53 Copyright 2013 Psychologia Spo eczna

ISSN 1896-1800Psychologia Spo eczna

2013 tom 8 1 (24) 53–66

Praca emocjonalna a wypalenie zawodowe u nauczycieli:

moderuj!ca rola inteligencji emocjonalnej

Monika WróbelInstytut Psychologii, Uniwersytet !ódzki

Artyku prezentuje wyniki bada" przeprowadzonych w grupie 168 nauczycieli. Analizie poddano zwi!zek dwóch form pracy emocjonalnej (p ytkiej i g #bokiej) z objawami wypalenia zawodowego. Dodatkowo poszukiwano odpowiedzi na pytanie o rol# inteligencji emocjonalnej (IE) w tym zwi!zku. Wyniki wska-za y, $e zale$no%ci mi#dzy prac! emocjonaln! a symptomami wypalenia s! zbli$one bez wzgl#du na jej form#, przy czym inteligencja emocjonalna istotnie modyÞ kuje te zwi!zki: pozytywna korelacja mi#dzy p ytk! prac! emocjonaln! a emocjonalnym wyczerpaniem i depersonalizacj! oraz negatywna korelacja mi#dzy p ytk! prac! emocjonaln! a poczuciem dokona" osobistych zanika w grupie osób o wysokiej IE. Analogiczny wzorzec wyników odnotowano w przypadku zwi!zku pracy g #bokiej i depersonalizacji.

S owa kluczowe: praca emocjonalna, wypalenie zawodowe, inteligencja emocjonalna, nauczyciele

Sfera emocjonalna cz owieka budzi ogromne zaintere-sowanie, obserwowane zarówno na amach profesjonal-nej literatury psychologicznej, jak i publikacji popularno-naukowych. Od kilku lat mo$na te$ mówi& o przesuni#ciu tego zainteresowania w stron# interpersonalnego aspektu emocji (Keltner, Haidt, 1999). Niew!tpliwie przyczyni- a si# do tego obserwacja, i$ stany emocjonalne s! ma-nifestowane na zewn!trz w postaci mniej lub bardziej wyra'nej ekspresji, co nie pozostaje bez wp ywu na ich rol# w relacjach mi#dzyludzkich. Jedn! z konsekwen-cji tej obserwacji jest wzrost znaczenia przypisywanego emocjom w sferze zawodowej – coraz wa$niejsze staje si# to, jakie emocje w kontakcie z klientami wyra$aj! pra-cownicy sektora us ug (Beal, Trougakos, Weiss, Green, 2006; Grandey, Fisk, Mattila, Jansen, Sideman, 2005; Szczygie , Bazi"ska, Kadzikowska-Wrzosek, Retowski, 2009). Wynika to z przekonania, $e pozytywna ekspre-sja pracownika wp ywa na ocen# %wiadczonej przez nie-go us ugi i w efekcie przek ada si# na satysfakcj# z niej, a nawet lojalno%& wobec Þ rmy, któr! dany pracownik re-prezentuje (Hennig-Thurau, Groth, Paul, Gremler, 2006; Szynkowski, 2012; Tsai, 2001).

Zjawisko wykorzystywania emocji w celach zawodo-wych okre%lane jest mianem pracy emocjonalnej (emotio-

nal labour). Poj#cie to zosta o wprowadzone do literatury w latach osiemdziesi!tych przez Hochschild (1983/2009), która zauwa$y a, $e wykonywaniu profesji zwi!zanych z sektorem us ug, takich jak sprzedawca, kelner, lekarz czy doradca Þ nansowy, towarzyszy zestaw regu okre%-laj!cych, jakie emocje nale$y wyra$a& w miejscu pracy. Oznacza to, $e od pracowników wymaga si# nie tylko tego, by wykonywali swoje standardowe obowi!zki, ale tak$e tego, by byli u%miechni#ci, utrzymywali kontakt wzrokowy z klientem czy mówili rado%nie i energicznie. Zdarza si# te$, $e praca emocjonalna sprowadza si# do demonstrowania negatywnych emocji (np. unikanie ra-dosnej ekspresji przez pracownika domu pogrzebowego) lub utrzymywania neutralnego wyrazu twarzy (np. eks-presja s#dziego w kontakcie z klientem; Grandey, 2000; Sutton, 1991). Dochodzi zatem do sytuacji, w której pra-cownik jest wynagradzany za wysi ek, który wk ada w re-gulacj# emocji w kontakcie z klientami (Grandey, 2003; Szczygie i in., 2009). Dotyczy to szczególnie tych pra-cowników, których kontakty z klientami s! cz#ste i inten-sywne i których zachowanie jest w du$ym stopniu kszta -towane i kontrolowane przez organizacj# (zob. Szczygie i in., 2009).

Monika Wróbel, Instytut Psychologii, Uniwersytet (ódzki, ul. Smu-gowa 10/12, 91-433 (ód', adres e-mail: mwrobel@uni.lodz.pl.

54 MONIKA WRÓBEL

Zdaniem Hochschild (1983/2009), praca emocjonalna mo$e przyjmowa& jedn! z dwóch form. Pierwsza odby-wa si# na poziomie p ytkim (surface acting) i polega na tym, $e pracownik ogranicza swój wysi ek do regulacji zewn#trznej ekspresji emocji, jednocze%nie nie próbu-j!c modyÞ kowa& wewn#trznych prze$y&. W efekcie u%miechni#ty pracownik mo$e w rzeczywisto%ci ukrywa& przygn#bienie czy z o%& pod mask! rado%ci. Istot! drugiej formy pracy emocjonalnej, okre%lanej mianem g "bokiej (deep acting), jest natomiast wp yw na odczuwanie emo-cji. Zmiana ekspresji emocjonalnej jest tu zatem tylko po-chodn! zmian faktycznie do%wiadczanych stanów, a nie – jak w przypadku pracy p ytkiej – g ównym celem regu-lacji. Pracownik wykonuj!cy prac# g #bok! wprowadza si# zatem w po$!dany w danej sytuacji stan emocjonalny (poprzez np. poznawcz! reinterpretacj# zaistnia ej sytu-acji), co w efekcie mo$e wp yn!& na zmian# jego eks-presji.

Propozycje Hochschild rozwijaj! wspó cze%ni badacze. Dzisiejsze podej%cia do pracy emocjonalnej s! bardzo zró$nicowane – zjawisko to jest najcz#%ciej rozumiane jako zachowanie polegaj!ce na ekspresji odpowiednich emocji w kontakcie z klientami, jako stan dysonansu emocjonalnego mi#dzy emocjami wyra$anymi a odczu-wanymi lub jako procesy regulacji emocji (zob. Bono, Vey, 2005; Szczygie i in., 2009). Ostanie z wymienio-nych podej%&, rozwijane obecnie przez Grandey i wspó -pracowników (Brotheridge, Grandey, 2002; Brotheridge, Lee, 2003; Grandey, 2000), wyra'nie nawi!zuje do wy-ró$nionych przez Hochschild form pracy emocjonalnej1. Ze wzgl#du na integracyjny charakter tego podej%cia, a tak$e jego mocne teoretyczne i empiryczne podstawy (zob. Szczygie i in., 2009) stanowi ono punkt wyj%cia do rozwa$a" w niniejszym artykule.

Zdaniem Grandey i wspó pracowników (Brotheridge, Grandey, 2002; Brotheridge, Lee, 2003; Grandey, 2000), praca emocjonalna stanowi proces regulacji emocji, przy czym jej p ytka i g #boka forma ró$ni! si# tym, jakie strategie regulacji emocji aktywizuj! – pierwsza polega na zarz!dzaniu zewn#trzn! ekspresj! emocjonaln!, dru-ga natomiast na kszta towaniu wewn#trznych odczu&.

Nawi!zuj!c do procesualnego modelu regulacji emocji Grossa (1998), Grandey (2000) uzna a, $e praca g #boka wymaga tzw. dzia a" wyprzedzaj!cych, pojawiaj!cych si# na wczesnych etapach procesu emocjonalnego. Innymi s owy, jednostka musi podj!& wysi ek regulacyjny, zanim emocja zostanie w pe ni wzbudzona i uzewn#trzniona w postaci ekspresji. Mo$e to zrobi&, wp ywaj!c na czyn-niki poprzedzaj!ce wyst!pienie emocji: sytuacj#, w której si# znalaz a, lub to, jak t# sytuacj# spostrzega. W praktyce najcz#%ciej oznacza to odwracanie uwagi od czynników wzbudzaj!cych niepo$!dane emocje lub ich poznawcz! reinterpretacj# (np. „Ten klient ma dzi% wyj!tkowo kiep-ski dzie", zatem nie ma sensu si# na niego z o%ci&”).

Brak podj#cia dzia a" wyprzedzaj!cych sprawia, $e jednostce nie pozostaje nic innego, jak poradzi& sobie z emocj! w pe ni ukszta towan!. Ta sytuacja, zdaniem Grandey (2000), odnosi si# do wykonywania pracy emo-cjonalnej na poziomie p ytkim i wymaga regulacji kory-guj!cej, której istot! jest modulacja ekspresji emocjonal-nej. Dzia anie to mo$e polega& na os abianiu ekspresji niepo$!danej emocji (np. t umienie wyrazu z o%ci) i/lub nasilaniu ekspresji emocji po$!danej (np. przyjmowanie u%miechni#tego wyrazu twarzy). Obie strategie mog! by& wykorzystywane jednocze%nie (np. maskowanie ekspresji z o%ci za pomoc! u%miechu).

P YTKA I G !BOKA FORMA PRACY EMOCJONALNEJ A FUNKCJONOWANIE PRACOWNIKA

Wykorzystywana przez jednostk# forma regulacji emo-cji nie pozostaje bez wp ywu na konsekwencje pracy emocjonalnej dla funkcjonowania pracownika. Wed ug Grandey (2000), warunkiem zrozumienia mechanizmu powstawania tych konsekwencji jest przyj#cie za o$enia, $e praca g #boka, anga$uj!c strategie regulacji wyprze-dzaj!cej, jest efektywniejsza i w mniejszym stopniu ob-ci!$a zasoby jednostki ni$ bazuj!ca na regulacji korygu-j!cej praca p ytka. Za o$enie to opiera si# na obserwacji, $e t umienie zewn#trznych oznak emocji idzie w parze ze wzrostem aktywno%ci autonomicznego uk adu nerwowe-go i – w efekcie – mo$e przyczynia& si# do pogorsze-nia funkcjonowania (np. obci!$enia uk adu krwiono%ne-go i odporno%ciowego; Gross, 1989; Pennebaker, 1989; Schlatter, Cameron, 2010). Obserwacje te wspieraj! wy-niki eksperymentów prowadzonych w zespole Grossa (2002; 2007; Richards, Gross, 1999, 2000), zgodnie z którymi hamowanie ju$ zaktywizowanej emocji powo-duje wy$sze koszty Þ zjologiczne (w postaci wzrostu po-budzenia uk adu wspó czulnego) i poznawcze (w postaci os abienia zapami#tywania) ni$ poznawcza reinterpreta-cja. Wed ug Grossa (2002) wynika to z faktu, $e oddzia y-wanie na w pe ni ukszta towan! emocj# wymaga o wiele

1 Wspó cze%ni badacze wymieniaj! tak$e inne formy pracy emo-cjonalnej, jednak brak mi#dzy nimi zgody co do liczby, rodzaju oraz roli tych form. Dwa wyró$nione przez Hochshild (1983/2009) typy pracy emocjonalnej s! jednak wymieniane w wi#kszo%ci podej%& (zob. Bono, Vey, 2005; Hülsheger, Schewe, 2011). Oprócz tego, w odró$nieniu od innych propozycji (np. ekspresja naturalnych od-czuwanych emocji czy dysonans emocjonalny), forma p ytka i g #-boka stanowi! procesy regulacji emocji (Grandey, 2000; Hülsheger, Schewe, 2011). Z tego powodu tak$e w niniejszym artykule przyj#-to powy$sze rozró$nienie.

PRACA EMOCJONALNA A WYPALENIE ZAWODOWE U NAUCZYCIELI… 55

wi#kszego wysi ku ni$ oddzia ywane na czynniki poprze-dzaj!ce wzbudzenie emocji. My%l t# rozwijaj! Hülsheger i Schewe (2011), twierdz!c, $e dodatkowym obci!$eniem podczas pracy na poziomie p ytkim mo$e by& poczucie bycia nieszczerym, które przek ada si# na podwy$szony poziom stresu i obni$ony nastrój. Praca g #boka pozwala natomiast na autentyczny kontakt z klientem, dzi#ki cze-mu kontakt ten jest nagradzaj!cy i daje poczucie satys-fakcji.

P ytk! form# pracy emocjonalnej charakteryzuje zatem wy$sza „zasoboch onno%&” ni$ form# g #bok!, co – zda-niem Grandey (2000) – powinno przek ada& si# na ich kon-sekwencje dla funkcjonowania pracownika. Wyniki bada" wspieraj! powy$szy tok rozumowania. Udowodniono, $e p ytka forma pracy emocjonalnej prowadzi do bardziej niekorzystnych skutków ni$ forma g #boka. W przypad-ku pierwszej z nich zaobserwowano zwi!zek z wypale-niem zawodowym, podwy$szonym poziomem stresu, nasileniem objawów psychosomatycznych oraz obni$on! satysfakcj! z pracy (Bazi"ska, Kadzikowska-Wrzosek, Retowski, Szczygie , 2010; Bono, Vey, 2005; Brotheridge, Grandey, 2002; Hülsheger, Schewe, 2011; Totterdell, Holman, 2003). Drugiej formie pracy emocjonalnej towa-rzysz! znacznie ni$sze koszty (Bono, Vey, 2005; Grandey, 2003; Hülsheger, Schewe, 2011), a nawet pozytywne skutki w postaci poczucia dokona" osobistych i satysfak-cji zawodowej (Brotheridge, Grandey, 2002; Totterdell, Holman, 2003).

PRACA EMOCJONALNA A WYPALENIE ZAWODOWE

Ró$nice w zakresie konsekwencji p ytkiej i g #bokiej pracy emocjonalnej mo$na zaobserwowa& na przyk adzie wypalenia zawodowego. Wyniki dotychczasowych bada" pokazuj!, $e tendencja do regulowania emocji w pracy na poziomie p ytkim powoduje nasilenie objawów sk ada-j!cych si# na syndrom wypalenia zawodowego w uj#ciu Maslach (2011), a zatem emocjonalnego wyczerpania, depersonalizacji oraz obni$onego poczucia dokona" oso-bistych. Pierwszy z wymienionych wymiarów, traktowa-ny jako osiowy symptom wypalenia zawodowego, odnosi si# do poczucia nadmiernego obci!$enia emocjonalnego, czego przejawami s! os abienie, znu$enie, spadek ener-gii i zm#czenie. Drugi element modelu, depersonalizacja, odnosi si# do negatywnej postawy wobec klientów, prze-jawiaj!cej si# bezdusznym reagowaniem na ich potrzeby. Ostatni z wymiarów dotyczy spadku poczucia w asnej kompetencji, utraty wiary w mo$liwo%ci radzenia sobie z trudnymi sytuacjami i osi!gania sukcesów (Maslach, 2011; Maslach, Schaufeli, Leiter, 2001). Wymienione komponenty s! ze sob! powi!zane relacj! przyczynowo--skutkow! – wyczerpany emocjonalnie pracownik mo$e

radzi& sobie z tym stanem poprzez depersonalizowanie klientów, co mo$e za sob! poci!ga& spadek poczucia do-kona" osobistych (Cordes, Dougherty, 1993; Maslach, 2011).

Wielu badaczy traktuje wypalenie zawodowe jako jed-n! z najpowszechniejszych konsekwencji pracy emocjo-nalnej, szczególnie gdy jest wykonywana na poziomie p ytkim. Wskazuj! na to wyniki bada" prowadzonych w ró$nych grupach zawodowych. Zgodnie z nimi tenden-cja do stosowania strategii p ytkiej pracy emocjonalnej jest pozytywnie zwi!zana z wyczerpaniem emocjonal-nym i depersonalizacj! oraz obni$onym poczuciem doko-na" osobistych (Ashforth, Humphrey; 1993; Brotheridge, Grandey, 2002; Glomb, Tews, 2004; Totterdell, Holman, 2003; Zammuner, Galli, 2005). Z kolei praca emocjonalna na poziomie g #bokim mo$e towarzyszy& podwy$szone-mu poczuciu osi!gni#& osobistych (Brotheridge, Grandey, 2002; Brotheridge, Lee, 2003; Totterdell, Holman, 2003). Jej zwi!zek z depersonalizacj! i emocjonalnym wyczer-paniem pozostaje natomiast niejasny, mimo i$ – opieraj!c si# na za o$eniach teoretycznych dotycz!cych mniejszej „zasoboch onno%ci” regulacji wyprzedzaj!cej – mo$na by oby oczekiwa& negatywnych korelacji. Ponadto praca g #boka wymaga traktowania klientów jak osoby zas u-guj!ce na szczer! ekspresj# emocjonaln!, a zatem powin-na os abia& tendencj# do depersonalizacji (Brotheridge, Grandey, 2002).

Jednocze%nie jednak metaanaliza przeprowadzona przez Bono i Vey (2005) wykaza a, $e zarówno praca g #boka, jak i p ytka s! pozytywnie zwi!zane z emocjonalnym wy-czerpaniem, przy czym w przypadku pierwszej zwi!zek ten jest s abszy. Ponadto w przypadku $adnej z form nie wykazano zwi!zku z pozosta ymi dwoma wymiarami syndromu wypalenia. Warto jednak zaznaczy&, $e autorzy metaanalizy bazowali na zaledwie 11 badaniach (obejmu-j!cych 16 niezale$nych prób badawczych). Nowsze dane zebrane przez Hülshegera i Schewe (2011), obejmuj!ce metaanaliz# wyników 95 niezale$nych bada", pokazuj!, $e p ytka praca emocjonalna jest pozytywnie zwi!zana z emocjonalnym wyczerpaniem i depersonalizacj!, nato-miast praca g #boka – z poczuciem dokona" osobistych. Do podobnych wniosków sk aniaj! – jak dot!d nielicz-ne – badania prowadzone w polskim kontek%cie kulturo-wym. Na przyk ad Bazi"ska i wspó pracownicy (2010) wykazali, $e praca p ytka idzie w parze z podwy$szonym wyczerpaniem emocjonalnym i depersonalizacj! oraz obni$onym poczuciem dokona" osobistych, natomiast w przypadku pracy g #bokiej pokazali jej pozytywny zwi!zek jedynie z ostatnim wymiarem wypalenia.

Powy$sze rezultaty pozwalaj! równie$ w niniejszych badaniach przypuszcza&, $e tendencja do wykonywania

56 MONIKA WRÓBEL

pracy emocjonalnej na poziomie p ytkim powinna by& pozytywnie zwi!zana z emocjonalnym wyczerpaniem i depersonalizacj! oraz negatywnie – z poczuciem doko-na" osobistych. W przypadku tendencji do wykonywania pracy emocjonalnej na poziomie g #bokim mo$na nato-miast oczekiwa& zale$no%ci w odwrotnym kierunku.

KONSEKWENCJE PRACY EMOCJAMI A INTELIGENCJA EMOCJONALNA

W kontek%cie sformu owanych wy$ej oczekiwa" wy-daje si#, $e by oby idealnie, gdyby wszyscy pracownicy, którzy wykonuj! zawody wi!$!ce si# z konieczno%ci! regulowania emocji w pracy, czynili to na poziomie g #-bokim. Okazuje si# jednak, $e sk onno%& do wykorzy-stywania obu form pracy emocjonalnej zale$y od wielu czynników zarówno podmiotowych, jak i sytuacyjnych (Brotheridge, 2006; Grandey, 2000). W%ród zmiennych indywidualnych wymieniane s! m.in. p e&, inteligencja emocjonalna, emocjonalna ekspresyjno%&, pozytywna i negatywna afektywno%& (Grandey, 2000).

Mo$na przypuszcza&, $e – w porównaniu z prac! p ytk! – praca na poziomie g #bokim wymaga wy$szych kompe-tencji emocjonalnych, m.in. wi#kszego wgl!du we w asne stany emocjonalne oraz emocje odczuwane przez innych, wy$szej umiej#tno%ci ich sprawnego regulowania oraz g #bszej wiedzy na temat emocji (np. czynników, które je wywo uj! lub pozwalaj! modyÞ kowa&). Podj#cie dzia a" wyprzedzaj!cych wymaga bowiem zdolno%ci wychwy-tywania nawet bardzo s abych sygna ów zapowiadaj!-cych wzbudzenie emocji i aktywizowania adekwatnych strategii regulacji w odpowiedzi na te sygna y. W przy-padku pracy p ytkiej zdolno%ci te wydaj! si# nieistotne. Potwierdzeniem tego toku rozumowania s! wyniki uzy-skane przez )miej# i Kobyli"sk! (2012), zgodnie z któ-rymi cz#sto%& stosowania poznawczej reinterpretacji jest pozytywnie zwi!zana z inteligencj! emocjonaln! (IE), natomiast sk onno%& do t umienia ekspresji koreluje z IE negatywnie. Koresponduj! z tym rezultaty bada", w któ-rych analizie poddawano zwi!zek IE z obiema formami pracy emocjonalnej: w wi#kszo%ci wskazuj! one, $e in-teligencja emocjonalna wi!$e si# pozytywnie z prac! na poziomie g #bokim i negatywnie – na poziomie p ytkim (Austin, Dore, O’Donovan, 2008; Bazi"ska i in., 2010; Brotheridge, 2006; Cheung, Tang, 2009).

Bli$sze przyjrzenie si# jednemu z najszerzej akcepto-wanych wspó cze%nie modeli IE, modelowi zdolno%cio-wemu Mayera i wspó pracowników (Mayer, Salovey, 1993, 1999; Mayer, Salovey, Caruso, 2000), pozwala – przynajmniej na poziomie teoretycznym – wyja%ni& jej zwi!zek z prac! emocjonaln!. Zgodnie z nim na IE

sk adaj! si# cztery zdolno%ci: percepcji, asymilacji, ro-zumienia i regulacji emocji. Innymi s owy, osoby inteli-gentne emocjonalnie sprawnie dekoduj! sygna y emocjo-nalne, wykorzystuj! emocje w procesach poznawczych (np. podczas rozwi!zywania problemów, sterowania uwag! czy podejmowania decyzji), maj! pog #bion! wie-dz# na temat procesów emocjonalnych oraz efektywnie zarz!dzaj! stanami emocjonalnymi zarówno w asnymi, jak i cudzymi. Wydaje si#, $e zdolno%ci te s! szczegól-nie wa$ne w kontek%cie pracy emocjonalnej na poziomie g #bokim. Pracownik, który pos uguje si# strategi! g #-bokiej pracy emocjonalnej, musi bowiem szybko i traf-nie rozpoznawa& emocje (zanim w pe ni si# ukszta tuj!), dostrzega& zwi!zek w asnych odczu& z tym, o czym my-%li, jak si# zachowuje czy w jakiej sytuacji si# znalaz , potraÞ & skutecznie kszta towa& w asne emocje, a tak$e wiedzie&, jak efektywnie wp ywa& na reakcje klientów. Badania wskazuj!, $e efektywno%& ta wzrasta, gdy eks-presja emocjonalna osoby wykonuj!cej prac# emocjonal-n! jest autentyczna (Grandey, 2003; Grandey i in., 2005; Hennig-Thurau i in., 2006). Powy$sze rozwa$ania po-zwalaj! zatem tak$e w niniejszych badaniach oczekiwa&, $e inteligencja emocjonalna b#dzie towarzyszy& wy$szej sk onno%ci do wykonywania pracy emocjonalnej na po-ziomie g #bokim i ni$szej tendencji do podejmowania pracy emocjami na poziomie p ytkim.

Potwierdzenie powy$szego oczekiwania nie jest oczy-wi%cie jednoznaczne z faktem, $e osoby inteligentne emocjonalnie w ogóle nie wykonuj! pracy p ytkiej lub te$ $e wykonuj! wy !cznie prac# na poziomie g #bokim. Wydaje si# jednak, $e w ich wypadku praca p ytka nie b#dzie prowadzi a do tak negatywnych konsekwencji, jak w przypadku osób o ni$szej IE. Analogicznie, rola IE w kontek%cie pracy g #bokiej powinna polega& na nasila-niu jej pozytywnych konsekwencji. Osoby inteligentne, dzi#ki pog #bionej wiedzy na temat emocji, wykonuj!c prac# p ytk!, powinny mie& %wiadomo%&, $e robi! to wy- !cznie w celach zawodowych i – w efekcie – ponosi& ni$sze koszty ni$ osoby charakteryzuj!ce si# niskim po-ziomem IE. Wysoka IE sprzyja równie$ efektywnej regu-lacji emocji, dzi#ki czemu wykonywanie pracy emocjo-nalnej na poziomie g #bokim powinno przychodzi& oso-bom inteligentnym emocjonalnie z wi#ksz! atwo%ci! ni$ osobom o ni$szej IE. Dzi#ki temu praca g #boka b#dzie przez nie wykonywana sprawniej, co mo$e podwy$sza& ich poczucie dokona" osobistych, a tak$e chroni& przed emocjonalnym wyczerpaniem i depersonalizacj!. Tym samym mo$na oczekiwa&, $e funkcj! IE jest moderowa-nie zwi!zków mi#dzy prac! emocjonaln! a wypaleniem zawodowym.

PRACA EMOCJONALNA A WYPALENIE ZAWODOWE U NAUCZYCIELI… 57

PRACA EMOCJONALNA W ZAWODZIE NAUCZYCIELA

WeryÞ kacja sformu owanych wy$ej przypuszcze" wymaga doboru takiej próby, o której wiadomo, $e jej cz onkowie wykonuj! zawód potencjalnie wymagaj!cy pracy emocjonalnej i s! nara$eni na rozwój objawów wypalenia zawodowego. Analiza literatury wskazuje, $e jedn! z grup zawodowych, która dobrze spe nia te kryte-ria, s! nauczyciele (Cheung, Tang, Tang, 2011; Py$alski, Merecz, 2010). Zaanga$owanie emocjonalne jest bo-wiem traktowane jako integralna cz#%& roli zawodowej pedagoga (Chang, 2009; Hargreaves, 1998; Nias, 1996; S#k, 2011). Co wi#cej, w zawodzie nauczyciela dominuj! kobiety (w polskich szko ach odsetek pracowników p ci $e"skiej si#ga 80%2), co wyra'nie koresponduje z tym, $e praca emocjami wpisana jest przede wszystkim w te zawody, których przedstawicielkami s! kobiety (Grandey, 2000; Hochshild, 1983/2009).

Jednocze%nie nale$y zaznaczy&, $e wi#kszo%& dotych-czasowych bada" nad konsekwencjami pracy emocjo-nalnej prowadzono w%ród pracowników organizacji ko-mercyjnych (np. Brotheridge, 2006; Cheung, Tang, 2009; Totterdell, Holman, 2003). Na tym tle nauczyciele stano-wi! grup# wyró$niaj!c! si# z kilku wzgl#dów. Zasadnicza ró$nica sprowadza si# do charakteru relacji z klientami. Relacje z uczniami s! bowiem d ugotrwa e, a kontakt z nimi zdecydowanie intensywniejszy ni$ w przypadku relacji komercyjnych (tam niejednokrotnie kontakt ko"-czy si# na jednym spotkaniu). Warto przy tym podkre%li&, $e uczniowie stanowi! szczególn! grup# – praca z nimi, w odró$nieniu od pracy z odbiorcami us ug komercyj-nych, wymaga, oprócz przekazywania wiedzy, ci!g ego reagowania na ich szczególne problemy i potrzeby (np. trudno%ci w nauce, zaburzenia zachowania, zaburzenia emocjonalne). Tym samym relacja nauczyciel – ucze" ba-zuje na intensywnym, pe nym zaanga$owania i opartym na wyra$aniu zró$nicowanych emocji kontakcie interper-sonalnym. Co wi#cej, relacje z uczniami zwykle wi!$! si# z relacjami z ich rodzicami, co zwi#ksza intensywno%& i cz#sto%& kontaktu z odbiorcami us ugi.

Ponadto wynagrodzenie nauczycieli – w odró$nieniu od wynagrodze" wi#kszo%ci pracowników sektora us ug rynkowych – jest na ogó sta e (niezale$ne od wyników), a szko a w mniejszym stopniu ni$ organizacje komercyj-ne narzuca regu y okazywania emocji w pracy, a tak$e kontroluje ich przestrzeganie. Co wi#cej, efekty pracy nauczyciela s! odroczone w czasie i trudno je wprost powi!za& z jego konkretnym dzia aniem. Niska kontrola

ze strony pracodawcy i brak nagród zewn#trznych mo$e z kolei nasila& wewn#trzn! motywacj# do pracy emo-cjami (Richer, Vallerand, 1995; Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon, Deci, 2004). To sugeruje, $e praca emo-cjonalna w przypadku nauczycieli mo$e by& w wi#kszym stopniu wymogiem wewn#trznym, wynikaj!cym z etosu pracy, ni$ wymogiem zewn#trznym, ujawniaj!cym si# w oczekiwaniach i kontroli organizacji.

Etos ten wydaje si# mocno zwi!zany z rol! spo eczn! przypisywan! nauczycielom. Zawód nauczyciela, obok takich profesji, jak m.in. lekarz czy pracownik socjalny, nale$y do kategorii tzw. zawodów pomocowych (helping

proffesions), których cech! wyró$niaj!c! jest bliski kon-takt interpersonalny, oparty na zaanga$owaniu i wymianie emocjonalnej (S#k, 2011). Szczególny charakter zawo-dów pomocowych zwi!zany jest z traktowaniem tych pro-fesji jako misyjnych, co w praktyce oznacza stawianie ich przedstawicielom bardzo wysokich wymaga". W odbio-rze spo ecznym nauczyciel powinien odznacza& si# nie-nagann! postaw!, by& zawsze ch#tny do pomocy, nigdy zm#czony czy zdenerwowany (Py$alski, Merecz, 2010). Podtrzymywanie tego wizerunku wydaje si# predyspono-wa& nauczycieli do pracy emocjami, a tak$e mo$e za sob! poci!ga& wysokie koszty psychologiczne (S#k, 2011).

Jedn! z najcz#stszych konsekwencji wykonywania za-wodów pomocowych jest wypalenie zawodowe. Za pod- o$e syndromu wypalenia zawodowego w%ród nauczycie-li jest uznawany szeroko rozumiany stres (Py$alski, 2010; S#k, 2011). G ówne stresory w zawodzie pedagoga to prze-ci!$enie prac! (np. presja czasu, nieodpowiednie warun-ki Þ zyczne) oraz niew a%ciwe zachowania uczniów (np. niech#& do nauki, akty agresji; Collie, Sapka, Perry, 2012; Klassen, 2010; Merecz, 2010). Hochschild (1983/2009), a za ni! Grandey (2000) za potencjalny czynnik stresuj!-cy w %rodowisku zawodowym uznaj! równie$ prac# emo-cjonaln!, dostrzegaj!c w niej jeden z mechanizmów pro-wadz!cych do wypalenia zawodowego. Przegl!d litera-tury wskazuje jednak, $e w dotychczasowych badaniach, szczególnie polskich, uwzgl#dnianie pracy emocjonalnej jako potencjalnego czynnika prowadz!cego do wypalenia zawodowego w%ród nauczycieli nie nale$a o do cz#stej praktyki. Warto przy tym podkre%li&, $e warunki pracy polskiego nauczyciela s! szczególne (m.in. niski status spo eczno-ekonomiczny, negatywna selekcja do zawo-du, niezadowalaj!ce organizacyjne i materialne warunki pracy, cz#ste zmiany przepisów i wymaga"; S#k, 2011). Celem niniejszych bada" jest przynajmniej cz#%ciowe wype nienie tej luki, przez poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób p ytka i g #boka formy pracy emo-cjonalnej wi!$! si# z objawami wypalenia zawodowego w%ród polskich nauczycieli.

2 Zob.: http://samorzad.infor.pl/sektor/zadania/oswiata/artykuly/452718,raport_nauczyciele_stan_i_struktura_ zatrudnienia.html (da ta uzyskania: 15.08.2012).

58 MONIKA WRÓBEL

Dotychczasowe badania prowadzone za granic! poka-zuj!, $e nauczyciele wykonuj!cy prac# emocjonaln! mog! do%wiadcza& zarówno jej negatywnych, jak i pozytywnych konsekwencji w zale$no%ci od tego, czy praca ta wykony-wana jest w formie p ytkiej czy g #bokiej. W%ród skutków pierwszej z nich wymieniane s! wyczerpanie emocjonalne, depersonalizacja oraz obni$ona satysfakcja z pracy, nato-miast konsekwencj! drugiej jest wy$sze poczucie dokona" osobistych (Cheung i in., 2011; Çukur, 2009; Näring, Briët, Brouwers, 2006; Philipp, Schüpbach, 2010). Okazuje si# zatem, $e praca emocjonalna wykonywana przez nauczy-cieli poci!ga za sob! analogiczne konsekwencje, jak pra-ca wykonywana przez przedstawicieli innych zawodów. Mo$na zatem oczekiwa&, $e równie$ inteligencja emocjo-nalna b#dzie odgrywa& w tej grupie funkcj# podobn! do opisanej wy$ej. W dotychczasowych badaniach prowadzo-nych w%ród nauczycieli pomijano jednak rol# inteligencji emocjonalnej jako potencjalnego moderatora zwi!zków mi#dzy prac! emocjami a objawami wypalenia zawo-dowego, mimo $e kompetencje emocjonalne uznawane s! za podstawowe w tym zawodzie (Hargreaves, 1998). Niniejsze badania poruszaj! równie$ ten problem.

MetodaOsoby badane. W badaniach wzi# o udzia 209 nauczy-

cieli szkó z (odzi i okolic (Zgierza, Gieczna, (owicza, Bielaw i (yszkowic). Ze wzgl#du na braki danych, wy-niki cz#%ci osób nie zosta y uwzgl#dnione w analizach. Ostateczna próba liczy a 168 osób. W wi#kszo%ci byli to pracownicy szkó podstawowych (44%), gimnazjów (29,2%) i liceów ogólnokszta c!cych (8,3%). Nauczyciele pozosta ych typów szkó stanowili 12% (6,5% osób nie poda o informacji na ten temat). Przewa$aj!c! cz#%& ba-danych stanowi y kobiety (81%), co odzwierciedla struk-tur# zatrudnienia pod wzgl#dem p ci w polskich szko- ach. Wiek badanych mie%ci si# w przedziale od 23 do 64 lat (M = 41,70; SD = 9,41), natomiast sta$ pracy na stanowisku nauczyciela wynosi od 6 miesi#cy do 40 lat (M = 17,32; SD = 9,43). Badani deklarowali, $e po%wi#-caj! pracy zawodowej %rednio od 10 do 70 godzin tygo-dniowo (M = 39,45; SD = 9,81).

Zmienne i ich pomiar. Pomiaru poziomu wykony-wanej przez badanych pracy emocjonalnej dokonano za pomoc! Skali pracy emocjami (SPE) Bazi"skiej i wspó -pracowników (2010). U jej podstaw le$y za o$enie, $e praca emocjonalna jest procesem regulowania emocji w okre%lonej roli zawodowej, który mo$e przebiega& na poziomie p ytkim (modyÞ kacja ekspresji emocjonalnej) lub g #bokim (poznawcza reinterpretacja). Skala ma cha-rakter dwuwymiarowy – sk ada si# z 10 pozycji, z których

jedna po owa mierzy poziom wykonywania pracy g #bo-kiej, natomiast druga – pracy p ytkiej. Badani ustosun-kowuj! si# do nich na 7-stopniowej skali (od rzadko do zawsze). Podskale s! ze sob! umiarkowanie pozytywnie skorelowane. Rzetelno%& narz#dzia jest zadowalaj!ca (#

Cronbacha dla podskali g #bokiej pracy emocjami wynosi od 0,81 do 0,83, natomiast dla podskali pracy p ytkiej – od 0,84 do 0,87). Ocena trafno%ci teoretycznej SPE po-twierdzi a przewidywania (oczekiwane korelacje z obser-wacyjn! kontrol! zachowania, inteligencj! emocjonaln!, cz#sto%ci! kontaktu z klientami, wymiarami wypalenia zawodowego oraz stanem zdrowia psychicznego). W ni-niejszym badaniu, poniewa$ obejmowa o ono nauczycie-li, sformu owanie klienci zamieniono na s owo uczniowie.

Poziom wypalenia zawodowego mierzono za pomoc! Kwestionariusza wypalenia zawodowego (MBI; Maslach, 1986) w polskiej adaptacji Pasikowskiego (2011). W sk ad kwestionariusza wchodz! 22 twierdzenia, do których oso-ba badana odnosi si# na 7-punktowej skali (od nigdy do codziennie). MBI umo$liwia oszacowanie trzech wymia-rów syndromu wypalenia – emocjonalnego wyczerpania, depersonalizacji oraz osobistego zaanga$owania – któ-re tworz! odr#bne podskale narz#dzia. Wysokie wyniki w dwóch pierwszych podskalach oraz niskie w ostatniej podskali %wiadcz! o wysokim poziomie wypalenia za-wodowego. Rzetelno%& narz#dzia jest satysfakcjonuj!ca. Uzyskane wspó czynniki # Cronbacha dla podskal emo-cjonalnego wyczerpania i osobistego zaanga$owania wy-nosz! odpowiednio: 0,85 oraz 0,76. Wspó czynnik rzetel-no%ci dla podskali depersonalizacji jest natomiast znacz-nie ni$szy i wynosi 0,60. Autor nie podaje informacji na temat trafno%ci teoretycznej narz#dzia.

Oszacowania poziomu inteligencji emocjonalnej do-konano za pomoc! Testu inteligencji emocjonalnej (TIE; )mieja, Orzechowski, Beauvale, 2007). Podstaw! teo-retyczn! narz#dzia jest zdolno%ciowy model inteligen-cji emocjonalnej Mayera, Saloveya i Caruso (Mayer, Salovey, 1993, 1999; Mayer i in., 2000). TIE sk ada si# z serii problemów o charakterze emocjonalno-spo ecz-nym, a zadaniem osoby badanej jest ocena skuteczno-%ci trzech sposobów ich rozwi!zania (na 5-stopniowej skali). Narz#dzie zatem – w odró$nieniu od wi#kszo%ci metod stosowanych do pomiaru inteligencji emocjonal-nej – opiera si# nie na samoopisie, lecz na szacowaniu rzeczywistych zdolno%ci w zakresie percepcji, wykorzy-stania, rozumienia i regulacji emocji. W sk ad testu wcho-dz! cztery skorelowane ze sob! podskale odpowiadaj!ce wymienionym zdolno%ciom, które po zsumowaniu daj! wynik ogólny. Rzetelno%& TIE szacowana wspó czynni-kiem # Cronbacha jest zadowalaj!ca (w przypadku skali ogólnej zawiera si# w przedziale 0,81–0,89, natomiast dla

PRACA EMOCJONALNA A WYPALENIE ZAWODOWE U NAUCZYCIELI… 59

podskal przyjmuje warto%ci od 0,49 do 0,80). Analiza traf-no%ci narz#dzia równie$ przynios a spodziewane rezultaty (potwierdzono jego zak adan! teoretycznie hierarchiczn! struktur#; wykazano, $e kobiety uzyskuj! wy$sze wyni-ki ni$ m#$czy'ni; udowodniono, $e wyniki TIE s! pozy-tywnie zwi!zane z samoopisowymi miarami inteligencji emocjonalnej oraz miarami inteligencji skrystalizowanej, przy jednoczesnym braku zwi!zku z inteligencj! p ynn!).

Procedura. Badanie przeprowadzono na prze omie pa'dziernika i listopada 2011 r. w (odzi i okolicach. Osoby prowadz!ce badanie w pierwszej kolejno%ci na-wi!zywa y e-mailowy lub osobisty kontakt z dyrekcj! szkó , a po uzyskaniu jej zgody zwraca y si# z pro%b! o wzi#cie udzia u w badaniu bezpo%rednio do nauczy-cieli. Nauczyciele byli informowani, $e projekt dotyczy funkcjonowania w ich zawodzie i ma charakter nauko-wy, a udzia w badaniach jest dobrowolny i anonimowy. Osoby, które wyrazi y ch#& uczestnictwa, otrzyma y ze-staw kwestionariuszy do samodzielnego wype nienia w wybranym przez siebie miejscu i czasie. Ka$dy z ze-stawów by umieszczony w kopercie, aby uniemo$li-wi& osobom postronnym wgl!d w wyniki. Wype nienie ca ego zestawu trwa o oko o 40 minut, poniewa$ – poza wymienionymi wy$ej metodami – zwiera on tak$e do-datkowe narz#dzia, których wyniki nie b#d! analizowane w niniejszym artykule. Kwestionariusze odbierane by y po oko o 2 tygodniach od momentu ich wr#czenia oso-bom badanym.

WYNIKI

W tabeli 1 przedstawiono statystki opisowe analizowa-nych zmiennych oraz wspó czynniki korelacji pomi#dzy nimi. W przypadku p ytkiej pracy emocjonalnej, osobis-tego zaanga$owania oraz inteligencji emocjonalnej (IE) %rednie wyniki uzyskane przez badanych s! zbli$one do cytowanych przez autorów narz#dzi. W przypadku

depersonalizacji uzyskano – podobnie jak w badaniach Pasi kowskiego (2011) – rozk ad silnie prawosko%ny. Po -nie wa$ próby znormalizowania zmiennej nie przynosi y oczekiwanego rezultatu, kolejne analizy prowadzono z wykorzystaniem zmiennej oryginalnej (zob. Schwab, 2012). )rednie w pozosta ych skalach s! natomiast ni$-sze (Bazi"ska i in., 2010, Pasikowski, 2011; )mieja i in., 2007). Zgodnie z rezultatami uzyskanymi przez autorów SPE, p ytka praca emocjonalna jest pozytywnie skorelo-wana z prac! g #bok!. Wspó czynnik korelacji wskazuje na siln! zale$no%& mi#dzy zmiennymi.

Wykazano równie$, $e praca na poziomie p ytkim jest pozytywnie zwi!zana z emocjonalnym wyczerpaniem i depersonalizacj!, co potwierdza oczekiwania. Nie po-twierdzono jednak jej zwi!zku z poczuciem dokona" osobistych. Wspó czynniki korelacji w przypadku pracy emocjonalnej na poziomie g #bokim i wymiarów wypa-lenia zawodowego s! analogiczne jak w przypadku pracy p ytkiej, co zaprzecza hipotezom. Tendencja do wyko-rzystywania strategii pracy g #bokiej okaza a si# bowiem pozytywnie zwi!zana z emocjonalnym wyczerpaniem i depersonalizacj!. Wspó czynniki korelacji pracy g #bo-kiej z objawami wypalenia zawodowego nie ró$ni y si# istotnie od odpowiadaj!cych im wspó czynników stwier-dzonych w przypadku pracy p ytkiej [t(332) = –0,38; p > 0,05 dla emocjonalnego wyczerpania; t(332) = –1,17; p > 0,05 dla depersonalizacji].

Analiza zale$no%ci mi#dzy prac! emocjami a inteli-gencj! emocjonaln! wykaza a ponadto, $e w przypadku pracy p ytkiej zwi!zek ten ma charakter s abej negatyw-nej korelacji. Wbrew oczekiwaniom, nie zaobserwowano jednak pozytywnego zwi!zku mi#dzy IE a prac! g #bok!.

Aby bli$ej zanalizowa& zale$no%ci mi#dzy prac! emo-cjonaln! a wypaleniem zawodowym oraz zweryÞ kowa& przypuszczenia dotycz!ce moderuj!cej roli inteligencji emocjonalnej, wykonano seri# hierarchicznych analiz regresji ze sk adnikami interakcyjnymi (najpierw jako

Tabela 1$rednie, odchylenia i korelacje (r-Pearsona) mi"dzy analizowanymi zmiennymi

M SD 1 2 3 4 5

1. Praca g !boka 13,93 5,07 -

2. Praca p ytka 15,58 6,58 –0,72*** -

3. Emocjonalne wyczerpanie 13,95 9,49 –0,21*** –0,25*** -

4. Depersonalizacja 02,77 3,32 –0,20*** –0,32*** –0,37** -

5. Poczucie dokona" osobistych 36,17 6,86 –0,10*** –0,06*** –0,06** –0,12** -

6. Inteligencja emocjonalna 29,04 5,05 –0,14*** –0,16*** –0,03** –0,25** 0,09

* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

*ród o: opracowanie w asne.

60 MONIKA WRÓBEL

zmienn! wyja%niaj!c!, wprowadzaj!c prac# p ytk!, na-st#pnie prac# g #bok!). Sk adniki te uzyskano poprzez przemno$enie wymiarów wypalenia zawodowego i in-teligencji emocjonalnej (obie zmienne wycentrowano, odejmuj!c od wyników ich %rednie). Uzyskane efekty przedstawiono na wykresach, pos uguj!c si# makrem Simple 2-way (O’Connor, 1998), które pozwala zobra-zowa& zwi!zek mi#dzy zmienn! niezale$n! a zmienn! zale$n! odr#bnie dla trzech warto%ci moderatora (niskiej, przeci#tnej i wysokiej).

W pierwszej kolejno%ci analiz# przeprowadzono dla emocjonalnego wyczerpania, jako zmienne niezale$ne uwzgl#dniaj!c prac# emocjonaln! wykonywan! na po-ziomie p ytkim i inteligencj# emocjonaln! (w pierwszym kroku) oraz ich interakcj# (w drugim kroku). Wykonana analiza ujawni a istotny efekt interakcji (% = –0,16; p < 0,05). Model by dobrze dopasowany do danych F(3, 164) = 5,16; p < 0,01, a wprowadzanie sk adnika interakcyjnego o 2,4% (czyli istotnie) poprawia o pro-cent wyja%nianej wariancji emocjonalnego wyczerpania. Zale$no%& mi#dzy prac! emocjonaln! a wyczerpaniem emocjonalnym okaza a si# istotna i pozytywna wy !cznie w grupie nauczycieli o niskim (% = 0,44; p < 0,001) lub przeci#tnym (% = 0,24; p < 0,01) poziomie IE. W grupie osób o wysokiej IE nie odnotowano natomiast istotnej

zale$no%ci (% = 0,03; p > 0,05) mi#dzy zmienn! zale$n! a niezale$n!. Kierunek zwi!zku w podziale na podgru-py ró$ni!ce si# poziomem moderatora przedstawia rysu-nek 1.

Analogiczne analizy przeprowadzono dla dwóch pozo-sta ych wymiarów wypalenia, w obu przypadkach odno-towuj!c istotne efekty interakcji p ytkiej pracy emocjami i inteligencji emocjonalnej. Odno%nie do depersonalizacji kierunek zale$no%ci by analogiczny, jak w przypadku emocjonalnego wyczerpania (% = –0,20; p < 0,01). Model by dobrze dopasowany do danych F(3, 164) = 4,67; p < 0,01, a uwzgl#dnienie w%ród predyktorów sk adnika interakcyjnego pozwala o w istotnie wi#kszym stopniu przewidywa& zmienno%& zale$nej (o 3,7%). Opisywany efekt, podobnie jak w wypadku emocjonalnego wyczer-pania, polega na tym, $e istotn! pozytywn! zale$no%& mi#dzy prac! emocjonaln! a depersonalizacj! odnoto-wano tylko u nauczycieli o niskim (% = 0,37; p < 0,001) i przeci#tnym (% = 0,18; p < 0,01) poziomie IE. W gru-pie badanych o wysokim poziomie IE zwi!zek mi#dzy zmienn! zale$n! a niezale$n! okaza si# natomiast nie-istotny (% = 0,02; p > 0,05; por. rysunek 2).

Analiza przeprowadzona dla ostatniego z wymiarów wypalenia: poczucia dokona" osobistych, wykaza a na-tomiast, $e efekt interakcji (% = 0,20; p < 0,05) polega na

Rysunek 1. Zwi!zek mi#dzy p ytk! prac! emocjonaln! a emo-cjonalnym wyczerpaniem w zale$no%ci od poziomu in te li-gencji emocjonalnej.*ród o: opracowanie w asne.

Rysunek 2. Zwi!zek mi#dzy p ytk! prac! emocjonaln! a de -personalizacj! w zale$no%ci od poziomu inteligencji emo-cjonalnej.*ród o: opracowanie w asne.

PRACA EMOCJONALNA A WYPALENIE ZAWODOWE U NAUCZYCIELI… 61

tym, i$ istotn! negatywn! zale$no%& mi#dzy zmienn! za-le$n! a niezale$n! zaobserwowano w przypadku niskiego (% = –0,38; p < 0,001) i przeci#tnego (% = –0,18; p < 0,05) poziomu moderatora, nie odnotowuj!c jej u osób o wy-sokim poziomie IE (% = 0,02; p > 0,05; por. rysunek 3). Model by dobrze dopasowany do danych F(3, 164) = 4,66; p < 0,01, a sk adnik interakcyjny pozwala wy-ja%nia& dodatkowe 3,7% zmienno%ci poczucia dokona" osobistych.

Identyczna seria analiz zosta a przeprowadzona dla g #bokiej pracy emocjonalnej jako predyktora. W tym wypadku istotny efekt interakcji odnotowano wy !cznie w stosunku do jednego z wymiarów wypalenia zawodo-wego, mianowicie depersonalizacji (% = –0,17; p < 0,05). Efekt ten mia podobny charakter, jak w przypadku pracy p ytkiej – dodatni zwi!zek mi#dzy prac! g #bok! a deper-sonalizacj! by istotny tylko w grupie nauczycieli o ni-skiej IE (% = 0,32; p < 0,01), natomiast zale$no%& nie wy-st#powa a u nauczycieli o przeci#tnym (% 0,15; p > 0,05) i wysokim poziomie moderatora (% = 0,03; p > 0,05). Interakcj# ilustruje rysunek 4. Równie$ ten model by do-brze dopasowany do danych F(3, 164) = 5,29; p < 0,05. Do !czenie do równania regresji sk adnika interakcyjnego istotnie poprawia o procent wyja%nianej wariancji o 2,9%.

DYSKUSJA WYNIKÓW I WNIOSKI

Przeprowadzone badania dostarczy y odpowiedzi na pytanie o zwi!zek mi#dzy obiema formami pracy emo-cjonalnej (p ytkiej i g #bokiej) a wypaleniem zawodo-wym, wykazuj!c ponadto, $e zale$no%& ta mo$e by& mo-derowana przez inteligencj# emocjonaln!. Potwierdzono, $e wykonywanie p ytkiej pracy emocjonalnej nasila ob-jawy wypalenia zawodowego, jednak wy !cznie w gru-pie osób o co najwy$ej przeci#tnej inteligencji emocjo-nalnej. W grupie osób o wysokim poziomie IE zwi!zek ten nie jest obserwowany. Wykazanie zwi!zku mi#dzy praca p ytk! a emocjonalnym wyczerpaniem korespon-duje z wynikami dotychczasowych bada" (Ashforth, Humphrey; 1993; Brotheridge, Grandey, 2002; Glomb, Tews, 2004; Totterdell, Holman, 2003; Zammuner, Galli, 2005). Dodatkowo fakt, i$ IE pe ni rol# moderatora w zwi!zku mi#dzy prac! p ytk! a symptomami wypalenia zawodowego stanowi argument potwierdzaj!cy tok rozu-mowania przedstawiony we wprowadzeniu.

Co ciekawe, w przypadku g #bokiej pracy emocjonal-nej równie$ zaobserwowano pozytywne zwi!zki z dwo-ma wymiarami wypalenia: emocjonalnym wyczerpaniem i depersonalizacj!. Co wi#cej, w przypadku drugiego z wymienionych wymiarów zale$no%& okaza a si# mo-derowana przez inteligencj# emocjonaln! – bardziej sk onni do depersonalizowania swoich uczniów byli ci

Rysunek 3. Zwi!zek mi#dzy p ytk! prac! emocjonaln! a oso-bistym zaanga$owaniem w zale$no%ci od poziomu inteligen-cji emocjonalnej.*ród o: opracowanie w asne.

Rysunek 4. Zwi!zek mi#dzy g #bok! prac! emocjonaln! a de -personalizacj! w zale$no%ci od poziomu inteligencji emo -cjonalnej.*ród o: opracowanie w asne.

62 MONIKA WRÓBEL

z nauczycieli wykonuj!cych prac# g #bok!, którzy jed-nocze%nie charakteryzowali si# niskim poziomem IE. Natomiast u badanych o wysokiej inteligencji emocjonal-nej nie zaobserwowano zwi!zku mi#dzy tendencj! do wy-konywania pracy emocjami na poziomie g #bokim a de-personalizacj!. Wyniki te s! sprzeczne z oczekiwaniami sformu owanymi na podstawie przegl!du bada" przedsta-wionego we wprowadzeniu, sugeruj! bowiem, $e w bada-nej grupie praca emocjonalna sprzyja objawom wypalenia zawodowego bez wzgl#du na to, czy jest wykonywana na poziomie g #bokim, czy p ytkim. Co wi#cej, okaza o si#, $e moderuj!ca rola inteligencji emocjonalnej w zwi!zku mi#dzy depersonalizacj! a prac! emocjami jest analogicz-na w przypadku obu jej form.

Wynik ten jest trudny do interpretacji w kontek%cie dotychczasowych bada", tym bardziej $e sami autorzy

Skali pracy emocjami (SPE) uzyskali odmienne rezultaty (wskazuj!ce na pozytywny zwi!zek mi#dzy prac! g #bo-k! a inteligencj! emocjonaln! i poczuciem dokona" oso-bistych; Bazi"ska i in., 2010). Pewnym wyt umaczeniem tych sprzeczno%ci mo$e by& fakt, $e podczas weryÞ kowa-nia trafno%ci teoretycznej SPE korzystano z kwestiona-riuszowego pomiaru IE (INTE), natomiast w niniejszych badaniach inteligencja emocjonalna by a mierzona testo-wo (TIE). Mimo i$ obie metody stworzono na podstawie tych samych za o$e" teoretycznych (model zdolno%ciowy Mayera i wspó pracowników; Mayer, Salovey, 1993, 1999; Mayer i in., 2000), korelacje mi#dzy ich wynikami s! do%& s abe (zob. Brackettt, Rivers, Shiffman, Lerner, Salovey, 2006; )mieja, Orzechowski, 2008; Wróbel, 2010a). Z tego wzgl#du coraz cz#%ciej podkre%la si#, $e metody testowe odnosz! si# do IE traktowanej jako zdolno%&, natomiast metody kwestionariuszowe – do IE rozumia-nej jako cecha. Z tego wzgl#du pierwsze mierz! poziom wykonania, a drugie zbiór przekona" na w asny temat (zob. Jaworowska, Matczak, 2008; MacCann, Matthews, Weidner, Roberts, 2003; Petrides, 2011). By& mo$e zatem w sytuacji, gdy zarówno IE, jak i praca emocjonalna s! mierzone za pomoc! samoopisu, obraz zale$no%ci pomi#-dzy nimi jest bardziej spójny ni$ wtedy, gdy pomiar IE dokonywany jest za pomoc! testu. Argument ten jednak podwa$aj! wyniki uzyskane przez Brotheridge (2006), gdzie mimo testowego pomiaru IE (MSCEIT) uzyskano wyniki zbli$one do otrzymanych przez autorów SPE. Fakt ten nakazuje poszukiwa& dodatkowych wyja%nie".

Po pierwsze, by& mo$e obserwowane sprzeczno%ci wy-nikaj! ze specyÞ ki obu badanych grup. W a%ciwo%ci SPE by y weryÞ kowane podczas bada" z udzia em prób zró$ni-cowanych zawodowo (w ich sk ad wchodzili m.in. sprze-dawcy, pracownicy Þ rm ubezpieczeniowych i banków, lekarze), natomiast osoby uczestnicz!ce w niniejszym

badaniu tworzy y pod tym wzgl#dem grup# homogenicz-n! (wszystkie by y nauczycielami). Mo$e to oznacza&, $e nauczyciele w specyÞ czny sposób dokonuj! oceny wyko-nywanej przez siebie pracy emocjonalnej, w mniejszym stopniu – przynajmniej na poziomie samoopisu – roz-ró$niaj!c jej dwie formy. Sugeruje to uzyskany w niniej-szych badaniach wspó czynnik korelacji mi#dzy prac! g #bok! a p ytk!, wskazuj!cy na siln! zale$no%& mi#dzy nimi (por. tabela 1), tym bardziej $e Bazi"ska i wspó pra-cownicy (2010) uzyskali w tym przypadku istotnie ni$sz! korelacj#3. By& mo$e twierdzenia opisuj!ce prac# g #bo-k! by y odbierane przez badanych jako w rzeczywisto%ci odnosz!ce si# do pracy p ytkiej – wyczuwali oni bowiem pewn! sztuczno%& scharakteryzowanego w nich zachowa-nia (np. „staram si# wywo a& w sobie emocje, których nie czuj#”) i na tej podstawie uznawali, $e jedynie odgrywa-j! pewne emocje, w rzeczywisto%ci ich nie odczuwaj!c. Nie mo$na równie$ wyklucza&, $e ró$nica mi#dzy wy-nikami zaprezentowanych bada" a wnioskami p yn!cymi z analiz Bazi"skiej i zespo u wynika z przeformu owania niektórych itemów SPE, polegaj!cego na zamianie s owa klienci na uczniowie.

Poszukuj!c wyt umaczenia odnotowanych sprzeczno-%ci, warto odwo a& si# równie$ do przytaczanych wcze%-niej argumentów na temat specyÞ ki pracy emocjonalnej w zawodzie nauczyciela. Jak wykazano, praca pedagoga opiera si# na bardzo intensywnym kontakcie interperso-nalnym z uczniem, wymagaj!cym du$ego zaanga$owa-nia i wymiany emocjonalnej (Hargreaves, 1998; Py$alski, Merecz, 2010; S#k, 2011). Nauczyciele pracuj! pod pres-j! bardzo du$ych oczekiwa" spo ecznych – wymaga si# od nich z jednej strony troski, serdeczno%ci, wra$liwo-%ci na problemy uczniów, a z drugiej – profesjonalizmu i umiej#tno%ci ch odnej oceny sytuacji (S#k, 2011). Co wi#cej, sytuacje, z jakimi nauczyciel styka si# w pracy, mog! wymaga& od niego cz#stego „prze !czania si#” po-mi#dzy strategiami podwy$szaj!cymi a strategiami obni-$aj!cymi stan emocjonalny. Mo$na na przyk ad wyobra-zi& sobie sytuacj#, w której nauczyciel podczas jednej lekcji reguluje emocje i/lub ich ekspresj# w gór#, staraj!c si# zarazi& uczniów rado%ci! i entuzjazmem, i – prawie jednocze%nie – w dó , przyjmuj!c srogi wyraz twarzy, aby skarci& tych uczniów, którzy swoim zachowaniem prze-szkadzaj! innym. Powy$sze argumenty mog! sugerowa&, $e praca emocjami w zawodzie nauczyciela, bez wzgl#du na to, czy wykonywana na poziomie g #bokim, czy p yt-kim, jest bardzo trudna i przez to niezmiernie obci!$aj!ca.

3 Wspó czynnik korelacji uzyskany przez autorów SPP (r = 0,45; przy N = 449) by istotnie ni$szy od uzyskanego w niniejszych ba-daniach (r = 0,72; przy N = 168); t(168) = 4,63; p < 0,001.

PRACA EMOCJONALNA A WYPALENIE ZAWODOWE U NAUCZYCIELI… 63

Pewnym potwierdzeniem tego toku rozumowania s! uzyskane w niniejszych badaniach wyniki dotycz!ce roli inteligencji emocjonalnej, wskazuj!ce, $e zmienna ta istotnie modyÞ kuje zale$no%ci mi#dzy prac! emocjami a wypaleniem. Tym samym, jedynie osoby o wysokim poziomie IE s! chronione przed wysokimi kosztami, ja-kie ponosz! nauczyciele, reguluj!c emocje w pracy. To po%rednio potwierdza, $e praca emocjonalna wykonywa-na przez nauczycieli jest bardzo trudna i w mniejszym stopniu obci!$a tylko te osoby, które posiadaj! wysokie kompetencje emocjonalne (a zatem dobrze sobie radz! z tym trudnym zawodem).

Powy$sze spostrze$enia sugeruj!, jak istotne jest ana-lizowanie determinantów i konsekwencji pracy emocjo-nalnej w ró$nych grupach zawodowych. Pozwoli oby to bowiem poszukiwa& odpowiedzi na pytanie, czy grupy te ró$ni! si# stopniem, w jakim dokonuj! rozró$nienia mi#-dzy p ytk! a g #bok! prac! emocjonaln!, a tak$e ustali&, czy praca emocjonalna wykonywana przez przedstawi-cieli pewnych profesji (np. pomocowych) jest bardziej obci!$aj!ca ni$ wykonywana przez reprezentantów in-nych zawodów. Innymi s owy, by& mo$e wykonywanie okre%lonych zawodów sprawia, $e regulacja emocji na poziomie p ytkim prowadzi do bardziej negatywnych konsekwencji ni$ regulacja na poziomie g #bokim, pod-czas gdy w przypadku innych profesji takie ró$nice s! mniejsze lub nie wyst#puj!.

Uzyskane rezultaty wpisuj! si# w szersz! dyskusj# na temat konsekwencji obu form pracy emocjonalnej. Dotychczasowe analizy wskazuj!, $e o ile badacze s! do%& zgodni co do tego, $e p ytka forma pracy emocjami poci!ga za sob! negatywne konsekwencje dla funkcjono-wania pracownika, o tyle ustalenia w przypadku skutków pracy g #bokiej nie s! ju$ tak jednoznaczne (zob. Holman i in., 2008; Szczygie i in., 2009). Tym samym dowody empiryczne nie potwierdzaj! wprost sformu owanego przez Grandey przypuszczenia o mniejszej „zasoboch on-no%ci” pracy g #bokiej. Jak wspomniano, przekonanie to oparto na wynikach bada" nad kosztami t umienia emo-cji i poznawczej reinterpretacji. Liu i wspó pracownicy (Liu, Prati, Perrewe, Ferris, 2008) podaj! w w!tpliwo%& za o$enie, zgodnie z którym istnieje analogia mi#dzy ana-lizowanymi w warunkach eksperymentalnych strategia-mi regulacji emocji a faktyczn! prac! emocjonaln!. Ich zdaniem, w odró$nieniu od poznawczej reinterpretacji badanej w laboratorium, praca g #boka mo$e wymaga& o wiele wi#kszych nak adów energii, motywacji i zaanga-$owania, w zwi!zku z czym w rzeczywisto%ci mo$e by& tak samo, a nawet jeszcze bardziej obci!$aj!ca ni$ praca p ytka. Jak zauwa$aj! Hülsheger i Schewe (2011), roz-strzygni#cie tego dylematu wymaga oby zbadania wprost

Þ zjologicznych i poznawczych kosztów obu form pracy emocjonalnej, zamiast po%redniego wnioskowania o nich na podstawie wyników bada" nad skutkami t umienia emocji i poznawczej reinterpretacji.

Uzyskany w niniejszych badaniach wzorzec wyników mo$e tak$e wynika& z ich ogranicze". Po pierwsze, z wy-j!tkiem metody do pomiaru inteligencji emocjonalnej zastosowane narz#dzia mia y charakter deklaratywny, a – jak wynika z bada" – tego rodzaju metody mog! nie mierzy& faktycznych sk onno%ci jednostki, lecz jedynie jej przekonania na ten temat (Brackett i in., 2006; Day, Carroll, 2008; Wróbel, 2010a). Dotyczy to zw aszcza tych metod samoopisowych, które odwo uj! si# do retrospek-cji ()mieja, Orzechowski, 2008; Wróbel, 2010b). W przy-sz ych badaniach warto by oby zatem uwzgl#dni& kon-trol# zmiennej aprobaty spo ecznej, a tak$e mo$liwo%& zbierania danych poprzez szacowanie zmiennych indywi-dualnych przez osoby trzecie (np. wspó pracowników). Po drugie, badania mia y charakter korelacyjny, mimo i$ z za o$enia dotyczy y konsekwencji pracy emocjonalnej. Traktowanie wypalenia zawodowego jako skutku pra-cy emocjonalnej koresponduje z przyj#t! praktyk! (zob. Holman, Martinem-I+igo, Totterdell, 2008; Szczygie i in., 2009), wnioskowanie o charakterze przyczynowo--skutkowym jest jednak w przypadku tego rodzaju ba-da" ograniczone. Przysz e badania nad konsekwencjami pracy emocjonalnej powinny zatem mie& charakter po-d u$ny. Po trzecie, prezentuj!c wyniki, zrezygnowano z przedstawiania roli poszczególnych wymiarów IE, na rzecz wyniku ogólnego TIE. Powy$szy krok podyktowa-ny by tym, $e analiza moderuj!cej roli poszczególnych aspektów IE da a trudny w interpretacji, niespójny obraz wyników, co nie pozwala szczegó owo zanalizowa& roli konkretnych zdolno%ci emocjonalnych w pracy nauczy-ciela. Konieczne jest zatem uwzgl#dnienie tego braku w kolejnych analizach. Po czwarte, zbieraj!c dane na potrzeby niniejszych bada", ograniczono do minimum informacje na temat czynników zwi!zanych ze specyÞ k! miejsca pracy (np. przeci!$enia prac!, relacji z uczniami, rodzicami i wspó pracownikami). Jak jednak pokazuje przeprowadzone wnioskowanie, analiza szczególnych wymaga" i warunków pracy mo$e stanowi& kontekst po-zwalaj!cy w wi#kszym stopniu zrozumie& pod o$e i skut-ki pracy emocjonalnej w danym zawodzie. Niew!tpliwe przysz e badania warto by oby uzupe ni& o pog #bion! reß eksj# tak$e na ten temat.

Na koniec warto przyjrze& si# implikacjom praktycz-nym niniejszych analiz. Wydaje si#, $e w najwa$niej-szym wnioskiem p yn!cych z przeprowadzonych bada" jest wykazanie, $e inteligencja emocjonalna mo$e pe ni& rol# bufora chroni!cego przed negatywnymi nast#pstwa-

64 MONIKA WRÓBEL

mi pracy emocjonalnej. Spostrze$enie to jest szczególnie wa$ne w kontek%cie faktu, i$ IE mo$na trenowa& (Jarmu$, Witkowski, 2008; Sadri, 2011; Zijlmans, Embregts, Gerits, Bosman, Derksen, 2011). Stwarza to bowiem mo$ li wo%& zapobiegania wypaleniu zawodowemu poprzez rozwija-nie zdolno%ci percepcji, asymilacji, rozumienia i regulo-wania emocji.

LITERATURA CYTOWANA

Ashforth, B. E., Humphrey, R. H. (1993). Emotional labor in service role: The inß uence of identity. Academy of Mana-

gement Review, 18, 88–115.Austin, E. J., Dore, T. C. P., O’Donovan, K. M. (2008). As -

sociations of personality and emotional intelligence with display rule perceptions and emotional labor. Personality and

Individual Differences, 44, 679–688.Bazi"ska, R., Kadzikowska-Wrzosek, R., Retowski, S., Szczy-

gie , D. (2010). Strategie pracy emocjonalnej – konstrukcja i trafno%& Skali Pracy Emocjonalnej. W: A. M. Za wadzka (red.), Psychologia zarz&dzania w organizacji (s. 170–195). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Beal, D. J., Trougakos, J. P., Weiss, H. M., Green, S. G. (2006). Episodic processes in emotional labor: Perceptions of af -fective delivery and regulation strategies. Journal of Applied

Psychology, 91, 1053–1065.Bono, J. E., Vey, M. A. (2005). Toward understanding emotional

management at work: A quantitative review of emotional labor research. W: Ch. E. J. Härtel, W. J. Zerbe, N. M. Ashkanasy (red.), Emotions in organizational behavior (s. 213–233). Mah wah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Brackett, M. A., Rivers, S. E., Shiffman, S., Lerner, N., Salovey, P. (2006). Relating emotional abilities to social functioning: A comparison of self-report and performance measures of emotional intelligence. Journal of Personality and Social

Psychology, 91, 780–795.Brotheridge, C. M. (2006). The role of emotional intelligence

and other individual difference variables in predicting emotional labor relative to situational demands. Psicothema, 18, 139–144.

Brotheridge, C. M., Grandey, A. A. (2002). Emotional labor and burnout: Comparing two perspectives of “people work”. Journal of Vocational Behavior, 60, 17–39.

Brotheridge, C. M., Lee, R. T. (2002). Testing a conservation of resources model of the dynamics of emotional labor. Journal

of Occupational Health Psychology, 7, 57–67.Brotheridge, C. M., Lee, R. T. (2003). Development and vali-

dation of the emotional labour scale. Journal of Occupational

and Organizational Psychology, 76, 365–379.Chang M. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout:

Examining the emotional work of teachers. Educational Psy-

chology Review, 21, 193–218.Cheung, F., Tang, C. (2009). The inß uence of emotional in -

telligence and affectivity on emotional labor strategies at work. Journal of Individual Differences, 30, 75–86.

Cheung, F., Tang, C., Tang, S. (2011). Psychological capital as a moderator between emotional labor, burnout, and job satisfaction among school teachers in China. International

Journal of Stress Management, 18, 348–371.Collie, R. J., Shapka, J. D., Perry, N. E. (2012). School climate

and social-emotional learning: Predicting teacher stress, job atisfaction, and teaching efÞ cacy. Journal of Educational

Psychology, 104, 1189–1204.Cordes, C. L., Dougherty, T. W. (1993). A review and integration

of research on job burnout. Academy of Management Review, 18, 621–656.

Côté, S., Morgan, L. M. (2002). A longitudinal analysis of the association between emotion regulation, job satisfaction, and intentions to quit. Journal of Organizational Behavior, 23, 947–962.

Çukur, C. S. (2009). The development of the Teacher Emotional Labor Scale (TELS). Validity and reliability. Educational

Sciences: Theory & Practice, 9, 559–574.Day, A. L., Carroll, S. A. (2008). Faking emotional intelligence

(EI): Comparing response distortion on ability and trait-based EI measures. Journal of Organizational Behavior, 29, 761–784.

Diefendorff, J. M., Croyle, M. H., Gosserand, R. H. (2005). The dimensionality and antecedents of emotional labor strategies. Journal of Vocational Behavior, 66, 339–359.

Glomb, T. M., Tews, M. J. (2004). Emotional labor: A con cep-tualization and scale development. Journal of Voca tional

Behavior, 64, 1–23.Grandey, A. A. (2000). Emotional regulation in the workplace:

A new way to conceptualize emotional labor. Journal of Oc -

cupational Health Psychology, 5, 95–110.Grandey, A. A. (2003). When “the show must go on”: Surface

and deep acting as determinants of emotional exhaustion and peer-rated service delivery. Academy of Management Journal, 46, 86–96.

Grandey, A. A., Fisk, G. M., Mattila A. S., Jansen, K. J., Si de-man, L. A. (2005). Is “service with a smile” enough? Authen-ticity of positive displays during service encounters. Orga-

nizational Behavior and Human Decision Processes, 96, 38–55.

Gross J. J. (1989). Emotional expression in cancer onset and progression. Social Science & Medicine, 28, 1239–1248.

Gross, J. (1998). Antecedent- and response-focused emotion regulation: Divergent consequences for experience, expres-sion and physiology. Journal of Personality and Social Psy -

chology, 74, 224–237.Gross, J. J. (2002). Emotion regulation: Affective, cognitive and

social consequences. Psychophysiology, 39, 281–291.Gross, J. J. (2007). Handbook of emotion regulation. New York:

Guilford Press.Hargreaves, A. (1998). The emotional practice of teaching. Edu-

cation, 14, 835–854.Hennig-Thurau, T., Groth, M., Paul, M., Gremler, D. D. (2006).

Are all smiles created equal? How emotional contagion and emotional labor affect service relationships. Journal of

Marketing, 70, 58–73.

PRACA EMOCJONALNA A WYPALENIE ZAWODOWE U NAUCZYCIELI… 65

Hochschild, A. R. (1883/2009). Zarz&dzanie emocjami.

Komer cjalizacja ludzkich uczu'. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Holman, D., Martinem-I+igo, D., Totterdell, P. (2008). Emotio-nal labour and amployee well-being: An integrative review. W: N. M. Ashkanasy, C. L. Cooper (red.), Research companion to

emotion in organizations (s. 301–315). Northampton: Ed ward Elgar Pub.

Hülsheger, U. R., Schewe, A. F. (2011). On the costs and beneÞ ts of emotional labor: Meta-analysis of three decades of research. Journal of Occupational Health Psychology, 16, 361–389.

Jarmu$, S., Witkowski, T. (2008). Inteligencja emocjonalna w praktyce szkole" biznesowych. W: M. )mieja, J. Orze-chowski (red.), Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kon-

trowersje (s. 214–231). Warszawa: Wydawnictwo Na uko we PWN.

Jaworowska, A., Matczak, A. (2008). Kwestionariusz Inteli-

gencji Emocjonalnej INTE. Podr"cznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.

Keltner, D., Haidt, J. (1999). Social functions of emotions at four level of analysis. Cognition and Emotion, 13, 505–521.

Klassen, R. M. (2010). Teacher stress: The mediating role of collective efÞ cacy beliefs. The Journal of Educational

Research, 103, 342–350.Liu, Y., Prati, L. M., Perrewe, P. L., Ferris, G. R. (2008). The

relationship between emotional resources and emotional labor: An exploratory study. Journal of Applied Social Psy -

chology, 38, 2410–2439.MacCann, C., Matthews, G., Zeidner, M., Roberts, R. D. (2003).

Psychological assessment of emotional intelligence: A review of self-report and performance-based testing. The Interna-

tional Journal of Organizational Analysis, 11, 247–274.Maslach, C. (2011). Wypalenie – w perspektywie wielowy mia-

rowej. W: H. S#k (red.), Wypalenie zawodowe. Przyczyny i za -

pobieganie (s. 13–31). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Maslach, C., Schaufeli, W. B., Leiter, M. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397–422.

Mayer, J. D., Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17, 433–442.

Mayer, J. D., Salovey, P. (1999). Czym jest inteligencja emocjonalna? W: P. Salovey, D. Sluyter (red.), Rozwój emo-

cjonalny a inteligencja emocjonalna. Pozna": Dom Wydaw-niczy Rebis.

Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R. (2000). Models of emotional intelligence. W: R. J. Sternberg (red.), Handbook of

intelligence (s. 396–420). Cambridge: Cambridge University Press.

Merecz, D. (2010). Psychospo eczne cechy pracy: stresory i czyn niki pozytywne. W: J. Py$alski, D. Merecz (red.), Psy-

cho spo eczne warunki pracy polskich nauczycieli. Pomi"dzy

wypaleniem zawodowym a zaanga(owaniem (s. 23–30). Kra-ków: OÞ cyna Wydawnicza „Impuls”.

Näring, G., Briët, M., Brouwers, A. (2006). Beyond demand--control: Emotional labour and symptoms of burnout in teachers. Work & Stress, 20, 303–315.

Nias, J. (1996). Thinking about feeling: The emotions in teaching. Cambridge Journal of Education, 26, 293–306.

O’Connor, B. P. (1998). All-in-one programs for exploring interactions in moderated multiple regression. Educational

and Psychological Measurement, 58, 833–837.Pasikowski, T. (2011). Polska adaptacja kwestionariusza Mas-

lach Burnout Inventory. W: H. S#k (red.), Wypalenie zawo-

dowe. Przyczyny i zapobieganie (s. 135–148). Warszawa: Wy daw nictwo Naukowe PWN.

Pennebaker, J. W. (1989). Confession, inhibition, and disease. Advances in Experimental Social Psychology, 22, 211–244.

Petrides, K. V. (2011). Ability and trait emotional intelligence. W: T. Chamorro-Premuzic, A. Furnham, S. von Stumm (red.), The

Blackwell-Wiley handbook of individual differences (s. 656–678). New York: Wiley.

Philipp, A., Schüpbach, H. (2010). Longitudinal effects of emotional labour on emotional exhaustion and dedication of teachers. Journal of Occupational Health Psychology, 15, 494–504.

Py$alski, J. (2010). Skutki oddzia ywania warunków pracy na polskich nauczycieli. W: J. Py$alski, D. Merecz (red.), Psy-

cho spo eczne warunki pracy polskich nauczycieli. Pomi"dzy

wypaleniem zawodowym a zaanga(owaniem (s. 31–46). Kra-ków: OÞ cyna Wydawnicza „Impuls”.

Py$alski, J., Merecz, D. (2010). Wst#p. W: J. Py$alski, D. Merecz (red.), Psychospo eczne warunki pracy polskich nauczycieli. Po -

mi"dzy wypaleniem zawodowym a zaanga(owaniem (s. 7–10). Kraków: OÞ cyna Wydawnicza „Impuls”.

Richards, J., Gross, J. J. (1999). Composure at any cost? The cognitive consequences of emotion suppression. Personality

and Social Psychology Bulletin, 25, 1033–1044.Richards, J. M., Gross, J. J. (2000). Emotion regulation and

memory: The cognitive costs of keeping one’s cool. Journal

of Personality and Social Psychology, 79, 410–424.Richer, S. F., Vallerand, R. J. (1995). Supervisors’ interactional

styles and subordinates’ intrinsic and extrinsic motivation. Journal of Social Psychology, 135, 707–722.

Sadri, G. (2011). Emotional intelligence: Can it be taught? Trai-

ning and Development, 65, 84–85.Schlatter, M. C., Cameron, L. D. (2010). Emotional suppression

tendencies as predictors of symptoms, mood, and coping ap -praisals during AC chemotherapy for breast cancer treatment. Annals of Behavioral Medicine, 40, 15–29.

Schwab, A. J. (2012). Multiple regression – Assumptions and

outliers. Data Analysis & Computers II. Pobrane 12 sier pnia 2012 z: www.utexas.edu/courses/schwab/sw388r7/Solv ingProblems/MultipleRegression_Assum ptionsAndOUtliers.ppt.

S#k, H. (2011). Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Uwa run-kowania i mo$liwo%ci zapobiegania. W: H. S#k (red.), Wypa-

lenie zawodowe. Przyczyny i zapobieganie (s. 149–167). War-szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

)mieja, M., Kobyli"ska, D. (2012). Gender differences in emotion regulation strategies: The moderating role of emo-tional intelligence. Referat wyg oszony podczas 4th Bien nial Symposium of Personality and Social Psychology “Perso-nality and Control”. Kazimierz Dolny.

66 MONIKA WRÓBEL

)mieja, M., Orzechowski, J. (2008). Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje. W: M. )mieja, J. Orzechowski (red.), Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje (s. 19–45). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

)mieja, M., Orzechowski, J., Beauvale, A. (2007). TIE – Test Inteligencji Emocjonalnej. Studia Psychologiczne, 45, 19–31.

Sutton, R. I. (1991). Maintaining norms about expressed emo-tions: The case of bill collectors. Administrative Science

Quar terly, 36, 245–268.Szczygie , D., Bazi"ska, R., Kadzikowska-Wrzosek, R., Re -

towski, S. (2009). Praca emocjonalna w zawodach us u-gowych – poj#cie, przegl!d teorii i bada". Psychologia Spo-

eczna, 3, 155–166.Szynkowski, J. (2012). Nastrój sprzedawcy a stosunek klienta

do produktu. Niepublikowana praca magisterska. (ód': Uni-wersytet (ódzki.

Totterdell, P., Holman, D. (2003). Emotion regulation in cus-tomer service roles: Testing a model of emotional labor. Journal of Occupational Health Psychology, 8, 55–73.

Tsai, W. C. (2001). Determinants and consequences of employee displayed positive emotions. Journal of Management, 27, 497–512.

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M., Deci, E. L. (2004). Motivating learning, performance, and per sis-tence: The synergistic effects of intrinsic goal contents and autonomy-supportive contexts. Journal of Personality and

Social Psychology, 87, 246–260.Wróbel, M. (2010a). Inteligencja emocjonalna (IE) a trafno%&

i szybko%& rozpoznawania ekspresji emocjonalnych: porów-nanie samoopisowej i testowej metody do pomiaru IE. Psy-

chologia Jako)ci *ycia, 9, 249–265.Wróbel, M. (2010b). Ró$nice p ciowe w podatno%ci na zara$anie

afektywne – rola schematów p ci. Studia Psychologiczne, 49, 53–66.

Zammuner, V. L., Galli, C. (2005). Wellbeing: Causes and consequences of emotion regulation in work settings. Inter-

national Review of Psychiatry, 17, 355–364.Zijlmans, L. J. M., Embregts, P. J. C. M., Gerits, L., Bosman,

A. M. T., Derksen, J. J. L. (2011). Training emotional intel li-gence related to treatment skills of staff working with clients with intellectual disabilities and challenging behaviour. Journal

of Intellectual Disability Research, 55, 219–230.

Emotional labor and burnout in teachers: The moderating role of emotional intelligence

Monika WróbelInstitute of Psychology, University of Lodz

ABSTRACT

The article presents results of a study conducted on the sample of 168 teachers in which the relation-ship between two types of emotional labor (surface acting and deep acting) and burnout was analyzed. Additionally, the study sought to identify the role of emotional intelligence in this relationship. The results indicated that the relationships between two types emotional labor and burnout were comparable, no matter which type of labor was taken into account. Emotional intelligence turned out to be the moderator of these relationships – the positive relation of surface acting to emotional exhaustion and depersonalization, as well as its negative relation to personal accomplishment disappeared in the group of subjects characterized by high emotional intelligence. Similar pattern of results was found in case of deep acting and depersonaliza-tion.

Key words: emotional labor, burnout, emotional intelligence, teachers

Z o$ono: 19.08.2012Z o$ono poprawiony tekst: 28.12.2012Zaakceptowano do druku: 2.01.2013