PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ

CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ

CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

CÁSSIA FARIA

A FORMAÇÃO DOCENTE DE ALFABETIZADORES DA EDUCAÇÃO D E JOVENS

E ADULTOS E SUAS IMPLICAÇÕES

São José

2012

PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ

CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – USJ

CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

CÁSSIA FARIA

A FORMAÇÃO DOCENTE DE ALFABETIZADORES DA EDUCAÇÃO D E JOVENS

E ADULTOS E SUAS IMPLICAÇÕES

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Centro Universitário Municipal de São José – USJ, como requisito final para a obtenção do Título de Licenciada em Pedagogia. Orientadora: Professora Ms. Vera Regina Lúcio.

São José

2012

CÁSSIA FARIA

A FORMAÇÃO DOCENTE DE ALFABETIZADORES DA EDUCAÇÃO D E JOVENS

E ADULTOS E SUAS IMPLICAÇÕES

Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José – USJ – avaliado pela seguinte banca examinadora:

Orientadora: Prof ª. Vera Regina Lúcio, mestra.

Prof. Horácio Mello, mestre.

Prof. José Raul Staub, mestre.

São José, 30 de Novembro de 2012.

Dedico este trabalho a meus pais, pois era neles que pensava e buscava ânimo em todos os momentos de dificuldade.

Obrigada, amo vocês!

AGRADECIMENTOS

Gostaria de iniciar dizendo que por muitas vezes achei que não iria chegar nesta parte

do trabalho e é por isso que eu a escrevi com muita alegria.

Em primeiro lugar, quero agradecer a DEUS, pois sem sua direção em minha vida não

teria nem mesmo ingressado na faculdade. A finalização desse sonho, vivido por mim e

minha família, só foi possível porque ele esteve comigo em todos os momentos.

Agradeço aos professores do curso que, sem dúvida alguma, com cada um deles

aprendi algo, os quais deixaram marcas para toda vida. Alguns mais amorosos, carinhosos,

nos traziam calma, nos faziam sentir seguros com esse acolhimento; outros extrovertidos e

engraçados, nos faziam sorrir nas noites de cansaço; outros mais exigentes, com esses

aprendemos que muitas vezes a vida não é fácil, pois estudar é uma tarefa árdua, porém, ela

tem sua recompensa. Por isso, aqui fica a minha admiração e meu muito obrigado a todos

eles.

Fica aqui também meu agradecimento aos colegas de classe que de alguma forma

contribuíram para meu crescimento. Em especial, agradeço as colegas que hoje considero

minhas amigas: Bárbara Lemos e Emanueli Argenta que caminharam comigo e me ajudaram

em tudo que foi possível; Elaine Borges, obrigada por me ajudar nos momentos de angústia e

ansiedade desta reta final; Jeniffer, como não falar desta parceira, quantas caronas, não sei se

por ter a mesma estatura, quanta afinidade, os professores e alguns colegas viviam trocando

nossos nomes. Vocês tornaram os momentos difíceis mais brandos. Obrigada por tudo

amigas.

Agradeço aos meus amigos e irmãos em cristo, os quais me apoiaram e com suas

palavras de animo e orações me deram sustento para continuar com o objetivo de concluir o

ensino superior.

A minha professora e orientadora, Vera Regina Lúcio, muitíssimo obrigada pelas

palavras de incentivo, carinho, dedicação, e principalmente por acreditar e não desistir de

mim, quando eu mesma já havia desistido. Passamos momentos difíceis, adoecemos, você

perdeu seu querido pai, mas em nenhum momento faltou com seu compromisso. Sem dúvida,

este trabalho também é seu, a você dedico todo meu carinho e admiração.

Agradeço também aos professores e acadêmicos que ao abrirem as portas de suas salas

e responderem o questionário tornaram esta pesquisa possível.

Por fim, mas não menos importante, obrigada Nadir Faria e Olivia J. S. Faria, meus

amados pais; agradeço também aos meus irmãos, ao meu sobrinho e aos meus cunhados por

sonharem este sonho comigo, sou grata por entenderem minha ausência, por me aturarem nos

momentos de estresse e mau humor, e por me incentivarem sempre a não desistir. Estejam

certos que o amor e a compreensão de vocês contribuíram, foram essenciais para a conclusão

deste trabalho.

A teoria sem a prática vira ‘verbalismo’, assim como a prática sem teoria, vira

ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a

ação criadora e modificadora da realidade.

Paulo Freire

RESUMO

Este trabalho apresenta o resultado da pesquisa que teve como objetivo conhecer o perfil e a formação dos educadores de turmas de Alfabetização de Jovens e Adultos que atuam nas escolas do município de São José, bem como mostrar as implicações dessa formação na práxis docente. Para tanto, foi aplicado um questionário aos professores dessas escolas e aos alunos da 8ª fase do curso de Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José que estagiavam nas turmas da EJA, e, por fim, foi realizado a observação em duas escolas de São José/SC. Após a coleta de dados e análises, percebeu-se que os professores que lecionam hoje nas salas de Alfabetização da EJA são pedagogos que trabalham com Séries Iniciais e/ou Educação Infantil no período diurno e no noturno vão para as salas da EJA. Diante da realidade relatada, foi possível analisar os fatores que fizeram com que esses professores optassem por lecionar para esse público, quais as dificuldades que encontram no processo de ensino e aprendizagem e o que fazem para superar essas dificuldades. Com base nos autores que fundamentaram a pesquisa e nos relatos dos questionários, foi possível trabalhar o tema da formação e do perfil dos professores da EJA. Por fim, a pesquisa também aponta o perfil e a formação dos profissionais que estão atuando nas turmas de alfabetização da Educação de Jovens e Adultos do município de São José. Palavras-chave: Alfabetização de Jovens e Adultos. Formação. Processo de ensino e aprendizagem.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Planilha questionário 8ª fase...................................................................................45 Tabela 2 – Planilha questionario professores da EJA...............................................................48 Tabela 3 – Planilha observações nos colégios A e B ...............................................................50

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ACT – Admitidos em caráter temporário.

DCNs – Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos.

EJA – Educação de Jovens e Adultos.

LDB – Lei De Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

MEC – Ministério da Educação.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................11

1.1 OBJETIVOS.......................................................................................................................14 1.1.1 Objetivo geral.................................................................................................................14 1.1.2 Objetivos Específicos.....................................................................................................14 1.1.3 Identificação da problemática......................................................................................14

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ......................................................................................15

2.1 DOCÊNCIA X PERFIL DOCENTE X FORMAÇÃO DOCENTE ..................................15 2.2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM...................................................................................................................17 2.3 ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO MUNICÍPIO DE SÃO JOSÉ/SC..........................................................................................................................20

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .....................................................................25

3.1 SUJEITOS DA PESQUISA ...............................................................................................26 3.2 COLETA DE DADOS .......................................................................................................27 3.3 ANÁLISE DE DADOS......................................................................................................27

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................................31

REFERÊNCIAS .....................................................................................................................33

APÊNDICES ...........................................................................................................................35

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO ALUNOS 8ª FASE .......................................................35

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PROFESSORES DA EJA.............................................36

APÊNDICE C – OBSERVAÇÕES NAS ESCOLAS.............................................................38

C.1 OBSERVAÇÃO NA ESCOLA “B”..................................................................................38

C.2 OBSERVAÇÃO NA ESCOLA “A”..................................................................................40

APÊNDICE D – PLANILHA QUESTIONÁRIO 8ª FASE....................................................45

APÊNDICE E – PLANILHA QUESTIONÁRIO PROFESSORES DA EJA........................48

APÊNDICE F – PLANILHA OBSERVAÇÕES NOS COLÉGIOS A E B ...........................50

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1 INTRODUÇÃO

Durante toda a caminhada acadêmica surgiram diversas discussões sobre o processo

de ensino e aprendizagem na Alfabetização de jovens e adultos, debates estes em que nos foi

dada a oportunidade de aprofundar-se ainda mais nas disciplinas específicas da Educação de

Jovens e Adultos – EJA. E foi no decorrer do processo de formação, no curso de Pedagogia,

que se pôde entender que o docente que atua na EJA também necessita de formação na área

para atender as especificidades desse público. Haja vista que são alunos que chegam à escola

com uma bagagem de conhecimentos e experiências de vida, e essas características não

podem ser desconsideradas, muito pelo contrário, precisam ser e estar inseridas nos conteúdos

que farão parte do contexto trabalhado em sala de aula. Assim,

A alfabetização não pode ser reduzida a um aprendizado técnico-linguístico, como um fato acabado e neutro, ou simplesmente como uma construção pessoal intelectual. A alfabetização passa por questões de ordem lógico-intelectual, afetiva, sócio-cultural, política e técnica. (FREIRE, 1996, p. 60).

A necessidade dessa formação específica está garantida na LEI DE DIRETRIZES E

BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDB, e nas Leis N° 5692 e 4024 de 1996, onde diz

que o aluno da EJA tem o direito a uma educação com “características e modalidades

adequadas as suas necessidades e disponibilidades”, diante dessa afirmação conclui-se que o

aperfeiçoamento desse profissional para atender a essa demanda é essencial. O art. 4º da LEI

DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL, em seu capítulo VII, estabelece

que a “[...] oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e

modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem

trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola”.

Porém, a nossa intenção de pesquisar e escrever sobre esse assunto surgiu somente no

estágio obrigatório, realizado no Centro Educacional Municipal Renascer localizado no

Bairro Ipiranga no ano de 2010, onde durante as observações e intervenções percebemos que

tanto a professora da classe quanto as estagiárias tinham dificuldade em colocar para os

alunos como seria a atividade. Ou seja, quando se percebia a dificuldade de algum aluno não

se sabia ao certo como agir e dessa inquietação nasceu o desejo de pesquisar e escrever sobre

o assunto.

O que mais chamou a atenção e inquietou a pesquisadora foi o fato de desde o

primeiro momento todos os alunos tratarem os estagiários – inclusive a pesquisadora – com

respeito, admiração, e solicitando a ajuda delas. Assim, ficou perceptível que os alunos

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percebiam nas estagiárias mais uma possibilidade de aprender, principalmente quando

perguntavam: “quando vou conseguir ler isso? Quando vou conseguir escrever sozinha?”

Essas palavras ficaram a soar por muito tempo provocando grandes reflexões e foi onde se

percebeu a importância do professor e sua responsabilidade.

A professora da turma era comprometida com o processo de ensino e aprendizagem,

mesmo preocupada em não infantilizar a sua prática fazia uso de materiais, conteúdos e

métodos, muitas vezes sem se dar conta de que aquela prática estava fora da realidade dos

alunos, os quais apenas reproduziam, para alguns até a realização da cópia era difícil, o que os

faziam solicitar a ajuda das estagiárias. Percebe-se que essa tendência em infantilizar o ensino

da EJA é fruto da formação do educador que prioriza práticas voltadas para crianças.

Rossini (2001, s/p.) explica esse fator do seguinte modo:

[...] os professores por já atuarem na educação das crianças, muitas vezes utilizam métodos que tendem a infantilizar os adultos, não trabalhando os conteúdos de forma clara e eficaz, partindo do que eles já dominam, usando os recursos para ensinar a leitura e a escrita que sejam do mundo dos jovens e adultos. Também quando os utilizam nem sempre são diferenciados.

A própria palavra, PEDAGOGIA, traz em seu significado o trabalho de ensinar

crianças, sendo que, na sua grande maioria, as práticas e teorias educacionais são pensadas,

refletidas e discutidas com foco no processo de ensino e aprendizagem de crianças.

Em jeito de resumo comparativo da aprendizagem, Cavalcanti (1999) distingue que, no que respeita à relação professor/aluno, enquanto a nível pedagógico o professor é o centro das acções, decidindo o que ensinar, como ensinar e avaliando a aprendizagem, a nível andragógico a aprendizagem é mais centrada no aluno, na independência e na autogestão dessa mesma aprendizagem.

Relativamente às razões da aprendizagem, na Pedagogia os alunos devem aprender o que a sociedade espera que saibam, seguindo um currículo padronizado, enquanto na Andragogia os indivíduos aprendem o que realmente precisam de saber, de modo a utilizarem esse conhecimento e realizarem uma aplicação prática na vida diária. (Disponível em: <http://pt.scribd.com/doc/91367138/Andragogia-vs-Pedagogia>. Acesso em: 10 ago 2012.).

Portanto, quando o educador se depara com uma classe de jovens e adultos muitas das

vezes lhe falta estratégias, métodos, suportes, autores e teorias que possam lhe propiciar

trilhar o caminho da mediação ou até mesmo provocar uma reflexão acerca de por onde

iniciar o trabalho. Haja vista que, esse público necessita de um olhar sensível que perceba

suas especificidades, afinal não se trata de crianças que estão começando a leitura da vida,

mas sim, adultos com conhecimentos que vão além da sala de aula.

Nessa concepção de que o ensino do jovem e do adulto necessita integrar-se com a sua

realidade, acredita-se que as teorias e o currículo devem ser pensados de acordo com as

características deste público, só assim será possível ofertar uma educação, efetiva, de jovens e

adultos. Desta forma, pensamos que

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Um currículo para a EJA deve ser construído de forma integrada, respeitando a diversidade de etnias e manifestações regionais da cultura popular; não pode ser previamente definido, e sem passar pela mediação com os estudantes e seus saberes, bem como a prática de seus professores. (LAFFIN, 2011, p. 307).

Diante do exposto, cabe ressaltar a necessidade do educador estudar detalhadamente a

região onde fica a escola que ele vai lecionar, conhecer o perfil de sua classe. E, anterior a

tudo isso, o educador necessita de suporte teórico para poder trabalhar com as adversidades,

com as especificidades e com a gama de diferenças que surgirem ao longo do processo.

Conhecer o perfil do aluno e o contexto onde este se encontra inserido é primordial para

pensar o currículo e o plano de aula.

Para compreender melhor as particularidades da educação de jovens e adultos, faz-se

necessário descortinar e buscar alguns autores e educadores que de alguma forma

contribuíram e contribuem ao indicar os caminhos e percursos para que os professores possam

mudar alguns pré-conceitos acerca da Educação de Jovens e Adultos – pré-conceitos que os

fazem pensar a EJA como algo sem importância para a sociedade, que ela seria apenas uma

forma de educação compensatória, separada para aquele que não teve oportunidade

anteriormente.

José Chotguis discorre sobre o novo e o velho olhar da educação de jovens e adultos

do seguinte modo:

É surpreendente que apenas em 1950 alguns educadores começaram a organizar idéias em torno da noção de que adultos aprendem melhor em ambientes informais, confortáveis, flexíveis e não ameaçadores. Dez anos depois, já então nos anos 60, um Yugoslavo, educador de adultos, participando de um seminário de verão na Boston University, expôs o termo ‘andragogia’, como um conceito mais organizado a respeito da educação de adultos. (2008, s/p.).

Como suporte para o processo de ensino e aprendizagem de jovens e adultos, a

Andragogia, citada por Chotguis (2008, s/p) como “a arte e a ciência de ajudar o adulto a

aprender”, remete a se repensar a EJA. A Andragogia reconhece o alfabetizando como sujeito do

processo e não como um mero espectador. Ao mesmo tempo em que, conduz o olhar do docente

para o educando – sujeito que constrói seu conhecimento.

O professor em seu papel de mediador deverá dar voz e vez aos educandos. Partindo dessa

análise, compreende-se que caberá ao professor inserir seu aluno no processo por meio de uma

postura mediadora, reflexiva e construtiva. Dessa forma, o aluno poderá encontrar o espaço, a

segurança e a liberdade necessária na construção do conhecimento e na efetiva participação do

processo.

Por não ser essa uma prática utilizada nas turmas da EJA e diante das dificuldades

vivenciadas no estágio, em relação à prática docente, a intenção dessa pesquisa é delinear o

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perfil do educador que atualmente está em sala de aula/EJA a partir da observação dos limites

e dificuldades, das habilidades necessárias, dos desafios e suas implicações na prática.

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 Objetivo geral

Pesquisar o perfil e a formação dos professores que atuam na Alfabetização de Jovens e

Adultos e o reflexo desses fatores no processo de ensino e aprendizagem.

1.1.2 Objetivos específicos

Verificar quais as implicações do perfil e da formação docente no processo de ensino e

aprendizagem das turmas de Alfabetização da Educação de Jovens e Adultos do Município de

São Jose - SC.

Investigar se os docentes que lecionam na EJA/Alfabetização optaram por essa modalidade de

ensino ou se foram encaminhados por falta de vaga em outra modalidade de ensino.

Ensino e aprendizagem nas turmas de Alfabetização da EJA: de quem é a responsabilidade?

1.1.3 Identificação da problemática

Partindo do princípio de que o aluno que procura a Educação de Jovens e Adultos é

alguém que nunca foi à escola ou que já a frequentou, o qual por vários motivos, alheios ou

não a sua vontade, abandonou os estudos, torna-se assim indispensável que o profissional

dessa Modalidade de Ensino conheça o perfil dos alunos da EJA do nível de escolaridade que

atua e dos alunos que vai receber, haja vista que essa volta à escola geralmente é uma última

tentativa que se for frustrada certamente resultará na exclusão do aluno para sempre.

Sendo assim, o grande desafio desta pesquisa passa a ser o de analisar: qual é o

impacto no processo de ensino e aprendizagem, das turmas de alfabetização da Educação de

Jovens e Adultos – EJA do Município de São José – SC, quando o docente não possui perfil

e/ou formação na área?

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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 DOCÊNCIA X PERFIL DOCENTE X FORMAÇÃO DOCENTE

No decorrer da trajetória da Educação o professor muitas vezes foi visto como o centro

do processo de ensino e aprendizagem, sendo o aluno deixado para segundo, terceiro plano e

cabia ao professor transmitir o seu conhecimento.

Durante o curso de Pedagogia viu-se que por muito tempo o aluno foi visto como um

sujeito em formação, alguém incompleto, o qual o professor iria formá-lo, pois este era

considerado o detentor do saber, o conhecimento do aluno era insignificante, o professor

acreditava que o aluno por meio da repetição, da cópia, da submissão fosse aprender.

No livro, “A INVENÇÃO DA SALA DE AULA” os autores Dussel e Caruzo (2003,

p. 184) descrevem esse olhar que a sociedade tinha sobre o professor: segundo eles, “Cabia ao

professor inculcar nas crianças este respeito pela sociedade instituída, mostrando-se como

uma autoridade legítima, justa e necessária”.

Porém com o passar do tempo surgiram novas contribuições de teóricos e educadores,

através das quais o professor perde a sua posição de poder, de único detentor do saber, e passa

para a condição de mediador. Contexto este onde a participação do aluno é fundamental para

que haja a troca de conhecimentos voltada para a autonomia do sujeito e onde professor e

aluno caminham juntos na construção do conhecimento. Pensar assim, é assumir que

Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. (FREIRE, 1996, p. 23).

Nessa proposta, o perfil do educador se torna primordial no processo de construção

dos saberes, visto que é o professor que se coloca no papel de mediador que abre o caminho

para o ambiente de troca, cumplicidade, respeito e aprendizagens significativas. Outros pontos

a serem observados pelo educador são a motivação do aluno, os saberes prévios, os objetivos

que levam o aluno a estar em sala de aula. O professor deve buscar meios para que o aluno

continue, pois esta sensibilidade também faz a diferença no perfil de um educador. Para

Feitosa,

Cabe ao educador alfabetizador a tarefa de organizar situações estimuladoras de aprendizagem e fazer uso delas para promover uma alfabetização crítica, libertadora, portanto, humanizante. Para isso, a alfabetização deverá ser mediada pelo afeto, pelo respeito à cultura do educando. (2011, p. 110-111).

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É importante que o educador tenha ciência de que a motivação dos adultos no processo

de ensino e aprendizagem é diferente da motivação da criança, pois o adulto só se interessa

em aprender determinado assunto se ele souber onde e como ele irá utilizá-lo em seu

cotidiano, que “utilidade” terá para ele esse aprendizado. Portanto, os meios e estratégias

utilizados pelo educador deveriam ir ao encontro desse propósito que motiva o adulto a buscar

na escola o conhecimento. Uma vez que

Considerando a própria realidade dos educandos, o educador conseguirá promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para o atingimento do conhecimento. O jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua auto-estima, pois sua "ignorância" lhes trará ansiedade, angústia e "complexo de inferioridade". Esses jovens e adultos são tão capazes como uma criança, exigindo somente mais técnica e metodologia eficientes para esse tipo de modalidade. (ROCHA, 2002, s/p.).

A Educação está em constante transformação especialmente porque ela é humana, ou

seja, é pensada por e para pessoas cultural, econômica e socialmente diferentes que ao

interagiram partilham e ampliam seus valores. Com essas constantes mudanças é

imprescindível que o educador seja um pesquisador, pois só conhecendo o novo, o atual ele

compreenderá o contexto em que seu aluno vive, e pesquisador em todos os aspectos, ciente

das novas teorias, tecnologias, metodologias. Pois, sabemos que

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.” (FREIRE, 1996, p. 29).

A formação do docente também se dá a partir da pesquisa, na busca pelo novo, e muita

das vezes tem seu início na Graduação e pode não ter fim, haja vista que o docente

comprometido com seu trabalho está em constante formação, pois esta formação continuada

tende a trazer subsídios para uma práxis eficaz e segura.

O educando vê, percebe no educador a possibilidade de aprender e espera que suas

atitudes e as atividades propostas possam vir a contribuir para o seu crescimento cognitivo e

social. Segundo Freire,

Segurança, competência profissional e generosidade – Esse tripé de saberes nos faz refletir sobre a importância da leitura, da pesquisa, da formação continuada do educador ou educadora. Esses elementos promovem melhor desenvolvimento da prática pedagógica e concomitantemente maior segurança e maturidade profissional. Tudo isso somado á atitude generosa do educador, faz da relação pedagógica um campo fecundo para as diferentes aprendizagens. (FREIRE apud FEITOSA, 2011, p. 71).

Conforme nos relata Laffin (2012), a Educação de Jovens e Adultos em Santa Catarina

esteja regulamentada como modalidade da Educação Básica, com especificidades próprias a

17

serem observadas, ou seja, o educador dessa modalidade tem que conhecer essas

especificidades e saber como trabalhar com elas. Mesmo amparada por lei, a EJA só se

institucionalizou no estado – SC – somente em nove instituições de ensino superior que

oferecem o curso de Pedagogia e cursos de formação continuada, elas possuem a Educação de

Jovens e Adultos na sua Matriz curricular. Dessas nove instituições, somente as três que são

públicas ofertam a EJA, mas cada uma com a sua especificidade na carga horária e na forma

de oferta. Mesmo havendo a oferta em algumas instituições, a disciplina é oferecida apenas

como optativa. Em outras instituições, apesar de serem fixas na matriz, a quantidade de aulas

é insuficiente.

O que se destaca é uma crescente, embora tímida preocupação em relação aos estudos que incluam a Educação de Jovens e Adultos nas matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia no Estado de Santa Catarina, uma vez que dos cursos consultados, do chamado Sistema da Associação Catarinense das Fundações Educacionais (ACAFE) do total de dezoito (18) nove incluem esses estudos (se considerarmos a UNIPLAC e as instituições públicas UDESC e USJ, que também participam do sistema ACAFE). (LAFFIN, 2012, p. 346).

Nesse mesmo documento a autora apresenta as lei e exigências contidas nas Diretrizes

Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos (DCNs/EJA). São exigências que

reafirmam as particularidades e especificidades da EJA e as responsabilidades do educador

em estar preparado e comprometido com um ensino de qualidade, chamando a atenção para o

fato de esses mesmos documentos não delegarem de onde virá esse ensino, essa formação e

de que forma ela se dará. Mas o que se percebe é que embora a Educação de Jovens e Adultos

tenha uma longa trajetória, essas políticas são novas e mostram que há uma preocupação com

essa modalidade que passa a ser de competência dos educadores e gestores fazerem valer

essas leis e buscarem essa qualificação.

2.2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A educação no Brasil durante muito tempo não foi vista como uma necessidade e

direito de todos, muito pelo contrário, apenas uma camada pequena da população tinha acesso

aos estudos. Ou seja, a educação era oferecida somente para a elite e ela não era percebida

como prioridade mesmo quando essa elite utiliza os seus serviços, e isso envolvia toda a

família, não poupando nem as crianças que ajudavam no sustento da casa. Conforme Laffin,

A educação escolar não era prioridade para os filhos e filhas dos trabalhadores ou demais pessoas que viviam em condições econômicas desfavoráveis, sendo a mão-de-obra das crianças e jovens necessárias para o sustento da família. Uma relação de exploração e exclusão, que infelizmente, perdura ainda na sociedade brasileira. (2011, p. 14).

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A importância da educação, da escolarização somente teve seu avanço, vindo a

alcançar uma parte significativa da população, incluindo ainda que de maneira incompleta os

menos favorecidos, com a chegada e aperfeiçoamento da industrialização no Brasil. Pois,

somente o trabalho braçal não dava conta da demanda, era necessário mão-de-obra com

qualificação. Isto deu origem a outro problema, o êxodo rural. Uma vez que as pessoas não

queriam mais ficar no campo e vinham para a cidade na busca por qualificação, por estudos. É

importante salientar que essa escolarização oferecida aos trabalhadores era voltada somente

para garantir uma mão-de-obra qualificada e mesmo assim, não havia infraestrutura para

garantir a educação para todos. O que deu-se

[...] através da entrada de capitais e empresas estrangeiras, marca um início, ainda tímido, da preocupação com a qualificação do trabalhador. Mas uma qualificação voltada para a indústria e não a formação do sujeito enquanto um ator social e histórico. (LAFFIN, 2011, p. 15).

Com foco na mão-de-obra especializada, o governo passou a criar estratégias para

suprir essa falta de escolarização e diminuir o número de analfabetos no país, fez isso

oferecendo um tipo de ensino compensatório, como forma de reparar o seu descaso e a sua

falta de responsabilidade na oferta de educação que não chegava a todos. Segundo Romanell,

no século XX,

[...] o Estado opera como educador. Encara-se como responsável pela educação do povo diante das mudanças e exigências sobrevindas da sociedade industrial. Com tudo isso, ressalta a autora, havia a necessidade de se suprimir o analfabetismo na tentativa de proporcionar um mínimo de qualificação para o trabalho a um máximo de pessoas. (2000, p. 59).

Uma das estratégias foi a criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização -

MOBRAL - que não teve êxito, pela forma precária como foi oferecida, tornando-se um

problema social. A partir desse momento, a Educação de Jovens e Adultos começou a ganhar

espaço no mundo letrado e desde então essa modalidade é constantemente repensada, tanto na

sua importância para a sociedade, quanto pela forma como ela ocorre: seus objetivos e

métodos. A primeira experiência não só não deu conta de alfabetizar esses jovens e adultos

pela demanda como também pela forma como foi feita de maneira mecânica, bancária,

trazendo assim mais uma preocupação para o governo. Assim,

Neste contexto histórico, a falta ou precariedade de atendimento educacional por parte do Estado em (suas diferentes estâncias), gerou essa situação histórica de baixo nível de escolarização da população brasileira que a partir da década de 1980, torna-se um problema social, na qual os governos passam a prestar a atenção e investir, embora nem sempre da forma mais adequada ou atendendo as especificidades destes sujeitos jovens e adultos. (LAFFIN, 2011, p. 17).

19

Essa preocupação com a educação no Brasil foi se transformando e trouxe para a

Educação de Jovens e Adultos/EJA significativas melhoras, dentre elas o rompimento da

visão compensatória da EJA. De acordo com a LDB, no seu artigo 4º:

VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola.

Hoje o Estado cumpre o seu compromisso e oferece aos jovens e adultos que não

cursaram o Ensino Fundamental e Médio, em idade escolar considerada própria, a

oportunidade de continuar ou iniciar os estudos. Direito esse estabelecido na Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996, no artigo 37 – parágrafo primeiro:

§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

A Educação de Jovens e Adultos – EJA é oferecida a partir de 15 anos de idade para o

Ensino Fundamental e a partir dos 18 anos para o Ensino Médio, e em algumas instituições

também é oferecido ao aluno da EJA um curso profissionalizante. Como é proposto na LDB

(1996) no artigo 39, parágrafo único: “O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental,

médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade

de acesso à educação profissional.”

Em todas as modalidades de ensino, o educador tem que estar atento às especificidades

de seus alunos e conduzir o processo de ensino aprendizado de forma a estimulá-lo e a

conduzi-lo no processo. Estímulo este que só virá se a educação oferecida propiciar um

ambiente de autonomia para o educando, dando oportunidade para que ele se perceba cidadão

da sua própria história, formador de seus próprios conceitos: alguém que conheça seus

direitos e os faça valer.

Afinal, o objetivo da educação é de oportunizar ao educando a transformação de um

cidadão neutro em um sujeito que tenha uma postura crítica, curiosa e investigativa perante a

sociedade. O artigo terceiro (3º) da LDB apresenta alguns princípios para o ensino:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extra-escolar;

20

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Portanto, percebe-se que o egresso jovem ou adulto traz á tona o seu contexto social de

exclusão, de privações, de medos, que começam a ser mediados e modificados a partir desse

primeiro passo dado pelo sujeito quando chega à escola/EJA. Porém, essa ruptura só se dará

se a instituição estiver preparada para acolhê-lo e inseri-lo de forma efetiva no processo de

ensino aprendizagem. Porque, se o aluno se perceber somente como mero espectador mais

uma vez ele será excluído, ele pode até sair das estatísticas de analfabetismo, mas

efetivamente não será um cidadão capaz de ler seu próprio mundo e modificá-lo. Dessa

forma, a inclusão só ocorrerá quando ele se perceber parte do processo.

De acordo com a LDB (1996) seção V - artigo 37, parágrafo segundo (2º): “O Poder

Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante

ações integradas e complementares entre si.”

Pode-se observar que a educação de Jovens e Adultos ganhou nesses anos espaço

perante o Estado, estando ela alicerçada por direitos e leis que já fazem a diferença no

contexto educacional. Porém também se sabe que ainda é longo o caminho a trilhar para que

esses direitos e leis tenham aplicação integral na prática. Diante disso, o papel do educador da

EJA é de fundamental importância nesse processo e passa a ser de competência desse docente

se aperfeiçoar, buscar uma formação continuada para então poder se comprometer com uma

educação inclusiva de qualidade.

2.3 ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO MUNICÍPIO DE SÃO JOSÉ SC

Segundo Laffin (2011), o atendimento a Educação de Jovens e Adultos no município

de São José teve seu início no ano de mil novecentos e noventa e oito, sendo financiada por

um projeto do MEC por meio de um curso presencial de oitenta horas, com professores e

alguns materiais cedidos pelo município para os alunos.

Para essa Modalidade de Ensino foram selecionadas algumas salas em escolas

municipais, estaduais e em um centro comunitário. Os horários das aulas eram sempre à noite

em razão dos alunos trabalharem durante todo o dia e com duração de duas horas e meia,

sempre de segunda a quinta-feira. A sexta-feira foi destinada para o planejamento, mas

também eram oferecidos periodicamente encontros de estudos e formação de professores. No

21

ano seguinte, conforme a necessidade – demanda – a EJA foi ampliada e foram oferecidas

turmas de 5ª a 8ª séries e em seguida turmas de Ensino Médio. Conforme Laffin,

Em 1999, mediante a necessidade de possibilitar a continuidade de estudos àqueles que haviam iniciado no projeto, foram abertas turmas de 5ª a 8ª Séries e, em 2000, turmas de Ensino Médio. Esses cursos foram regulamentados pela Resolução 004/99 do Conselho Municipal de Educação de São José (COMESJ) (Esta resolução prevê também a realização dos chamados exames supletivos). (LAFFIN, 2011 s/p.).

Hoje, a Alfabetização de Jovens e Adultos nas escolas do município de São José

ocorrem no período noturno. Nas escolas há apenas uma sala para a Alfabetização e o número

de alunos é pequeno e varia no decorrer do ano, pois por se tratar de trabalhadores, pessoas

responsáveis por cuidar e sustentar suas famílias, alguns desistem no meio do caminho, outros

continuam, porém eles não conseguem ir todos os dias às aulas e há também os que vão se

juntando ao grupo no decorrer do ano letivo.

Os perfis do aluno da EJA da rede pública são na sua maioria trabalhadores proletariados, desempregados, dona de casa, jovens, idosos, Portadores de deficiências especiais. São alunos com suas diferenças culturais, etnia, religião, crenças. O aspecto do aluno trabalhador que chega às vezes tarde na escola, cansado e com sono e querem sair mais cedo, isso quando eles vêm para a aula. Eles acham que não são capazes de acompanhar os programas ou que o programa não traz a realidade para o seu cotidiano, são vários os motivos para evadirem. O aluno trabalhar defende o prazer de aprender, e lamento faltarem, eles desistem porque precisam trabalhar. O trabalho é mais importante, é uma necessidade para o que precisam, há uma questão difícil de resolver, ou consistir em combinar escola e trabalho. Essa combinação também é problema do ponto de vista do docente, da grade curricular, da própria gestão da escola, causando desconforto para esses jovens e adultos que estudam no horário da noite. O não reconhecimento da heterogeneidade no aluno da EJA contribui para aprofundar as desigualdades educacionais ao invés de combatê-las. (FARIAS, 2012, s/p.).

Em função da vivência da pesquisadora junto a algumas turmas de estágio na EJA, foi

possível perceber que são turmas alocadas geralmente em bairros da periferia do município,

formadas, na sua grande maioria, por profissionais da construção civil, diaristas, empregadas

doméstica, vigilantes e outros. Enfim, são turmas formadas por alunos e professores com uma

longa e cansativa jornada de trabalho, nesse aspecto aluno e professor são muito semelhantes.

Diante do contexto apresentado, percebe-se a necessidade do professor estar preparado

para lidar com as diversidades e adversidades das turmas da EJA.

[...] para ser educador de jovens e adultos é preciso ter coragem’ (Mariléia). Talvez uma das características que conforme a Educação de jovens e adultos como modalidade diferente de ensino regular seja a diversidade de contextos em que ela se desenvolve e a pluralidade de seus sujeitos. Com suas histórias de vidas, que reúnem marcas identitárias semelhantes e ao mesmo tempo singulares, é como se esses sujeitos educando e educadores compartilhassem, na relação pedagógica o encontro de diversas experiências: o encontro da desigualdade de oportunidades; negação do direito a educação e a formação; [...]. (OLIVEIRA, 2009, p. 1).

22

Os espaços utilizados para as aulas são os mesmos utilizados por crianças no período

diurno e não sofrem nenhum tipo de melhoria ou alteração para atender as necessidades dos

adultos. Ou seja, a iluminação das salas não é a ideal, principalmente por se tratar muitas

vezes de pessoas mais velhas com problemas de visão, não existe uma organização espacial

adequada para os trabalhos realizados... Sendo assim, percebe-se então que o espaço físico

também é um obstáculo a ser vencido por educandos e educadores. Uma vez que

Estudar num ambiente agradável, reconhecendo a variedade de circunstâncias que cada escola apresenta, pode contribuir positivamente no processo de aprendizagem e ao mesmo tempo tornar-se estimulante. Por outro lado, estudar em um local onde as estruturas são precárias onde se têm péssimas condições estruturais pode desestimular ou até mesmo contribuir para um possível afastamento do aluno da escola. Um ambiente com recursos estruturais escassos torna-se um ambiente sem vida e sem a menor chance de promover qualquer tipo de atividade instrutiva. (LIMA; PINTO; NASCIMENTO, 2012, s/p.).

Em sua maioria, os professores que lecionam na EJA no período noturno são

professores do Ensino Fundamental Regular no período matutino e/ou vespertino. Portanto,

quando eles vão para a sala da EJA já vêm de uma ou dupla jornada de trabalho e esse pode

ser um dos fatores a prejudicar o processo de ensino aprendizagem em alguns momentos, pois

o professor que já tem todo seu dia ocupado com a sala de aula terá dificuldades para planejar

suas aulas, para estudar, para se atualizar e buscar especializações.

Segundo dados do MEC (Brasil, 2002), há no país cerca de 190 mil professores trabalhando na área da EJA. Desses, aproximadamente 40% não têm formação superior e muitos são voluntários engajados em projetos de alfabetização no meio popular. Em ambos os casos, estes professores têm uma formação inicial precária e tentam suprir suas deficiências formativas com cursos de formação continuada. Dos 1306 cursos de Pedagogia que existiam no Brasil em 2003, apenas 16 ofereciam a habilitação para o trabalho com EJA. (BEDOYA; TEIXEIRA, 2012, p. 65-66).

Sendo assim, corre-se o risco do educador levar para a sala da EJA o planejamento, as

estratégias e métodos que são utilizados com as crianças e adolescentes. É fato que a maioria

desses educadores possui uma gama de conhecimento, pois atuam há muito tempo na

Educação, porém na modalidade da EJA possuem pouca ou nenhuma experiência e formação.

O desconhecimento das especificidades dessa modalidade de ensino pode levar a

infantilização do ensino, tornando-o pouco significativo para o aluno e muitas vezes

desestimulando-o a permanecer em sala. Atualmente ainda é possível encontrar certa

limitação no que se refere à formação de professores nessa modalidade. Sobre isso Riveiro,

coloca que:

A formação recebida em universidades, em instituições superiores de formação de professores ou instituições de aperfeiçoamento não habilitam os professores para atender aos requisitos especiais, que caracterizam um ensino no qual os participantes são os próprios educandos e não o educador. (RIVEIRO, [s.d.], p. 105).

23

Outra situação que pode causar prejuízo ao processo de ensino e aprendizagem é o fato

de, por falta de conhecimento ou de uma formação especializada, o educador deixar de

utilizar o conhecimento que ele tem do cotidiano dos alunos, das suas experiências, tornando

com isso o ensino algo superficial, bancário, prevalecendo o senso comum em vez do trabalho

significativo, objetivando o desenvolvimento cognitivo dos educandos. Desta forma,

Então, indica-se no processo da EJA que as propostas, ao lidarem com o conhecimento, não sejam utilitaristas, imediatistas, ou seja, selecionar e trabalhar com conteúdos que partem e ficam somente na realidade próxima dos seus alunos, mas que possam avançar no sentido de aprender os conhecimentos ditos do mundo letrado e que podem ajudar o aluno a fazer, uma leitura mais ampliada de mundo. (LAFFIN, 2011, p. 251).

Diante dessa constatação, percebe-se que se faz necessário repensar a formação dos

professores da EJA, pois muitos jovens e adultos voltam para a sala de aula na busca de

oportunidades e por acreditarem que sairão formados, não somente para o mercado de

trabalho, mas também para uma vida melhor em sociedade.

Muitos desses alunos da EJA veem na escola a única possibilidade de transformar a

sua vida, pois acreditam que saber ler e escrever abrirá portas no mercado de trabalho, na

comunidade onde vivem em seus lares e em suas atividades do cotidiano. Além de

resgatarem, muitas vezes, o amor próprio e a autoestima, também passam a se perceber como

indivíduos integrantes da sociedade.

Esses educandos têm níveis de ensino diferentes e são trabalhadores, desempregados, donas-de-casa, portadores de necessidades especiais, de origem rural e urbana, de etnias diferentes, entre outras, que buscam diferentes objetivos: realização pessoal, aumento da autoestima, afirmação e promoção profissional, continuidade nos estudos até chegar ao Ensino Superior, aquisição de leitura da Bíblia, participação político-social em seu meio, etc. (SILVA , 2012, s/p.).

Essa formação somente se dará se o profissional que está em sala souber quem são

seus alunos, se souber como ensinar, o que ensinar e porque ensinar. Para isso não basta a

pesquisa do ambiente onde está, o conhecer e ouvir os seus alunos, mas tem sim que

transportar todo esse conhecimento para a teoria. Ele tem que juntamente com seu aluno criar

esse ambiente de ensino e aprendizagem com significância, o qual para Freire está

diretamente relacionado com a relevância de trabalhar teoria e prática, além da necessidade

constante de reflexão no processo:

[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário a reflexão critica, tem que ser de tal modo concreto que se confunda com a prática. O seu ‘distanciamento’ epistemológico da prática enquanto objeto de análise, deve dela ‘aproximá-lo’ ao máximo. (FREIRE, 1996, p. 39).

24

Um aspecto importante no processo de ensino e aprendizagem que deveria ser pensado

e refletido pelo educador é a forma como ele avalia seus alunos. Uma vez que a avaliação se

faz necessária e é uma das partes mais importantes. A postura tomada pelo professor é

determinante na continuidade ou não para a participação do educando nesse processo, haja

vista que uma avaliação onde se reforça o erro, se enfatiza aquilo em que o aluno não

aprendeu, poderá acarretar na evasão do educando.

Em São José, os professores em seus encontros criaram um documento delineando

seus planejamentos, ações e também a forma como os alunos seriam avaliados. Nesse

documento, é enfatizada a importância de se relatar o que o aluno já avançou, bem como os

conteúdos que ainda precisam ser abordados para que se tenha o aprendizado, uma avaliação

diária, durante o diálogo, nas atividades em grupo e individuais. De forma que, na avaliação

do final do semestre, o professor deverá dizer se o aluno segue no processo inicial, ou

prossegue para a segunda fase ou para o quinto ano. A ideia de continuidade demonstra uma

forma positiva de avaliar o educando dando assim estímulo a ele. Segundo Laffin,

A leitura positiva se configura também nas afirmações das professoras e professor ao responderem às questões do questionário que problematizam a avaliação. Ao solicitar informações sobre os modos pelos quais eles percebem que um aluno compreendeu/entendeu/aprendeu os conhecimentos trabalhados, situam que o fazem: Pela forma que ele participa, falando e expressando suas idéias. Silvia – 35 anos Dialogando sobre o assunto. Laís – 35 anos Quando ele consegue desenvolver as atividades solicitadas. Mari – 51 anos Pela sua participação. Isabel – 59 anos Pela forma como escreve, expressa e interage com o grupo. Pedro – 33 anos Pelo retorno oral ou escrito que o aluno te dá. Maria Heloísa – 38 anos Deve ser observado nos debates, nas avaliações diárias. Neli – 35 anos Quando ele se sente seguro em expressar o que pensa e como pensa. E na hora de fazer as atividades, fazendo-as sem ter medo de errar. Ana Clara – 52 anos

Quando o aluno reflete o que ele absorveu do conteúdo trabalhado, pois ele não se satisfaz enquanto não superou todas as suas dúvidas. Simone – 34 anos (LAFFIN, 2011) s/p.).

Na fala desses educadores foi possível perceber o envolvimento e a seriedade em que

atuam essa busca por uma avaliação descritiva onde se leva em conta todo o processo de

ensino e aprendizagem, uma avaliação pautada no dia a dia de seus alunos. Já, onde a soma

dos acertos se reflete sobre o erro sem que haja uma penalidade para o educando a educação

de jovens e adultos estará percorrendo um caminho de sucesso, embora se saiba que ainda há

muito a se conquistar para que essa modalidade tenha o espaço e respeito merecido e

garantido por lei.

25

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Para a elaboração desta pesquisa foi realizado um estudo bibliográfico e um estudo de

campo aplicando questionário. Para esta primeira fase foi necessário analisar livros,

periódicos, artigos e materiais da Internet, os quais proporcionaram informações atuais sobre

a EJA, essa fase teve caráter tanto quantitativo quanto qualitativo.

A pesquisa bibliográfica pode também ser considerada a fase exploratória que,

segundo Thiollent (1947, p. 52), está diretamente relacionada ao processo de “descobrir o

campo de pesquisa, os seus interessados e suas expectativas e estabelecer um primeiro

levantamento (ou ‘diagnóstico’) da situação, dos problemas prioritários e de eventuais ações.”

Foi com este intuito que se estudou a bibliografia existente sobre o tema da referida

pesquisa, a fim de conhecer o desconhecido, de permitir que se tivesse uma visão geral sobre

o assunto e também para termos a possibilidade de (re)formular as hipóteses. Por outro lado,

sabemos que

A pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimento acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles. (MARCONI, 1990, p. 75).

Após o levantamento e, principalmente, do estudo bibliográfico, foi no campo que se

buscou situações e narrações reais, por meio da aplicação de questionários. Conforme Mattar

(1994), as principais vantagens das perguntas abertas estão relacionadas ao fato de que elas:

• Estimulam a livre cooperação; • Permitem avaliar melhor as atitudes para análise das questões Estruturadas; • Cobrem itens além das questões de múltipla escolha; • Têm menor poder de influência nos respondentes do que as perguntas com alternativas previamente estabelecidas; • Proporcionam comentários, explicações e esclarecimentos significativos para se interpretar e analisar; • Evita-se o perigo existente no caso das questões fechadas, do pesquisador deixar de relacionar alguma alternativa significativa no rol de opções.

A intenção de aplicar o questionário surgiu do receio de por falta de tempo ou por não

querer expor o professor, bem como pelo receio de que ele não permitisse a entrevista e/ou a

participação de outro tipo de pesquisa. Além do que, com o questionário, o professor manteve

sua identidade preservada e pôde com isso respondê-lo de acordo com sua vontade e

disponibilidade. A escolha do questionário aberto foi para colher um maior número de

informações e detalhes possíveis. Pois,

26

Todo questionário deve ter natureza impessoal para assegurar uniformidade na avaliação de uma situação para outra. Possui a vantagem de os respondentes se sentirem mais confiantes, dado o anonimato, o que possibilita coletar informações e respostas mais reais (o que não pode acontecer numa entrevista). (CERVO, 2002, p.48).

Portanto, a pesquisa aliou a teoria e as práticas pedagógicas. Foi assim que se buscou

responder as questões problemáticas que orientaram todo o desenvolvido do trabalho.

3.1 SUJEITOS DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada com os professores que trabalham nas escolas municipais de

São José/SC, em turmas de Alfabetização da Educação de Jovens e Adultos e também com as

formandas da 8ª fase do curso de Pedagogia do USJ (2012/01), que estavam realizando o seu

estágio obrigatório da EJA nas escolas do município de São José/SC.

Sabe-se que cada pessoa pesquisada traz consigo sua particularidade e, neste caso, sua

prática pedagógica, sua formação e suas crenças. Contudo, esta pesquisa que teve como

objetivo de pesquisar o perfil dos professores que atuam na Alfabetização de Jovens e

Adultos, utilizando questionários pôde explorar fatores e formular possíveis hipóteses sobre

motivações, práticas, resultados e estudos.

A pesquisa também procurou compreender o caminho entre a teoria e prática do

professor, buscando refletir sobre novos conceitos e caminhos para o educador. É por isso

que, esta pesquisa também procurou informações com os alunos que tiveram o seu primeiro

contato com a EJA; e justamente foram as respostas desse grupo que provocou uma maior

reflexão acerca da formação continuada dos educadores de São José.

Para evitar qualquer tipo de transtorno durante o andamento da pesquisa, os sujeitos

envolvidos nela foram informados sobre a finalidade dela e do compromisso da pesquisa em

preservar o sigilo da identidade dos participantes. Pois,

Como salientam Ludke e André (1986, p. 37), é muito importante que o entrevistado esteja bem informado sobre os objetivos da entrevista e de que as informações fornecidas serão utilizadas exclusivamente para fins de pesquisa, respeitando-se sempre o sigilo em relação aos informantes. (http://www.slideshare.net/bibliotecauneb7/monografia-silvana-pedagogia 2012).

O fato de firmar um compromisso de sigilo e de criar um ambiente de confiança

permitiu que os sujeitos da pesquisa não se sentissem inibidos para responder as questões.

27

3.2 COLETA DE DADOS

O primeiro momento da pesquisa foi composto pela pesquisa bibliográfica

exploratória, com diversas visitas à biblioteca e também com muita pesquisa de artigos na

Internet. Foi fundamental coletar informações diversas sobre o problema pesquisado e refletir,

a partir dessa busca pelo desconhecido, pela dúvida que instigou a pesquisadora, a qual traçou

o próprio caminho que permitiu construir as hipóteses. Pois estava a pesquisadora ciente que,

Tomada num sentido amplo, pesquisa é toda atividade voltada para a solução de problemas; como atividade de busca, indagação, investigação, inquirição da realidade, é a atividade que vai nos permitir no âmbito da ciência, elaborar um conhecimento ou um conjunto de conhecimentos, que nos auxilie na compreensão desta realidade e nos oriente em nossas ações. (PÁDUA, 1996, p. 29).

No segundo momento, foi entregue aos alunos da 8ª fase do curso de Pedagogia/USJ o

questionário com quatro questões abertas. Como se sabe, os sujeitos da pesquisa são

voluntários, e sendo assim, ficaram livres para expressar suas opiniões, assim como foram

respeitados aqueles que não aceitarem participar. Por fim, foi entregue um questionário com

questões abertas e fechadas, para professores das turmas de Alfabetização da Educação de

Jovens e Adultos que faziam parte do grupo da prática docente da EJA do curso de Pedagogia

do USJ.

3.3 ANÁLISE DE DADOS

Com base na pesquisa bibliográfica, com as observações realizadas nas turmas de

Alfabetização de Jovens e Adultos em duas escolas do município, com as informações obtidas

nos questionários respondidos por professores das turmas de Alfabetização da EJA do

município de São José e com os questionários que foram preenchidos pelos alunos formandos

da 8ª fase do curso de Pedagogia/USJ, foi realizado um paralelo e a análise entre as respostas

e o aporte teórico. Fez-se isso, cientes de que

A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de tal forma que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para investigação. Já a interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos. (GIL, 1999, p. 168).

Diante dos dados levantados, cabe ao pesquisador saber e conseguir diferenciar cada

etapa do processo, pautando-se da maior gama de informações e conhecimentos para obter

êxito em sua pesquisa.

28

Após ir a campo para a coleta de dados, iniciou-se a análise deles para dar

continuidade ao trabalho. Ao analisar o perfil e a formação do professor da EJA percebeu-se

que todos os professores que responderam ao questionário têm formação em Pedagogia –

Educação Infantil e Séries Iniciais –, sendo que três educadores possuem Pós-Graduação,

porém nenhum deles com formação específica para atuar na Educação de Jovens e Adultos.

Ao analisar os dados do questionário aplicado com as acadêmicas, no que diz respeito

à formação do professor das turmas de estágio da EJA, foi possível constatar que as respostas

obtidas foram semelhantes aos questionários respondidos pelas professoras observadas pela

pesquisadora. Ou seja, os treze profissionais são Pedagogos e a única diferença é que desse

montante dois são especialistas na área.

Há uma grande discussão em torno da formação e capacitação dos profissionais que

trabalham com a EJA, pois dos professores investigados a maioria não possui formação inicial

na graduação para atuar nessa Modalidade de Ensino – EJA. Assim,

Pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas às características que diferenciam esta modalidade de ensino.

Como inúmeras avaliações demonstram, a formação do educador é da mais alta importância para melhorar o desempenho dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Apesar das profundas transformações que estão ocorrendo nas políticas e nas práticas educacionais, o professor com certeza sempre será uma peça importante no processo de aprendizagem e no desenvolvimento da sociedade. (BEDOYA; TEIXEIRA, 2012, p. 65).

Ao entendermos que a formação do educador refletirá diretamente no processo de

ensino e aprendizagem, ao serem indagados se há políticas públicas para a capacitação

docente/EJA, a resposta foi 100% positiva. Porém, três docentes pontuaram o seu

descontentamento com o curso de formação. Seus ditos são os seguintes:

- Quando o tema e o nível das discussões me agradam participo. Infelizmente os cursos de capacitação fornecidos não são aplicados por pessoas que exerçam a docência na área e em muitas ocasiões perdem-se na subjetividade. (Professor C. Apêndice E, p. 48). - Sim, oferece e este ano é o primeiro ano que participo, pois é meu primeiro ano na rede de São José. Não sei os outros anos, mas o que estou participando não está correspondendo as minhas expectativas. (Professor D. Apêndice E, p. 48). - Sim, em 2010 teve na rede um curso Proposta da FBB de 2009, muito bom, porém não houve continuidade. São José oferece uma vez por mês curso de formação geral. (Professor E. Apêndice E, p. 48).

Na fala dos professores percebeu-se que os cursos oferecidos não são suficientes, por

uma falta de continuidade e também porque, por muitas vezes, o condutor do curso não

dominar a área da EJA. Ao mesmo tempo, o interesse dos professores em ter uma capacitação

mais adequada é um fato, sendo que 90% dos docentes entrevistados não possuem formação

nessa modalidade de ensino.

29

No que diz respeito ao tempo de experiência na EJA e ao fato de ser uma opção ou não

lecionar nessa Modalidade de Ensino, dos cinco professores que responderam o questionário

da pesquisadora um atua na área há treze anos, outra há quatro anos e as outras três estão a

menos de um ano. Dos treze professores citados na pesquisa feita com as alunas da 8ª fase,

poucos professores possuem um tempo maior de experiência com Alfabetização de jovens e

adultos. Já em relação à opção por trabalhar na EJA, do montante de cinco entrevistados pela

pesquisadora e de treze pelas alunas, todos afirmaram ter optado por trabalhar nessa

modalidade. Porém, o que chamou a atenção da pesquisadora foi o fato de somente um ter

feito a prova de ACT para lecionar na área, dos cinco professores que responderam o

questionário da pesquisadora; enquanto dois mencionaram que foi por acaso, os outros dois

disseram ter escolhido por questão pessoal, necessidade de trabalhar no período noturno e

equacionar horas. As respostas das alunas da 8ª fase foram muito semelhantes, embora os

professores tenham feito a opção de trabalhar com a EJA por necessidade pessoal e não por

afinidade com a área ou experiência. Como se pode perceber na fala de um dos professores:

Mais que uma opção, foi uma necessidade. Efetivo nas esferas municipal e estadual, tive que

equacionar minhas horas de trabalho, a EJA tornou-se uma possibilidade para solucionar

esta situação.(Professor C. Apêndice E, p. 48).

No caso da docência na EJA significa considerar, que sua atuação se dá no processo inicial de escolarização, ainda marcada por um processo formativo pensado e materializado para o exercício do trabalho nos anos iniciais para crianças, ou seja, para o ensino de um sujeito-aluno, marcado pela imagem social da criança, uma vez que não encontramos nos dados analisados, projetos formativos com uma proposta pedagógica que contemple a EJA. Na sua maioria, esses profissionais trabalhavam já alguns anos com crianças e atualmente com crianças (no turno diurno) e jovens e adultos (no turno noturno), o que nos levou a questionar as particularidades desses dois âmbitos de sua atuação docente. (LAFFIN, 2012a, p. 6).

As análises dos dados também apontaram que os profissionais não possuem formação

e experiência na área, diante desses dados passou-se a analisar como se dá o processo de

ensino aprendizagem, no que diz respeito ao planejamento, a avaliação, e as estratégias de

ensino. Enfim, como é a prática desse profissional em sala. Neste ponto, os professores e as

alunas da 8ª fase que responderam o questionário afirmam que os educadores fazem

planejamentos mensais, ou semanais, buscando sempre a reavaliação dos planos de acordo

com o andamento da turma.

Porém, nas observações realizadas pela pesquisadora durante o estágio e nesse

processo de pesquisa, é comum encontrar docentes que adaptaram os planos de aula das

atividades utilizadas em suas práticas docentes com crianças para o trabalho com os adultos.

Esta prática pode trazer prejuízo e muitas vezes até o desinteresse do aluno, seja pela

30

infantilização do ensino ou pelo fato de não fazer sentido para ele. Buscando uma visão mais

ampla

Para definir o perfil do educador da EJA, deve-se avaliar o perfil da própria EJA, que se diferencia das modalidades regulares do ensino fundamental e ensino médio. Deste modo, não basta aproveitar os professores de fundamental e médio, dando a eles uma certa ‘reciclagem’ para que, em vez de falarem ‘criança’ ou ‘adolescente’, eles usem as palavras ‘jovem’ ou ‘adulto’, um procedimento comum em algumas administrações de ensino municipais e estaduais. É importante reconhecer as especificidades dos estudantes da EJA e a partir daí elaborar um perfil adequado do seu educador, bem como uma política específica para a formação desses educadores (Arroyo, 2006). (BEDOYA; TEIXEIRA, 2012, p. 66).

Na falta da formação adequada, o que se percebe, nas análises, é exatamente esse

contexto: uma adaptação das atividades trabalhadas com as crianças sendo aplicadas com os

alunos da EJA. Também ficou perceptível que há, por parte do professor, um desejo de tornar

o processo de ensino e aprendizagem significativo para os educandos. Haja vista que, as

particularidades são perceptíveis e consequentemente a necessidade de uma proposta de

trabalho específica para a EJA. Mas, nas suas falas e práticas eles demonstram essa falta de

formação específica. Eles também trazem a solidão do trabalho pela falta de troca com outro

profissional, a falta de materiais e de uma formação continuada e eficaz, isto é o que eles

relatam:

[...] todavia, a solidão do exercício e a falta de apoio pedagógico dificultam a docência. (Professor C. Apêndice E, p. 49). [...] mas acredito que ninguém é formado para isso, não é trabalhado, na realidade há controvérsias, ninguém segue Paulo Freire, deveria ter formação própria para EJA. (Professor E. Apêndice E, p. 49). [...] a falta de outros profissionais a área para haver troca de experiências. O descaso em que muitas vezes é tratada a modalidade, por exemplo, no conselho de classe é sempre por último, falta de material. A maneira como é feita a avaliação dos alunos é confusa e deveria ser mais discutida. (Professor E. Apêndice E, p. 49).

Ao serem questionados sobre os desafios de lecionar nesta modalidade de ensino, as

respostas dos professores também foram semelhantes: falam das especificidades, da

autoestima dos alunos que é muito baixa, da falta de uma diretriz unificada, da falta de outros

educadores da área para troca de experiências, assim como sobre a grande variação do nível

de aprendizagem dos alunos. Portanto, mais uma vez a pesquisa aponta para a necessidade da

formação continuada, onde cada um destes pontos poderia ser trabalhado.

31

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar a pesquisa foi possível perceber que o aluno que procura a EJA é um

sujeito com uma história de vida e com conhecimentos significativos, o qual ao voltar para a

escola espera encontrar nela um lugar acolhedor, agradável, com um professor que lhe de

segurança e a esperança de que ele é capaz de aprender e pode concluir aquilo que por muito

tempo por algum motivo lhe foi privado: os estudos.

Por isso, durante toda a pesquisa buscou-se analisar e conhecer quem é o educador que

trabalha com a Educação de Jovens e Adultos, qual é o seu perfil, sua formação e qual é

impacto que essa formação ou a falta dela pode, efetivamente, representar para o docente. Na

presente pesquisa, as percepções feitas durante o caminho percorrido da pesquisa

bibliográfica à análise dos dados, apontam para a importância da formação específica para

esse profissional.

Os professores que participaram da pesquisa, em sua maioria, são educadores que

trabalham o dia inteiro com Educação Infantil e Ensino Fundamental e no período noturno

optam por trabalhar com a EJA, com o intuito de aumentar a sua renda. Para muitos desses,

essa modalidade de ensino é uma experiência nova. Demonstram gostar de trabalhar como a

EJA, porém não possuem formação ou embasamento teórico – da EJA – na hora de planejar e

até mesmo na sua práxis.

Pelas respostas obtidas nos questionários aplicados e nas observações realizadas nas

salas de Alfabetização, foi perceptível a preocupação do educador em lidar com as

dificuldades, necessidades e particularidades dos seus alunos. Eles demonstraram que sabiam

quais as especificidades desse público, mas somente saber que elas existiam não era o

suficiente, a sua maior dificuldade estava em não saber como administrar essas

particularidades para que elas não se transformassem em obstáculos no decorrer do processo

de ensino e aprendizagem. E muitas vezes esse domínio lhes fugia do controle, pois, na

maioria das situações presenciadas pela pesquisadora, os professores não apresentaram

domínio teórico e prático para lidar com as situações que se apresentavam.

Há, por parte do município, uma iniciativa de aperfeiçoamento desses profissionais,

porém, segundo a fala deles ela não supre a carência que há no que tange ao suporte teórico,

materiais adequados e também pela falta de continuidade do processo de formação. Há

também um descontentamento por parte dos professores devido ao fato dos cursos de

capacitação não serem ministrados por profissionais qualificados, esses ministrantes, por não

32

atuarem na área, desconhecem a realidade vivida pelos educadores da EJA. Sendo assim,

mesmo demonstrando uma preocupação no que diz respeito ao acolhimento e permanência

dos educandos que voltam para a escola, percebesse certa fragilidade no processo de ensino e

aprendizagem, muitas das vezes tornando-o ineficaz e sem condições de contemplar a todos

os alunos.

Essa falta de formação, de qualificação dificulta o processo, pois às vezes esse ensino

é infantilizado e apresentado fora do contexto do aluno, perdendo assim, a sua eficácia e o

sentido mais amplo da alfabetização que é ir além do saber ler e escrever.

Acredito que o investimento em materiais e pessoas qualificadas para atuarem nos

cursos de capacitação e formação continuada do município seria um salto para melhorar a

qualidade do ensino da EJA nas escolas, pois ficou claro na pesquisa o empenho do professor

em proporcionar essa qualidade de ensino, que deixou a desejar pela falta desse conhecimento

específico.

Sendo assim, foi possível observar que há profissionais dedicados, comprometidos e

com um desejo de fazer da EJA um lugar de aprendizado significativo, onde os alunos

consigam alcançar seus objetivos, mas para que essa prática se amplie e se concretize é

preciso que se instituam políticas públicas para a EJA, comprometidas com a formação de

qualidade desses profissionais.

33

REFERÊNCIAS ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho científico: elaboração de trabalhos na graduação. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2005. BEDOYA, Maria Julia Alves; TEIXEIRA, Ricardo Roberto Plaza. Perfil dos professores da educação de Jovens e adultos. In: Athena. Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 63. P. 63-75. Disponível em: <http://www.faculdadeexpoente.edu.br/upload/noticiasarquivos/1243985697.PDF >. Acesso em: 10 maio 2012. BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Leis N°s 5692 e 4024. CAVALCANTI, Roberto de Albuquerque. In: Revista de Clínica Cirúrgica da Paraíba, nº 6, Ano 4, 1999. Disponível em: <http://www.rau-tu.unicamp.br/nou-rau/ead/document/?down=2>. Acesso em: 1 jun. 2010. P. 78-90. CHOTGUIS, José. Andragogia: arte e ciência na aprendizagem do adulto. Cipead. Disponível em: <http://www.cipead.ufpr.br>. Acesso em: 20 abr. 2012. DUSSEL, Inés. A invenção da sala de aula. São Paulo: Editora Moderna, 2003. ed. São Paulo: Atlas, 2003. FARIAS. Maria Jaidete de. O Perfil do Aluno da Educação de Jovens e Adultos. Web Artigos. Disponível em: <www.webartigos.com>. Acesso em: 25 abr. 2012. FEITOSA, Sonia Couto Souza. Método Paulo Freire: A Reinvenção de um Legado. 2. ed. Brasília: Liber Livro Editora, 2011. V. 2. FREIRE, Paulo. Saberes necessários à prática educativa. 35. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007. (Coleção Leitura). GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999. LAFFIN, Maria Hermínia Lage Fernandes. Educação de jovens e adultos e educação na diversidade. Ed. UFSC, 2011.

34

______. Processos de formação docente para a Educação de Jovens e Adultos (em Santa Catarina). In: XVIII Seminário Internacional de Formação de Professores para o MERCOSUL/CONE SUL . P. 337- 352. Disponível em: <http://seminarioformprof.ufsc.br/files/2010/12/LAFFIN-Maria-Herm%C3%ADnia-Lage-Fernandes2.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2012. ______. Constituição da docência na educação de jovens e adultos. Anped. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/gt18-2847--int.pdf >. Acesso em: 11 maio 2012a. LIMA, Ana Maria Botelho de; PINTO, Elaine Sueli da Silva; NASCIMENTO, Renatha Cristina Fraga do. Infra-estrutura escolar e a relação com o processo de aprendizagem. Webartigos. Disponível em: <http://www.webartigos.com/artigos/infra-estrutura-escolar-e-a-relacao-com-o-processo-de-aprendizagem/42042/#ixzz2CRFb0Byy>. Acesso em: 15 jun 2012. Sem paginação. MATTAR, F. N. Pesquisa de marketing: metodologia, planejamento, execução e análise. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1994. 2v. V. 2. PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini de. Metodologia da pesquisa: Abordagem teórico-prática. Campinas: Papiros, 1996. ROCHA, Halline Fialho da et al. Educação de jovens e adultos: As Práticas Educativas na Educação de Jovens e Adultos. Petrópolis: 2002. Sem paginação. Relatório de Pesquisa apresentado como requisito de conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Católica de Petrópolis – UCP, sob orientação da professora Maria Adélia Teixeira Baffi. ROSSINI, Maria Augusta Sanches. Pedagogia Afetiva. 6. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. SILVA, Luciane Fernandes da. Autoestima e aprendizagem na educação de jovens: Relação entre autoestima e aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos. Monografias.brasilescola. Disponível em: <http://monografias.brasilescola.com/educacao/autoestima-aprendizagem-educacao-jovens.htm>. Acesso em: 16 jul 2012. Sem paginação. THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2009.

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APÊNDICES APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO ALUNOS 8ª FASE

PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ

CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ

Acadêmica: Cássia Faria Disciplina: TCC I Professora: Vera Regina Lúcio Queridos (as) colegas, solicito a ajuda de vocês para o andamento do meu trabalho, peço que

se possível me respondam esse pequeno questionário, estejam certos de que a identidade de

vocês ficará em sigilo. Desde já agradeço a colaboração.

Questionário: 1 – Qual é a prática pedagógica utilizada pelo professor da sala? Esta prática

promove/promoveu a aprendizagem? Justifique.

2 – O professor da turma tem alguma formação em EJA? 3 – Qual é o comprometimento do professor da turma com o planejamento das aulas? 4 – Foi uma opção trabalhar com a EJA ou é mais um “bico”? Como você percebeu isso?

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APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO PROFESSORES DA EJA

PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ

CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ

Acadêmica: Cássia Faria Disciplina: TCC II Professora: Vera Regina Lúcio Prezados docentes, solicito a colaboração de vocês para a realização da pesquisa que servirá

como subsídio para o meu Trabalho de Conclusão de Curso – TCC e estejam certos de que a

identidade de vocês ficará em sigilo. Para tanto, peço que me respondam este questionário.

Desde já agradeço a colaboração.

Atenciosamente,

Cássia Faria

Questionário:

1 – Qual é sua idade? Há quanto tempo está lecionando na EJA?

2 – Qual é a sua formação?

3 – O município oferece curso de capacitação para a EJA? Você costuma participar?

Justifique.

4 – Há quanto tempo você trabalha com Alfabetização de Jovens e Adultos? Foi uma opção

sua trabalhar com a EJA? Justifique.

5 – Você gosta de trabalhar com esta modalidade de ensino? Justifique.

6 – Como você faz o planejamento das aulas: semanal, mensal ou por projetos? Justifique.

7 – Em uma turma da EJA é possível encontrar alunos com diversos níveis de conhecimento e

dificuldades de aprendizagem? Tendo em vista esse fato, como o planejamento pode

contemplar toda essa diversidade?

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8 – Quais são os maiores desafios que você encontra no processo de ensino e aprendizagem

de Jovens e adultos?

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APÊNDICE C – OBSERVAÇÕES NAS ESCOLAS

C.1 OBSERVAÇÃO NA ESCOLA “B”

São José, 17 de setembro de 2012.

As observações descritas nesse relatório ocorreram em uma escola situada em um

bairro de São José, em três dias corridos de observações efetivadas: 20, 21 e 22/08/2012.

Trata-se de uma turma de Alfabetização de Jovens e Adultos, essa turma tem como professor

um graduado em Pedagogia, que trabalha há treze anos com a EJA. O professor conta com a

colaboração de uma auxiliar de sala com curso de Libras para trabalhar com um aluno surdo.

Nos três dias de observação não pude acompanhar o trabalho desenvolvido com o aluno

surdo, porque ele não compareceu.

O número de alunos varia muito, pois existem aqueles que não conseguem ir todos os

dias, por se tratar de início de semestre, há aqueles que conseguiram passar para a 5ª Série e

os que ingressam na turma.

Nos dias que estive acompanhando a turma, a média era de oito alunos e desses somente um

não estava alfabetizado. A maior parte do grupo é composta por senhoras acima de quarenta

anos, mas há um rapaz adolescente e um adulto que deveria ter uns trinta anos, o qual não é

alfabetizado.

Nesses três dias, o professor estava trabalhando verbos – conceitos, como empregar e

tudo que envolvia esse tema. Ele sempre trazia uma discussão, explicava o conteúdo, utilizava

o quadro de maneira muito organizada para passar os exercícios, dava alguns exemplos e

acompanhava a turma durante todo o processo. Apenas para o aluno que não era alfabetizado

o professor trazia atividades diferenciadas e explicava individualmente, sentava com ele e por

várias vezes fazia a leitura, o questionava, interagia sempre com ele e, algumas vezes,

também solicitava a ajuda da auxiliar para acompanhar o aluno em suas atividades.

Nas observações na escola “B”, pude ver que o educador tem uma prática

construtivista, sua linguagem é voltada para Jovens e Adultos, assim como suas atividades

também estão dentro desse contexto. A relação do professor com os alunos é de respeito e

amizade, são notáveis a confiança e admiração da turma com ele, da mesma forma o educador

demonstra muito carinho e respeito por todos.

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Os alunos entendem com facilidade suas explicações e quando necessário, ele trabalha

individualmente, além disso, estava sempre questionando a turma. Perrenoud (1991, 1992)

afirma:

O professor precisa criar um clima de confiança que leve os alunos a se exporem, a revelar suas dúvidas e dificuldades; os alunos precisam se convencer de que podem cooperar e lutar, junto com o professor, contra o fracasso escolar.

No primeiro dia de observação (20/08/2012), o professor tinha como conteúdo o

verbo, ele colocou explicações no quadro, fez uma longa conversa com os alunos sobre a

temática, citou um texto da bíblia onde se falava do verbo para contextualizar e definir o

significado do verbo e sua função, falou sobre a importância de conhecer sobre o assunto. Em

seguida, propôs uma atividade onde os alunos teriam que dizer em que pessoa estava o verbo,

primeira, segunda ou terceira. Após o atendimento individualizado e de tirar as dúvidas da

turma, ele corrigiu as atividades no quadro exemplificando cada uma das palavras. Em outra

atividade, ele sugere que os alunos localizem e circulem o verbo de cada frase. Para Chotguis

(2008, s/p.),

Os adultos têm necessidade de saber por que eles precisam aprender algo, antes de se disporem a aprender. Quando os adultos comprometem-se a aprender algo por conta própria, eles investem considerável energia investigando os benefícios que ganharão pela aprendizagem e as conseqüências negativas de não aprendê-lo.

A partir da análise das atividades desenvolvidas e da prática pedagógica do professor,

pude perceber que a aula foi produtiva, pois houve troca entre professor e aluno, além de ter

ficado perceptível o envolvimento da turma com a aula proposta. Ou seja, o diálogo e a troca

em todos os momentos da aula enriqueceu o processo de ensino e aprendizagem.

No segundo dia de observação (21/08/2012), o professor retomou o conteúdo acerca

do verbo, fez uma introdução relembrando a aula do dia anterior e acrescentou as temáticas

sobre o substantivo e o adjetivo. Assunto que, segundo ele, já tinham trabalhado em outro

momento. Então, fez uma explicação detalhada no quadro mostrando o significado de cada

um, deu exemplos e questionou a turma e, por fim, fez um exercício com algumas palavras,

pedindo aos alunos que as classificassem de acordo com essas três opções. Segundo Freire

(1996, p. 59),

Alfabetização é a aquisição da língua escrita, por um processo de construção do conhecimento, que se dá num contexto discursivo de interlocução e interação, através do desvelamento crítico da realidade, como uma das condições necessárias ao exercício da plena cidadania: exercer seus direitos e deveres frente à sociedade global.

40

Mais uma vez o professor deu um tempo para a turma fazer a atividade e muitas

dúvidas surgiram, mas à medida que elas iam aparecendo, ele aproveitava a dúvida de um

para explicar para todos. Depois, convidou os alunos para irem um a um responder o exercício

no quadro. Em um simples exercício, o professor conseguiu fazer com que toda a turma se

envolvesse, questionasse; acredito que, nesta aula, o professor alcançou seu objetivo.

No terceiro dia de observação (22/08/2012), o professor colocou as definições de

verbo, adjetivo e substantivo no quadro, e deu um exercício com frases, as quais eles teriam

que completar com um verbo, ou com um substantivo ou com um adjetivo. Em cada frase só

caberia um deles. O professor explicou, porém os alunos estavam agitados e, não conseguiram

entender o que ele queria, ele ficou meio bravo com eles, mas em seguida se acalmou, e

comentou comigo “exigi demais deles achei que já estavam sabendo, fui além”. Pediu

desculpas e recomeçou a explicação, deu exemplos. Com isso, a turma conseguiu realizar a

tarefa, com o auxílio do professor e, em alguns momentos, dos próprios colegas. Segundo

Freire, (1996, p. 124),

Ninguém pode conhecer por mim assim como não posso conhecer pelo aluno. O que posso e devo fazer, é na perspectiva progressista em que me acho, ao ensinar-lhe certo conteúdo, desafiá-lo a que se vá percebendo na e pela própria prática, sujeito capaz de saber.

Mesmo com o contratempo do início da aula, o professor conseguiu criar um ambiente

agradável de troca, de aprendizado, e ao se desculpar e retomar a aula, ele demonstrou

sensibilidade, humildade em dizer que estava exigindo demais dos alunos.

Por fim, o que tenho a dizer é que foram três dias de observações muito proveitosos;

onde pude constatar o trabalho de um profissional comprometido, que conhece a turma, que

tem um planejamento bem elaborado e sem nenhuma dúvida tem amor e dedicação pelo seu

trabalho.

C.2 OBSERVAÇÃO NA ESCOLA “A”

São José, 13 de setembro de 2012.

Estas observações aconteceram em uma escola do município de São José, situada em

uma região nobre da cidade. Foram realizadas três observações em dias consecutivos: dias 8,

9 e 10/08/2012.

41

Quanto à formação da professora não posso afirmar, mas pela conversa que tivemos é

formada em Pedagogia com habilitação para Educação Infantil e Séries Iniciais.

Quanto ao número de alunos, segundo a professora vária muito, eles faltam muito.

Enquanto uns desistem, alunos novos vão se agregando ao grupo. Nos dias em que estive em

sala tinha 09 alunos na turma: seis mulheres e três homens, sendo que um dos alunos tem

diagnóstico de Síndrome de Down. Este aluno com necessidades educacionais especiais é

atendido pela professora auxiliar. Já em relação ao grupo, também foi possível observar que

todos ainda apresentam alguma dificuldade na escrita – uns mais outros menos. Foi possível

diagnosticar quatro níveis de alfabetização no grupo: Pré-Silábico, Silábico, Silábico-

Alfabético e Alfabético.

No primeiro dia, 08/08/2012, a professora trabalhou exercícios que envolviam

Matemática e Português com a temática “Planeta Terra”, enfatizando um dos elementos: a

água. As atividades já impressas foram entregues aos alunos que utilizaram também uma

tabela com a tabuada – também oferecida pela professora em ocasião anterior. A professora

comentou que já haviam falado sobre a importância da Água e tudo o que abrange o assunto.

Então ela trouxe em uma folha impressa e entregou aos alunos três atividades: uma

envolvendo matemática e a temática da água, outra com figuras geométricas para pintar e

nomear e a última com palavras para acentuar. A primeira atividade tinha o título de

mensagem secreta, nela os alunos receberam algumas letras e números, com esses números

havia várias operações matemáticas, do resultado dessas operações substituem-se pela letra

correspondente formando palavras e por fim uma frase. Os alunos usaram uma tabela com a

tabuada, conversaram entre si, e tiveram também o auxílio da professora. Demonstraram

muita dificuldade e no momento da correção não leram a frase como um todo; a meu ver, eles

não compreenderam a finalidade do exercício, deixando a desejar no aprendizado. O mesmo

ocorreu nas outras duas atividades, eles pintaram as figuras, escreveram e acentuaram as

palavras, mas senti a falta de um sentido para efetivar o aprendizado. De acordo com Rossini

(2001, s/p.),

[...] é preciso que no processo de ensino da leitura e escrita considere que o potencial humano para aprender deve estar condicionado ao significado que isto tem para cada um e de se sentir membro de um grupo que tem identidade pessoal e cultural própria. Assim, o trabalho na EJA depende muito da forma como está inserida no Projeto Político Pedagógico da escola, pois influencia na aprendizagem do aluno.

42

Durante as observações na escola “A” foi possível perceber que a professora trabalha

com o método tradicional e utiliza atividades voltadas para as crianças das Séries Iniciais,

uma vez que as atividades propostas continham desenho e linguagem infantis.

A maior parte da turma demonstra muita dificuldade em relação às atividades

propostas pela professora, havia por parte da professora o respeito com o tempo de cada um,

porém por vezes alguns alunos ficavam ociosos aguardando os demais colegas concluírem as

atividades.

Segundo Medrano (2001, s/p),

[...] ao abordar a questão metodológica nos chama a atenção sobre a importância das mediações docentes para as aprendizagens dos estudantes, assim como a necessidade de planejarmos boas situações didáticas, com objetivos e tarefas desafiadoras, com organização das formas de trabalho, tempos e intervenções pedagógicas consistentes e voltadas ao mundo jovem/adultos.

A forma como a professora explica a atividade e o conteúdo ao grupo não é clara, e

mesmo no atendimento individual os alunos apresentam dificuldade. Ou seja, só conseguem

fazer as atividades com o auxílio de um colega ou da professora, mas não veem o sentido

dela, não acontecendo o aprendizado e sim a repetição.

No segundo dia, 09/08/2012, houve a correção das atividades do dia anterior e em

seguida a professora lhes entregou uma folha impressa com um texto e duas atividades,

retomando o tema água. Foi uma conversa rápida e a professora trouxe um texto sobre o

assunto, pois segundo a professora eles já teriam debatido sobre esse tema. Mais uma vez

ficou perceptível a infantilização, tanto na fala da professora ao tratar o assunto quanto no

texto com desenhos. A aula ficou confusa, a proposta da educadora em fazer uma leitura

individual e depois em grupo se perdeu. Um número significativo de alunos ao perceberem

que as atividades estavam ao lado do texto começaram a tentar fazer, antes mesmo da

primeira leitura. A professora a tentou retomar fazendo uma leitura e pedindo que cada um

lesse um parágrafo do texto, mas a aula ficou meio perdida. A atividade era uma cruzadinha

onde os alunos teriam que completar algumas frases e preencher a cruzadinha com essa

palavra. De acordo com Freire (2007, p. 86),

Antes de qualquer tentativa de discussão de técnicas, de materiais, de métodos para uma aula dinâmica assim, e preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache ‘repousado’ no saber de que a pedra fundamental e a curiosidade do ser humano. Ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer.

A maioria dos alunos não conseguiu perceber que uma atividade tinha vínculo com a

outra, mas com a ajuda da professora conseguiram concluir. Analisando o contexto e as

43

atividades, pude avaliar que o aprendizado não se concretizou, pois o processo ficou na cópia

e na repetição, não houve discussão, questionamentos e trocas.

Por fim, no terceiro dia, 10/08/2012, a professora pediu para que os alunos fossem ao

quadro e escrevessem palavras que foram trabalhadas nos dias anteriores, sobre a água e o

planeta terra, na sequência copiaram elas nos cadernos e fizeram a separação silábica. A

professora perguntou nomes e palavras que estavam dentro do conteúdo das atividades que ela

havia proposto nos dias anteriores, os alunos foram citando as palavras e todos participaram.

Em seguida foi solicitado que um a um fossem ao quadro e escrevessem uma palavra ditada

por ela. Foram várias idas e vindas, e, quando alguém errava, ela corrigia. Por fim, pediu que

copiassem no caderno aquelas palavras e fizessem a separação silábica. Os alunos

apresentaram muitas dificuldades, pois o quadro não estava organizado, algumas letras de

difícil entendimento, mas todos com ajuda conseguiram concluir a atividade. O processo de

ensino e aprendizagem não ocorreu, foi um ato mecânico de repetição. .De acordo com

Feitosa (2011, p. 116),

Ao alfabetizar mecanicamente, não se garante espaço para reflexão crítica e assim não se garante a liberdade de autonomia do educando. Desta forma, ele se torna presa fácil da dominação e das decisões políticas determinadas pelo outro na dinâmica da sociedade e isto contribui para a manutenção da desigualdade.

Por fim, pude perceber que havia uma relação de respeito e cumplicidade entre a professora e

os alunos, que segundo Freire (1995, p. 28),

O educador sempre deve saber ensinar com respeito, humildade sabendo lhe dar com o seu aluno desafiando a forma de ensinar, sendo assim, o aluno da EJA aprende muito mais lendo um contexto de leitura de mundo, leitura de um texto e de uma palavra, portanto deve apreciar os contextos vividos e reconhecer a compreensão do aluno em vários aspectos, pois lhe damos com a formação de seres humanos tornando seres marcantes no mundo tendo consciência do que é ensinar e compreender a leitura da palavra para a formação de um cidadão que saiba defender o que compreendeu em sua volta. O ensinante que assim atua tem no seu ensinar, um momento rico do seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar, mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.

Em relação ao aprendizado, senti falta de um bom planejamento, uma ligação entre o mundo

dos educandos e as atividades e assuntos propostos, uma vez que em alguns momentos houve

aprendizado sim, no entanto esse aprendizado seria mais significativo e alcançaria mais

alunos se ele fosse voltado para esse contexto do jovem e do adulto.

De acordo com Freire,

Para mim é impossível compreender o ensino sem o aprendizado e ambos sem o conhecimento. No processo de ensinar há o ato de saber por parte do professor. O professor tem que conhecer conteúdo daquilo que ensina. Então para que ele ou ela possa ensinar, ele ou ela tem primeiro que saber e, simultaneamente com o processo

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de ensinar, continuar, a saber, por que o aluno, ao ser convidado a aprender aquilo que o professor ensina, realmente aprende quando é capaz de saber o conteúdo daquilo que lhe foi ensinado. (FREIRE, 2003, p. 79).

Mesmo com toda a boa vontade da professora, pude perceber a falta que faz uma

formação específica na área para que o processo de ensino e aprendizagem fosse mais

significativo.

45

APÊNDICE D: PLANILHA QUESTIONÁRIO 8ª FASE

Tabela 1

46

47

48

APÊNDICE E – PLANILHA QUESTIONÁRIO PROFESSORES DA EJA

Tabela 2

49

50

APÊNDICE F – PLANILHA OBSERVAÇÕES NOS COLÉGIOS A E B

Tabela 3