Prevenire le difficoltà di letto- scrittura attraverso ... · Prevenire le difficoltà di letto-scrittura ... operare sui prerequisiti nella scuola dell ... Prima di affrontare l’insegnamento

Prevenire le difficoltà di letto-scrittura attraverso specifiche modalità di insegnamentoPercorsi rivolti alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo della scuola primaria

Itala Riccardi Ripamonti, Barbara Cividati e Valentina Russo

Considerato l’alto numero di bambini segnalati per difficoltà di apprendimen-to, gli autori hanno avviato un progetto sperimentale per valutare la possibilità di intervenire preventivamente al fine di evitare i falsi positivi. Il progetto si è artico-lato in due ricerche. La prima aveva lo scopo, nella prima parte, di verificare, alla fine della prima e della seconda primaria, l’efficacia di un training sui prerequisiti, realizzato nella scuola dell’infanzia; la seconda parte ha quindi valutato l’efficacia di modalità di insegnamento specifiche, impostate sin dalla prima primaria.

La seconda ricerca, centrata sugli aspetti della grafia e strettamente correlata alla precedente, è stata motivata dal continuo aumento, tra i soggetti che giungo-no in valutazione, di difficoltà nell’ambito specifico. Il lavoro ha dimostrato come l’insegnamento precoce e «puntuale» del corsivo abbia determinato, alla fine della seconda, una ricaduta positiva sugli aspetti grafici e, quindi, sull’ortografia. I risul-tati presentati nell’articolo confermano la validità delle ipotesi sopra esposte.

Parole chiave: falsi positivi, prerequisiti, modalità di insegnamento.

PREVENTING READING AND WRITING PROBLEMS THROUGH SPECIFIC TEACHING METHODS: A PROGRAMME FOR KINDERGARTEN AND THE FIRST STAGE OF PRIMARY SCHOOL

Abstract

Given the high number of children referred for learning difficulties, the authors

started a pilot project to evaluate the possibility of taking preventive actions to

Edizioni Erickson – Trento (pp. 31-44)Vol. 11, n. 1, gennaio 2014

© Erickson - Copia concessa all’autore. Vietata la vendita e la distribuzione

Vol. 11, n. 1, gennaio 2014

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avoid false positives. The project was divided into two studies. The former study

was intended, in the initial session, to verify the efficacy of specific training on

prerequisites, followed during kindergarten, and at the end of the first two years

of primary school. In the second session the efficacy of specific teaching methods

was evaluated, set up from the beginning of primary school.

The second study, which focused on aspects of handwriting and was closely re-

lated to the previous study, was motivated by the continuous increase of evalua-

tion requests on the difficulties in this specific field. The study demonstrated that

it is much more useful to teach cursive characters right from the beginning of

school. In fact, at the end of the second year of primary school, a positive impact

on visual aspects, writing and therefore spelling is visible. The results presented in

this article confirm the validity of the assumptions described above.

Keywords: false positives, pre-requisites, teaching methods.

Introduzione

L’aumento, manifestatosi negli ultimi anni, di bambini segnalati per difficoltà di lettura, grafia e ortografia fa ragionevolmente supporre che possa esserci una certa corre-sponsabilità con modalità di insegnamento poco incisive, a partire dalla scuola dell’infanzia, sia per i ritmi che per la quantità e la qualità degli stimoli. L’opinione degli autori di questo articolo è che la prima prevenzione dovrebbe essere realizzata fornendo agli insegnanti le conoscenze — emerse sia dagli studi svolti negli ultimi anni che dalla pratica riabilitativa — che possono incidere positivamente sulle modalità di insegnamento. A tal proposito, il presente contributo espone e commenta gli esiti di due ricerche:

– La prima ricerca, longitudinale (suddivisa in due parti), è stata effettuata dal Centro Ripamonti negli anni compresi fra il 2009 e il 2011, in una scuola statale dell’hinterland milanese, a partire dall’ultimo anno della scuola dell’infanzia sino alla fine della secon-da primaria. Il primo obiettivo, perseguito nella prima parte della ricerca, era quello di confermare ciò che peraltro era già stato evidenziato da altri studi e ricerche, ossia che operare sui prerequisiti nella scuola dell’infanzia favorisce l’acquisizione delle com-petenze in letto-scrittura, valutate al termine del primo anno della scuola primaria. La sperimentazione effettuata dal Centro Ripamonti ha aggiunto, ai prerequisiti fonologici e metafonologici, anche quelli relativi all’organizzazione visuo-spaziale-motoria (tra cui il pregrafismo). Un’altra ipotesi, che è stata approfondita nella seconda parte della ricerca, era che modalità di insegnamento specifiche basate sul metodo fono-sillabico, associato all’avvio precoce all’uso del corsivo, potevano incidere significativamente sulle abilità di lettura e sull’ortografia, ridimensionando così il numero di bambini segnalati al termine della seconda primaria (falsi positivi).

– La seconda ricerca — svolta con gli alunni della primaria già coinvolti nel precedente progetto e con un gruppo di controllo di pari età e classe — ha perseguito il fine di


I. RICCARDI RIPAMONTI, B. CIVIDATI e V. RUSSO – Prevenire le difficoltà di letto-scrittura attraverso specifiche modalità di insegnamento

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verificare gli effetti dell’insegnamento precoce e accurato del corsivo sulla grafia e le

relative ricadute sull’ortografia.

Prima ricerca: prevenzione delle difficoltà di letto-scrittura (dal-la scuola dell’infanzia al secondo anno della scuola primaria)

Campione

– Scuola dell’infanzia: • 71 bambini frequentanti l’ultimo anno della scuola dell’infanzia (5 classi).

– Scuola primaria:• 62 bambini (dei 71 che avevano partecipato al training nella scuola dell’infanzia);

• 63 bambini, come gruppo di controllo, appartenenti allo stesso Circolo Didattico, ma

che non avevano usufruito del training nella scuola dell’infanzia.

Sono stati coinvolti in tutto 125 alunni suddivisi in 6 classi. La composizione delle

stesse, valutata in base alla presenza di bambini sottoposti al training nella scuola dell’in-

fanzia rispetto a quelli che non ne avevano usufruito, risultava la seguente:

– Sezioni B e D: tutti gli alunni provenivano dalla scuola coinvolta nel progetto (avevano

partecipato al training);

– Sezioni E e F: risultavano totalmente composte da bambini provenienti da altre realtà

scolastiche (non avevano svolto alcun training);

– Sezioni A e C: erano formate sia da alunni che avevano usufruito del training che da

bambini provenienti da altre realtà scolastiche (nessun training).

Procedure e strumenti

Scuola dell’infanzia

Il progetto ha previsto la seguente articolazione:

– 4 incontri con i docenti1 (1 a maggio, 1 a luglio e 2 a settembre 2009), per illustrare le

ragioni e le modalità di realizzazione del progetto che si intendeva avviare, nonché i

presupposti teorici che lo sostenevano;

– una fase di valutazione dei bambini (ottobre 2009) per verificare i livelli nell’ambito lingui-

stico (TVL, Cianchetti e Sannio Fancello, 2003; CMF, Marotta, Tresciani e Vicari, 2004),

numerico (BIN, Molin, Poli e Lucangeli, 2007) e grafico (VMI, Berry e Buktenica, 2000);

– incontri di lavoro successivi, a cadenza mensile (16 incontri, 2 ogni mese — 1 per ogni

gruppo di lavoro — dall’ottobre del 2009 al marzo del 2010), nel corso dei quali le spe-

cialiste del Centro (neuropsicomotricista e logopedista) si sono alternate nel presentare le

1 Ai primi due incontri hanno partecipato tutti i docenti sia della scuola dell’infanzia che della primaria.



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specifiche attività, linguistiche e di pregrafismo, operando, congiuntamente alle insegnanti,

con i gruppi di alunni, sempre in contesti ludici. Sono stati attivati, fra l’altro, percorsi

fonologici, metafonologici e di motricità fine, a sostegno di una corretta evoluzione della

fluidità e precisione grafica nonché dell’organizzazione visuo-spaziale-motoria;

– re-test degli stessi bambini a maggio-giugno 2009.

Scuola primaria

Il progetto ha previsto:

– 2 incontri preliminari, prima dell’inizio dell’anno scolastico, tra docenti e specialiste del

Centro, in cui sono state condivise le informazioni circa le motivazioni e le basi teoriche

a supporto della sperimentazione, le modalità con cui si intendeva portarla avanti, le fina-

lità che ci si proponeva di raggiungere. Le insegnanti sono state sensibilizzate a prestare

attenzione ai livelli di partenza dei loro alunni (ipotesi di lettura e prerequisiti agli appren-

dimenti) e sono state suggerite modalità di insegnamento efficaci anche per i soggetti più

immaturi: approccio fonologico-lessicale (Riccardi Ripamonti, 2009) e di avviamento

precoce al corsivo. La nostra ipotesi era che un insegnamento accurato di questo carattere

avrebbe potuto incidere positivamente sull’apprendimento non solo della scrittura (a

livello sia grafico che ortografico) ma anche della lettura, limitando la presenza di falsi

positivi al DSA alla fine della seconda. Prima di affrontare l’insegnamento della scrittura

abbiamo raccomandato alle docenti di accertarsi che i prerequisiti fossero stati conseguiti;

diversamente avrebbero dovuto riprendere le attività specifiche, anche in considerazione

del fatto che non tutti gli alunni avevano partecipato al training della scuola dell’infanzia;

– 3 incontri, 2 a dicembre e 1 a marzo, per rispondere a eventuali dubbi e tenere monitorato

l’andamento del progetto;

– nel mese di maggio 2011 (prima primaria), valutazione dei livelli raggiunti dai bambini

attraverso prove di letto-scrittura e, quindi, analisi di eventuali differenze tra i soggetti

sottoposti al training nella scuola dell’infanzia e quelli inseriti nel progetto solo nella

primaria;

– un incontro di restituzione alle insegnanti a settembre 2011;

– a maggio 2012 (fine della seconda primaria), re-test per monitorare l’efficacia del progetto

e verificare le nostre ipotesi (omogeneità del gruppo classe con assenza di possibili falsi

positivi);

– 1 incontro a ottobre 2012 a conclusione della prima parte del progetto.

In considerazione degli ottimi riscontri avuti dalle insegnanti circa le abilità grafiche

raggiunte dai bambini, si è deciso di programmare una seconda ricerca centrata sugli aspetti

grafici e sulle correlazioni ortografiche.

Risultati

Per quanto riguarda la scuola dell’infanzia, le prove hanno evidenziato, al termine

dell’anno scolastico, oltre a un miglioramento per tutti i bambini nei diversi ambiti indagati



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(del resto, comunque, prevedibile), il recupero di abilità e competenze da parte di quegli

alunni che, all’inizio dell’anno, pur non manifestando difficoltà specifiche, apparivano

in netto svantaggio rispetto al gruppo classe. Nessun bambino presentava punteggi al di

sotto della norma.

In questo articolo non vengono descritti i risultati dei test proposti in quanto, non

essendoci un gruppo di controllo, i punteggi numerici forniscono indicazioni solo rispetto

a un miglioramento interno al campione che è sufficiente commentare a livello qualitativo.

Si ritiene importante, invece, riportare i dati relativi alle valutazioni effettuate al termine

del primo anno della scuola primaria (vedi tabella 1), dove il campione che ha effettuato

il training viene confrontato con i coetanei provenienti da altre scuole dell’infanzia.

TABELLA 1

Risultati alla fine della prima primaria

Rapidità Errori Soggetti segnalati

P NP MT ER. P ER. NP ER. MT Compr. Dett. Numero Percentuale

Nessun training

1F 0,8 0,8 0,9 6,5 2,1 4,6 7,1 7,2 5 21%

1E 1,1 0,6 1,4 4,6 2,3 3,7 8,1 4,3 7 30%

Training infanzia

1B 0,9 0,7 0,9 4,5 2,5 3,4 7 2,4 0 /

1D 1,1 0,9 1,1 5,9 1,8 6,1 8,5 5,3 0 /

Classi miste

1C 0,8 0,6 0,8 3,5 1,5 3,9 8,2 5,5 4 20%

1A 0,6 0,5 0,7 6 2,3 3,1 6,7 14 6 24%

Dall’esame dei dati riportati nella tabella 1 si nota come le classi (B, D), formate

esclusivamente da bambini sottoposti al training nella scuola dell’infanzia, non presenta-

vano nessun alunno da segnalare per ritardo negli apprendimenti, mentre le classi costituite

da bambini provenienti da altre realtà (A, C, E, F) mostravano una media compresa fra il

20 e il 30% di soggetti a rischio che richiedevano di essere monitorati.2 Nello specifico,

tutti gli alunni segnalati nella classe C e metà di quelli segnalati nella A provenivano dal

gruppo di controllo (nessun training). Tutti i bambini hanno usufruito delle modalità di

avviamento alla letto-scrittura da noi impostate, cercando di evitare, in tal modo, l’inter-

ferenza di variabili metodologiche.

Non si sono avuti altri incontri con le docenti sino alla fine della seconda primaria,

quando i bambini sono stati nuovamente testati con risultati incoraggianti (vedi tabella 2).

Nello specifico, tutti i bambini sottoposti al training nella scuola dell’infanzia sono rientrati

nei valori previsti per la classe. Ma, altro dato particolarmente interessante, all’interno

delle sezioni miste sono rimasti come soggetti da segnalare esclusivamente i bambini che

2 Dalla sperimentazione sono stati esclusi i dati relativi a soggetti stranieri (da poco arrivati in Italia che non

parlavano per niente la lingua) o che presentavano una disabilità, ma non quelli riguardanti bambini con dif-

ficoltà linguistiche.



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manifestavano Difficoltà Specifiche di Linguaggio (DSL). Ciò conferma che le modalità

di insegnamento sono fondamentali per discriminare tra difficoltà specifiche e non.

Si può fare un’ulteriore riflessione sulla validità degli interventi sui prerequisiti

(fonologici e metafonologici) nella scuola dell’infanzia, in quanto solo tra i bambini non

sottoposti al training si sono manifestati casi di DSL. Naturalmente siamo consapevoli

che questa completa assenza potrebbe essere una coincidenza, in parte attribuibile anche

al caso.

TABELLA 2

Risultati alla fine della seconda primaria

Rapidità MT Errori MT Compr. Dettato Soggetti segnalati

Sill/sec d.s. gr d.s. gr gr d.s. NumeroPercen-tuale

Tipo di difficoltà

Nessun training

2F 1,97 -0,57 6,10 -1,65 8,55 3,85 -0,13 2 8% DSL

2E 2,19 -0,33 4,91 -1,11 7,70 5,05 -0,44 1 4%Probabile

DSA

Training infanzia

2B 2,21 -0,41 4,41 -0,88 8,30 3,70 -0,09 / / /

2D 2,33 -0,17 4,71 -1,02 8,36 1,95 0,37 / / /

Classi miste

2C 2,16 -0,35 5,58 -1,41 8,29 2,33 0,27 / / /

2A 1,92 -0,62 4,88 -1,09 7,63 6,08 -0,722 (no

training)8% DSL

Le tabelle 3 e 4 riportano, rispettivamente, i risultati medi raggiunti dagli alunni

(rapidità e correttezza di lettura, comprensione ed errori in scrittura) alla fine della prima

e della seconda.

TABELLA 3

Medie dei dati di letto-scrittura delle classi prime partecipanti

alla sperimentazione della scuola primaria

Lettura rapidità (sill/sec)

Lettura erroriRisposte esatte

Errori

P NP Brano MT P NP Brano MT Compr. Dettato

Media 0,84 0,67 0,86 5,29 2,27 4,10 7,68 6,44

d.s. 0,35 0,29 0,33 4,66 1,99 3,15 2,32 6,46

I risultati ottenuti sono stati confrontati con i dati normativi esistenti che riguardano

la rapidità per la lettura e la correttezza per la scrittura (Tressoldi e Cornoldi, 1991; 2000;

Riccardi Ripamonti et al., 2007). Per la classe prima emergono le seguenti considerazioni:

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– la rapidità di lettura media dei bambini coinvolti nel nostro progetto si attesta leggermente

al di sotto della media, ma risulta pienamente nei parametri della norma (-0,6 d.s. per

il brano MT; -0,5 per le parole; -0,6 per le non-parole); occorre osservare che le d.s.

ottenute nel nostro campione sono notevolmente più basse rispetto a quelle del campione

normativo e ciò indica una maggiore omogeneità, ovvero una minore discrepanza tra i

bambini più o meno abili;

– per quanto riguarda la correttezza di lettura, non esistono dati normativi per la fine della

prima, anche se dall’analisi dei punteggi emergono valori già adeguati per la seconda

primaria;

– nella prova di dettato si riscontra come i bambini della sperimentazione, avviati al corsivo

precocemente, facciano meno errori rispetto a quanto previsto dai dati normativi (+0,5

d.s.), ottenendo d.s. inferiori (campione più omogeneo). Un altro dato significativo è

rappresentato dal fatto che 124 bambini su 130 hanno eseguito il dettato utilizzando

spontaneamente il corsivo.

TABELLA 4

Medie dei dati di letto-scrittura rilevati a maggio nelle classi seconde

che hanno preso parte alla sperimentazione della scuola primaria

Lettura rapidità (sill/sec) Lettura errori Risposte esatte Errori

Brano MT Brano MT Comprensione Dettato

Media 2,13 2,81 8,12 3,87

d.s. 0,64 2,64 1,57 3,90

Anche per la seconda si evidenziano punteggi medi pienamente in linea con quanto

atteso per età e classe. Da un’analisi approfondita dei dati sono emerse alcune interessanti

considerazioni: alla fine della prima erano stati individuati 22 bambini — su 1283 totali —

con difficoltà significative (concentrati, peraltro, nelle sezioni non sottoposte al training

nella scuola dell’infanzia; vedi tabella 1), dei quali — alla fine della seconda — sono rimasti

oggetto di attenzione solo 4 bambini con diagnosi di DSL (sezioni A e F) e 1 probabile

DSA (sezione E), una percentuale pari al 3,9% (5 bambini su 128).

Sia nella prima che nella seconda classe si è scelto di segnalare i bambini che supe-

ravano le -1,5 d.s. nelle diverse prove. L’idea di base era di includere, tra i segnalati, non

solo i bambini con disturbi specifici, ma anche quelli con un ritardo dell’apprendimento.

Pertanto è ragionevole ipotizzare che la modalità di insegnamento abbia evitato l’emer-

gere, al termine della seconda primaria, di quei falsi positivi che, invece, si riscontrano

frequentemente a livello clinico.

3 Non rientrano nella ricerca i bambini inseriti nelle classi in seconda primaria, poiché non avevano usufruito

del metodo di insegnamento oggetto del nostro studio.



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Conclusioni sul progetto sperimentale relativo all’efficacia della prevenzione (scuola dell’infanzia e scuola primaria)

I risultati ottenuti confermano l’ipotesi di partenza, vale a dire l’efficacia di un

training mirato al potenziamento dei prerequisiti della letto-scrittura (sia linguistici che

visuo-percettivi-motori), nel corso dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia, al fine di

facilitare gli apprendimenti scolastici. In particolare è importante distinguere un percorso

finalizzato a implementare le competenze sottostanti alla letto-scrittura, rispetto al lavoro

di anticipazione delle stesse che sovente viene proposto nella scuola dell’infanzia.

Tuttavia, l’estensione del progetto di ricerca alla scuola primaria — che ha previsto un

percorso di insegnamento che parte dai prerequisiti e insiste sull’avvio precoce e guidato del

corsivo — ha dimostrato che è possibile ridurre il numero di falsi positivi al termine della

seconda (epoca per la diagnosi), anche a prescindere dalla realizzazione di un lavoro prepa-

ratorio nella scuola dell’infanzia. Naturalmente oggi ci si aspetta che la scuola dell’infanzia

si faccia carico di preparare gradualmente i bambini agli apprendimenti della letto-scrittura.

Tuttavia è possibile recuperare nella scuola primaria i prerequisiti, così da rendere il gruppo

di alunni il più omogeneo possibile, se vengono rispettati alcuni punti fondamentali:

– valutazione delle ipotesi di lettura e dei prerequisiti fonologici, metafonologici e grafo-

motori dei singoli bambini;

– introduzione di metodiche di insegnamento che rispettino i tempi fisiologici e lo svi-

luppo neurologico dei bambini, nonché le caratteristiche peculiari della lingua italiana,

fornendo una guida e dei riferimenti stabili agli alunni;

– considerazione delle notevoli ricadute che un precoce, ma paziente e ben impostato,

insegnamento del carattere corsivo ha sulle abilità grafiche, ortografiche, di lettura e,

nel tempo, sulle performance scolastiche (Riccardi Ripamonti, 2013); la letto-scrittura

è, infatti, trasversale a tutte le materie.

Alla fine della seconda abbiamo deciso di avviare la seconda ricerca focalizzata sugli

aspetti grafici, anche in seguito ai riscontri positivi pervenutici dalle insegnanti. Infatti esse

ci hanno riferito con un certo stupore che i bambini avevano appreso con facilità il corsivo

preferendolo, nelle prove di fine anno,4 allo stampato maiuscolo, e acquisendo delle belle

grafie senza penalizzare l’aspetto ortografico.

Seconda ricerca

Ricadute della sperimentazione a livello di grafia

A completamento del nostro studio abbiamo ricercato un riscontro obiettivo con-

cernente le ricadute positive sulla grafia. Pertanto, al fine di disporre di un parametro di

confronto, tutti e 127 i bambini (fine seconda/inizio terza primaria) sono stati sottoposti

4 Su 130 bambini, solo 6 hanno preferito scrivere il dettato utilizzando il carattere stampato maiuscolo.



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a una prova di grafismo (copiatura delle prime cinque righe del test BHK; Di Brina e

Rossini, 2011).

La stessa prova è stata proposta a 67 alunni di 3 classi parallele, di un altro plesso (grup-

po di controllo), dove non era stata affrontata, in prima battuta, la scrittura con il carattere

corsivo. I risultati sono illustrati nelle tabelle 5 e 6. I punteggi sono stati attribuiti tenendo in

considerazione alcuni parametri della scala di de Ajuriaguerra (in Di Brina e Rossini, 2011),

già selezionati per il test BHK; i dati standardizzati del test BHK sono stati utilizzati solo come

parametro indicativo per capire se i punteggi dei bambini erano significativamente inferiori

o superiori alla media. Il test è stato somministrato non a scopo diagnostico, ma qualitativo.

TABELLA 5

Valori rilevati in grafia a fine seconda/inizio terza nelle classi del nostro progetto

Valori positivi Valori negativi

Classi TotaliSuperiore a 0 d.s.

Difficoltà severe (oltre le -2 d.s.)

Difficoltà lievi (oltre le -1 d.s.)

TotaliErrori di copiatura

A 22 21 2 2 7

B 24 20 1 3 4 1

C 24 18 1 5 6 4

D 22 19 3 3 0

E 17 15 1 2 3 2

F 18 14 1 3 4 2

Totali 127 107 4 18 22 16

Percentuali 84,2% 3,1% 14,1% 17,3% 12,6%

TABELLA 6

Valori rilevati in grafia a fine seconda/inizio terza nelle classi del gruppo di controllo

Valori positivi Valori negativi

Classi TotaliSuperiore a 0 d.s.

Difficoltà severe (oltre le -2 d.s.)

Difficoltà lievi (oltre le -1 d.s.)

TotaliErrori di copiatura

A 21 15 6 6 2

B 23 17 2 4 6 5

C 23 11 3 9 12 12

Totali 67 43 5 19 24 19

Percentuali 64,0% 7,5% 28,3% 36,0% 28,4%

Analizzando i dati si osserva che:

– nel campione sperimentale si rileva un 20% in più di bambini che presentano un tratto

grafico migliore della media (cioè al di sopra delle 0 d.s.), rispetto al gruppo di controllo;



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– i soggetti con difficoltà evidenti sono, in percentuale, più del doppio nel campione di

controllo (4 su 127 gruppo sperimentale, contro 5 su 64);

– anche i bambini con difficoltà lievi sono percentualmente la metà nel gruppo sperimen-

tale, avviato precocemente al corsivo, rispetto al gruppo di controllo;

– una differenza significativa si riscontra anche nel numero di errori di copiatura

commessi: i bambini del progetto sono nettamente più corretti (16 su 127, contro

19 su 64). Questo dato conferma come un insegnamento che faciliti l’acquisizione

della fluidità di scrittura abbia ricadute positive sull’attenzione e, di conseguenza,

sull’ortografia.

Conclusioni relative alla seconda ricerca centrata sulla grafia

I dati rilevati consentono di formulare interessanti osservazioni conclusive, che

riguardano l’efficacia di un lavoro sui prerequisiti agli apprendimenti, svolto nella scuola

dell’infanzia, e le ricadute specifiche ravvisate nella scuola primaria. Tali osservazioni

emergono dal confronto tra i valori riscontrati nelle classi composte da bambini oggetto

della sperimentazione nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia, da una parte, e i valori

delle classi eterogenee o costituite esclusivamente da bambini provenienti da altre realtà

scolastiche, dall’altra.

Si osserva anche che l’uso del corsivo, come primo approccio alla letto-scrittura,

non ha creato nessun problema, come dimostrano la rapidità con cui i bambini lo hanno

acquisito, l’accuratezza nei dettati fatti alla fine della prima, la scelta da parte di 124

bambini su 130 di usare il corsivo per il dettato; il tutto a parità di errori con quelli

evidenziati da ricerche parallele. I livelli di correttezza adeguati sono stati confermati

alla fine della seconda. Non solo, l’insegnamento del corsivo sembra avere avuto

delle ricadute positive sull’acquisizione della lettura, come si evince dalle seguenti

considerazioni:

– il numero di bambini segnalati alla fine della seconda primaria è inferiore ai dati indicati

da ricerche a livello nazionale (intorno al 5%), il che testimonia che non si evidenziano

problematiche legate a difficoltà di apprendimento aspecifiche, in quanto la metodologia

le previene;

– gli alunni che, alla fine della prima, non erano pienamente allineati con i punteggi

normativi alla fine della seconda avevano recuperato, ad eccezione di quei soggetti che

presentavano problematiche linguistiche già segnalate o che rientravano in un quadro

di disturbo specifico;

– l’omogeneità rilevata tra i bambini delle diverse classi è una testimonianza del fatto che

lavorare sui prerequisiti (pregrafismo e metafonologia), e avviare alla letto-scrittura con

modalità di tipo fono-sillabico e con l’utilizzo del corsivo, ha reso omogeneo il gruppo

di alunni. Infatti, anche i bambini che, all’inizio del percorso scolastico, conoscevano

già lo stampato si sono ritrovati allo stesso livello degli altri; contemporaneamente, si è

data la possibilità, a chi non aveva maturato tutti i prerequisiti, di rinforzarli, evitando

così di aumentarne la distanza dagli altri.



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Approfondimento delle modalità suggerite per l’insegnamen-to del corsivo in prima primaria

Sin dall’inizio dell’anno è stato suggerito di utilizzare quaderni a quadrettoni (1 cm. di lato), in modo tale che i bambini avessero riferimenti riguardo la verticalità, l’orizzon-talità, le dimensioni dei tratti e gli spazi tra le parole. Il quadretto piccolo non è adeguato ai primi tentativi di scrittura del bambino che non ha ancora il controllo del movimento (inibirlo per modificarlo secondo l’esigenza della forma che sta tracciando) e tende quindi ad ampliarlo; via via che acquisisce la padronanza dei movimenti può rimpicciolire la scrittura, adattandosi a un quadretto più piccolo (o passare a utilizzare il quaderno a righe). Bisogna anche ricordare che il bambino, quando inizia il suo percorso scolastico, spesso «non vede» il quadretto. In tal senso sono utili tutti i lavori di «cornicette» a partire da quelle più semplici, anche se queste attività non vanno assolutamente confuse con quelle di pregrafismo.

Sono state condivise con le insegnanti le modalità di massima relative all’insegnamen-to del corsivo. Vale a dire, abbiamo concordato le fasi principali del percorso: mostrare a ogni bambino il punto di inizio e la direzione del movimento per ogni lettera, la scomposizione e ricomposizione dei tratti costitutivi di ognuna, la continuità del movimento, l’approccio graduale ai singoli fonemi (al loro legarsi in sillabe e quindi in parole bisillabiche, ecc.).

Sono state date anche alcune indicazioni specifi-che come, ad esempio, non mettere il filetto davanti alle lettere in quanto, oltre a essere un elemento in più da ricordare e da riprodurre, diventa la causa di incertezze ed errori nel legare tra loro le lettere (vedi figura 1) e di collegamenti interrotti tra le stesse (vedi figura 2). Natu-ralmente quello che poi sia avvenuto nelle singole classi, e come, e con quali varianti il nostro progetto sia stato portato avanti, non abbiamo avuto modo di riscontrarlo se non, indirettamente, nel corso dei successivi incontri con le docenti e sulla base di quanto esse ci riferivano.

Fig. 1 Esempio di errore grafico determinato dall’insegnamento di mettere il filetto prima della lettera.



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Riflessioni sul progetto sperimentale

Il progetto svolto nella scuola dell’infanzia, che ha coinvolto tutte le insegnanti che

operavano con bambini dell’ultimo anno, ha presentato senza dubbio il vantaggio di far

maturare le diverse competenze prerequisite agli apprendimenti scolastici in tutti gli alunni

(con le dovute eccezione riguardo a bambini già segnalati per problematiche diverse), ma

ha avuto anche una ricaduta positiva sulle stesse insegnanti, che hanno fatto proprie attività

e modalità utili per promuovere la crescita dei loro alunni. In effetti, contattate a distanza

di 3 anni (nel mese di novembre 2012), ci dicevano che continuavano a utilizzare, nelle

loro classi, quanto avevano appreso nel corso della nostra ricerca. Questo ci sembra un

valore importante in quanto implica ricadute positive su molti bambini.

Per quanto riguarda la scuola primaria, oltre a tutte le considerazioni già fatte, è stato

interessante seguire l’evolvere dell’atteggiamento delle insegnanti coinvolte. Sono state

concordate con loro le modalità d’insegnamento: valutare i livelli evidenziati dai bambini

riguardo i prerequisiti e le ipotesi di lettura, quindi partire da questi per avviarli alla letto-

scrittura con un approccio fono-sillabico associato all’insegnamento del corsivo.5

5 Negli approfondimenti bibliografici è possibile ritrovare molti testi relativi alle modalità da noi proposte.

Fig. 2

Esempio di collegamenti interrotti tra le lettere, provocati soprattutto dall’uso del filetto prima dei grafemi.



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Inizialmente alcune docenti apparivano particolarmente perplesse, ma hanno acquisito

sempre più tranquillità e fiducia a mano a mano che rilevavano i risultati positivi. Fin verso

febbraio (prima primaria), tuttavia, hanno mostrato qualche riserva dal momento che erano

«in ritardo» rispetto ad altre colleghe: noi avevamo raccomandato, infatti, di procedere

con molta lentezza, lasciando il tempo a ogni bambino di maturare le proprie competenze

e abilità, in modo tale da permettere a tutti di acquisirle stabilmente.

Alla fine dell’anno scolastico, i loro alunni scrivevano in corsivo con facilità e bella

grafia, preferendolo allo stampato, com’è stato evidenziato dai test proposti a maggio: il

dato medio delle classi, inoltre, era adeguato in correttezza e rapidità di lettura e in corret-

tezza nel dettato. Nella loro relazione finale, le insegnanti scrivevano:

Il Progetto ha comportato, per tutte le classi, un rallentamento iniziale nello svol-gimento della programmazione, in quanto la presentazione del corsivo ha richiesto più cura e precisione. Il giudizio è positivo anche per quanto riguarda l’aspetto grafico e la coordinazione oculo-manuale. La titubanza iniziale, rispetto all’uso del quaderno con il quadretto di 1 cm, è stata ripagata perché i bambini hanno saputo organizzarsi meglio dal punto di vista spaziale. Dopo i primi due mesi è stato indispensabile passare all’uso del quaderno con il quadretto di 0,5 cm, perché i bambini tendevano, spontaneamente, a rimpicciolire i caratteri. Sono stati utili i suggerimenti avuti relativamente alla grafia delle singole lettere che hanno consentito di legare, in maniera corretta e spontanea, le lettere tra loro e di riconoscerne l’orientamento nello spazio, soprattutto nella lettura.

In conclusione vorremmo invitare gli insegnanti a riflettere su quanto esposto ed,

eventualmente, ad approfondirlo utilizzando, ad esempio, i testi riportati in bibliografia,

così da valutare correttamente l’importanza di un insegnamento guidato e consapevole a

partire dalla scrittura (corsivo).6

ITALA RICCARDI RIPAMONTI, logopedista, responsabile della riabilitazione presso il Centro Ripamonti

di Cusano Milanino.

BARBARA CIVIDATI E VALENTINA RUSSO, psicologhe, psicoterapeute, collaboratrici presso il Centro

Ripamonti di Cusano Milanino.

Bibliografia

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6 Le nostre considerazioni si riferiscono alla fase di apprendimento della scrittura, durante la quale un lavoro

specifico e guidato risulterà utile a tutti e consentirà di individuare precocemente eventuali difficoltà specifiche

(disgrafia) e recuperare eventuali immaturità. Le considerazioni relative alla scrittura manuale vanno rivalutate

di volta in volta e adattate ai soggetti che presentano disgrafia per i quali può diventare indispensabile l’inse-

rimento della videoscrittura.



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Autore per corrispondenza

Itala Riccardi Ripamonti

Centro Ripamonti onlus

Via C. Sormani 44

20095 Cusano Milanino (MI)

E-mail: [email protected], [email protected]


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