidinti išsilavinimo prieinamumą, skatinant aktyvų mokymąsi ir plėtojant naujus metodus (Briugės komuni-katas, 2010). Iššūkis, su kuriuo susiduriama, yra tai, kad e-mo-kymosi konceptas yra „plaukiojantis“, tai yra, neturintis realios konceptualios ašies, dažnai iššaukiantis diskusijas dėl savo reikšmės, turinio ir ribų (Conolly, 2011). Mes dažnai susiduria-me su tokiais „plaukiojančiais“ konceptais, kaip pavyzdžiui „kom-petencija“, „inovacija“ ar „inkliuzija“. E-mokymuisi reikėtų ne tik tikslesnio apibrėžimo, bet ir diskusijų, tyrimų ir sprendimų edukologinių tyrimų lauke apie tai, kokie e-mokymosi tikslai ir galimybės gali atsiskleisti skirtinguose organizaciniuose lygmenyse.

◈

Pirmosios mokymosi valdymo sistemos (lietuvių kalboje dar vartojamas terminas „virtuali mokymosi aplinka“) Lietuvos švietime atsirado pačioje XXI a. pradžioje. Pagrindinė instituci-ja, besirūpinanti nuotoliniu mokymu Lietuvoje – LieDM – buvo įsteigta 2010 m., tačiau projektai ir programos, skirtos e-moky-mosi paslaugų diegimui ir plėtojimui Lietuvoje pradėtos vykdyti dar 1998 m.

Pirmoji valstybinė programa „Distancinio mokymo vystymas Lietuvoje“, vėliau „Distancinio mokymo plėtra Lietuvoje (1999-2000 m.) buvo skirtos įvesti nuotolinį mokymą į Lietuvos švie-timo sistemą, orientuojantis į aukštąjį mokslą. Po šių programų buvo įgyvendinta ITMiS (Informacinės technologijos mokslui ir studijoms) programa, besitęsusi nuo 2001 iki 2006 m. ir ES lėšo-mis finansuotas projektas „IT grįsto nuotolinio mokymo tinklo


plėtra Lietuvoje“ (2005-27) (LieDM Konsorciumas, 2019). Švie-timo ir mokslo ministerijos patvirtinta programa „Lietuvos vir-tualus universitetas“, įgyvendinta nuo 2007 iki 2012 m. buvo skirta tęsti ITMis pradėtą veiklą, siekiant išplėsti IT struktūras Lietuvos mokslo ir studijų institucijose, daugiausia dėmesio vėl skiriant aukštojo mokslo sektoriui (Lietuvos virtualus universi-tetas, 2019). Lietuvos nuotolinio ir e-mokymosi asociacija yra sa-vanoriška veikloje dalyvauti norinčių institucijų asociacija, vie-nijanti 49 narius (LieDM Asociacija, 2019).

Kadangi pirmieji veiksmai buvo nukreipti į aukštąjį mokslą, mo-kymosi valdymo sistemų naudojimas pradiniame ir viduriniame ugdyme pasitaikė rečiau ir buvo įgyvendinamas lėčiau, dalinai ir dėl prastos mokyklų techninės būklės (trūko kompiuterių) ir ganėtinai menko mokytojų kompiuterinio raštingumo. Pirmoji metodinė priemonė, skirta virtualaus mokymo diegimui viduri-niame ugdyme pasirodė 2005 m. (Virtuali mokymosi aplinka mokyklai, 2005). Nors plėtra ir buvo lėtesnė nei aukštojo mokslo sektoriuje, naujausi duomenys rodo, kad mokymosi valdymo sistemos populiarėja ir pradinio bei vidurinio ugdymo sektoriu-je. Moodle, kaip populiariausią mokymosi valdymo sistemą Lie-tuvoje šiuo metu naudoja 246 institucijos (duomenys viešai tei-kiami apie 69 iš jų). Iš 69 prieinamų institucijų, 32 yra pradinio ir/ar vidurinio ugdymo (Moodle.net, 2019). Bendras Moodle vartojančių institucijų skaičius per pastaruosius metus išaugo 101 – nuo 145 institucijų 2018 m. (Mažeikienė, 2018) iki 246 ins-titucijų 2019 m. Mokyklos, kurios siūlo nuotolinį mokymą daž-niausiai naudoja Moodle ugdymo veikloms administruoti, o kai kurios užduotys ar diskusijos su mokytoju yra įgyvendinamos naudojant programą Skype (Vaičiūnaitė, 2012). Tyrimuose mi-nima, jog verslo įmonės taip pat naudoja mokymosi valdymo sis-temas (daugiausia Moodle) ar teikia paslaugas jų diegimui (Da-gienė et al., 2018), tačiau išsamių statistinių duomenų apie


mokymosi valdymo sistemų naudojimą verslo sektoriuje Lietu-voje nėra.

Pastebimas bendras MVS populiarėjimas (Dagienė et al., 2018). Kadangi aukštosios mokyklos MVS naudoja jau pakankamai se-niai, o pradinio ir vidurinio ugdymo įstaigos prie iniciatyvos pri-sijungė vėliau, dabartinės tendencijos skirtinguose ugdymo ly-giuose taip pat skiriasi. Pradinio ir vidurinio ugdymo įstaigos daugiausia ieško būdų, kaip paskatinti mokytojus naudotis MVS (Kondratavičienė, 2016).

Pirmosiose MVS diegimo stadijose vyravęs įsitikinimas, kad vir-tualios mokymo priemonės gali tik papildyti tradicinį mokymą (Virtuali mokymosi aplinka mokyklai, 2005) užleidžia vietą pil-nam nuotoliniam mokymui. Šiuo metu Lietuvoje veikia 6 įstai-gos, siūlančios nuotolinį pradinį ir/ar vidurinį išsilavinimą (Renkuosi Lietuvą/Nuotolinis mokymasis, 2019).

Aukštojo mokslo institucijos šiuo metu daugiau dėmesio skiria savo siūlomų nuotolinių kursų kokybei. MVS (dažniausiai Moo-dle) yra plačiai naudojamos aukštosiose mokyklose (Dagienė et al., 2018) ir dauguma universitetų skatina naudoti MVS visose savo studijų programose. Reprezentatyvioje Lietuvos aukštųjų mokyklų studentų apklausoje 72 proc. respondentų teigė naudo-jęsi ar šiuo metu besinaudojantys MVS. Iš kitos pusės, nors duo-menų konkrečiai MVS klausimu nėra, tik 48 proc. apklaustųjų nurodė esantys patenkinti tuo, kaip e-studijų priemonės buvo taikomos jų studijų procese (Kinderis et al., 2018).

◈

Daug metų Portugalijos švietimo sistema buvo paremta tradi-ciniu į mokytoją orientuotu žinių perdavimu, mokiniai ar studen-tai užėmė pasyvią poziciją mokymo procese (Halim, 2018). Tech-nologijų naujovės bei švietimo sistemos pokyčiai neišvengiamai


atnešė ir naujus požiūrius į ugdymo procesą (Lencastre, Vieira, & Ribeiro, 2007). IKT panaudojimas ugdymo procese buvo neiš-vengiamas ir galiausiai sąlygojo santykio tarp dėstytojo ir stu-dento kaitą, kuri pasireiškė taikant naujus mokymo ir mokymosi metodus, įskaitant ir e-mokymąsi (Lencastre et al., 2007). E-mo-kymusi turėtų būti vadinamas ugdymo procesas, kuris yra plė-tojamas daugiausiai (arba visiškai) esant nuotoliui, naudojant internetą bei kitas IKT, taip sudarant ganėtinai nedaug galimy-bių dėstytojo ir studento kontaktui.

Pirmosios portugalų e-mokymosi patirtys prasidėjo XX a. 6-aja-me dešimtmetyje karo pramonėje bei universitetuose (Aparicio, Bacao, & Oliveira, 2014; Cação & Dias, 2003). Vėliau paraleliai vystantis technologinėms inovacijoms, atsirado specialios plat-formos, padedančios įgyvendinti e-mokymosi procesą – moky-mosi valdymo sistemos (MVS). Šiuo metu mokymosi valdymo sistema Portugalijoje laikomos programiniai įrankiai, kurie su-daro sąlygas nuotoliniam dėstymui/mokymuisi dalijantis turi-niu ir veiklomis asinchroniškai ir/ar sinchroniškai, sukuria ben-dravimo ir bendradarbiavimo erdves lengvesnei studentų ir dės-tytojų interakcijai ir atlieka kitas administracines funkcijas (Carvalho, 2018; Cruz, 2014; Such, Ritzhaupt & Thompson, 2017).

Technologinių naujovių taikymo švietime potencialas buvo pas-tebėtas ir europiniu lygiu – technologinio modernizavimo porei-kis buvo pabrėžtas e-Europe Action Plan (paskelbtas 2000 m., peržiūrėtas 2002 m.), kalbant apie viešąjį administravimą, e-prekybą ir telekomunikacijas. Speciali e-mokymosi programa švietimo sistemoms buvo paleista 2001 m. (Commission of the European Communities, 2001). 2002 m. e-Europe Action Plan iš-kėlė tikslą, kad ES šalys narės turi užtikrinti, jog iki 2005 m. visi universitetai suteiks nuotolinę prieigą (online access) visiems studentams bei mokslininkams siekiant pagerinti kokybę ir padi-dinti ugdymo proceso ir veiklų efektyvumą. Dauguma aukštojo


mokslo institucijų įdiegė mokymosi valdymo sistemas kaip papildomą studijų įrankį (Rodrigues, Rocha, & Abreu, 2018; Sang, Valcke, Braak, & Tondeur, 2010; Such et al., 2017).

Portugalijoje reikšmingas įsipareigojimas naujoms mokymosi formoms buvo priimtas 2003 m. įvedus e-U Virtual Campus pro-gramą.4 Ši vyriausybinė programa apėmė paslaugų, turinio, apli-kacijų ir mobilių komunikacijos tinklų aukštųjų mokyklų studen-tams, dėstytojams ir mokslininkams plėtrą, siekiant paskatinti ir palengvinti žinių kūrimą, prieigą prie jų ir dalinimąsi jomis. Šios iniciatyvos dėka 2017 m. 87 proc. aukštojo mokslo instituci-jų Portugalijoje turėjo prieigą prie e-U belaidžio interneto tinklo bei virtualių universiteto paslaugų ir studijų/mokslo turinio pa-ketą (Agência para a Sociedade do Conhecimento [UMIC]). Šiuo metu mokymosi valdymo sistemos yra įprastos Portugalijos aukštojo mokslo kontekste. Jų įtraukimas leido ne tik pagerinti nuotolinį mokymą (taikant bendradarbiavimą skatinančias vir-tualias mokymo aplinkas), bet ir pasitarnavo kaip papildoma mokomoji priemonė, tinkanti ir tradiciniams užsiėmimas. Vir-tualios mokymosi valdymo sistemos suteikė įrankius planuoti, organizuoti ir valdyti medžiagą, kuri būtų tinkama tiek tradici-niuose užsiėmimuose auditorijoje, tiek e-mokymesi, taip atitik-damos ir hibridinį mišriojo mokymosi modelį (b-learning) (Bran-dão, 2004; Davis, Chen, Hauff, & Houben, 2018; Linawati, Suka-darmika, & Sasmita, 2012; Such et al., 2017).

Pradžioje Web Course Tools (WebCT) buvo laikoma labiausiai naudojama MVS pasaulio universitetuose (Cação & Dias, 2003). Šioje MVS visas procesas yra internete, dėl to nebereikia kurti specifinių programų versijų skirtingoms platformoms. Progra-ma yra paleidžiama iš centrinio serverio (rekomenduojamas spartus interneto greitis), naudojamos interneto naršyklės turė-tų būti tinkamai sukonfigūruotos. Šiuo metu Moodle (Modular

4 e-U yra Electronic University trumpinys.


Object Oriented Dynamic Learning Environment) yra daugiau-sia naudojama aukštosiose mokyklose, Portugalijoje taip pat (Barge & Londhe, 2014; Linawati et al., 2012; Rodrigues et al., 2018). Nors esama alternatyvių programų, kurias sukūrė Portu-galijos kompanijos, šis programinis paketas yra labiausiai naudo-jamas visoje švietimo sistemoje, vyriausybinėse ir viešojo admi-nistravimo įstaigose, verslo įmonėse ir kt. Ši programinis pake-tas yra suderinamas su įvairios operacinėmis sistemomis, jeigu jos palaiko MySQL, Apache, HTML, PHP ar Java (Lencastre et al., 2007).

Nepaisant to, kad MVS programinis paketas leidžia įrankius, ku-rie palengvina integruotos virtualios mokymosi aplinkos kū-rimą, paskutiniai tyrimai atlikti Portugalijoje rodo, kad MVS dažniausiai yra naudojama kaip duomenų saugykla bei lengvas ir greitas būdas paskleisti informaciją ir medžiagą, o kiti įranki-ai, galintys papildyti veiklas auditorijoje naudojami ne taip daž-nai (Rodrigues et al., 2018; Torres, Pimenta, & Kerbauy, 2018). Istoriškai dėstytojai dažnai susidurdavo su iššūkiais įtraukiant naujas technologijas į edukacinę aplinką (Baldwin, 1998; Dvorak & Araújo, 2018; Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; Knezek & Christensen, 2002; Labbo et al., 2003; Sang et al., 2010; Such et al., 2017).

Nors pradžioje pagrindiniai iššūkiai buvo pasenusi techninė ir programinė įranga, reikalingų prietaisų ar infrastruktūros trū-kumas bei mokymų, kaip naudotis visiškai nauja technologija, trūkumas (Baldwin, 1998; Mercado, 1998), šiandienos ribotumai yra labiausiai susiję su būtinybe nuolat atnaujinti žinias apie besikeičiančias technologijas bei šių technologijų naudą ir įtaką mokytojo/dėstytojo veiklai (Dvorak & Araújo, 2018; Such et al., 2017; Torres et al., 2018). Technologijų pervertinimas nuverti-nant pedagoginį ugdymo aspektą minimas kaip vienas iš neigia-mų padarinių, pabrėžiant, jog būtina surasti tinkamą pusiausvy-rą tarp dėstytojo ir kompiuterio (Dvorak & Araújo, 2018; Sang et


al., 2010; Such et al., 2017). Šis pastebėjimas taip pat gali būti su-sijęs su tuo, jog MVS dažniausiai pasirenkama vadovaujantis kriterijais, kurie yra nukreipti į ekonominius rodiklius, naudo-jimo paprastumą ir dizainą, pernelyg mažai atsižvelgiant į kitus rodiklius, kurie daro įtaką mokymosi procesui (Such et al., 2017). Tai, kaip užduotis atitiks technologiją, kuri yra naudoja-ma jai atlikti bei intuityvus ir lengvas naudoti programos vaiz-das turi reikšmingą įtaką vartotojo darbui su programa. „Forma paskui funkciją“ (form follows function) koncepto taikymas kuri-ant ir naudojant MVS turi teigiamą įtaką programos vartotojui ir studentų rezultatams (Such et al., 2017). MVS diegimas turėtų neapsiriboti technologiniais pasirinktos programos ypatumais, bet atsižvelgti ir į jos funkcijų įtaką bendram mokymosi procesui (Dvorak & Araújo, 2018; Such et al., 2017).

2. MVS NAUDA MOKYMO PROCESE

Danijos universitetai naudoja Moodle kasdienėje dėstymo vei-kloje jau daug metų. Ilgainiui įtraukiant daugiau funkcijų ir pro-cesų, reikėjo skirti vis daugiau resursų funkcionalumo plėtrai bei užtikrinimui, kad kuriama sistema atitiktų visų dalininkų poreikius.

MVS taikymo naudas galima išskirti į tris lygius, kuriuose aukš-tosios mokyklos ar kiti MVS naudotojai galėtų pasiekti teigiamų rezultatų naudodami e-mokymąsi:

- mokymo veiklų optimizavimas: esminis tikslas yra supapras-tinti ir optimizuoti pačią ugdomąją veiklą, tai yra, sutaupyti lėšas, kurios būtų skirtos kelionės išlaidoms, apgyvendini-mui ir kitoms logistinėms priemonėms;

- produktyvumo didinimas: e-mokymasis prisideda prie produk-tyvumo didinimo keldamas kompetencijas. Kompetencijų


plėtotė atsiskleidžia per pirmines veiklas, pavyzdžiui, kokybės pagerėjimą;

- inovatyvi plėtra: e-mokymasis yra platesnės kompetencijų ugdymo strategijos dalis. Ši strategija yra nukreipta į efek-tyvų dalijimąsi žiniomis studijų kontekste, bet taip pat įtraukia ir išorinius dalininkus, kurie turi ilgalaikių tikslų e-mokymosi iniciatyvose. Naujų krypčių vystymas ir studentų pasirengimo pokyčiui stiprinimas yra strateginiai tikslai.

Bendrai Danijos ugdytojai ir studentai mano, kad e-mokymasis sudaro sąlygas inovatyviems ugdymo procesams, kurie formuo-ja žiniomis grįstų pasaulinių tendencijų branduolį, įskaitant ir gebėjimus bendradarbiauti ir dirbti savarankiškai, analitinius, bendravimo įgūdžius, gebėjimą identifikuoti ir formuluoti pro-blemas, ieškoti informacijos.

Tyrimo, kurio metu buvo apklausti pradinių mokyklų mokytojai Lietuvoje, besinaudojantys MVS, rezultatai parodė, jog didžioji dauguma (92 proc.) apklaustųjų pastebėjo MVS naudą, nurody-dami, jog ugdymo procesas buvo interaktyvesnis ir įdomesnis mokiniams, pagerėjo jų rezultatai. Mokytojai taip pat atkreipė dėmesį, kad MVS padeda mokiniams, kuriems tenka praleisti pamokas dėl ligos, neatsilikti nuo klasėje vykdomos veiklos, o taip pat tinka ir labai gabiems mokiniams, kurie nori mokytis daugiau besiruošdami konkursams ar olimpiadoms. Kaip teigė tyrimo dalyviai, MVS naudojimas taip pat skatina mokiniams duoti įdomesnes ir mažiau standartines užduotis, palengvina projektinio pobūdžio veiklų organizavimą ir pagerina studentų gebėjimus patiems planuoti savo mokymosi procesą. MVS kur-sai mokyklose taip pat gali būti naudojami kaip papildoma prie-monė mokytis namuose bei pagerinti bendravimo ir bendradar-biavimo kompetenciją (Kondratavičienė, 2016).

Pastebėti ir kiti teigiami MVS naudojimo rezultatai: mokiniai ar studentai tampa savarankiškesni, turi daugiau galimybių tiek


mokytis, tiek įgytas žinias pritaikyti praktiškai. MVS naudoji-mas taip pat bent jau iš dalies sprendžia mokomosios medžiagos prieinamumo problemą – studijoms būtiną medžiagą galima pa-talpinti į MVS ir taip ją pasieks visi studentai, ją galima lengvai koreguoti ar atnaujinti. Jeigu MVS yra naudojama vertinimui, tai sutaupo dėstytojo laiką, kadangi paprastos užduotys gali būti įvertintos programos ir dėstytojui nereikės pačiam to daryti; MVS taip pat leidžia stebėti, kaip skirtingiems mokiniams sekasi atlikti kurso užduotis, matyti jų klaidas ar motyvacijos trūkumą, kas gali paskatinti mokytoją imtis atitinkamų veiksmų (Virtuali mokymosi aplinka mokyklai, 2005). MVS naudojimas taip pat sudaro sąlygas dėstytojams ir studentams būti lankstesniais dės-tymo/mokymosi procese, kadangi suteikia galimybę dėstyti ir mokytis nepriklausomai nuo vietos ir laiko, taip padidindamas ir studentų atsakomybę už savo studijas (Kinderis et al., 2018).

Plataus masto Lietuvos aukštųjų mokyklų studentų apklausa pa-rodė, jog studentai mano, kad Moodle ar kitos MVS yra tinkami-ausias įrankis šioms veikloms: pateikti studijų medžiagą (76 proc.), pateikti informaciją apie studijų procesą (dalykų aprašai, vertinimo strategija, dalyko planas, tarpinių atsiskaitymų ir eg-zaminų datos) (71 proc.), surinkti ir įvertinti namų darbų už-duotis (70 proc.), vertinti studijų rezultatus (vykdyti egzaminus arba surinkti rašto darbus) (60 proc.), atlikti užduotis, skirtas savarankiškam žinių pasitikrinimui ir refleksijai (58 proc.). Reikšminga studentų dalis (78 proc.) sutiko, kad yra labai svarbu naudoti vieną pagrindinį e-studijų įrankį, kurį galėtų papildyti kiti, tačiau nedubliuojant funkcijų (Kinderis et. al., 2018). Koky-biniame tyrime dalyvavę studentai teigė, kad MVS bei kitų nau-jausių technologijų naudojimas aukštajame moksle yra būtinas (Baziukė, Girdzijauskienė, Šliuzinskė, 2014).

Portugalijoje mokymosi valdymo sistemos taip pat suvokiamos kaip įrankiai, kurie pagerina mokymosi procesą, kadangi jomis lengva naudotis, jas galima lengvai ir greitai pasiekti, dėstymas


yra mobilesnis ir efektyvesnis, kas daro įtaką studentų moky-muisi ir leidžia jiems pasiekti geresnių rezultatų (Linawati et al., 2012). Reikėtų pastebėti, kad naudojant MVS ugdymo turinys yra pasiekiamas visur, 24 valandas per parą, todėl studentai gali mokytis autonomiškai, savu ritmu, kas taip pat derinasi ir su naujosiomis edukacinėmis paradigmomis, kuriomis grindžia-mas Bolonijos procesas (Rodrigues et al., 2018; Wang, Woo, Quek, Yang, & Liu, 2012). Be to, nors MVS daugiau dėmesio ski-ria nuotoliniam mokymuisi, studentai nėra paliekami vieni su savo užduotimis, kadangi mokymosi valdymo sistemose netrūk-sta priemonių, kurios palengvina studentų ir dėstytojų tarpusa-vio bendravimą ir bendradarbiavimą virtualioje erdvėje (Cação & Dias, 2003; Cacheiro-Gonzalez, Medina-Rivilla, Dominguez-Garrido, & Medina-Dominguez, 2019).

Ugdymo turinio (žinių) valdymo funkcijos, kurias turi MVS, taip pat yra teigiamas aspektas. Pirma, MVS leidžia lengvai atnaujin-ti turinį, dažniausiai mažomis dalimis, o tai padeda studentams nustatyti, kiek laiko jiems reikia konkrečiai užduočiai atlikti. Antra, aukštojo mokslo institucija turi galimybę sustiprinti ir konsoliduoti savo intelektualinį kapitalą, kuris dažnai būna iš-skaidytas, o stiprus aukštosios mokyklos intelektualinis kapita-las yra konkurencinis pranašumas (Cação & Dias, 2003).

3. IŠŠŪKIAI NAUDOJANT MVS

Pradinių mokyklų mokytojai, kurie savo pamokose nenaudoja MVS, mano, jog MVS naudojimas padarytų ugdymo procesą įdo-mesnį ir interaktyvesnį. Nors jie supranta MVS naudą, jiems trūksta reikalingų IT įgūdžių, informacijos, kaip naudotis MVS arba jie nemano to esant būtinybe. Dauguma Lietuvoje atlikto ty-rimo dalyvių teigia, jog norėtų naudoti MVS, jeigu būtų apmokyti tai daryti, taigi tinkamos metodologinės priemonės bei mokymai


yra būtini sėkmingam MVS diegimui ir plėtrai pradiniame ug-dyme (Kondratavičienė, 2016).

Atrodo, kad panaši situacija buvo ir pradedant diegti MVS aukštajame moksle ir vis dar pasitaiko atvejų, kur situacija nėra reikšmingai pakitusi. Pradžioje dėstytojo darbo krūvis padidėtų, kadangi jam tektų suplanuoti kurso eigą, paruošti užduotis, su-kelti medžiagą, tačiau šį darbą reikia atlikti tik rengiant kursą pirmą kartą (kursas gali būti koreguojamas ir plėtojamas, bet di-džioji dalis darbo padaroma būtent kūrimo stadijoje) (Virtuali mokymosi aplinka mokyklai, 2005). Iš kitos pusės, būtent laiko trūkumas nurodomas kaip viena iš priežasčių, kodėl aukštųjų mokyklų dėstytojai nenaudoja MVS (Baziukė, Girdzijauskienė, Šliuzinskė, 2014). Daugiau nei viena aukštojo mokslo institucija Lietuvoje turi savo dėstytojams skirtus elektroninius išteklius, kuriais gali naudotis savo dėstomo dalyko e-kursą norintis su-kurti dėstytojas (Kinderis et al., 2018). Vilniaus universitetas dėstytojams siūlo e-kursą, kuriame pristatomos Moodle (ši MVS yra naudojama Vilniaus universitete), pateikiami atsakymai į dažniausiai užduodamus klausimus, vaizdiniai pavyzdžiai, kaip atlikti tam tikrus veiksmus mokymo aplinkoje. Už Moodle vys-tymą atsakantis Universiteto administracinio padalinio darbuo-tojai taip pat organizuoja mokymus dėstytojams bei teikia kon-sultacijas. Neseniai buvo sukurta Microsoft Teams grupė, skirta dėstytojams, dirbantiems arba norintiems dirbti su MVS, kurie nori mokytis iš kolegų gerųjų patirčių. Aktyviais šios grupės na-riais yra ir programuotojai, dirbantys su Moodle plėtra Univer-sitete, dėl to jie gali dalintis savo ekspertinėmis žiniomis realiu laiku.

Tyrimo, kuris buvo atliktas Klaipėdos universitete, dalyviai, 4-ojo bakalauro studijų kurso studentai, teigė naudojęsi mokymosi valdymo sistema vos vieną kartą per savo studijų laikotarpį, o dėstytojai nurodė menką infrastruktūra ir prastą IKT išmanymą kaip pagrindines jų nenoro naudoti MVS priežastis (Baziukė,


Girdzijauskienė, Šliuzinskė, 2014). Kitame tyrime 2018 m. daly-vavę aukštųjų mokyklų atstovai teigė, jog vis daugiau studijų procesų dalių perkeliant į skaitmeninę erdvę, didžiausias iššū-kis, su kuriuo tenka susidurti yra žmogiškojo kontakto tarp dė-stytojų ir studentų sumažėjimas bei studentų dėmesio savo stu-dijoms išlaikymas (Kinderis et al., 2018). Reikėtų patikslinti, kad toks požiūris buvo išsakytas vertinant ne konkrečiai MVS, bet visą skaitmenines studijų proceso valdymo priemones bendrai (el. paštas, studijų informacijos ir administravimo sistemos, bi-bliotekos paslaugos ir kt.).

Kitas iššūkis, su kuriuo susiduriama naudojant MVS, yra keleto priemonių naudojimas tai pačiai funkcijai atlikti, pavyzdžiui, studijų medžiaga yra įkeliama į MVS ir išsiunčiamos studentams el. paštu ar naudojama panaši kelių elektroninių bendravimo priemonių kombinacija. Tokie atvejai trikdo studentus, sukelia neaiškumų, kuri medžiaga yra ta, kurią jie ir turėjo gauti ir ver-čia juos ieškoti jiems reikiamos medžiagos per kelias e-priemo-nes (Kinderis et al., 2018).

Be to, Portugalijoje atlikti tyrimai parodė, kad yra nemažai tech-ninių saugumo problemų, kurios kyla naudojantis internetu apskritai, todėl kyla ir naudojantis MVS. Kai kurie autoriai pas-tebi, kad privatumo pažeidimo rizika didėja naudojantis inter-netu, o naudojant asmeninius duomenis prisijungimui prie įvai-rių sistemų išauga ir tapatybės vagysčių pavojus (Cação & Dias, 2003). Kita vertus, paprastai jungiantis prie MVS yra naudojami šifravimo ir autentifikavimo metodai, kurie šias rizikas sumaži-na.

Su Danijos aukštųjų mokyklų atstovais atlikti interviu atskleidė veiksnius, kurie nėra tiesiogiai susiję su MVS naudojimu, tačiau leidžia daryti išvadą, kad visi MVS ir nuotolinio mokymo spren-dimai turi būti kruopščiai planuojami, nepamirštant ir platesnio konteksto. Tyrimas, kuriuo siekta sužinoti veiksnius, kurie


menkina Danijos universitetų konkurencingumą lyginant su už-sienio universitetais, parodė, kad į mokslą nukreiptų iniciatyvų skatinimas atitraukia dėmesį nuo dėstymo; kad bendradarbiavi-mas su vyriausybinėmis ir privačiomis organizacijomis yra menkas ir atsitiktinis; kad universitetuose nepakankamai įtvir-tintos vidinės sistemos ir struktūros, kurios užtikrintų sėkmin-gą nuotolinio ir tęstinio mokymo reklamą nacionalinėje ir tarp-tautinėse rinkose; kad esamas teisinis reguliavimas ir reglamen-tavimas įvairiais būdais apriboja aukštojo mokslo institucijų galimybes tenkinti verslo poreikius tiekiant tęstinį ir/ar nuoto-linį mokymą lanksčių, online kursų pavidalu. Atsižvelgiant į šias sąlygas, pagerinti MVS ir e-mokymosi naudojimo situaciją Dani-joje vis dar yra didelis iššūkis.

4. UGDYMO TURINYS, ĮKELIAMA MEDŽIAGA IR KURSAI

Kaip matėme anksčiau pateiktoje diagramoje, e-mokymosi ir technologijų taikymas dėstyme gali būti vertinamas iš dviejų po-žiūrio taškų: dėstymo formos (dialogas arba monologas) ir dėsty-mo vietos (fizinė arba virtuali erdvė). Šis didaktinis modelis yra atspindys to, kaip dėstytojas nori, kad IT būtų įtraukta į jo dėsty-mą. Pozicija horizontalioje ašyje nurodo ugdymo erdvę – ar mo-kymas vyksta tradiciniu būdu, akis į akį, ar, priešingai – virtua-lioje erdvėje? Pozicija vertikalioje ašyje nurodo skirtį tarp dialo-gu ir monologu paremtų dėstymo formų: ar dėstymas iš esmės vyksta pagal vienakryptės komunikacijos modelį ar jis yra iš esmės interaktyvus? Priklausomai nuo pozicijų ašyse, yra keturi skirtingi dėstymo modeliai, kurie visi vienokia ar kitokia forma siekia integruoti informacines technologijas naudojant MVS. Šie laukai neturėtų būti laikomi ribojančiais ir nė vienas jų nėra ge-resnis už kitą – jų pasirinkimas priklauso nuo dėstymo tikslo. Kiekvienas modelis gali turėti privalumų ir trūkumų, kaip ir


dėstymas gali judėti tarp kelių ar visų keturių laukų, reikalauda-mas atnaujintos, papildytos ar net visiškai naujo (ar naujos struk-tūros) kurso turinio.

Kitas veiksnys, nuo kurio priklauso turinys, keliamas į MVS, yra dėstytojų turimos IKT kompetencijos. Nors dėstytojai supranta interaktyvaus turinio būtinybę, tyrimai rodo, kad virtualios konferencijos, video paskaitos ar virtualūs forumai (bent jau Lietuvoje) – studijų procese naudojami labai retai. Kurdami mo-dulių kursus MVS dėstytojai yra dažniausiai linkę naudoti už-duotis, testus ir temines diskusijas, kadangi anksčiau minėtos priemonės reikalauja aukštesnio lygio IKT kompetencijų bei nuolatinio aktyvaus įsitraukimo į e-kursą (Baziukė, Girdzijaus-kienė, Šliuzinskė, 2014). Lietuvoje atliktų tyrimų autoriai taip pat rekomenduoja nenaudoti paskaitų dėstymo metodų ir dau-giau dėmesio skirti aktyviems dėstymo metodams. PowerPoint skaidrių įkėlimas kritikuojamas kaip nesuteikiantis studentams galimybės aktyviai konstruoti savo žinias ir planuoti mokymąsi bei neužtikrinantis mokymosi proceso interaktyvumo. E-kursai turėtų būti konstruojami tokiu būdu, kad papildytų kontaktinį mokymąsi, skatintų savišvietą ir mokymąsi visą gyvenimą. Ka-dangi Z kartai reikalingas pastovus ir spartus grįžtamasis ryšys, aktyvesnis dėstytojų įsitraukimas į virtualią komunikaciją yra būtinas, kad studentai e-kurso kontekste nesijaustų palikti pa-tys sau (Jaleniauskienė, Jucevičienė, 2015).

Ugdymo turinys pateikiamas MVS skiriasi priklausomai nuo kurso, tačiau pirmenybė turėtų būti teikiama medžiagai, kuri yra pateikiama vizualia forma (paveikslėliai, diagramos, vaizdo įrašų ištraukos), kadangi dauguma studentų priklauso Z kartai, kuriems, manoma, priimtinesnis vizualus mokymosi būdas (ibid, 2015).

Naujosios technologijos taip pat atlieka svarbų vaidmenį ir Avei-ro universitete. Universitetas siūlo keletą internetu pasiekiamų


išteklių, visai akademinei bendruomenei teikdami integruotas ir visapusiškas paslaugas. UA (Aveiro universiteto internetinė platforma) vartotojai gali sužinoti viską, kas vyksta universitete, turėti elektroninę prieigą prie nuotraukų, naujienų, straipsnių, garso ar vaizdo įrašų ar susikurti savo asmeninį darbo puslapį (Universidade de Aveiro [UA], 2019e). Į UA skaitmeninių projek-tų sąrašą įeina Moodle platforma, pagalbinis įrankis, skirtas pa-pildyti universitete dėstomus kursus; šioje platformoje talpina-ma visa informacija, medžiaga ir veiklos kiekvienam kursui, ku-rį klauso konkretus studentas. Pati platforma taip pat veikia kaip prieigos taškas, iš kurio galima pasiekti kitas paslaugas, tokias kaip virtualus administravimo portalas Portal Académico, foru-mas, renginių kalendorius ir kt.

UA platformoje taip pat galima rasti kitų su e-mokymu tiesiogiai nesusijusių įrankių, tokių kaip virtuali biblioteka (suteikianti prieigą prie skirtingų duomenų bazių, straipsnių, vaizdinės medžiagos, žurnalų, garso ir multimedijos įrašų) ir ManoUA (MyUA) (asmeninė portalo versija kiekvienam vartotojui) bei kitų paslaugų bei elektroninių priemonių (pavyzdžiui, CADFLOW, Autodesk, IBM SPSS, MATLAB, SolidWorks) (UA, 2019e).Visos UA teikiamos paslaugos yra prieinamos ir nesant institucijoje, naudojantis prieiga per VPN.

◈

Vilniaus universitete (VU) šiuo metu nėra e-kursų, kurie būtų visiškai nuotoliniai. Nuo 2018 m. rugsėjo visi kursai (dalykai), dėstomi studijų programoje, yra autmatiškai įtraukiami į Uni-versiteto naudojamą MVS (Moodle) ir dėstytojas turi pasirinki-mą, ar naudotis šia priemone. Anksčiau e-kursai buvo kuriami dėstytojo prašymu, tačiau dabar Moodle yra integruota su VU studijų informacine sistema ir kursai MVS atsiranda tuomet kai yra įtraukiami į studijų programos planą. Dėstytojai yra raginami


naudotis MVS ir pastaruoju metu pastebimas didesnis tiek dės-tytojų, tiek studentų aktyvumas naudojantis Moodle.

E-kursai, kuriais šiuo met ugali naudotis Vilniaus universiteto studentai, skiriasi savo sandara ir pateikimu ir labiausiai pri-klauso nuo kurso dėstytojo – kai kurie tik įkelia medžiagą, kurią pristatė auditorijoje, kiti taip pat prideda seminarų medžiagą, dar kiti stengiasi išnaudoti visas Moodle galimybes ir organizuo-ja studentų diskusijas platformoje esančiame forume, vertina studentų įkeltus rašto darbus, teikia grįžtamąjį ryšį ar kuria trumpus testus studentų įsivertinimui, kuriuos sistema gali automatiškai įvertinti ir padėti studentui įsivertinti, kaip gerai jis išmoko kurso medžiagą. Taip pat yra keletas kursų, kuriuose yra įkelti dalyką koordinuojančio dėstytojo paskaitų vaizdo įrašai, tačiau tokių kursų nėra daug, kadangi dauguma dėstytojų nesijaučia patogiai įrašinėdami savo paskaitas bei kartais trūks-ta techninės įrangos ir pagalbinio personalo paskaitų filmavimui ir įrašų montavimui.

Viena iš Aveiro universiteto siūlomų laipsnį suteikiančių studijų programų yra vykdoma nuotoliniu būdu – Buhalterinės apskai-tos studijų programa, kurią siūlo Buhalterinės apskaitos ir admi-nistravimo politechninė mokykla (Instituto Superior de Contabili-dade e Administração da Universidade de Aveiro, ISCA-UA).

Šiuo metu MVS naudojimas abejose aukštosiose mokyklose pa-tenka į mišraus mokymo (blended learning) kategoriją. Šiuo ter-minu vadinami kursai, kuriuose veikla vykdoma tiek fizinėje, tiek virtualioje erdvėje, užduotys atliekamos tiek auditorijoje, tiek internetu. Nuotolinių kursų retumas ar nebuvimas neturė-tų būti vertinamas kaip nesėkmė, kadangi mišrūs kursai, kaip jau yra įrodyta, yra pakankamai efektyvūs. Nors dėstymas ir mokymasis tradiciškai buvo laikomi tiesioginiu bendravimu tarp dėstytojo ir studentų jiems esant toje pačioje fizinėje erdvė-je, MVS naudojimas šį procesą paįvarinio ir suefektyvino. Ka-dangi laikas ir atstumas nebėra kliūtis mokymuisi, studijos


tampa gerokai prieinamesnės: studentai gali rinktis laiką, kuris jiems yra labiausiai tinkamas, ieškoti duomenų ar medžiagos, sužinoti, kokias užduotis, kaip ir kada jie turi atlikti. Jie taip pat gali lengvai pasiekti dėstytojo grįžtamąjį ryšį jų atliktoms už-duotims, o jeigu studentas negalėjo fiziškai dalyvauti paskaitoje, jis gali prie auditorijos prisijungti virtualiomis priemonėmis ir užduoti jam rūpimus klausimus forume ar pokalbių kambaryje.

Mišraus mokymo naudojimas suteikia studentams daugiau lankstumo ir skatina dėstytojus dirbti sistematiškiau, kas pa-deda pagerinti jų kasdienį akademinį gyvenimą (Motekaitytė et al., 2010). Lietuvos socialinių mokslų studentai teigia, kad miš-rus mokymas (dalis jų studijų vyksta auditorijose, dalis – naudo-jant MVS) yra būtinas jų studijų aspektas (Vilkonis, Turskienė, Burškaitienė, 2012). Teigiamą požiūrį į mišrų mokymą taip pat išreikšė ir humanitarinių mokslų studentai. Iš 398 apklaustų užsienio (anglų) kalbos studentų daugiau nei pusė (67 proc.) nu-rodė, kad ateityje pasirinktų mišraus mokymo modelį, taikytą dalyke, kurio jie mokėsi (80 proc. auditorijoje, 20 proc. naudo-jant MVS) arba tokį, kuriame būtų daugiau nuotolinių veiklų (70 proc. auditorijoje, 30 proc. naudojant MVS) (Pundziuvienė, 2012).

Situacija panaši ir Portugalijoje. Studentų ir dėstytojo bendravi-mas vyksta per e-mokymosi platformą, kurioje prieinama visa informacija, pagalbinė medžiaga, ugdymo turinys ir veiklos, skirtos kiekvienai konkrečiai kurso daliai. Viso semestro metu kartą per savaitę vyksta nuotoliniai seminarai, vadinamosios, sinchroninės valandos, kurių metu aiškinamas dalyko turinys ir atsakoma į klausimus. Studentų diskusijos ir bendradarbiavi-mas taip pat vyksta ir platformos forume (UA, 2019a).


5. MVS PRIEINAMUMAS IR ATEITIES IŠŠŪKIAI

MVS laikoma vienu pagrindinių infrastruktūros elementų, ku-rie galėtų pagerinti aukštojo mokslo prieinamumą žmonėms, turintiems specialių poreikių, kadangi naudodami MVS jie ga-lėtų studijuoti iš namų, bendrauti internetu ir reikšti savo nuo-monę studijų dalyko kontekste, ką jiems galbūt būtų nepatogu daryti auditorijoje dėl fizinių ar psichologinių priežasčių. Studi-juodami jie galėtų išlaikyti turimus socialinius tinklus, nenus-toti dirbti ar savanoriauti (Spiriajevienė, Spiriajevas, 2015).

Metodiniai nurodymai, kaip mokymo aplinka ar mokymosi val-dymo sistema turėtų būti pritaikyta studentams su negalia buvo paskelbtos 2005 m. (atnaujintos 2010 m.). Nurodomi tokie ben-drieji reikalavimai:

1) naudoti operacinės sistemos prieinamumą didinančias prie-mones nesumažinant informacinės aplinkos funkcionalumo; 2) užtikrinti suderinamumą su pagalbinėmis prieinamumą didi-nančiomis priemonėmis; 3) visos funkcijos turi būti prieinamos klaviatūra (nenaudojant pelės); 4) visa informacija turi būti pasiekiama akliesiems ir kurtiesi-ems; 5) nenaudoti didesniu negu 2 hercų dažniu mirgančių objektų; 6) pateikti dokumentaciją, naudojimo instrukcijas, pagalbos priemones neįgaliesiems prieinama (tarp jų ir elektronine) for-ma; 7) naudoti paprastą, lengvai suprantamą kalbą dokumentacijoje, naudojimo instrukcijose, pagalbos priemonėse, jei reikia, papil-dant aprašymus iliustracijomis; 8) pateikti išsamius visų prieinamumą didinančių priemonių aprašymus ir paaiškinimus;


9) pateikti logišką perėjimų eiliškumą tarp valdymo komandų, įvesties laukelių ir kitų objektų; 10) supažindinti techninį personalą su kuriamos informacinės aplinkos prieinamumo žmonėms su negalia galimybėmis ir su neįgaliesiems pritaikytomis sistemos funkcijomis; 11) užtikrinti sukurtos informacinės aplinkos palaikymą ir pa-galbą dėl iškilusių prieinamumo problemų. (Lietuvos Respubli-kos Vyriausybė, 2005).

Remiantis Lietuvoje atliktais tyrimais, pagrindinė problema, su kuria susiduria studentai su negalia, yra studijų medžiagos prieinamumas – nėra kai kurių knygų garso įrašų arba jų versijų Brailio raštu, mokslinės duomenų bazės nėra prieinamos stu-dentams, turintiems tam tikras negalias, dėl to studentai susidu-ria su daug problemų ieškodami alternatyvų medžiagai, kurią pateikia dėstytojas ir kurią galima rasti universiteto bibliotekoje (MOSTA, 2014).

Žmonės su skirtingomis negaliomis turi skirtingų ugdymo po-reikių. Turintys fizines negalias labiausiai rūpinasi patekimu į universitetą ir konkrečias auditorijas ar nuotolinio mokymosi galimybėmis, turintiems klausos ar regos sutrikimų reikės priei-namų informacinių sistemų, įskaitant ir MVS, specialios moky-mo medžiagos, jiems taip pat gali reikėti individualizuotų atsi-skaitymo (egzamino) sąlygų, turintiems somatinių ar psicholo-ginių sutrikimų bus naudingas lankstus požiūris į studijų proce-są. Studentams su regos sutrikimais medžiaga turėtų būti patei-kiama jiems tinkamu formatu arba kompiuteriniais DOC ar PDF dokumentais, kuriuose nebūtų lentelių ar paveikslų, kadangi programos, skirtos konvertuoti tekstą į kalbą negali perskaityti vizualinės informacijos(Ruolytė-Verschoore & Ruškus, 2012).

Lietuvoje iki šiol nebuvo tyrimų, kurie nagrinėtų, kaip žmonės su negalia naudoja MVS ir tam yra keletas priežasčių. Pirma, studentų su negalia skaičius Lietuvos aukštajame moksle nėra


labai didelis iš dalies dėl to, kad universitetai dažnai neturi tin-kamos fizinės aplinkos ir infrastruktūros, o mišrus mokymas studijų programose yra taikomas dažniau nei pilnai nuotoliniai kursai. Antra, Lietuvoje dažniausiai naudojama MVS Moodle yra pakankamai suderinama su papildomomis programinėmis prie-monėmis, kurias naudoja studentai, turintys negalią, dėl to me-džiagos prieinamumo klausimas kyla dažniau nei pačios siste-mos.

Aveiro universiteto biblioteka teikia paramą ir konsultacijas studentams su negalia suteikdami jiems reikalingą įrangą, pri-taikytą jų poreikiams, paruošdami jiems reikalingą medžiagą jiems prieinamu formatu bei suteikdami kitas reikalingas pa-slaugas (Serviços de Biblioteca Informação Documental e Mu-seologia - Universidade de Aveiro, 2017). Pripažinimas, kad pri-einamumas yra naudingas pats savaime užtikrina tai, kad bibliote-kos turinys ir studijų medžiaga yra prieinama visiems vartoto-jams, garantuodamas vienodą priėjimą prie informacijos ir aka-deminių žinių.

Reikėtų pastebėti, kad švietimo kontekste prieinamumas turėtų būti suvokiamas plačiau nei kaip reikalingas turintiems negalią, bet ir atsižvelgiantis į užsienio studentus ar turinčius mokymosi sunkumų (disleksija, disgrafija, diskalkulija ir kt.) (Cortiella & Horowitz, 2014; WAI, 2018). Užsienio studentų atveju, MVS turėtų bent jau turėti vertimo galimybę. Be to, švietimo konteks-te galima pastebėti tendenciją integruoti naujas technologijas, kurios „atitinka esamą pedagoginę kultūrą, jas kurti panašias į anksčiau buvusias ir pritaikyti prie esamų vietinės ugdymo sis-temos“ (Zhang, 2007), todėl kuriant aplinkas, kuriose susiduria skirtingos kultūros, reikėtų į tai atsižvelgti (Zhang, 2007). Mo-kymosi sunkumų turintys studentai paprastai susiduria su pro-blemomis ir naudodami MVS (Pirani & Sasikumar, 2012). Moo-dle sistemą, kurią naudoja Aveiro universitetas, turi keletą pri-einamumą gerinančių funkcijų, pavyzdžiui, galimybę paslėpti


kai kuriuos elementus, kas palengvina skaitymą turintiems dis-leksiją. Sistema taip pat leidžia vartotojams pakeisti tam tikrus dizaino nustatymus, kurie yra reikalingi studentams su negalia: fono spalva, teksto šriftas, teksto spalva, dydis, tarpai tarp eilu-čių ”(Pirani & Sasikumar, 2012).

Danijoje prieinamumo klausimus sprendžia patys studentai naudodami papildomas atviro kodo programas. Naudodamiesi Specialiosios pedagoginės tarnybos paslaugomis studentai gali gauti paslaugas iš kitų įstaigų ir institucijų tokių kaip Kopenha-gos disleksijos mokykla, Studentų konsultavimo tarnyba (teikianti psichologines konsultacijas), Vitec (IT parama), IBOS (Aklųjų ir silpnaregių institutas), bei Danijos autizmo centras.

◈

Mokymosi valdymo sistemos yra pagalbinė mokymosi priemo-nė, kuriai netaikomi laiko ir vietos ribotumai, todėl lyginant su tradiciniu darbu auditorijoje, ji yra visapusiškesnė, turinti dau-giau galimybių ir prieinamesnė ugdymo priemonė. Pagrindiniai iššūkiai šiuo metu yra peržengti grynai instrumentinį MVS su-vokimą ir naudojimą ir parengti studentus skaitmeninio amži-aus keliamiems iššūkiams (Aparicio et al., 2014; Dvorak & Araú-jo, 2018; Moreira, 2018; Such et al., 2017). Kova prieš „kompiute-rinį neraštingumą“ yra Europos Sąjungos prioritetas, Europoje tvirtai išreikštas inovatyvių pedagoginių strategijų ir visapusiš-kesnių bei įtraukesnių skaitmeninių mokymosi ekosistemų kū-rimo poreikis (Moreira, 2018). Tuo remdamasi Europos Komisija 2013 m. pasiūlė platesnį nei tik technologinius internete vyks-tančio mokymosi aspektus įtraukiantį, ekologinį, integruotą ir holistinį požiūrį, nukreiptą į žinių tinklo kūrimą Atviro švietimo strategijos ribose (European Commission [EC], 2013; Inamorato dos Santos, Punie, & Castaño-Muñoz, 2016; Moreira, 2018).


Visur ir visada vykstantis mokymasis, naudojantis išmaniaisiais telefonais ir kitomis vis naujai atsirandančiomis technologijo-mis privers naujai pažiūrėti ir į e-mokymąsi bei mokymosi val-dymo sistemas. Sparčiai besivystant technologijoms ir vykstant nuolatinėms inovacijoms, visada reikės įveikti naujus iššūkius.

Mūsų įsitikinimu, įtraukus aukštasis mokslas yra vienintelis ke-lias užtikrinti studentų su negalia teisę įgyti išsilavinimą. Dėsty-tojų požiūris į studentus su negalia ir jų įtraukimą į aukštąjį mokslą yra esminis faktorius, kuris nulems įtraukaus aukštojo mokslo plėtrą. Galiausiai efektyvus įtraukaus aukštojo išsilavinimo įgyvendinimas turi eiti kartu su efektyviomis paslaugomis – profe-sionalų ir administracijos darbuotojų tinklu, padedančiu tiek dėstytojams, tiek studentams. Mokymosi valdymo sistemos yra integrali šių priemonių dalis, kuri turėtų būti toliau plėtojama, gerinama ir sėkmingai įgyvendinama.

4 PUSIAU STRUKTŪRUOTŲ INTERVIU SU NEGALIĄ TURINČIAIS STUDENTAIS REZULTATAI

“Kaip studentams, neįgaliesiems turi būti sudary-tos sąlygos, suteikiančios galimybę įgyti išsilavinimą jų nediskriminuojant ir lygiai su kitais asmenimis.” (JT Neįgalių jų teisių konvencija, 2006 m. lapkričio 13 d.)

rojekte „Prieinamų studijų technologijų skatinimas: prieinama mokymosi valdymo sistema humanitariniuose ir socialini-

uose moksluose“ (FAST), kurio pagrindinis tikslas yra tobulinti virtualią mokymosi aplinką universitetuose didinant jos patrau-klumą, intensyvinant studentų ir dėstytojų bendravimą ir skait-meninę aplinką pritaikant studentams su negalia (studentams su regėjimo, klausos ar judėjimo negaliomis, mokymosi sutriki-mais tokiais kaip disleksija, Aspergerio sindromas), buvo atlie-kami interviu su studentais, turinčiais specialiųjų poreikių, sie-kiant geriau suprasti jų poreikius, kintant išmaniosiosioms technologijoms ir padaryti mokymosi valdymo sistemas labiau prieinamas.

Siekiant šio tikslo, informacija buvo renkama interviu su stu-dentais, turinčiais specialiųjų poreikių, metu, siekiant sužinoti apie jų įpročius naudojant išmaniąsias technologijas (pavyzdži-ui, kompiuterius, mobiliuosius telefonus, planšetinius kompiu-terius), internetą (pavyzdžiui, el. pašto, socialinių tinklų ir e-mokymo sistemų naudojimą), taip pat informaciją apie pagrin-dines problemas ar trukdžius šių veiklų prieinamumui.

P


DEMOGRAFINĖ TYRIMO IMTIES ANALIZĖ

Iš viso buvo atlikti 34 pusiau struktūruoti interviu. Tyrime daly-vavo 18 moterų (53 proc.) ir 16 vyrų (47 proc.), kurių amžius tarp 19 ir 29 metų (Paveikslėlis 1).

Pav. 1. Pusiau struktūruoto interviu dalyviai pagal lytį

Paveikslėlyje 2 pavaizduota, kokias negalias turi tyrimo dalyviai ir iš kokių šalių jie yra. Iš viso tyrime dalyvavo 12 studentų iš Ma-kedonijos, 9 studentai iš Portugalijos, 9 studentai iš Lietuvos ir 4 studentai iš Danijos.

Pav. 2. Tyrimo dalyvių negalios tipas pagal šalis

47%53% Vyrai

Moterys

0

2

4

6

Lietuva Makedonija Portugalija DanijaRegos negalia Klausos negaliaSkaitymo sutrikimai Judėjimo negalia

Pusiau struktūruotų interviu su negalią turinčiais studentais analizė | 71

Paveikslėlyje 3 pavaizduota, kiek tyrimo dalyvių su kokiomis ne-galiomis buvo apklausta. Didžiausia studentų grupė yra studentai su regėjimo negalia (35 proc.), 26 proc. studentų turi skaitymo sutrikimų, 24 proc. su fizinėmis negaliomis, 9 studentai su klau-sos negalia ir 6 proc. studentų, turinčių Aspergerio sindromą.

Pav. 3. Tiriamųjų negalios tipų pasiskirstymas procentais

STUDENTŲ ATSAKYMŲ ANALIZĖ

Studentų atsakymai buvo suskirstyti į kategorijas ir subkatego-rijas. Kategorijos ir subkategorijos išskirtos remiantis interviu duomenų analize. Kiekviena išskirta tema buvo detaliai anali-zuojama, siekiant gauti išsamią informaciją apie tiriamą reiški-nį. Interviu duomenys yra neatsiejami nuo kategorijų (ir subka-tegorijų). Interviu citatos yra pateikiamos toliau.

1. KASDIENIS INFORMACINIŲ TECHNOLOGIJŲ NAUDOJIMAS

A. Prietaisai

Interviu ištraukos:

35%

9%26%

24%6%

Regos negalia

Klausos negalia

Skaitymo sutrikimai

Judėjimo negalia


Lietuva Studentas 2 (regėjimo negalia): „Dažnai naudoju. Kompiuteris tai man ir darbas, ir mokslas, ir laisvalaikis praktiškai. Devynias-dešimt procentų, turbūt, savo laiko. Aš daug būnu prie kompiu-terio.“

Studentas 4 (regėjimo negalia): „Dažniausia skambinu telefonu. Dėstytojams, skyriaus vedėjai. Dažnai susirašome ir per Outlook, bet man dar patogiau bendrauti telefonu. Jei dar yra darbo laikas – skambinu, nes galiu greičiau susisiekti, jei laikas nebetinka-mas skambučiui – rašau per Outlook.”

Makedonija Studentas 1 (judėjimo negalia): „Aš naudoju išmaniąsias techno-logijas [...] Naudoju nešiojamą kompiuterį ir telefoną, ir turiu sa-vo asmeninį kompiuterį, kurį naudoju komunikacijai elektroni-niais laiškais kiekvieną dieną.“

Studentas 9 (klausos negalia): „Naudoju mobilų telefoną ir kom-piuterį kasdien.“

Portugalija Studentas 4 (skaitymo sutrikimas): „Taip, išmanųjį telefoną, kom-piuterį, planšetę.“

Danija Studentas 3 (judėjimo negalia): „Aš turiu, pavyzdžiui, tušinuką, kuris veikia ir kaip diktofonas, kuris fiksuoja garsus ir perkelia juos į kompiuterį.“

B. Kalendoriai


Lietuva

Studentas 1 (regėjimo negalia): „Kalendoriaus tai ne, nelabai. Ir darbotvarkės ne. Šiaip jei reikia kažką pasižymėt, dažniausiai


tiesiog pats užsirašau. Su internetinėm darbotvarkėm, tai ne, nesinaudoju.“

Makedonija Studentas 1 (judėjimo negalia): „Nenaudoju kalendoriaus.“

Portugalija Studentas 9 (Aspergerio sindromas): „Ne.“

C. Bibliotekos ištekliai

Interviu ištraukos: Lietuva Studentas 1 (regėjimo negalia): „Pačioje bibliotekoje būtent bi-bliotekos kompiuteriu ne, nėra tekę, nes šiaip iš tikro net nesu tikras, ar jie ten yra pritaikyti. Gal berods vienas ir yra, bet nesu tikras, nes man reikalinga kalbėjimosi programa kompiuteryje ir ten nesu tikras, ar jinai yra.“

Studentas 2 (regėjimo negalia): „Literatūrą dažnai aš pasiimu iš bibliotekos, ką reikia. Galiu nusiskenuoti ir... taip ir naudoju. Būdavo, pasiimi knygą – aš turiu skenerį, aš pats skenuodavausi ten. Tai irgi būdavo labai sunku, nes knyga pieštuku prirašinėta, kažkas kažką pasižymėjo ir neištrynė. Skeneris mano į tai labai reaguoja, automatiškai tekstas išsikreipia, aš pradedu nesupras-ti, galiu nesuprasti, ką aš skaitau. Reiškia tą, kas pieštuku užrašyta, turiu nutrinti.“

Makedonija Studentas 2 (judėjimo negalia): „Kartais aš naudojuosi bibliote-kos elektroniniais įrankiais ieškodamas straipsnių, kurie reika-lingi studijų dalykui.“

Studentas 11 (klausos negalia): „Aš naudoju juos labai retai, praktiškai beveik nenaudoju.“


Portugalija Studentas 6 (judėjimo negalia): „Taip, dažniausiai naudoju Google Mokslinčių.“ Danija Studentas 1 (judėjimo negalia): „Aš galiu skaityti tik elektroni-nes knygas, dėl to studijų dalykui man trūksta trijų iš penkių knygų.“

D. Tinklapiai Interviu ištraukos: Lietuva Studentas 1 (regėjimo negalia): „Gali būti, kad per savaitę kartą, gali būti dažniau, rečiau. Priklausomai nuo to, ko reikia. <...> šiaip pritaikytas pakankamai, man pavyksta rasti informaciją. <...> Nepritaikytas yra tuomet, kai yra labai daug kažkokių gra-finių dalykų, grafinės informacijos, kuri yra tiesiog paveikslėly-je ar kažkur, nes tiesiog programa tada nenuskaitytų nuo tų pa-veikslėlių informacijos, o jeigu viskas yra pateikta rašytine in-formacija, normaliai, su link‘ais, tai tuomet yra lengviau. Ir nėra ten visokių iššokstančių langų, nes galima tiesiog nespėti ant jų paspausti ar panašiai, kol susirandi. Tai jis toks gana paprastas, be tokių sudėtingų dalykų.“ Studentas 2 (regėjimo negalia): „Pasižiūrėti kažkada reikėjo. Ten pasitikslinti dėl rašto darbų metodikos. Ten, kas kur nurodyta, kaip turi atrodyti ar kursinis, ar bakalaurinis. Kažkada reikėjo – pasižiūrėjau. Na lyg ir pritaikyta, pamiršau. Man atrodo, kad aš skaičiau ir viskas ten tvarkoj buvo, nebent pasikeitė viskas labai per pastaruosius metus. <..> Sakykim, mūsų fakultete yra trys specialybės. Jei apie bakalaurą kalbant – archeologija, kultūros istorija ir istorija. Ir ten parsisiunti, sakykim, parašyta trečio ar-ba ketvirto kurso tvarkaraštis. Parsisiunti, ten ketvirto kurso pa-vasario semestras. Reiškia, ten būdavo taip, kad lentelė ir yra, pa-vyzdžiui, archeologija, yra vienas stulpelis laikas, kitas stulpelis


– dalykas surašyta. Bent jau man asmeniškai, aš nežinau, gal yra kas geriau naviguoja, bet man asmeniškai, bet girdėjau, kad ir kitiems, kas iš aklųjų, nėra labai patogu naviguoti po lentelę. Gal, pavyzdžiui, yra įmanoma įkelti po atskirą dokumentą, jeigu kul-tūros istorijos. Nu, kad būtų atskiras dokumentas atskiram da-lykui, atskiras tvarkaraštis atskirai specialybei.“

Makedonija Studentas 1 (judėjimo negalia): „Lankausi fakulteto puslapyje kartą per mėnesį. Informaciją dėstytojai paprastai atsiunčia ži-nute. Didžiausia problema, su kuria susiduriu, kad internetinis tinklapis nepritaikytas telefonui, ne visa informacija telefonu prieinama.“ Studentas 4 (regėjimo negalia): „Jei atvirai, tai retai. Aš dažniau-siai paskambinu kursiokams norėdamas gauti informaciją. Tin-klapyje dažniausiai sužinau apie egzaminus ir administracinę informaciją. Susiduriu su daugeliu problemų bandydamas nau-doti tinklapį – jis nėra pilnai prieinamas ir neįmanoma prie jo prijungti skaitymo programos, kurią naudoju, paveikslėliai ne-turi tekstinių paaiškinimų, kas padėtų regėjimo negalią turinti-ems studentams.“ Studentas 8 (skaitymo sutrikimas): „Fakulteto tinklapis nėra re-guliariai atnaujinimas ir informacija jame nėra pritaikyta skai-tymo sutrikimą turintiems studentams.“ Studentas 9 (klausos negalia): „Tinklapyje lankausi tik dėl vienos priežasties, kad pasitikrinčiau studijų programos informaciją.“

Portugalija Studentas 2 (regėjimo negalia): „Tinklapyje aš galiu peržiūrėti įrašytas paskaitas ir surasti informaciją apie seminarus.“ Studentas 7 (Aspergerio sindromas): „Daug informacijos, svar-biausius pranešimus.“


Studentas 8 (skaitymo sutrikimas): „Daug informacijos tokios kaip tvarkaraštis, programos planas, informaciją apie rašto darbus, studijų medžiagą konkrečioms studijų temoms.“

2. KOMUNIKACIJA

A. Socialiniai tinklai


Lietuva Studentas 6 (judėjimo negalia): „Dažnai per Facebook bendrau-jam su kitais studentais, tariamės dėl užduočių ir panašiai. Kai aš negaliu atvykti į paskaitas, tarkim, dėl kokios nors operacijos arba pablogėjimo, tada visada susirašom per Facebook, aš taip ži-nau, kas vyksta studijose.“

Studentas 7 (regėjimo negalia): „Facebook naudoju ir asmenini-am poreikiui, ir su grupiokais susirašom, padiskutuojam. Turim grupę susikūrę Facebook, tai ten pasidalinam užduotimis, apie dėstytojus pakalbam, užduotis kaip daryti. Aišku aš ir asmeni-škai žinutes rašau grupiokams, nes kartais sunku kažką gauti, prašau kad atsiųstų, pasidalintų ar nuskenuotų, jei gali, knygą kokią ir pan. Visokiam bendravimui naudojam.“

Makedonija Studentas 1 (judėjimo negalia): „Mes naudojame Facebook gru-pes komunikacijai su grupiokais ir dėstytojais.“

Studentas 2 (klausos negalia): „Naudojuosi Facebook ir Insta-gram kasdien. Taip pat naudoju Messenger programą bendrauti su grupiokais.“

Portugalija Studentas 4 (skaitymo sutrikimas): „Naudoju Instagram ir Face-book, taip pat Moodle bendravimui su dėstytojais.”


B. Elektroninis paštas


Lietuva Studentas 1 (regos negalia): „Su dėstytojais tai elektroniniu paš-tu dažniausiai. Jeigu yra koks klausimas, tenka parašyti. <…> tai tada tenka per Moodle, bet dažniausiai elektroniniu paštu. <..> kažkokios bendros sistemos neturim, bet šiaip pasidalinam. Daž-niausiai tai būna asmeniškai siunčiamas bendras laiškas visai grupei seniūno, elektroniniu paštu.“

Studentas 6 (judėjimo negalia): „Su dėstytojais daugiausiai per elektroninius laiškus arba jų budėjimo valandas gyvai. Šiaip čia yra sunkumų. Vieną kartą man labai pablogėjo, ištino kojos, ne-galėjau sėdėti. Ir dar kaip tik buvo atsiskaitymų mėnuo, žiema. Aš visiems dėstytojams pranešiau, kad negalėsiu dalyvauti, nusiun-čiau gydytojo pažymą. Bet ne visi dėstytojai paskelbtus el. paštus tikrina, tai keli dėstytojai man skolas įrašė. Nustebau pirmi-ausia, pradėjau aiškintis. Net nusiunčiau tėtį į universitetą pa-klausti, kaip čia taip... Bet galiausiai, galiausiai susiradau neįga-liųjų reikalų koordinatorės kontaktus, parašiau jai ir ji mielai su-tiko būti tarpininke su tais dėstytojais. Tai ji jiems parašė, paklau-sė kaip man individualiai atsiskaityti ir suorganizavimo viską.“

Studentas 7 (regos negalia): „Turiu universiteto paštą, bet jis toks nelabai naudojamas, ten daugiau informacijos tokios šiaip bendros ateina. Turiu savo Gmail, kurį naudoju viskam. Aš pasi-dariau persisiuntimą iš universitetinio pašto, nes Gmail patogiau naudoti, ten jau viską žinau kaip daryti. Kita sistema irgi galima naudotis, bet gal čia toks kaip ir pripratimas. Gmail toks dažniau naudojamas, pažįstamas. <...> Gal nelabai – abu pritaikyti. Čia gal labiau mano įprotis. Nes Gmail visada yra kompiutery, tu tiesiog pripratęs jį pasitikrinti. O universiteto paštas atsirado tik studijų metu, tai kartais net būdavo pamiršti patikrinti. Tai kai praleidau kažkokią informaciją apie atsiskaitymą, tai tada nuėjau pas mūsų instituto padėjėją ir


paprašiau, kad sujungtų šituos du paštus. <...> Dažniausiai viską atsiunčia el. paštu arba įmeta į grupę seniūnas. Kartais kas nors kitas pasidalina. Dažnai taip, būdavo, beveik kiekvieną savaitę. Dabar jau paskaitų beveik nebėra, tai nedaug reikia. Bakalaurinį su vadovu derinu per el. paštą, buvom tik kartą gyvai susitikę aptarti. Dabar viskas elektroniniu paštu. Paskui reikės ten įkelti į kažkokią sistemą jį, bet nežinau, prašysiu grupiokų pagalbos, kad viskas būtų gerai.“

Makedonija Studentas 1 (judėjimo negalia): „Dėstytojai turėtų labiau įsitrau-kti ir surasti kūrybiškesnių būdų informacijos perdavimui, ku-rie kartu padėtų studentams surasti efektyviausius studijų me-džiagos supratimo metodus. To turėtų būti siekiama, kad stu-dentai labiau įsitrauktų į darbą grupėse ar per seminarus.“

Studentas 10 (klausos negalia): „Naudoju elektroninį paštą tik bendraudama su dėstytojais. Su dėstytojais per socialinius tin-klus nebendrauju.“

3. INFORMACINĖS IR KOMUNIKACINĖS UNIVERSITETO SISTEMOS

A. Mokymosi valdymo sistemos (Moodle)


Lietuva Studentas 1 (regos negalia): „Naudoja visi, tiktai nebūtinai visi ten tą informaciją papildo ar atnaujina ir ten gal rečiau įeina. <..> Manau, kad tai yra naudingas dalykas, kadangi ten šiaip būna su-kelta tam tikros informacijos, būna kartais įmeta elektroninius vadovėlius, arba tam tikrą konspektuotą informaciją, savo skai-dres ir panašiai. <…> kad informacija būtų prieinama. Kad ji būtų įskaitoma, jeigu tai yra iš vadovėlio – tinkamai nuskenuota. Ryš-kiai ir, kad nebūtų ten pripaišyta kažkokių papildomų dalykų.


<..> Svarbiausia, kad ta informacija būtų ne nuotraukose ir pa-našiai. <..> Dėstytojas tiesiog turi pateikti užduotis tam tikras Moodle sistemoj, pateikti šitą informaciją aiškiai, kokios yra užduotys ir panašiai. Ir kelti būtent tą informaciją, kuri pagal universiteto reikalavimus turėtų būti įkelta.”

Studentas 3 (klausos negalia): „Aišku, aš visą laiką paprašau iš kitų draugų konspektų, viską nusirašau. Visą laiką duoda. <..> Man būtų taip lengviau. Pavyzdžiui, kai dėstytoja rodo kažką per Youtube aš paprašau, kad dėstytoja paspaustų titrus, kad geriau suprasčiau žodžius. <..> Dabar ten nėra forumų, nepakanka in-formacijos, trumpi konspektai. Jeigu būtų daugiau, tada geriau suprasčiau“.

Studentas 5 (judėjimo negalia): „[jei nebūtų Moodle ar elektro-ninių priemonių], aš manau, kad turėčiau stabdyti studijas. Bent jau šitame periode ir šiose studijose. Nes labai sunku su kai ku-riais dėstytojais sukontaktuoti elektroniniu paštu. Mano atveju aš kartais negaliu judėti. Ir kartais reikia laukti labai ilgai atsa-kymo, ir tu nežinau ar čia gali, ar negali ką daryti. <...> Man jis atrodo labai priimtinas, nes jei tu neturi kitokių sąlygų, tai tau palengvina. Pas mus dar buvo naudojamas forumas, kur dėstyto-ja aptardavo užduotis. Tarkim, mes visi susiunčiame referatus ir ji aptaria bendrą vaizdą kaip sekėsi, kas nesisekė, kaip galėtume pasitaisyti apgalvoję savo darbus. Tai tikrai palengvindavo ir ne-reikėdavo susitikti kažkokiu papildomu laiku. Taip pat tuose fo-rumuose būdavo aptariami ir įvertinimai, jei kažkokie tarpiniai atsiskaitymai.“

Studentas 7 (regos negalia): „Šiaip ta mokymosi aplinka, Moodle, yra tikrai geras daiktas. Tik visko tai nenorėčiau internetu. Man atrodo, kad gyvas bendravimas su dėstytojais ir grupiokais irgi labai svarbus. Vien tik internetu mokytis būtų nuobodu. Paskai-tose vis tiek pažįsti žmones, pakalbi ne tik apie mokslus, dėsty-


tojai papasakoja visokių istorijų. Moodle čia tokia labiau pagal-binė priemonė, o ne mokymosi būdas. Tu viską taip sakant gyvai išgirsti, bet jei ką praleidi, gali rasti Moodle. Būtų labai gerai taip.“

Makedonija Studentas 6 (regos negalia): „Nesu girdėjęs apie tokią sistemą. Bet, aišku, gera platforma yra būtina sėkmingam studijų proce-sui ir patiems dėstytojams... dėstytojai turėtų pritaikyti savo mo-kymo stilių, metodus ir technikas ir įtraukti jas į tokią sistemą.“

Portugalija Studentas 5 (regos negalia): „Daugiau tvarkos ir sistemingumo turinyje, kuriuo dalinamasi, taip pat labiau susisteminta studijų medžiaga. Kai kurie dėstytojai dalinasi Youtube filmukais, taip pat paskaitos įrašytos.“

B. Kitos sistemos


Lietuva Studentas 5 (judėjimo negalia): „Kartais galėtų būti galimybė konsultuotis nuotoliniu būdu, kad ir ta pačia Skype programa. Ko dabar nėra, man atrodo, kad galėtum taip bendrauti. Bent jau man neteko susidurti. Ir jeigu, vat kyla įvairių klausimų, kur be gyvo pokalbio tikrai negali jų paaiškinti (nes duomenys yra vi-ena, o kaip interpretuoji – kita), tai labai palengvintų, kad tu ga-lėtum konsultacijai ne tik gyvai užsirašyti ir susitikti, bet ir ga-lėtum kažkokį pokalbį Skype ar kita programa turėti.“

Makedonija Studentas 1 (judėjimo negalia): „Manau, kad turėtume naudoti technologijas, nes jos naudingos ir daro teigiamą įtaką studijų kokybei, šiuo atveju visiems studentams, ypatingai turintiems negalią, palengvina priėjimą prie informacijos ir įrankių, kurie reikalingi mokymuisi ir tyrimams.“


Studentas 3 (judėjimo negalia): „Norint turėti sėkmingą e-mo-kymą, mums reikėtų greito interneto ir galimybės kasdien ben-drauti su dėstytoju.“

Danija

Studentas 2 (regos negalia): „Tai reiškia, kad kartais aš turiu skirti papildomo laiko atlikdama daugumą užduočių. Visgi, aš turiu ir pagalbos sistemą, kai kiti studentai yra įdarbinami su-teikti praktinę pakalbą tokią kaip lentelių aprašymai, redakcini-ai pataisymai bei formatavimas ir pan.“

C. e-Mokymas


Makedonija

Studentas 4 (regos negalia): „Jei visa studijų medžiaga būtų elek-troniniu formatu, tai tikrai palengvintų mokymąsi. Aš esu stu-dentų bendruomenės narys ir turiu tokias pačias teises kaip kiti.“

Studentas 6 (regos negalia): „Aš manau, kad šis sprendimas būtų puikus studentams iš humanitarinių ir socialinių mokslų srities. Tai padėtų supaprastinti duomenų paiešką, daugiau duomenų būtų prieinami elektroniniu būdu, taigi mes galėtume dalyvauti paskaitose iš bet kur ir neprarasti laiko atvykdami į universitetą. Tokiam kaip aš, su regos negalia, jei platforma būtų gera, paskai-tų prieinamumas tikrai padidėtų.“

Studentas 9 (klausos negalia): „Jei norime sukurti sėkmingus e-mokymo kursus kurtiesiems, reikia medžiagos, kuri būtų su-prantama kurtiesiems ir vaizdo įrašų, kuriuose viskas verčiama į gestų kalbą.“


Portugalija

Studentas 7 (Aspergerio sindromas): „Virtualiuose kursuose vis-kas pateikta trumpai, viską galima peržiūrėti lėtai, yra vaizdinės medžiagos, kuri gali būti žiūrima kiek nori kartų.“

4. KITI IŠŠŪKIAI

A. Fzinė aplinka


Lietuva

Studentas 1 (regos negalia): „Kas susiję su auditorijomis, tai po truputį aišku išmoksti. Gal būtų lengviau, jei auditorijos būtų kaip nors pažymėtos, kad ir Brailio užrašai ant numerio audito-rijos.“

Makedonija

Studentas 4 (regos negalia): „Deja, bet mes susiduriame su daug problemų: neturime studijų medžiagos elektroniniu formatu ar Brailio raštu, dėstytojai nėra pasiekiami, netgi miestas nėra mums pritaikytas, taigi aš susiduriu su iššūkiais tą pačią minutę, kai tik išeinu iš namų.“

Studentas 12 (regos negalia): „Yra daug problemų. Trūksta stu-dijų medžiagos elektronine forma, bendrai trūksta literatūros, viešasis transportas nėra pritaikytas... visą informaciją iš dėsty-tojų galima rasti tik atspausdintą jų kabinetuose, o mums reikė-tų, kad ši informacija būtų prieinama internetu. Netgi fakulteto internetinė svetainė ir e-mokymosi sistema iKnow nėra pilnai pritaikytos teksto nuskaitymo programoms, taigi, aš, tiesiogine to žodžio prasme, maldauju žmonių pagalbos, jei reikia kažką padaryti šiose platformose.”


Portugalija

Studentas 2 (skaitymo sutrikimas): „Neturiu sunkumų su tinkla-piais. Aplikacija išsprendė, padarė prieinamas labiau specifines funkcijas.”

B. Dėstytojų reakcija


Lietuva

Studentas 3 (klausos negalia): „Dėstytojai gal ir žino. Aš prisime-nu, kaip dėstytojai per kontrolinį, mes atsisėdom paskaitoj. Tai ji pirmiausia viską pasakė skaičiais, žodžiais. Visi užsirašė, užsi-rašė, o aš pats vienas, nes aš nieko nesupratau. Tai paskui atėjo pas mane ir man davė lapą viską nusirašyti. Nu kaip, aš vėliau negu kiti pradėjau, bet baigiau kartu. <...> Daug, anglų kalboje ten visą laiką būna kalbėjimas. Duoda ir kitur. Duoda per telefo-ną, ten yra lapai, ten yra medžiaga. Čia nėra problemų. Kiti da-lykai - čia nėra problemų, reikia daugiau savarankiškai padir-bėti ir viskas. Man vienam dirbti lengviau nei kartu su grupe. Kai kalba po vieną, tai viskas aišku, bet jeigu kalbant kažką daryti, tai kelis girdėti yra sudėtinga. Tai man rašo.“

Studentas 5 (judėjimo negalia): „Tiesiog noriu pasidžiaugti, kad dėmesys neįgaliesiems šiame universitete skiriamas. Ir tas atro-do labai reikšminga, kiek pašnekame su kita grupioke, turinčia neįgalumą. Čia bent jau yra žmogiškas ryšys, kas yra labai svar-bu. Tą labai svarbu išlaikyti, kad būtų su kiekvienu individualiai kalbama, o ne tik informacija tiesiog pateikiama šaltai elektroni-niu paštu.“

Makedonija

Studentas 1 (judėjimo negalia): „Dėstytojų vaidmuo svarbiausi-as. Labai svarbu turėti konspektus, medžiagą, kurią dėstytojas


pristato, taip pat svarbu ar studijų medžiaga suprantama ir įdomi, aiškiai išdėstyti įvertinimo kriterijai ir pan.“

Studentas 3 (judėjimo negalia): „Aš manau, kad šios sistemos paskatins glaudžiau bendradarbiauti dėstytojus ir studentus, taip pat suteiks galimybę turėti asmenines konsultacijas.“

Studentas 6 (regos negalia): „Universiteto dėstytojai turėtų būti labiau mentoriai, o ne paskaitų skaitytojai. XXI amžiuje nebetu-rėtų būtų dėstytojų, kurie tiesiog mechaniškai papasakoja savo ar kitų tyrimų informaciją, kuri mums ir taip prieinama.“

Portugalija

Studentas 2 (skaitymo sutrikimas): „e-mokymo sistema iš esmės yra skirta dėstytojo ir studento komunikacijai bei informacijos pasidalijimui.“

Studentas 7 (Aspergerio sindromas): „Turėtų būti sukurtos at-mintinės dėstytojams, kuriose jie galėtų surasti įvairią informa-ciją apie tai, kaip naudotis e-mokymosi sistema. Ji turėtų būti pa-teikta paprastai.“

Studentas 9 (skaitymo sutrikimas): „e-mokymo sistema veikia iš esmės kaip priemonė bendradabiavimui, bet tą pasiekti turėtum turėti tinklą, tokį kaip Messenger programoje.“

◈

Tyrimo dalyvių atsakymai buvo suskaidyti į kategorijas. Dar ke-lios kategorijos buvo išskirtos analizuojant duomenis:

1. kasdienis informacinių technologijų naudojimas; 2. komunikacija; 3. informacinių sistemų naudojimas universitete; 4. kiti iššūkiai.


Pirmojoje kategorijoje (kasdienis informacinių technologijų naudojimas) buvo išskirtos kelios subkategorijos, kurios kilo in-terviu metu iš tyrimo dalyvių pasisakymų:

- įrenginiai; - kalendoriai; - bibliotekos ištekliai; - tinklapiai.

Kalbėdami apie įrenginius, tyrimo dalyviai iš visų šalių atsakė, kad dažniausiai komunikacijai jie naudojasi kompiuteriais ir mobiliaisiais telefonais. Kai kurie tyrimo dalyviai naudoja papil-domas technologijas (ypač studentai, turintys regos negalią), ku-rios palengvina jų komunikacijos su dėstytojais ir kitais studen-tais galimybes. Kalbant apie elektroninių kalendorių naudojimą, paaiškėjo, kad tyrimo dalyviai jais naudojasi retai. Studentai pir-menybę teikia kitoms laiko planavimo priemonėms. Aptariant bibliotekos išteklius pastebėti skirtumai tarp tyrimo dalyvių at-sakymų. Studentai, turintys klausos, judėjimo negalią arba skai-tymo sutrikimų, naudoja bibliotekos išteklius ir elektronines bi-bliotekos priemones. Deja, tačiau studentai su regos negalia su-siduria su sunkumais naudodamiesi bibliotekos ištekliais (tiek fiziniais, tiek elektroniniais).

Kalbėdami apie paskutinę subkategoriją (universiteto ar fakul-teto tinklapiai), tyrimo dalyviai atskleidė savo neigiamas patir-tis. Didžiausi sunkumai kyla studentams su regos negalia, ypa-tingai, jei tinklapyje pateikiama grafinė informacija, kurios ne-gali perskaityti skaitymo programa. Taip pat tinklapiuose esanti informacija nėra pritaikyta skaitymo sutrikimų turintiems as-menims (pavyzdžiui, trūksta specialių šriftų, nenaudojami spal-voti pagrindai tekstui ir pan.). Visi trukdžiai, su kuriais studen-tai susiduria lankydamiesi fakultetų tinklapiuose, lemia retesnį šių tinklapių naudojimą.

Antrojoje kategorijoje – Komunikacija - išryškėjo šios dvi subka-tegorijos:


- socialiniai tinklai; - elektroninis paštas.

Studentai su negalia labai dažnai naudoja Facebook kaip priemo-nę gauti informaciją apie studijas, paskaitas ar užduotis. Kai ku-rie tyrimo dalyviai netgi naudoja Facebook bendraudami su savo dėstytojais. Portugalijoje, Lietuvoje ir Danijoje studentai taip pat naudoja Moodle sistemą susisiekti su dėstytojais. Nepaisant to, dažniausias studentų ir dėstytojų komunikacijos būdas yra elek-troninis paštas. Vienintelis iššūkis, kuris kyla šioje srityje yra tai, kad dėstytojai ne visuomet reguliariai tikrina savo elektro-ninį paštą.

Trečioji kategorija – Informacinių sistemų naudojimas universi-tete – buvo pati kebliausia tyrimo dalis, kadangi Makedonija šia-me tyrime yra vienintelė šalis, kuriose studentai nesinaudoja e-mokymosi platformomis, tokiomis kaip Moodle. Visgi, kalbant apie tai, išryškėjo šios subkategorijos:

- Mokymosi valdymo sistema (Moodle) - Kitos sistemos; - E-mokymasis.

Kalbant apie pirmąją subkategoriją studentai paminėjo tokius dalykus kaip didesnis studijų turinio sistemingumas, patvirtino, kad dėstytojo iniciatyva yra esminė sėkmingo mokymosi valdy-mo sistemos naudojimo sąlyga, kad dėstytojai turi pritaikyti savo dėstymo stilių, metodus ir technikas prie mokymosi valdymo sistemos ir tai įtraukti. Studentai, kurie dažnai naudojasi Moo-dle platforma studijų reikmėms, teigė, kad jei Moodle nebūtų naudojamas, jiems būtų reikėję stabdyti studijas. Taip pat ats-kleista, kad kartais Skype konsultacijos būtų patogesnės nei ben-dravimas elekotrininiu paštu. Makedonijos studentai mano, kad e-mokymas yra puikus būdas padaryti socialinių ir humanitari-nių mokslų studijas labiau prieinamas. Studentams su negalia


jos būtų prieinamos, nesvarbu, kur jie yra. Virtualiuose kursuo-se viskas turėtų būti pateikta trumpai, viską galima peržiūrėti lėtai, yra vaizdinės medžiagos, kuri gali būti žiūrima kiek nori kartų.

Paskutinė kategorija – Kita – apima visus atsakymus, kurie negalėjo būti priskirti prieš tai minėtoms kategorijoms ar subka-tegorijoms ir susideda iš šių subkategorijų:

- fizinė aplinka; - universiteto dėstytojų reakcija.

Studentai su negalia interviu metu minėjo fizinius trukdžius, su kuriais susiduria. Studentams su regos negalia padėtų didesnis kiekis informacijos Brailio raštu. Fizinis studijų medžiagos bei jų elektroninių versijų trūkumas yra trukdis studentams su nega-lia. Studentams Makedonijoje (ypatingai turintiems regėjimo negalią) negalėjimas naudotis viešuoju transportu ir nepritaikyta universiteto fizinė aplinka yra didelis trukdis dalyvauti studijų procese. Taip pat studentai mano, kad dėstytojų vaidmuo kinta – nuo mechaninio informacijos apie kitų ir savo tyrimus atpasa-kojimo einama prie asmeninio konsultavimo ir mentorystės. Dėstytojai taip pat turėtų sukelti studijų medžiagą į e-mokymosi platformą, kad ji taptų labiau prieinama. Šis Universalus Moky-mosi Dizainas (UDL) yra labai svarbus diegiant e-mokymą ir ku-riant efektyvią mokymosi valdymo sistemą.

5 STATISTINĖ MOKSLEIVIŲ SU NEGALIA APKLAUSOS DUOMENŲ ANALIZĖ

pklausos imtį sudaro 65 respondentai nuo 14 iki 18 metų amžiaus. Lentelėje 1 ir Paveikslėlyje 1 pavaizduota, kad 48

proc. arba 31 respondentas buvo vyras, o dauguma apklaustųjų – 52 proc. – buvo moterys. Lentelėje 2 pateikti respondentų pasis-kirstymo pagal amžių duomenys: 13,9 proc. yra 14 metų amžiaus, 5 arba 7 proc. apklaustųjų yra 15 metų amžiaus, 16,9 proc. arba 16 apklaustųjų yra 16 metų amžiaus, o didžiausia dalis apklaus-tųjų 61,5 proc. yra 17-18 metų amžiaus.

Lentelė 1. Tyrimo dalyvių pasiskirstymas pagal lytį

Lytis Skaičius %Vyrai 31 48

Moterys 34 52Iš viso 65 100

Paveikslėlis 1. Tyrimo dalyvių pasiskirstymas pagal lytį

Vyrai

Moterys

A


Lentelė 2. Tyrimo dalyvių pasiskirstymas pagal amžių

Amžius Vyrai Moterys Iš viso

Skaičius % Skaičius % Skaičius %

14 metų 4 12,9 5 14,7 9 13,9

15 metų 2 6,5 3 8,8 5 7,7

16 metų 5 16,13 6 17,6 11 16,9

17 (18) metų 20 64,5 20 58,9 40 61,5

Paveikslėlis 2. Tyrimo dalyvių pasiskirstymas pagal amžių

Visi 65 respondentai atsakė į pirmąjį klausimą apie išmaniųjų technologijų naudojimą. Lentelėje 3 pastebimas statistiškai reikš-mingas skirtumas tarp skirtingų lyčių – dažniau išmaniąsias tech-nologijas naudoja moterys (91,2 proc., palyginus su 61,3 proc. respondentais vyrais). Kiekvieno klausimo kategorijoje vyrauja teigiami atsakymai. 14 metų respondentų amžiaus grupėje visi respondentai atsakė, kad naudojasi išmaniosiomis technologijo-mis, tokie patys rezultatai būdingi ir 15 metų respondentams. 16 metų amžiaus grupėje 3 vyriškos lyties respondentai (10 proc.) ir 1 respondentė moteris (3 proc.) atsakė, kad jie nesinaudoja iš-maniosiomis technologijomis, o 17-18 metų amžiaus grupėje to-kių respondentų buvo 9 vyrai ir 2 moterys. Koreliacijos koefici-entas r=0,9302 rodo silpną ryšį tarp atskirų grupių.

0

10

20

14metų

15metų

16metų

17(18)metų

4 35

20

5 46

20

Vyrai Moterys

Statistinė moksleivių apklausos duomenų analizė | 91

Lentelė 3. Atsakymų į klausimą „Ar naudojatės išmaniosiomis technologijomis?“ pasiskirstymas pagal lytį

Ar naudojatės išmaniosiomis

technologijomis

Vyrai Moterys df Fisher

tikslumo testas

S % S %

3

taip / amžius 14 3 10 3 9

taip / amžius 15 3 10 1 3

taip / amžius 16 1 2 4 12 0.007

taip / amžius 17 12 39 23 67

Iš viso taip 19 61,3 31 91,2

ne / amžius 14 / / / /

ne / amžius 15 / / / /

ne / amžius 16 3 10 1 3

ne / amžius 17 9 29 2 6

Iš viso ne 12 38,7 3 8,8

* r=0.9302

Antrajame klausime, susijusiame su dažniausiai naudojamomis išmaniosiomis technologijomis, tarp atsakymų statistiškai reikšmingų skirtumų atskirose tiriamųjų amžius grupėse ne-nustatyta (Pav. 3 ir 4). Tiek vyrų, tiek moterų tiriamųjų grupėse dažniausiai naudojami išmanieji telefonai, taip pat 38 proc. ap-klaustų vyrų ir 40 proc. moterų nurodė naudojantys nešiojamuo-sius kompiuterius. Planšetiniai kompiuteriai tarp tiriamųjų vy-rų nurodyti rečiausiai, tačiau apklaustos moterys vienodai nau-doja tiek planšetinius kompiuterius, tiek standartinius kompiu-terius.

Kitame klausime apie išmaniųjų technologijų naudojimo dažnumą pastebėta, kad didėjant respondentų amžiui dažniau naudojamasi


išmaniosiomis technologijomis, o skirtumų tarp lyčių nenusta-tyta (Pav. 5).

Pav. 3. Dažniausiai naudojamos išmaniosios technologijos pagal lytį

Pav. 4. Dažniausiai naudojamos technologijos pagal amžių Atsižvelgiant į amžių, išmaniąsias technologijas dažniausiai nau-doja vyriausi respondentai, 62 proc. jų naudojasi šiomis technolo-gijomis ilgiau nei 4 valandas per dieną ir 14-16 metų amžiaus gru-pėse pastebėtas didėjantis naudojimas, bet ne tuomet, kaip jomis naudojamasi ilgiau nei 4 valandas per dieną (Lentelė 4).

05

10152025

25

7

14 15

5

21

8 8 10

Vyrai

0

10

20

30

61 3 2 0

30 1 0 0

10 85

10

0

27

6

13 13 11

14 metų 15 metų 16 metų 17 metų


Paveikslėlis 5. Išmaniųjų technologijų naudojimo dažnumas pagal lytį

Lentelė 4. Išmaniųjų technologijų naudojimo dažnumas pagal amžių Kaip dažnai naudojatės

technologijomis?

14 metų 15 metų 16 metų 17 metų df

P

X2

S % S % S % S %

Keletą kartų per savaitę 2 33.3 1 33.4 4 36.4 6 14.3

6

10.098

Kasdien mažiau nei 4 valandas 3 50 0 0 5 45.4 10 23.8 0.0912

Kasdien daugiau nei 4 valandas 1 16.7 2 66.6 2 18.2 26 61.9

Paklausus „Ar turite asmeninį kompiuterį?“, 17 vyrų (54,8 proc.) ir 14 (41,17 proc.) apklaustųjų moterų atsakė teigiamai (Pav. 6), tačiau statistinis reikšmingumas nenustatytas (p=0,270 ir ꭓ2= 1,2133). Vyriškos ir moteriškos lyties respondentų atsakymai neigiamai koreliuoja tarp šių grupių (Pearson koreliacijos koefi-cientas r= -1). Analizuojant atsakymus tarp skirtingų amžiaus grupių, statistinis reikšmingumas nenustatytas (p=0,639 ir ꭓ2=1689) kaip ir koreliacija tarp atskirų grupių atsakymų. Didžioji dalis, 67 proc., 16 metų amžiaus grupės respondentų turi asme-ninius kompiuterius, kitose amžiaus grupėse dominuoja netu-rintys asmeninių kompiuterių asmenys (Pav. 7).

02468

10121416

Keletą kartų persavaitę

Kasdien mažiaunei 4 valandas

Kasdien daugiaunei 4 valandas

57

16

8

11

15

Vyrai Moterys


Paveikslėlis 6. Asmeninio kompiuterio turėjimas pagal lytį

Lentelė 7. Asmeninio kompiuterio turėjimas pagal amžių

Kalbant apie el. pašto naudojimą, pastebimi statistiškai reikš-mingi skirtumai tarp lyčių (Lentelė 5). 61,3 proc. apklaustų vyrų į klausimą atsakė teigiamai palyginti su 32,4 proc. teigiamai at-sakiusių moterų. Tarp amžiaus grupių statistiškai reikšmingų skirtumų nepastebėta. Tik 15 metų amžiaus visi tiriamieji atsa-kė, kad naudojasi el. paštu. Kitose amžiaus grupėse dominuoja neigiami atsakymai su didžiausiu nesinaudojančiųjų el. paštu skaičiumi 16 metų amžiaus respondentų grupėje (72,7 proc.). Analizuojant naudojimosi el. paštu dažnumą, dauguma vyrų

0

5

10

15

20

Taip Ne

171414

20

Vyrai Moterys

0

5

10

15

20

25


31

6

21

42 3

25

Taip Ne


(64,5 proc.) naudojasi savo el. pašto dėžute kelis kartus per sa-vaitę, 29 proc. jų naudoja el. paštą kiekvieną dieną ne ilgiau nei 4 valandas, 55,9 proc. moterų naudojasi el. paštu kelis kartus per savaitę, o 38,2 proc. jų naudoja el. paštą ne ilgiau nei 4 valandas per dieną.

Tik vyriausiųjų respondentų amžiaus grupėje 8,33 proc. el. pašto paslauga naudojasi kiekvieną dieną ilgiau nei 4 valandas (pav. 9).

Lentelė 5. El. pašto naudojimo skirtumai pagal lytį

Ar naudoji el. Paštą?

Vyrai Moterys df p ꭓ2

S % S %

Taip 19 61,3 11 32,4

1

Ne 12 38,7 23 67,6 0,0194 5,464

Paveikslėlis 8. El. pašto naudojimo skirtumai pagal amžių Klausimo apie elektroninius laiko planavimo įrankius ir kalen-dorius analizė atskleidė, kad skirtumų tarp lyčių nėra. Didžioji dalis (71 proc. vyrų ir 67,7 proc. moterų, Pav. 10) neigiamai atsakė į klausimą apie šių elektroninių įrankių naudojimą. Pastebėtas

0

5

10

15

20

25


4 3 3

20

5

0

8

22

Taip Ne


didelis statistiškai reikšmingas skirtumas tarp amžiaus grupių (p=0,001), 16 ir 17 metų amžiaus respondentų grupėse dažniau pastebimas neigiamas atsakymas.

Paveikslėlis 9. El. pašto nauojimo dažnumas pagal amžių 16 metų amžiaus grupės tiriamieji dažniau atsakė į klausimą nei-giamai, 17 metų amžiaus grupėje neigiamai atsakė 77,8 proc. ti-riamųjų. 14 ir 15 metų amžiaus grupėje tik po vieną respondentą atsakė neigiamai, kas gali rodyti augantį išmanymą apie elektro-ninius įrankius (Lentelė 6).

Paveikslėlis 10. Ar naudojiesi elektroniniais laiko planavimo

įrankiais ar kalendoriais? (pasiskirstymas pagal lytį)

01020304050

14 metų 15 metų16 metų

17 metų

42 6

275

174

Kasdien daugiau nei 4 valandas

05

10152025

Vyrai Moterys

9 11

22 23

Taip Ne


Lentelė 6. Ar naudojiesi elektroniniais laiko planavimo įrankiais ar kalendoriais?

14 metų 15 metų 16 metų 17 metų df

P

X2 S % S % S % S %

Taip 5 83,3 5 83,3 0 0 10 22,2 3

20,664 Ne 1 16,7 1 16,7 8 100 35 77,8 0,0001

Kalbant apie socialinių tinklų naudojimą ir komunikaciją per ju-os, nenustatyti statistiškai reikšmingi skirtumai tarp lyčių: 64,5 proc. vyrų ir 79,4 proc. moterų naudojasi socialiniais tinklais (Pav. 11). Vertinant pagal amžiaus grupes tarp tiriamųjų nustatyti dideli statistiškai reikšmingi skirtumai (p=0,000 ir ꭓ2= 22,742).

Šis klausimas atskleidė visiškai priešingą situaciją: 14 ir 15 metų amžiaus respondentai dažniau naudojasi elektroniniais kalen-doriais, o 16 ir 17 metų amžiaus grupėse dažniau naudojamasi so-cialiniais tinklais – jais naudojasi 62,5 proc. 16 metų amžiaus ir 86,7 proc. 17 metų amžiaus apklaustųjų. Ir tik po vieną 14 ir 15 metų respondentą naudojasi socialiniais tinklais (Lentelė 7).

Paveikslėlis 11. Naudojimosi socialiniais tinklais pasiskirstymas pagal lytį

05

1015202530

Vyrai Moterys

20

27

117

Taip Ne


Lentelė 7. Atsakymų apie socialinių tinklų naudojimą pasiskirstymas

Ar naudojatės socialiniais tinklais?

14 metų 15 metų 16 metų 17 metų df P X2

S % S % S % S %

Taip 1 16,7 1 16,7 5 62,5 39 86,7 3 0,0000 22,742

Ne 5 83,3 5 83,3 53 37,5 6 13,3

Tyrimo metu nebuvo nustatyta statistiškai reikšmingų skirtumų tarp skirtingų socialinių tinklų naudojimo, dažniausiai naudoja-masi Facebook ir Instagram, tuo tarpu LinkedIn nesinaudojama visai (Pav. 12). Vyriausiųjų – 17 metų amžiaus – respondentų gru-pė dažniausiai naudojasi Facebook (45 proc.), kitose amžiaus grupėse dažniau naudojamas Instagram (Pav. 13).

Paveikslėlis 12. Dažniausiai naudojami socialiniai tinklai pagal lytį

Analizuojant atsakymus į klausimą apie bibliotekos elektroninių paieškos įrankių naudojimą rengiant tiriamuosius darbus, ne-nustatyti statistiškai reikšmingi naudojimosi įpročių skirtumai tarp lyčių. Tik 35,3 proc. moterų į klausimą atsakė teigiamai, taip pat atsakė 32,3 proc. vyrų. Analizuojant atsakymus pagal amžių, pastebėta, kad tik jauniausioje amžiaus grupėje dominuoja teigi-ami atsakymai: 56 proc. arba 5 respondentai patvirtino besinau-

0

5

10

15

20

25

Facebook Linkedin Twiter Instagram Kita

23

0

6

22

10

25

04

22

Taip Ne


dojantys elektroniniais bibliotekos paieškų įrankiais, vienu res-pondentu daugiau nei nesinaudojančiųjų grupėje. Didžiausias nesinaudojančių šiais įrankiais asmenų skaičius yra 16 metų am-žiaus grupėje, net 78 proc. (Lentelė. 8).

Paveikslėlis 13. Atsakymų apie socialinių tinklų naudojimą pasiskirstymas pagal amžių

Lentelė 8. Bibliotekos elektroninių paieškos įrankių naudojimas moksliniams darbams

Vyrai Moterys 14 metų 15 metų 16 metų 17 metų

S % S % S % S % S % S % Taip 10 32,3 12 35,3 5 56 2 40 2 22 13 25 Ne 21 67,7 32 64,7 4 44 3 60 7 78 39 75

Aptariant elektroninės komunikacijos su klasės kolegomis būdus nustatyta, kad didžioji dauguma tiriamųjų (60 proc.) bendrauja per socialinius tinklus, 24,6 proc. šiam tikslui naudoja Skype ar ki-tą panašią programą, 15,4 proc. naudoja kitus būdus ir nė vienas tiriamasis nenaudoja komunikacijai mokymosi valdymo sistemos (Pav. 14). Nebuvo nustatyta statistiškai reikšmingų skirtumų tarp skirtingo amžiaus ir lyties tiriamųjų grupių. Atsakymų apie ko-munikacijos priemonių naudojimo dažnį analizė parodė, kad 63

1

7

1

0

3

2

3

1

0

1

4

7

1

0

3

15

27

7

0

41

0 10 20 30 40 50 60

Kta

Instagram

Twitter

LinkedIn

Facebook



proc. arba 41 respondentas niekada nebendrauja su klasės kolego-mis elektroninėmis priemonėmis, 26 proc. arba 17 respondentų tą daro kelis kartus per savaitę, 8 proc. komunikuoja kiekvieną die-ną ilgiau nei 4 valandas, ir 3 proc. bendrauja su kolegomis ne ilgi-au kaip 4 valandas per dieną (Pav. 15).

Paveikslėlis 14. Būdai, kuriais bendraujama su kolegomis

Paveikslėlis 15. Elektroninio bendravimo su kolegomis dažnumas Dokumentus ar kitą turinį respondentai labai retai skelbia elek-troninėje erdvėje: 71 proc. vyrų ir 56 proc. moterų niekada ne-skelbia elektroninių dokumentų, dar 19,3 proc. vyrų ir 32,4 proc. moterų tą daro kelis kartus per savaitę (Pav. 16). Atsižvelgiant į lytį ir amžių, statistiškai reikšmingų skirtumų tarp grupių nebuvo pastebėta, išskyrus 15 metų amžiaus respondentų grupę, kurioje yra vieno respondento skirtumas. Dauguma tiriamųjų į šį klau-simą atsakė neigiamai, kas reiškia, kad jie niekada neskelbė elektroninio turinio savo klasės kolegoms.

600

2515 Socialiniai tinklai

E-mokymosi sistemos

Skype

Kita

63263 15

Niekada

Kelis kartus persavaitęKasdien (mažiau nei 4valandas)Kasdien (daugiau nei 4valandas)


Paveikslėlis 16. Dokumentų talpinimo internete dažnumas pagal lytį

Paveikslėlis 17. Dokumentų talpinimo internete dažnumas

Statistiškai reikšmingi skirtumai pagal lytį pastebėti atsakant į klausimą „Kaip dažnai gauni ar naudoji studijų medžiagą, kurią paskelbia klasės kolegos?“ (p=0,0006 ir ꭓ2=17,145). Dauguma ti-riamųjų vyrų (71 proc.) niekada neskaito ir neatsisiunčiau kitų kolegų skelbiamos elektroninės medžiagos, 13 proc. tai daro kie-kvieną dieną ne ilgiau nei 4 valandas, dar 10 proc. respondentų tą daro kelis kartus per savaitę. Apklaustų moterų grupėje dažni-ausiai (38 proc.) elektroninis kitų kolegų įkeltas turinys skai-tomas kelis kartus per savaitę, 29 proc. tą daro kiekvieną dieną ne ilgiau kaip 4 valandas, 21 proc. respondenčių neskaito elek-troninėje erdvėje kolegų patalpinto turinio (Lentelė 9).

05

10152025

Keletąkartų persavaitę

Kasdienmažiau

nei 4valandas

Kasdiendaugiau

nei 4valandas

Niekada

51 2

22

81 3

19

Vyrai Moterys

0

10

20

30


2 2 211

0 0 1 10 0 055

16

28

Kelis kartus per savaitę Kasdien mažiau nei 4 valandasKasdien daugiau nei 4 valandas Niekada


Lentelė 9. Elektroninio turinio naudojimo dažnumas

Vyrai Moterys

df p ꭓ2 S % S %

Kelis kartus per savaitę 3 10 13 38

3 0,0006 17,145

Kiekvieną dieną ne mažiau nei 4 valandas 4 13 10 29 Kiekvieną dieną ne daugiau nei 4 valandas 2 6 4 12

Niekada 22 71 7 21

Pastebėti statistiškai reikšmingi skirtumai tarp skirtingo amžiaus respondentų. Jauniausiųjų ir vyriausiųjų grupėse dauguma res-pondentų atsakė, kad jie niekuomet nenaudoja elektroninėje erd-vėje patalpintų dokumentų ar medžiagos. 15 metų amžiaus tiria-mųjų grupėje tik vienas respondentas naudojasi šia informacija keliskart per savaitę, tuo tarpu 16 metų amžiaus grupėje 56 proc. tiriamųjų nurodė dirbantys su medžiaga elektroninėje erdvėje kiekvieną dieną mažiau nei po 4 valandas (Lentelė 10).

Lentelė 10.

14 metų 15 metų 16 metų 17 metų df p ꭓ2

S % S % S % S %

Kelis kartus per savaitę 2 22 1 100 1 5 12 32

9 0,0051 23,501

Kasdien ne daugiau nei 4 valandas

2 22 0 / 7 78 39 75

Kasdien daugiau nei 4 valandas

1 11 0 /

Niekada 4 45 0 / 7 39 18 49

Aptariant mokyklos tinklapio lankymo dažnumą, didžioji dalis respondentų (67,7 proc. vyrų ir 50 proc. moterų) nurodė niekada nesilankantys šiuose tinklapiuose, 22,5 proc. vyrų ir 32,3 proc. moterų teigė, kad lankosi institucijos tinklapyje kelis kartus per


savaitę. (Pav. 18). Skirstant pagal amžių, 67 proc. jauniausiųjų ti-riamųjų grupėje nurodė, kad jie tinklapyje lankosi kelis kartus kartus per savaitę, 2 šios grupės respondentai nurodė tinklapyje nesilankantys. 15 metų amžiaus tiriamųjų grupėje 3 tiriamieji nu-rodė niekuomet nesilankantys tinklapyje, 2 lankosi keliskart per savaitę, o 16 metų amžiaus grupėje po 4 respondentus nurodė nie-kada nesilankantys tinklapyje ir besilankantys kelis kartus per sa-vaitę. Vyriausiųjų grupėje 63 proc. tiriamųjų nesilanko tinklapyje (Pav. 19). 7 respondentai atsakydami į klausimą „kokios informa-cijos įprastai ieškote tinklapyje?“ paminėjo informaciją apie ren-ginius, ekskursijas, šventes, 3 respondentai atsakė, kad ieško in-formacijos apie juos dominančias veiklas, tvarkaraščius, mokyto-jų kontaktus, dar 1 tiriamasis paminėjo ieškantis mokyklos nauji-enų (Pav. 20).

Paveikslėlis 18. Tinklapio lankymo dažnumas

Klausimas „Su kokiomis problemomis susiduri lankydamasis tinklapyje?“ buvo atsakytas skirtingai. 5 tiriamieji atsakė, kad jie tinklapyje neranda jiems svarbios ar naujausios informacijos, 4 tiriamieji nurodė, kad susiduria su problemomis dėl tinklapio

0

5

10

15

20

25

30


42

48

0 0 0

5

0 0 04

2 3 4

29

Kelis kartus per savaitę Kasdien mažiau nei 4 valandasKasdien daugiau nei 4 valandas Niekada


dizaino, dar 1 respondentas atsakė, kad jam sunku rasti bet kokią jam reikalingą informaciją.

Paveikslėlis 19. Tinklapio lankymo dažnumas pagal amžių

Paveikslėlis 20. Kokios informacijos dažniausiai ieškai tinklapyje? Kalbant apie tai, kokį turinį tiriamieji norėtų rasti tinklapyje, 2 respondentai norėtų rasti daugiau mokyklos naujienų, 4 res-pondentai nurodė informaciją apie renginius ir ekskursijas, dar 4 nurodė, kad norėtų nuolat atnaujinamos informacijos (Pav. 21).

70,8 proc. tiriamųjų nurodė, kad e-mokymas, jų nuomone, yra efektyvus, o neigiamai į šį klausimą atsakė tik 18,5 proc. respon-dentų. Nustatyta, kad statistiškai reikšmingų atsakymų skirtu-mų nėra nei pagal respondentų lytį, nei pagal amžių. (Pav. 22 ir 23).

05

10152025

Keletą kartųper savaitę

Kasdienmažiau nei4 valandas

Kasdiendaugiau nei4 valandas

Niekada

71 2

21

114 2

19

Vyrai Moterys

3

7

1Veiklos, mokyklos taisyklės,tvarkaraštis, mokytojųkontaktinė informacijaRenginiai, šventės,ekskursijos

Mokyklos naujienos


Paveikslėlis 21. Informacija, kuri turėtų būti skelbiama tinklapiuose ir problemos, su kuriomis susiduriama naudojantis tinklapiu.

Dauguma atsakymų visose kategorijose teigiami. 4 tiriamieji pa-brėžė gestų kalbos vertėjų bei e-mokymosi sistemų poreikį sie-kiant didesnio mokymosi efektyvumo, 1 respondentas nurodė mokytojų pagalbą ir palaikymą, dar 6 respondentai nurodė in-formacijos atnaujinimą mokymosi sistemose.

Paveikslėlis 22. Ar manai, kad e-mokymas yra efektyvus? (atsakymai pagal lytį)

4

4

2

1

4

5

0 1 2 3 4 5 6

Dokumentų atnaujinimai

Informacija apie renginius ir…

Daugiau mokyklos naujienų

Sunku rasti informaciją

Tinklapio dizaino problemos

Nėra naujos ir aktualios…

0

5

10

15

20

25

Taip Ne Nežinau

22

5 4

24

2

8

Vyrai Moterys


Paveikslėlis 23. Ar manai, kad e-mokymasis yra efektyvus? (atsakymai pagal amžių)

Didžioji dalis apklaustųjų (69,2 proc.) mano, kad e-mokymosi sistema gali turėti teigiamos įtakos mokytojo ir mokinio santy-kiui, 27,7 proc. mano, kad tai įtakos neturi. Vyrauja teigiami atsakymai pagal lytį ir amžių. Statistiškai reikšmingo pasiskir-stymo tarp šių kategorijų nėra. (Pav. 24 ir 25).

Paveikslėlis 24. E-mokymosi sistemos įtaka mokytojo ir mokinio santykiui


Nežinau Ne Taip

Vyras Moteris

teigiama neigiama neturi įtaka įtaka įtakos


Paveikslėlis 25. Atsakymų apie e-mokymosi sistemų įtaką mokytojo ir mokinio santykiui pasiskirstymas pagal amžių

Kalbant apie e-mokymosi sistemų įtaką mokymosi procesui, net 45 proc. respondentų mano, kad tai turi vidutinę įtaką, 25 proc. respondentų mano, kad neturi jokios įtakos, 21 proc. – kad e-mo-kymosi sistemų įtaka daro mažą poveikį jų mokymuisi ir 9 proc. atsakė, kad sistema turi didelę įtaką jų mokymosi procesui (Pav. 26). Analizuojant atsakymus pagal lytis, nustatyta, kad dažniausia pasitaikanti nuomonė (vidutinė įtaka) būdinga abiems lytims, tik 15 metų amžiaus grupėje du tiriamieji atsakė, kad sistema neturi jokios įtakos, o vienas respondentas nurodė, kad įtaka nedidelė.

Paveikslėlis 26. E-mokymosi sistemos įtaka

moksleivių mokymosi procesui


Neturi įtakos

Neigiama įtaka

Teigiama įtaka

Didelė įtaka

Vidutinė įtaka

Silpna įtaka

Neturi įtakos


Kalbėdami apie sunkumus, su kuriais susiduria mokydamiesi, 8 proc. respondentų pabrėžė negalėjimą patekti į klases, 21 proc. kaip problemą paminėjo konsultacijas su mokytojais, mokymosi medžiagos prieinamumas buvo problema 31 proc. apklaustųjų, o 40 proc. atsakė, kad susiduria su kitomis problemomis (Paveikslė-lis 27). Visų amžiaus grupių respondentai, išskyrus vyriausius (17 metų amžiaus), pabrėžė mokymosi medžiagos prieinamumo pro-blemą kaip pačią didžiausią.

Paveikslėlis 27. Problemos, su kuriomis moksleiviai susiduria mokymosi metu

Konsutacijos su mokytojais

Mokymo medžiagos

prieinamumas

Klasių prieinamumas

Kita

6 IT EKSPERTŲ SUTELKTŲJŲ (FOCUS) GRUPIŲ INTERVIU ANALIZĖ IR REKOMENDACIJOS KURIANT MOKYMOSI VALDYMO SISTEMĄ

tkreiptinas dėmesys, kad sunkumai, susiję su skirtingų tipų negaliomis yra individualūs, o problemos nėra statiškos (jos

kinta tiek palankia, tiek nepalankia linkme). Iš esmės, sprendimai turėtų būti pritaikomi individualiems poreikiams ir sistema tu-rėtų būti pakankamai „protinga“ ir lanksčiai prisitaikanti prie vartotojo, o ne atvirkščiai. Idėja, kad įrankis dinamiškai prisitai-kys prie vartotojo poreikių yra tai, ko siekiama jau ne vienerius metus, tai leistų nuskaityti vartotojo profilį ir jam grąžinti jau individualiai pritaikytą sistemą.

Tačiau atsižvelgiant į tai, kad sunku rasti universalų sprendimą, realistiškiau atrodo pritaikyti siauro profilio mokymosi įranki-us, kad jais būtų galima pilnai naudotis (įtraukiant ir jų perso-nalizavimą). Taigi, alternatyva yra sukurti sprendimą, kuris lei-džia reaguoti globaliai, bet yra pritaikomas konkrečiam atvejui, o ne tipizuotas, statiškas ir nekintantis. Būtų įdomu kurti dizai-no sprendimus, galinčius palengvinti įrankių naudojimą, leidži-ančius supaprastinti jų pritaikymą pagal poreikius (įskaitant spalvas, šriftą, meniu ir jo pateikimo tvarką, turinį) ir/ar kon-tekstinius poreikius. Reikėtų paminėti, kad Moodle jau turi ke-letą prieinamumo didinimo sprendimų, tačiau jų individuali-zuotas pritaikymas nėra paprastas.

Be to, plačiai suprantant įtraukųjį ugdymą, taip pat būtinas pri-sitaikymas prie kultūros ir laiko. Prisitaikymas prie tikslinės au-

A


ditorijos ir kartos naudojamų simbolių ir reikšmių yra labai svar-bus. Tai reiškia, kad turėtų būti iš esmės atsižvelgiama į vartotojo savybes, peržengiant galvojimą tik apie įrankio prieinamumą.

Kita vertus, pagalbos įrankiai integruoti tik į mokymosi valdymo sistemas taip pat apriboja, kadangi negali būti naudojami kiti-ems šaltiniams už mokymosi valdymo sistemos ribų (pavyzdži-ui, neveikia naudojantis kitu mokymosi turiniu, kitomis priei-namomis priemonėmis, pavyzdžiui, elektroniniu paštu). Taigi, visuomet geriau pritaikyti platesnio naudojimo sprendimus ir įrankius, kurie veiktų ir išjungus sistemą arba naršyklėje, o ne tik sistemoje, kadangi tai riboja prieinamumą.

Sutelktųjų (focus) grupių interviu su 10 informacinių technolo-gijų ekspertų buvo vykdomos keturiose šalyse – Makedonijoje, Lietuvoje, Portugalijoje ir Lietuvoje (iš viso dalyvavo 40 eksper-tų). Tyrimo dalyviai turi patirties dirbant su mokymosi valdymo sistemomis, Moodle, jų prieinamumo iššūkiais ir pan. Sutelktųjų (focus) grupių interviu duomenys pateikiami kartu, kadangi vi-sose keturiose grupėse gauti duomenys persidengia.

1. MOKYMO MEDŽIAGOS PRITAIKYMO PAGAL NEGALIOS TIPĄ METODAI

A. Regos negalia

(teksto nuskaitymo programos, vaizdinės medžiagos aprašymas, juodos spalvos tekstas, tinkamas šriftas, kontrastas, garso įrašai)

Sutelktųjų (focus) grupių interviu ištraukos:

„Su regos [negalia] man yra tekę daugiausia susidurti. Tai arba yra tiesiog paprastos priemonės, kurios skaito ekrane matomą tekstą arba, jeigu yra paveikslėlis, tai reikėtų jį kuo smulkiau apibūdinti, kad matytųsi, kas ten yra. Kiti [silpnaregiai] – labai didelius kontrastus pasidaro. <..> vaizdinės [priemonės] ne[pri-taikytos]. Na, tekstinė informacija, sakykim, taip [pritaikyta].“

IT ekspertų sutelktųjų (focus) grupių interviu analizė | 111

„Standartiškai Windows turi teksto skaitytuvą (Speech). Ir jisai skaito.“

„Windows turi teksto skaitytuvą, tačiau kartais jis neveikia tin-kamai. Jis nėra tinkamas nė vienai kalbai. Ir kartais nutinka taip, kad teksto skaitytuvas skaito viską, taip pat ir tinklapio kodą, kas padaro skaitytuvą netinkamu naudoti.“

„<...>papildomas įskiepis, kur tu gali padaryti atsiskaitymą tokį, kad studentas įrašo savo, galbūt paklausęs įrašą, įrašas yra garsu paklaustas klausimas ir jisai irgi Moodle aplinkoj gali paspausti Record ir įrašo savo atsakymą ir duoda dėstytojui.“

„Išmaniosios technologijos yra pritaikomos žmonėms su negalia, naudojimasis jomis palengvinamas su papildoma programine įranga – informacijos išdidinimu ekrane arba teksto skaitytu-vais.“

„Šiuo metu mes dažniausiai improvizuojame ir naudojame tai, kas prieinama internete nemokamai.“

B. Klausos negalia

(titravimas, medžiagos pateikimas ne tik garsiniu, bet ir vaizdi-niu formatu)


„Tai jiems [su klausos negalia] nėra garsinė informacija pateiki-ama, ko jie gali negirdėti.“

„Dėl klausos – vėlgi subtitruoti paskaitas. Jei paskaitos subtitruo-tos, jis galėtų laisvai mokytis. <...> aš skaityčiau tokį idealų kursą – jų noras yra matyti skaidres per paskaitas, susipažinti ir paskui jie iš dėstytojo lūpų suprastų, apie ką kalba.“

„Taigi, studentams su klausos negalia, šis komunikacijos būdas yra sunkesnis, ypač dėl to, kad jie nėra dvikalbiai. Taigi, užduotis bendrauti raštu yra sunkesnė.“


C. Judėjimo negalia

(Video konferencijos, nuotolinis mokymas, vaizdo įrašai, garso įrašai)


„Kadangi kiekvienas jų dirbo su savo kompiuteriais, tai... medži-agos pateikimas iš esmės buvo daugiau mažiau standartinis. Ne-prisimenu, kad kažkas ten būtų buvę labai jau ypatingo šiuo at-veju.“

„Jeigu judėjimo negalia, tai turint visus įrankius, kuriuos dabar mes galim pateikti, tai yra ir vaizdo konferencijos, ir Moodle ap-linka, tai tikrai studentas gali studijuoti neišėjęs iš namų.<...> Po [kiekvienos] paskaitos aš norėčiau turėti tą vaizdo įrašą. <..> Sa-kykim, kažkoks vienas studentas neateina į paskaitą ir tada bent jau kažką tai [turi].”

„Esant judėjimo negaliai, pagrindiniai trukdžiai yra sprendžia-mi ne per mokymosi valdymo sistemas. Tokie įrankiai kaip „Trackball, „Magiceye“ (naudojami tuo atveju, kai žmonės negali kontroliuoti savo galvos judesių) ir/arba „Magickey“(tiems var-totojams, kuriems sunku dirbti su pele) gali patvirtinti naujųjų technologijų naudojimo poreikį šiems studentams. (Magickey LDA, 2016)“

2. PRITAIKYMAS

A. Projektai


„Man teko kurti mokymus, kompiuterinio raštingumo mokymus negalią turintiems žmonėms, bet ten nebuvo regėjimo negalią turinčių. Šiuo atveju, tai buvo labiau judėjimo, motorikos sutri-kimai.”


„Keli projekto dalyviai mokėsi kurti Moodle funkcijas, kurios sistemą padarytų prieinamą ir sudarytų galimybes ją valdyti. Galiu paminėti Musicbraille projektą, kuris išsiskiria išvystyta sistema. Ši programa sukurta siekiant sudaryti vienodas sąlygas žmonėms su regos negalia mokytis muzikos, joje yra įrankis, ku-ris muzikinius kūrinius, natas išverčia į Brailio raštą.“ „Kitas įrankis nėra tiesiogiai susijęs su programine įranga, skirta neįgaliesiems, bet labiau skirta pritaikyti portugalų kalbą kiti-ems tarptautiniams įrankiams, siekiant įvertinti ir ugdyti skait-meninio raštingumo lygį, kuris apima ir specifinių skaitmeninio raštingumo kompetencijų tobulinimą.“

B. Naudojimas

Sutelktųjų (focus) grupių interviu ištraukos: „Galima pakeisti šabloną, prisitaikyti kontrastingas spalvas, tai va šitas neturėtų būt problema, o daugiau, visos problemos tai yra, kaip yra [nesprendžiamos]. <..> Buvo vienas, dėstytojai skundėsi, kad labai sudėtinga aplinka. Tai, mes norėjom tokią paprastesnę [sukurti], ji labai nesiskirtų nuo senesnės [versijos] <...> gavosi, kad ta senesnė [versija] kontrastingesnė ir ją galima pritaikyti [regos negalią turintiems].”

C. Diferenciacija

Sutelktųjų (focus) grupių interviu ištraukos: „Aš vis tiek manau, kad reikia išskirti negalias.“ „Jeigu pateiki tą patį turinį video ir tekstu ir tu nenori rodyti tam tikrai negaliai tam tikros dalies tiktai, tai ir gaunasi problema, kai tu negali išskirti [atskiroms studentų su negalia grupėms] nežinodamas ką kam rodyti.“

D. Galimybės

Sutelktųjų (focus) grupių interviu ištraukos: „Jei dėstytojai filmuotų savo paskaitas<…>, Brailio raštas, jei bū-tų paskaitos įrašytos, nufilmuotos, įrašytos ir subtitruotos


Brailio raštu, ar sakykim vertėją įdėtų kamputyje ir jisai vers, tai ta medžiaga būtų tikrai naudinga.<...> Dėl klausos – vėlgi subti-truoti paskaitas. Jei paskaitos subtitruotos, jis galėtų laisvai mo-kytis.“

„Vaizdo medžiaga, sakyčiau svarbiausias dalykas. Svarbu, kad būtų kažkaip porcijuota, o ne sudėti įrašai po valandą, po dvi. Realiai studentai jų nežiūri, nėra prasmės tokių įrašų. Trumpi įrašai ir viskas.”

„Įrodyta, kad reikia plėsti supratimą apie prieinamą turinį, rem-tis „Dizainas visiems“ principais, taip pat Žiniatinklio prieina-mumo iniciatyva1.“

3. SISTEMOS

A. Esama padėtis


„Lietuvoje pagrindinė yra Moodle sistema, kadangi naudoja visi universitetai, kolegijos, labai yra paplitę ir užsieny <..> tai yra labai plati visuomenė ir bendruomenė, tai atviro kodo programi-nis produktas. <..> Bendravimas dabar atsirado nuo šių metų, mes pradėjom naudoti Office365, Microsoft TEAMS, tai atsirado ir vaizdo konferencijos, ir bendravimas, ir paskaitų įrašymas, Moodle tapo tikrai ta vieta, kur padėtos nuorodos į kažkokius tai šaltinius <..> yra pavyzdžių Medicinos fakultete būtent, kur bendrauja, jau vien tiktai paskaitos, konsultacijos vyksta vaizdo konferencijų būdu.“

„Ne tik nuo pačios mokymosi aplinkos priklauso, sakykim, tam studentui su negalia, ar jam... tai dažniausiai, pavyzdžiui, Moo-dle aplinkoj tai išsprendžiama įvairiais papildomais įtaisais, įskiepiais. <..> Mes [administratoriai] tai darom, kai, sakysim,

1 https://www.w3.org/WAI/fundamentals/accessibility-principles/


dėstytojai paprašo kažko arba patys nusprendžiam, ieškom pa-tys, kad tai galbūt būtų vertinga studentams su negalia. Tada mes tą įskiepį, vadinamą plugginą, įsidiegiam į testinę aplinką, pati-krinam, ar gerai veikia, tada jau dedame į tikrą Moodle progra-mą, ir tada pateikiame informaciją dėstytojams, kad yra tam ti-kras įrankis, kurio pagalba galima kurti, sakysim, garso įrašus. Ir tada studentai <..> [pavyzdžiui,] gali pateikti savo atsakymus ne raštu, o sakysim įrašydami savo balsą. <...> Mes tai, tarkim, skelbiam savo internetinėje svetainėje apie Moodle aplinkos galimybes, jie [studentai] gali mūsų paklausti, gali dėstytojų pa-klausti, dėstytojai jiems iškomunikuoja, kokios yra galimybės.“

„Pirmiausia, programinės įrangos kūrėjai, programuotojai turi gerai žinoti kodą ir kaip programuoti tokias sistemas, kad būtų galima įdiegti pagrindinius patobulinimus (pavyzdžiui, kad sis-tema derėtų su teksto nuskaitymo programa2. Taip pat svarsto-ma galimybė dirbti su papildomais įrankiais. Pavyzdžiui, Moodle gali įdiegti įrankį, kuris analizuoja įkeltus dokumentus ir padeda turinio kūrėjui pateikdamas duomenis apie atvejus, kada įkelto turinio prieigos parametrai pažeidžiami (panašiai kaip patikri-nami žodžiai). Tai yra, įrankis pats turi suteikti vartotojui grįžta-mąjį ryšį apie turinio, naudojamo sistemoje, kokybę. Antra, įro-dyta, kad reikia plėsti supratimą apie prieinamą turinį, remtis „Dizainas visiems“ principais, taip pat Žiniatinklio prieinamu-mo iniciatyva3.“

B. Kitos galimybės


„Yra e-Tutor, komerciniai produktai – Blackboard (kuri tikrai verta dėmesio, bet labai [brangiai] kainuoja, čia Amerikoje ypač paplitusi), Microsoft turi sukūrę LMS365.“

2 https://www.w3.org/TR/2017/WD-wai-aria-practices-1.1-20170628/ 3 https://www.w3.org/WAI/fundamentals/accessibility-principles/


„SAKAI yra tokia mokymosi valdymo sistema. Kiek žinau, jau pereina Europoje daug kas nuo Moodle prie šitos SAKAI.“ „SAKAI gali būti alternatyva, nes irgi yra atviro kodo. Moodle taip pat yra nemokamas. Blackboard ir kiti komerciniai sprendi-mai, kaip siūlomi Microsoft ar Adobe, pavyzdžiui, - būtų sunkiai pritaikomi Makedonijoje iš esmės dėl jų aukštų kainų.“

4. SKATINIMAS PRISITAIKYTI

A. Dėstytojai


„Geri kursai, labai daug studentų, jei dėstytojas užsiima. Vėlgi, jei yra procesas labai vykdomas, yra apklausos ir diskusijos, ir patikrinimai ir vaizdo konferencijos - aš tokius kursus skaitau sėkmingus. <..> Norėčiau bendraujančio dėstytojo. Jei aš para-šiau klausimą, kad nereikėtų laukti savaitę dėl atsakymo. <..> svarbus medžiagos pateikimas atitinkamas. <...> Moodle yra įrankis, kur yra medžiaga. Bet labai priklauso viskas, kaip pro-cesas bus organizuojamas, priklauso nuo dėstytojo. Mano galva, svarbiau yra dėstytojas negu pati platforma. Visa kita galima su-organizuoti, galima padaryti.“ „Svarbiausia, jog dėstytojas žinotų, kokie įrankiai yra Moodle aplinkoj, kaip galima panaudoti, būtent, tai reiktų akcentuoti kažkokius tai scenarijus [kuriant], <…> turbūt dėstytojai turi vieną kitą tokį studentą, tai galbūt individualiai šiuos atsiskaity-mus aptaria ir galbūt, net nenaudodami Moodle ar kažkokios ki-tokios aplinkos.“ „Informacinio raštingumo įgūdžių tobulinimas yra būtinas, kaip ir nurodoma Europos gairėse informacinių kompetencijų ug-dytojams4. Šių gairių pagrindu yra sukurtas įrankis, leidžiantis 4 https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical- research-reports/european-framework-digital-competence-educators- digcompedu


įsivertinti savo informacinio raštingumo lygį ir jį tobulinti, kuris apima ir specifines kompetencijas dėl informacinių technologijų prieinamumo didinimo5.“ „Praktikoje dėstytojams siūloma iš karto naudoti kelis tos pačios studijų medžiagos pateikimo būdus, pavyzdžiui, vaizdu, garsu ir tekstu vienu metu. Būtina turėti supratimą apie bendrą informa-cijos prieinamumą norint sukurti prieinamą turinį (pavyzdžiui, pateikti išsamias vaizdų, grafikų ar lentelių antraštes), kelti in-formaciją PDF formatu, kad dokumento turinys būtų suderina-mas su optine simbolių atpažinimo programa.“

B. Kokybė


„Tiek mokantis nuotoliniu būdu, tiek einant į paskaitas, realiai studentai turėtų gauti vienodai kokybišką medžiagą.“ „Virtuali mokymosi aplinka nieko dar neduoda, reikia kalbėti apie medžiagos parengimą.“ „Tai priklauso nuo jų informacinio raštingumo lygio, turimų ži-nių apie pagalbos įrankius, taip pat tam tikrus trukdžius turi pats įrankis. Iš esmės sutariama, kad žmonėms su negalia nėra sudėtinga įgyti bazinius informacinio raštingumo įgūdžius, kad galėtų naudotis e-mokymosi priemonėmis.“

C. Konsultavimas


„Yra bazinis Moodle, kurį mes parsisiunčiam.<..> jei turim gerą konsultantą, kuris pasako, ką reikia daryti, tai taip, [tada galima pritaikyti].“ „aš turėjau <...> konsultantą, kuris pasakė, kaip turi atrodyti <...> puslapis. Kokie reikalavimai ten, kontrastas, raidžių dydis, pasikeitimai ir taip toliau, tai man<..>buvo labai paprasta.“ 5 https://ec.europa.eu/eusurvey/runner/DigCompEdu-S-PT


„Mes praktiškai neturėjome jokių konsultacijų. Niekas jų nesiū-lė. Tik keletas akademinės bendruomenės narių naudojo kažką panašaus į mokymosi valdymo sistemą, tačiau jie neturėjo jokios techninės pagalbos, studentai ir dėstytojai buvo palikti tvarkytis patys. Be to, susidūrėme su neigiamu požiūriu, naujovė priimta lėtai.“

„Žvelgiant iš dėstytojų perspektyvos, didžiausias iššūkis yra pa-kankamas informacinis raštingumas. Tinkamas mokymas iškilo kaip būtinasis poreikis. Nepaisant to, didelis skaičius funkcijų ir laiko trūkumas dažnai sukelia sunkumų mokantis tam tikrų spe-cifinių įgūdžių, be to šie įgūdžiai prarandami per ilgą laiką. Kita vertus, tam tikri specifiniai studentų poreikiai ir prisitaikymas prie jų irgi yra ribojantis veiksnys. Taigi, sunkumai kyla iš abiejų pusių. Kalbant apie studentus, jų patiriami sunkumai skiriasi priklausomai nuo jų poreikių ir ar yra atitiktis tarp tinklapio idė-jos ir jame esančio turinio. Regėjimo negalią turintys studentai dažnai susiduria su kitų specifinių programų palaikymo proble-momis (tokių neįgaliųjų pagalbos įrankių kaip teksto skaitymo programa). Taip pat susiduriame su problemomis dėl fono spal-vų ir kontrastų pritaikymo, kurie galėtų padėti perskaityti infor-maciją silpnaregiams. Kurčiųjų atveju, akivaizdu, kad sistemą reikia derinti su jų specifiniais poreikiais (kadangi šie studentai paprastai nėra dvikalbiai, juos pasiekti dar sunkiau). Yra nusta-tyta, kad problema kyla ne tiek su e-mokymosi sistema, kiek su turiniu, kuris nėra pritaikytas pagal šių studentų neurologinius skirtumus. Esant motorinės sistemos sutrikimams problema yra pats naudojimasis kompiuteriu, o tai išeina už e-mokymo pritai-kymo galimybių ribų. Galiausiai, jei nėra prieinamas studijų tu-rinys, paaštrėja ir kiti sunkumai“.

NAUDOTA LITERATŪRA

Agência para a Sociedade do Conhecimento [UMIC]. (n.d.). Instituições e-U -

preservada pelo Arquivo.pt. Retrieved May 5, 2019, from https://arquivo. pt/wayback/20171228115300/http://www.eu.pt/PresentationLayer/eU_instituicaoListc4e1.html?zona=2.

Al-Emran, M., Mezhuyev, V., & Kamaludin, A. (2018). Technology Acceptance Model in M-learning context: A systematic review. Computers and Educa-tion, 125 (August 2017), 389–412. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018. 06.008.

Aparicio, M., Bacao, F., & Oliveira, T. (2014). Trends in the E-Learning Ecosys-tem: A Bibliometric Study. Twentieth Americas Conference on Information Systems, (December 2016), 1–11.

Baldwin, R. G. (1998). Technology’s Impact on Faculty Life and Work. New Direc-tions for Teaching and Learning, 1998(76), 7–21. https://doi.org/10.1002/tl. 7601.

Barge, P., & Londhe, B. R. (2014). From Teaching, Learning to Assessment: MOO-DLE Experience at B’School in India. Procedia Economics and Finance, 11(14), 857–865. https://doi.org/10.1016/s2212-5671(14)00249-4.

Baziukė, D., Girdzijauskienė, R., & Šliuzinskė, S. (2014). The Use of innovative study methods and ICT in the study process: the attitudes of lecturers and students. Education in a changing society, 1, 81-89. Retrieved from https:// etalpykla.lituanistikadb.lt/fedora/objects/LT-LDB-0001:J.04~2014-14805-21172717/datastreams/DS.002.1.01.ARTIC/content

Brandão, P. (2004). Universidade do Minho Plataformas de e-Learning no ensino su-perior: avaliação da situação actual. (Master’s thesis). Retrieved from http:// repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6671/1/TesePatricia.pdf

Cação, R., & Dias, P. (2003). Introdução ao E-Learning. (S. Sociedade Portuguesa de Inovação, Ed.). Porto. Retrieved from www.principia.pt

Cacheiro-Gonzalez, M. L., Medina-Rivilla, A., Dominguez-Garrido, M. C., & Me-dina-Dominguez, M. (2019). The Learning Platform in Distance Higher Education: Student’s Perceptions. Turkish Online Journal of Distance Educa-tion, 20(1), 71–95. https://doi.org/10.17718/tojde.522387


Cárdenas-Robledo, L. A., & Peña-Ayala, A. (2018). Ubiquitous learning: A syste-matic review. Telematics and Informatics, 35(5), 1097–1132. https://doi.org/ 10.1016/j.tele.2018.01.009

Carvalho, N. M. B. (2018). Aplicação móvel para o modelo pedagógico virtual da Uni-versidade Aberta. (Master’s thesis). Retrieved from https://repositorioaber-to.uab.pt/handle/10400.2/7115

Comissão das Comunidades Europeias. (2000). eEurope 2002: Uma sociedade da informação para todos. Retrieved from http://ue.eu.int/en/Info/eurocouncil /index.htm

Comissão das Comunidades Europeias. eEurope 2005: Uma sociedade da infor-mação para todos (2002). Bruxelas. Retrieved from http://ue.eu.int/pt/Info /eurocouncil/index.htm

Commission of the European Communities. The eLearning action plan: desig-ning tomorrow’s education (2001). Brussels. Retrieved from http://europa. eu.int/comm/information_society/eeurope/index_en.htm

Cortiella, C., & Horowitz, S. H. (2014). The State of Learning Disabilities: Facts, Trends and Emerging Issues. Retrieved from https://ncld.org/wp-content/ uploads/2014/11/2014-State-of-LD.pdf

Crompton, H., & Burke, D. (2018). The use of mobile learning in higher educati-on: A systematic review. Computers and Education, 123(April), 53–64. https:// doi.org/10.1016/j.compedu.2018.04.007

Cruz, P. M. (2014). Pedagogia do E-Learning : um ambiente de aprendizagem online para professores e formadores. (Master’s Thesis). Retrieved from http://hdl. handle.net/10400.26/24071

Dagienė, V., Dagys, T., Dagys, V., Jasutė, E., Jevsikova, T., Stupurienė, G., & Vini-kienė, L. (2018). Atviro kodo (atvirosios) programinės įrangos vartojimo situa-cijos ir patikimo aptarnavimo infrastruktūros sukūrimo galimybių Lietuvoje ty-rimo ataskaita. Research report, Vilnius. Retrieved from https://sumin.lrv.lt /uploads/sumin/documents/files/AK_tyrimo_ataskaita-2018-06-13.pdf

Davis, D., Chen, G., Hauff, C., & Houben, G.-J. (2018). Activating learning at scale: A review of innovations in online learning strategies. Computers & Educati-on, 125, 327–344. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.05.019

Dennen, V. P., & Hao, S. (2014). Intentionally mobile pedagogy: The M-COPE fra-mework for mobile learning in higher education. Technology, Pedagogy and Education, 23(3), 397–419. https://doi.org/10.1080/1475939X.2014.943278

Dvorak, P. E., & Araújo, I. C. de. (2018). Formação docente e novas tecnologias: repensando a teoria e a prática. Revista Intersaberes, 11(23), 340–347. https:// doi.org/10.22169/revint.v11i23.885

Naudota literatūra | 121

Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010). Teacher Technology Change: How Knowledge, Confidence, Beliefs, and Culture Intersect (Vol. 42). Retrieved from www.iste.org/jrte

European Commission [EC]. (2013). Opening Up Education: Innovative Teaching and Learning for all through new Technologies and Open Educational Resources. Brussels. Retrieved from http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/ PDF/?uri=CELEX:52013DC0654&from=EN

Government of the Republic of Lithuania. (2005). Informacinės aplinkos pritai-kymo žmonių su negalia ugdymui metodika [Methodic guidelines on adap-ting informational environment to education for people with disabilities].

Halim, H. A. (2018). Investigation on Student Accessing Information for ICT- Learning Approaches. GBMR - Global Business and Management Research: An International Journal, 10(3), 473–486. Retrieved from https://eds.b.ebsco-host.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=cd87f113-61d4-4e8c-a46d-4a229e88eb1c%40sessionmgr104

Inamorato dos Santos, A., Punie, Y., & Castaño-Muñoz, J. (2016). Opening Up Edu-cation: A Support Framework for Higher Education Institutions. https://doi.org /10.2791/293408

Jaleniauskienė, E., & Jucevičienė, P. (2015). Reconsidering University Educatio-nal Environment for the Learners of Generation Z. Social Sciences, 2(88), 38-53. doi:10.5755/j01.ss.88.2.12737

Kinderis, E., Gaižiūnas, I., Lisauskas, L., & Zinkevičiūtė, G. (2018). E. studijų situ-acija aukštosiose mokyklose: studijuojančių jų poreikiai ir aukštų jų mokyklų pa-tirtis sprendimams Lietuvoje [E-studies in Higher Education Institutions: Needs of Students and Experiences of Schools for Solutions in Lithuania]. Vilniaus uni-versiteto studentų atstovybė [Vilnius University Students' Representati-on]. Retrieved from https://static.vusa.lt/uploads/user/files/dokumentai/ tyrimai_rekomendacijos/eStudiju_rekomendacijos.pdf

Knezek, G., & Christensen, R. (2002). Impact of New Information Technologies on Teachers and Students. Education and Information Technologies, 7(4), 369–376. https://doi.org/10.1023/A:1020921807131

Kondratavičienė, R. (2016). Virtualios mokymosi aplinkos panaudojimas pradi-niame ugdyme besikeičiančios edukacinės paradigmos kontekste [Lear-ning Management System Use in Primary Education in the Context of Changing Educational Paradigm]. Aukštų jų mokyklų vaidmuo visuomenėje: iššūkiai, tendencijos ir perspektyvos: mokslo darbai. 1 (5), pp. 107-113. Alytus: Alytaus kolegijos leidykla. Retrieved from https://alytauskolegija.lt/wp-content/uploads/straipsniai/Kondrataviciene.pdf


Labbo, L. D., Leu, D. J., Kinzer, C., Teale, W. H., Cammack, D., Kara-Soteriou, J., & Sanny, R. (2003). Teacher Wisdom Stories: Cautions and Recommendati-ons for Using Computer-Related Technologies for Literacy Instruction. Reading Teacher, 57(3), 300–304. Retrieved from https://www.learntechlib. org/p/97461/

Lencastre, J. G. De, Vieira, L. F., & Ribeiro, R. (2007). Estudo das Plataformas de eLearning em Portugal. (DeltaConsultores Tecnologia e Recursos Integrados L.da, Ed.). Lisboa. Retrieved from http://www.elearning-pt.com/lms2/

LieDM Association. (2019, March 23). Retrieved from http://liedm.net/en/about-liedm/

LieDM Konsorciumas [LieDM consortium]. (2019, March 23). Retrieved from Klaipėdos universitetas [Klaipeda University]: https://www.ku.lt/infor-maciniu-sistemu-ir-technologiju-centras/bendradarbiavimas/

Lietuvos virtualus universitetas [Lithuanian Virtual University]. (2019, March 23). Retrieved from http://www.lvu.lt/cms/liedm/app?service=external/index &sp=1705

Linawati, L., Sukadarmika, G., & Sasmita, G. A. (2012). Synchronization Interfa-ces for Improving Moodle Utilization. Telkomnika - Telecommunication Com-puting Electronics and Control, 10(1), 179–188. https://doi.org/10.12928/tel-komnika.v10i1.776

Mažeikienė, R. (2018). Virtualioji mokymosi sistema mokykloje [Virtual Lear-ning System in School]. Kauno technologijos universitetas.

Mercado, P. (1998). Formação de docentes e novas tecnologias. Retrieved from http:/ www.ufrgs.br/niee/eventos/RIBIE/1998/pdf/com_pos_dem/210M.pdf

Monteiro, B. de S., Gomes, A. S., & Mendes Neto, F. M. (2016). Youubi: Open soft-ware for ubiquitous learning. Computers in Human Behavior, 55, 1145–1164. https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.09.064

Monteiro, J., & Neuza, P. (2017). Fatores críticos de sucesso de âmbito institucio-nal para a implementação de e-learning no ensino superior: um estudo nas universidades portuguesas. Revista Indagatio Didactica, 9(2), 27–48.

Moodle.net. (2019, May 29). Retrieved from https://moodle.net/sites/index.php? country=LT

Moreira, J. A. (2018). Reconfigurando ecossistemas digitais de aprendizagem com tecnologias audiovisuais. Em Rede - Revista de Educação à Distância, 5(1), 5–15. Retrieved from https://elearning.uab.pt/pluginfile.php/667899/mod _resource/content/2/textos/ArtigoEmRede_Ecossistemas_março18_PUB.pdf


Moreira, J. A., & Vieira, C. P. (2017). eLearning no Ensino Superior. Coimbra. Retri-eved from https://estudogeral.sib.uc.pt/bitstream/10316/46240/1/eLear-ning_no_ensino superior.pdf

MOSTA. (2014). Aukštojo mokslo prieinamumas: negalią turinčių asmenų patirtys [Accessibility of Higher Education: Experiences of Persons with Disabilities]. Vil-nius: Mokslo ir studijų stebėsenos ir analizės centras [Research and Higher Education Monitoring and Analysis Centre].

Motekaitytė, V., Knot, S., Cięglewicz-Wachowiak, A., Karczewska, E., Darul, A., Valles, A., ... Drąsutis, S. (2010). Inovatyvios informacinės ir komunikacinės technologijos suaugusių jų švietime: metodinė knyga [Innovative Information and Communication Technologies in Adult Education: methodical book]. Kau-nas: Kauno technologijos universitetas [Kaunas Technology University].

Pirani, Z., & Sasikumar, M. (2012). Assistive learning environment for students with Learning Disabilities. In 4th International Conference on Intelligent Hu-man Computer Interaction (IHCI) (pp. 1–6). Kharagpur, India: IEEE. https:// doi.org/10.1109/IHCI.2012.6481810

Pundziuvienė, D. (2012). Mišrusis anglų kalbos mokymas(is): studentų požiūrio analizė [Learning General English in a Blended Mode: Analysis of Students' Attitudes]. SANTALKA: Filologija, Edukologija, 20(1), 75-84. Retrieved from https://etalpykla.lituanistikadb.lt/fedora/objects/LT-LDB-0001:J.04~2012-1367183773006/datastreams/DS.002.0.01.ARTIC/content

Renkuosi Lietuvą/ Nuotolinis mokymasis [Choosing Lithuania/Distance Educati-on]. (2019, May 15). Retrieved from Nuotolinis mokymasis: https://www. renkuosilietuva.lt/lt/nuotolinis-mokymasis/

Rodrigues, S., Rocha, A., & Abreu, A. (2018). Needs and expectations faced with the Moodle platform and institutional support available: The case of ISCAP. In 2018 13th Iberian Conference on Information Systems and Technologies (CIS-TI) (pp. 1–6). IEEE. https://doi.org/10.23919/CISTI.2018.8399409

Ruolytė-Verschoore, R., & Ruškus, J. (2012). "Pradžią turi daryti pats": neįgaliųjų studentų dalyvavimas aukštosiose mokyklose Lietuvoje [“You will have to start yourself”: Participation of Students with Disabilities in Higher Edu-cation in Lithuania]. Kultūra ir visuomenė, 3(2), 71-94.

Sang, G., Valcke, M., Braak, J. van, & Tondeur, J. (2010). Student teachers’ thin-king processes and ICT integration: Predictors of prospective teaching be-haviors with educational technology. Computers & Education, 54(1), 103–112. https://doi.org/10.1016/J.COMPEDU.2009.07.010

Serviços de Biblioteca Informação Documental e Museologia - Universidade de Aveiro. (2017). Apoio ao Utilizador com Necessidades Especiais | Site do


Serviço de Apoio ao Utilizador com Necessidades Especiais da Universida-de de Aveiro. Retrieved May 10, 2019, from http://blogs.ua.pt/bibliotecau-ne/

Spiriajevienė, I., & Spiriajevas, E. (2015). Neįgaliųjų studijavimas aukštojo mo-kykloje kaip socialinio dalyvavimo ir karjeros išraiška [Disabled People Studying in a Higher Education Institution as an Expression of Social Par-ticipation and Career]. Regional Formation and Development Studies, 16(2), 78-88.

Such, B., Ritzhaupt, A., & Thompson, G. (2017). Migrating Learning Manage-ment Systems: A Case of a Large Public University. Administrative Issues Journal Education Practice and Research, 7(2), 57–69. https://doi.org/10.5929/ 2017.7.2.6

Švietimo ir mokslo ministerija [Ministry of Science and Education]. (2005). Vir-tuali mokymosi aplinka mokyklai [Learning Management System for Schools].

Torres, A. P., Pimenta, L. A., & Kerbauy, M. T. M. (2018). O uso efetivo das tecno-logias de informação e comunicação (TIC) no ensino superior. Conhecimen-to & Diversidade, 9(18), 123. https://doi.org/10.18316/rcd.v9i18.4106

Universidade de Aveiro [UA]. (2019a). Instituto Superior de Contabilidade e Ad-ministração de Aveiro / Instituto de Contabilidade e Administração › Curso. Retrieved May 9, 2019, from https://www.ua.pt/isca/course/245/?p=2

Universidade de Aveiro [UA]. (2019b). sTIC › actUA. Retrieved May 9, 2019, from https://www.ua.pt/stic/actua

Universidade de Aveiro [UA]. (2019c). sTIC › ensino a distância. Retrieved May 8, 2019, from https://www.ua.pt/stic/PageText.aspx?id=14597

Universidade de Aveiro [UA]. (2019d). sTIC › Software Self-Service. Retrieved May 9, 2019, from http://www.ua.pt/stic/page/16014?ref=ID0EGCA

Universidade de Aveiro [UA]. (2019e). UA digital. Retrieved April 28, 2019, from https://www.ua.pt/page/446

Universidade de Aveiro [UA]. (2019f). UAMobile. Retrieved May 9, 2019, from https://www.ua.pt/stic/uamobile

Vaičiūnaitė, D. (2012). Nuotolinis mokymasis: mokymosi galimybių išplėtimas [Dis-tance Learning: Development of Learning Opportunities]. Vilnius: Švietimo ir mokslo ministerija [Ministry of Science and Education]. Retrieved from https://www.smm.lt/uploads/documents/kiti/Nuotolinis_mokymas.pdf

Vilkonis, R., Turskienė, S., & Burškaitienė, R. (2012). E. mokymasis aukštojoje mokykloje : studentų patirties ir lūkesčių tyrimas/ E-Learning at the High-er Education Institution: Research on Students' Experiences and Expecta-tions. Mokytojų ugdymas/ Teacher Education, 19(2), 114-132. Retrieved from


https://etalpykla.lituanistikadb.lt/fedora/objects/LT-LDB-0001:J.04~2012-1368128968696/datastreams/DS.002.0.01.ARTIC/content

Wang, Q., Woo, H. L., Quek, C. L., Yang, Y., & Liu, M. (2012). Using the Facebook group as a learning management system: An exploratory study. British Jour-nal of Educational Technology, 43(3), 428–438. https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2011.01195.x

Web Accessibility Initiative [WAI]. (2018). Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) Overview | Web Accessibility Initiative (WAI) | W3C. Retrieved May 10, 2019, from https://www.w3.org/WAI/standards-guidelines/wcag/

Zhang, J. (2007). A cultural look at information and communication technolo-gies in Eastern education. Educational Technology Research and Development, 55(3), 301–314. https://doi.org/10.1007/s11423-007-9040-y

CIP-каталогизација во публикација Национална и универзитетска библиотека “Св. Климент Охридски”, Скопје 94(532/.536.8)"-3000/-323" 94(55/.569.52)"-3000/-323" САРАКИНСКИ, Војислав Историја на Стариот Исток : универзитетски учебник / Војислав Саракински. - Скопје : Филозофски факултет, 2017. - 382 стр. : илустр. ; 25 см Библиографија: стр. 380 ISBN 978-608-238-131-2 а) Сумер б) Акад в) Персија г) Блиски Исток - Историја - 3000 п.н.е-323 п.н.е д) Месопотамија - Историја ѓ) Вавилон - Историја COBISS.MK-ID 105200650

Documents

Prieinam Projekto Nr. 2018-1-MK01-KA203-047104...reiškia studijuoti turint negalią, o ne tik gauti statistinę infor-maciją. Praėjusiais metais studentum.dk komanda klausė stu-dentų