PPUUNNIIMM DDIIPPLLOOMMEE...Disa e mbrojnë mendimin se integrimi, i ndihmon këtyre fëmijëve të socializohen, të krijojnë eksperienca të tjera, si dhe të mësojnë e aftësohen

UNIVERSITETI I GJAKOVËS “FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMIT

PROGRAMI PARASHKOLLOR

Tema: Tretmani ndaj fëmijëve me dëmtime në të parë në institucionet parashkollore në rajonin e Pejës në vitin shkollor 2018/2019

Mentori: Kandidatja: Prof. Ass. Dr. Shefqet Mulliqi Sihana Bozhdaraj

Gjakovë, Nëntor 2019

PPUUNNIIMM DDIIPPLLOOMMEE

Ky punim u mbrojt më ____/____/________ para komisionit vlerësues në përbërje

1. _______________________________ Udhëheqës kryesor

2. _______________________________ Kryetar

3. _______________________________ Anëtar

Nënshkrimet e anëtarëve të Komisionit Vlerësues

1. _________________________________

2. _________________________________

3. _________________________________

Komisioni vlerësues e vlerësoi punimin me notën _______ (______________)

3

Përmbajtja

Falënderimet ................................................................................................................................... I

Abstrakti ....................................................................................................................................... II

Lekturimi ..................................................................................................................................... III

HYRJA ........................................................................................................................................... 1

Kapitulli I

SHQYRTIMI I LITERATURËS

1.1 Fjalor termash për arsimin gjithëpërfshirës ........................................................................... 4

1.2 Edukimi ................................................................................................................................ 4

1.3 Arsimi .................................................................................................................................... 4

1.4 Përfshirja ............................................................................................................................... 4

1.5 Gjithëpërfshirja...................................................................................................................... 5

1.6 Integrimi ................................................................................................................................ 5

1.7 Aftësi e kufizuar .................................................................................................................... 5

1.8 Fëmijë me aftësi të kufizuara ................................................................................................ 6

1.9 Shkollë e rregullt ................................................................................................................... 6

1.10 Shkollë speciale/Qendra burimore ...................................................................................... 6

1.11 Arsimi gjithëpërfshirës ........................................................................................................ 7

1.12 Klasa e bashkëngjitur .......................................................................................................... 7

1.13 Dëmtimet vizuale te fëmijët ................................................................................................ 7

1.13.1 Klasifikimi i dëmtimit vizual ........................................................................................... 8

1.14 Tretmani ndaj fëmijëve me dëmtime pamore ................................................................... 12

1.14.1 Inkurajimi i pavarësimit ................................................................................................. 12

1.14.2 Përdorimi i eksperiencave reale ..................................................................................... 13

1.14.3 Ekspozimi ndaj Braille ................................................................................................... 13

1.14.4 Materialet për mësim ..................................................................................................... 13

1.14.5 Disiplina dhe marrëdhëniet shoqërore ........................................................................... 14

1.14.6 Ambienti në klasë .......................................................................................................... 14

1.14.7 Qasja ‘Montesori’ .......................................................................................................... 15

4

Kapitulli II

METODOLOGJIA E HULUMTIMIT

2.1 Qëllimi i hulumtimit ............................................................................................................ 16

2.2 Hipotezat dhe pyetjet kërkimore ......................................................................................... 16

2.3 Metodat e hulumtimit .......................................................................................................... 17

2.4 Popullata dhe mostra e hulumtimit...................................................................................... 17

2.5 Etika e hulumtimit ............................................................................................................... 17

Kapitulli III

REZULTATET

3.1 Të dhënat demografike të respodentëve .............................................................................. 19

3.2 Rezultatet nga pyetësori me edukatorët .............................................................................. 20

Kapitulli IV

PËRFUNDIME ........................................................................................................................... 26

I

Falënderimet

Falendërimet e para i meritojnë familjarët, të cilët më përkrahën përgjatë katër viteve studimi.

Një falenderim i veçantë shkon për Mentorin tim të këtij punim përfundimtar në nivelin Bachelor, Prof.

Ass. Dr. Shefqet Mulliqi . Shpreh falenderimet e mijaj për këshillat dhe sugjerimet e tij të vazhdueshme, e

mbi të gjitha për mbështetjen morale dhe nivelin akademik të njohurive të transmetuar tek unë gjatë gjithë

kësaj kohe. Ishte privilegj për mua të punoj me ju për realizimin e këtij punimi.

Gjithashtu do të doja të falenderoja të gjithë kolegët e mi të studimeve të Departamentit Parashkollor, për

bashkëpunimin korrekt dhe parimor. Ishte nder të gjindesh në mesin e tyre dhe të praktikosh mësimin si

bosht i njohurive bazike në këte departamen.

Falenderoj të gjithë stafin e pedagogëve të Universitetit të Gjakovës ,,Fehmi Agani,, të cilët kontribuan në

arsimimin e shkallës universitare dhe motivim që të arrijë deri në fazen finale të studimeve.

Faleminderit të gjithëve.

II

Abstrakti

Fëmijët me dëmtime pamore, janë grup i fëmijëve të cilët shprehin shkallë të caktuar të

verbërisë. Në varësi të kësaj shkalle, këta mund të kenë nevojë për asistencë nga ana e

edukatorit. Ekziston debat i gjerë nëse ky grup i fëmijëve duhet të përfshihet në klasa të rregullta.

Disa e mbrojnë mendimin se integrimi, i ndihmon këtyre fëmijëve të socializohen, të krijojnë

eksperienca të tjera, si dhe të mësojnë e aftësohen për të kryer shumë detyra të cilat në shkolla te

specializuar nuk do t’i mësonin. Integrimi, gjithashtu do të mund të ndihmonte edhe në zbutjen e

shkallës së paragjykimeve që ekzistojnë ndaj grupeve të tilla. Meqë jemi shoqëri e vogël,

paragjykimet shpesh ndodh të ngjizen qysh prej moshave të hershme. Fëmijët brendësojnë një

sistem të të menduari, duke i konsideruar fëmijët që s’janë si ta, si ‘të tjerët’, grup njerëzish me

të cilat nuk i lidh asgjë e përbashkët. Misioni i edukatorëve, duhet të jetë angazhimi për të

zhdukuar mendësitë e tilla që mund të jenë të pranishme te fëmijët. Këtu, ndihmë të madh jep

raporti prind – edukator.

Ekzistojnë shumë metoda dhe strategji nëpërmjet të cilave fëmijët me dëmtime pamore

mund të përfitojnë. Disa prej tyre, ndërtohen mbi atë që njihet si ‘plani individual i punës’ i cili

përshtatet specifikisht ndaj secilit individ.

Në këtë punim diplome, përmes skeletit teorik, do të paraqes disa prej metodave dhe

strategjive të cilat pranohen gjerësisht dhe të cilat janë ndihmesë për fëmijët me dëmtime

pamore. Krahas këtij skeleti, është realizuar edhe hulumtimi praktik me edukatorë nga kater

institucione parashkollore në regjionin e Pejës. Hulumtimi është sasior dhe instrumenti bazë i

përdorur është pyetësori.

Fjalët kyçe: fëmijët, dëmtimi pamor, edukatorët, institucioni parashkollor, tretmani

III

Lekturimi

Punimin e lekturoi:

Emri dhe mbiemri: Nënshkrimi:

________________________ _____________________

1

HYRJA

Njerëzit që vijnë në këtë botë, për t’u zhvilluar dhe arritur diçka kanë nevojë për

mbështetjen e dikujt. Kjo ndihmë, vjen në shprehje dhe bëhet më e dukshme për personat me

aftësi të kufizuara, të cilët për të operuar kanë nevojë të drejtpërdrejtë për të tjerët. Ekziston

debat i gjerë, dhe disa mbështesin mendimin se fëmijët me aftësi të kufizuara nuk duhet të

inkuadrohen në klasa të rregullta dhe të trajtohen të barabartë me pjesën tjetër të fëmijëve

‘normalë’. Ky mendim, bazohet në argumentimin se këta fëmijë, duke qenë të stigmatizuar dhe

paragjykuar prej të tjerëve mund të kenë vështirësi për t’u integruar. Disa të tjerë pohojnë se

vështirësitë e edukatorëve për t’u kujdesur dhe për t’i mësuar këta fëmijë, e bëjnë të pamundur

inkuadrimin e tyre të rregullt në shkolla. Në vendet e zhvilluara të botës ekzistojnë shembuj që

dëshmojnë se përfshirja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkolla mund të jetë realitet, sepse

këta fëmijë nuk janë ndryshe prej të tjerëve siç ekziston përceptimi. Shumë studime, nxjerrin në

pah faktin se fëmijët e tillë, në shumë raste, tregojnë vullnet më të madh për të mësuar dhe

angazhuar në aktivitete sociale, se pjesa tjetër e fëmijëve normalë.

Fëmijë me dëmtime në të parë konsiderohen ata fëmijë të cilët tregojnë shkallë të caktuar

të verbërisë. Për këtë grup, nëse nuk ekziston tretmani i caktuar, dëmtimi mund të paraqesë

pengesë serioze në orientimin e tyre në shkollë, shoqëri apo familje. Prej paradigmave kryesore

të këtij tretmani është parë diskutim - raporti prind-edukator (mësimdhënës). Ndërmjet këtyre dy

grupeve, duhet të ekzistojnë kontakte të vazhdueshme. Kësisoj, edukatorët mund të marrin

vendime të informuara se çfarë është më e mira për fëmijët me dëmtime në të parë.

Ekzistojnë teknika dhe metoda të ndryshme nëpërmjet të cilave edukatorët mund të

ndihmojnë fëmijët me dëmtime në të parë. Këto metoda ndikohen prej shumë faktorëve. E

rëndësishme është që edukatorët të krijojnë sa më shumë mundësi që fëmijët të mund të

ambientohen brenda rrethit social. Mendja e hapur, qëndrimi pozitiv dhe kreativiteti mund të

jenë të mjaftueshme për të integruar fëmijët me dëmtime në të parë në programet e rregullta të

institucioneve parashkollore.

Shpesh, ekziston mendimi se edukatorët duhet të kenë trajnime dhe specializime të

caktuara që të mund të përgjigjen ndaj kërkesave për integrim të suksesshëm të fëmijëve me

2

dëmtime pamore. Në fakt, kjo nuk qëndron. Edukatorët e suksesshëm zakonisht posedojnë

njohuri rreth aspekteve të përgjithshme për zhvillimin e fëmiut të kësaj moshe. Fëmijët me

dëmtime në të parë mund të mësojnë konceptet e njëjta që shpjegohen për pjesën tjetër të

fëmijëve. Dallimi i vetëm është metoda e të mësuarit. Fëmijët me dëmtime në të parë duhet të

mbështeten më shumë te përdorimi i shqisave tjera. Gjithashtu, ata kanë nevojë për përkrahjen e

prindërve që t’ua krijojnë sensin e hapësirës sociale përmes aktiviteteve të ndryshme.

Pranohet se fëmijët me dëmime në të parë regjistrojnë shpejt atë çka ndodh përreth. P.sh.

mund të dallojnë vendndodhjen e dritareve duke ndjerë rrezet e diellit apo të shiut. Për t’i

integruar më shpejt, edukatorët duhet të nxisin bashkëpunimin mes nxënësve. P.sh. me të dalë

nga klasa pas përfundimit të procesit mësimor, edukatori mund të caktojë njërin prej nxënësve si

udhëzues për fëmiun me dëmtime pamore. Kjo mund të jetë e nevojshme vetëm pak herë, meqë

ai pastaj do gjej rrugë alternative për t’u pavarësuar (vërtetohet që te këta fëmijë ekziston vullneti

për pavarësim). Ka shumë raste kur prindërit, meqë e kuptojnë që fëmijët e tyre me dëmtim

mund të bëhen barrë për të tjerët, krijojnë rrugë dhe forma mbështetëse për pavarësim.

Ka shumë raste kur prindërit, por edhe vetë edukatorët, krijojnë barriera mes fëmijëve të

tjerë dhe fëmiut me dëmtime pamore, për shkak të frikës që ky i fundit të mund të dëmtohet.

Hulumtimet argumentojnë se kjo, mohon një pjesë të mirë të zhvillimit psikosocial të fëmiut.

Inkurajimi i fëmiut që t’u bashkëngjitet fëmijëve të tjerë në vrapim apo lojëra të ndryshme, duhet

të bëhet vazhdueshëm nga edukatorët dhe prindërit. Lotët nga rrëzimet apo pickimet, vragat në

këmbë, zgjasin pak minuta. Mbyllja dhe mossocializimi lënë pasoja që zgjasin tërë jetën.

Fëmijët me dëmtime pamore, mund të tregojnë shkallë të ndryshme të verbërisë. Termi

verbëri ligjore (legal blindness) do të thotë që fëmija ka 10% më pak nga vizioni normal.

Edukatorët duhet mbajtur në mend që shumë faktorë mund të afektojnë atë se çfarë dhe sa një

fëmijë mund të shohë në një moment të caktuar. Lodhja, ekzaltimi, pagjumësia etj., janë faktorë

që mund të ndikojnë masën e të parit te fëmijët që nuk janë plotësisht të verbër.

Ndodh shpesh që fëmijët pjesërisht të verbër vendosen para situatave të palakmueshme.

Atyre mund t’u kërkohet të kryejnë detyra duke përdorur shqisat vizuele, ndërkohë që këto

shqisa mund të mos jenë të mjaftueshme për realizimin e detyrës. Për këtë qëllim, edukatorët

duhet të inkurajojnë këta fëmijë që të aftësohen për të përdorur shqisat tjera. Shumë prej tyre,

3

p.sh. përfitojnë duke mësuar që të lexojnë Braille-in. Meqë këta fëmijë, shpesh vuajnë nga

sindroma ‘Jam i veçantë’ atëherë krijojnë përshtypjen se duhen trajtuar mbi të tjerët. Kjo mund të

shkaktojë pakënaqësi te pjesa tjetër e fëmijëve. Për këtë arsye, edukatorët duhet të kujdesen që

t’u krijojnë lehtësira fëmijëve me dëmtime pamore e jo t’i trajtojnë ata mbi të tjerët. Duhet

krijuar një lloj balanci, që marrëdhëniet ndërmjet fëmijëve të jenë të harmonizuara dhe paqësore.

Fëmijët me dëmtime pamore, mund të kërkojnë pak më shumë edhe jashtë standardit që

ofrojnë institucionet parashkollore. Edukatorët, në përpjekjet e tyre për të siguruar materiale

speciale për këta fëmijë, përfundojnë në aktivitete krejt të pakuptimta. P.sh. modeli plastik i një

kafshe shpeshherë mund të krijojë konfuzion dhe pakuptimësi për fëmiun. Sa më shpesh të jetë e

mundur, edukatorët duhet të përdorin gjëra dhe koncepte reale kur u shpjegojnë fëmijëve me

dëmtime pamore. Pa mësimdhënien konkrete, fëmiu i verbër mund të përvetësojë fjalorin, por jo

edhe konceptin.

Shumë fëmijë në institucionet parashkollore, janë kurioz por jo kruel. Ata akoma nuk

dinë rreth paragjykimeve që ekzistojnë në shoqëri ndaj fëmijëve me dëmtime pamore. Nëse

edukatorët nuk janë mjaftueshëm të kujdesshëm, mund të ngjallin vetë paragjykime. Edukatorët,

andaj, duhen mësuar të jenë të hapur dhe natyralë ndaj fëmijëve me dëmtime pamore. Nëse këta,

trajtohen si fëmijë të paaftë atëherë pjesa tjetër e fëmijëve normalë me gjasë do të mësojnë se

është në rregull të injorojnë apo keqtrajtojnë fëmijën me dëmtime pamore. Nga ana tjetër, nëse

respektohen metodat jo-vizuele të të mësuarit që këta fëmijë përdorin dhe nëse pritet që këta

fëmijë të kontribuojnë njëlloj si të tjerët, edhe fëmijët normalë do t’i trajtojnë ata në atë mënyrë.

4

KAPITULLI I

SHQYRTIMI I LITERATURËS

1.1 Fjalor termash për arsimin gjithëpërfshirës

1.2 Edukimi

Edukimi është procesi i të mësuarit përgjatë gjithë jetës. Edukimi bëhet në shumë

mënyra, të cilat përmblidhen në dy lloje kryesore: edukimin formal dhe joformal. Edukimi

formal quhet ndryshe edhe shkollim, dhe ka të bëjë me formimin akademik, si ai që kryhet në

shkolla fillore, të mesme dhe të larta. Ndërsa edukimi joformal ka të bëjë me gjithçka që ne

mësojmë prej aktorëve shoqërizues, siç janë: familja, bashkëmoshatarët, kolegët e punës etj.

Shkolla, edhe pse shpesh identifikohet si vendi ku kryhet edukimi formal, në fakt, i bën të

dyja llojet e edukimit pasi ka dy programe që zbatohen në shkollë: programi i dukshëm ose

akademik, në të cilin mësohen shprehi dhe njohuri për prodhimin dhe programi i padukshëm dhe

shoqërizues, prej të cilit mësohen dhe perforcohen normat shoqërore të edukuara në familje apo

në komunitet. Mësuesit/edukatorët, bashkëmoshatarët dhe mjedisi i shkollës janë aktorë të

rëndësishëm në edukimin e fëmijëve në shkollë me normat dhe vlerat e përbashkëta.

1.3 Arsimi

Arsimi është edukimi formal akademik, i cili përgatit brezat e rinj që të bëhen pjesë e

procesit të prodhimit. Edhe pse në dukje ky është qëllimi madhor i arsimit, në fakt, përmes

arsimimit përçohen vlerat dhe normat dominuese të shoqërisë dhe kështu arsimimi, përveç

formimit akademik, ndikon edhe në formimin kulturor.

1.4 Përfshirja

Përfshirja është procesi i përkatësisë ndaj grupit. Njerëzit e përjashtuar shoqërisht,

synohet të përfshihen në grupin që duhet t’i përkasin, jo vetëm me prani fizike, por më shumë me

përkatësi ndaj grupit, që do të thotë se “përfshirësit” duhet t’i pranojnë të “përjashtuarit” ashtu

siç janë dhe ta vlerësojnë dallimin me ta, si ndryshim dhe jo si shkak për përjashtim shoqëror apo

dominim.

5

1.5 Gjithëpërfshirja

Gjithëpërfshirja është ngushtësisht e lidhur me konceptin e qytetarisë dhe synon t’i jap

fund dallimeve në qasje dhe status mes qytetarëve, dhe përcaktimeve të qytetarëve në të “dorës

së parë dhe të dytë” dhe në të “aftë dhe të paaftë”.

1.6 Integrimi

Integrimi është procesi i përfshirjes fizike të njerëzve që kanë qenë të përjashtuar nga

shoqëria, për shkak të veçimit që shoqëria i ka bërë të ndryshëm prej shumicës. Integrimi, edhe

pse nuk është përfshirje, është një element përbërës shumë domethënës për përfshirjen, madje

është parakusht për përfshirje. P.sh., nëse do të duhet t’i përfshijmë fëmijët me aftësi të kufizuara

në shoqëri, kushti i parë është integrimi fizik i tyre në mjedise të përbashkëta me fëmijë të tjerë, i

cili duhet të pasohet nga përfshirja që ka të bëjë me pranimin e fëmijës në mjedisin shkollor prej

mësuesve, fëmijëve të tjerë dhe kulturës së shkollës.

1.7 Aftësi e kufizuar

Aftësia e kufizuar,siç e thotë edhe termi, është një kufizimafatgjatë i aftësive njohëse, lëvizëse

dhe emocionale, që vjen si shkak i kombinimit të dëmtimit fizik, mendor dhe intelektual me

kushtet e mjedisit në të cilat jeton personi i dëmtuar. Për këtë arsye, aftësia e kufizuar nuk është

një problem vetëm i personit të dëmtuar, por ka të bëjë më shumë me mjedisin rrethues, se sa e

lehtëson apo e pengon ai jetën e personit me dëmtim. Aftësia e kufizuar nuk është

domosdoshmërisht sëmundje, edhe pse shkak i saj mund të ketë qenë kjo e fundit. Për ta dalluar

aftësinë e kufizuar nga sëmundja, përcaktimi për aftësinë e kufizuar thekson se kohëzgjatja e

çrregullimeve është më shumë se gjashtë muaj dhe kjo shkakton kufizime të pjesëmarrjes në

jetën shoqërore. Pra, më shumë se sa me dëmtimin, aftësia e kufizuar është e

lidhurmekufiziminqë ibëhetpersonitnga shoqëriapërtëmarrëpjesënë jetën shoqërore. P.sh, nëse të

gjitha banesat, ndërtesat publike, rrugët dhe mjetet e transportit do të ishin të përshtatura, atëherë

fëmijët me aftësi të kufizuara lëvizëse nuk do të kishin probleme që të shkonin në shkollë apo të

luanin me fëmijët e lagjes; nëse do të kishte interpretues të gjuhës së shenjave, fëmijët që nuk

dëgjojnë do të kishin mundësi të kuptonin mësimin që iu shpjegonmësimdhënësi/ja në të njëjtën

klasëme fëmijët e tjerë; nëse do të kishte informacion të shtypur nëBrail, nxënësit që nuk shohin,

6

do ta kishinmë të lehtë të lexonin tekstetshkollore dhe do të mund të ndiqnin lehtësishtshkollën e

mesme dhe të lartë.

1.8 Fëmijë me aftësi të kufizuara

Fëmijë me aftësi të kufizuara janë ata te të cilët dëmtimi fizik (përfshirë edhe atë shqisor),

mendor, intelektual apo emocional i kombinuar me faktorët e jashtëm mjedisorë krijojnë

vështirësi në kryerjen e funksioneve të jetës së përditshme në mënyrë të pavarur, për një periudhë

afatgjatë, që zgjat më shumë sesa 6 muaj. Fëmijët me aftësi të kufizuara kanë nevoja të ndryshme

nga të rriturit me aftësi të kufizuara, për shkak të interesave të ndryshme të lidhura me ciklin e

jetës. Për fëmijët me aftësi të kufizuara, nevojat më thelbësore lidhen me arsimimin, ndërsa për

të rriturit me aftësi të kufizuara nevojat më të rëndësishme lidhen me punësimin dhe sigurinë

ekonomike. Të dyja grup-moshat kanë nevoja të përbashkëta, si p.sh.: qasjen te shërbimet

cilësore rehabilituese, shëndetësore, qasjen në mjedis, informacion etj.

1.9 Shkollë e rregullt

Shkollë e rregullt quhet shkolla në të cilën shkojnë shumica e nxënësve. Ndryshe mund të quhet

edhe shkollë normale, për ta dalluar nga shkollat speciale, në të cilat shkojnë fëmijët me aftësi të

kufizuara. Sistemi edukativ ka funksionuar në formë binare, ku njëri nivel është shkolla e rregullt

dhe tjetri shkolla speciale. Edhe pse pjesë e të njëjtit sistem, dy llojet e shkollimit kanë qenë

shumë të ndryshme nga njëri-tjetri, jo vetëm për sa i përket cilësive të nxënësve, por edhe

qëllimeve të edukimit

1.10 Shkollë speciale/Qendra burimore

Shkolla speciale është njëra prej niveleve të sistemit edukativ zyrtar. Shkollat speciale u ngritën

për të arsimuar fëmijët me aftësi të kufizuara sipas llojeve të dëmtimit. Kjo është arsyeja që ka

shkolla për fëmijët që nuk shohin, për fëmijët që nuk dëgjojnë, për fëmijët me probleme të lehta

mendore. Zakonisht, këto shkolla funksionojnë për sistemin e detyrueshëm, por, në fakt, arsimi

special nuk ka qenë edhe aq i detyrueshëm sa arsimi normal, pasi fëmijët me aftësi të kufizuara

janë parë jo rrallëherë si të “paedukueshëm”, sidomos ata me aftësi të kufizuara intelektuale.

7

1.11 Arsimi gjithëpërfshirës

Arsimi gjithëpërfshirës është ai në të cilin të gjithë nxënësit, pavarësisht nevojave, gëzojnë të

njëjtat mundësi për edukim dhe shoqërizim. Arsimi gjithëpërfshirës kundërshton idenë e veçimit

të nxënësve për të mësuar dhe nxit frymën e përfshirjes sociale dhe solidaritetit në mbështetje të

nxënësve në nevojë. Arsimi gjithëpërfshirës nxit në mënyrë të veçantë respektimin e të drejtave

të fëmijëve me nevoja të veçanta dhe është njëri prej hapave, mbase më i rëndësishmi, për

krijimin e një shoqërie gjithëpërfshirëse.

1.12 Klasa e bashkëngjitur

Klasa e bashkëngjitur nënkupton klasën e cila funksionon në shkollë të rregullt ku aty mësojnë

fëmijët me nevoja të veçanta arsimore. Në këto klasa punojnë arsimtarë që janë të trajnuar për të

punuar me fëmijë me nevoja të veçanta arsimore. Këto klasa momentalisht janë mjaft të

mbyllura, që do të thotë se fëmijët që janë aty i vijojnë mësimet ndaras nga bashkëmoshatarët e

tyre të rregullt. Kur janë themeluar këto klasë, në fillim është menduar që të jenë si mundësi për

të rritur përfshirjen e fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore. Është planifikuar që fëmijët të

qëndrojnë aty për një kohë të shkurtë deri sa të përshtaten dhe pastaj të integrohen në klasa të

rregullta. Mirëpo ka kaluar shumë kohë dhe akoma fëmijët nëpër këto klasa janë aty. Një numër

shumë i vogël i këtyre fëmijëve është integruar në klasa të rregullta. Në fakt ka ndodhur e

kundërta, fëmijët janë lëvizur nga klasat e rregullta në këto klasa.

1.13 Dëmtimet vizuale te fëmijët

Në terminologjinë pedagogjike kanë vërshuar shumë terma për personat me të parë të

dëmtuar. Termat negativë mund të kenë ndikim të fortë në qëndrime në përgjithësi. Sepse, fjalët

nuk janë realitet, as që mund ta përshkruajnë realitetin ato, por gjithsesi ato mund ta ndryshojnë

të kuptuarit tonë të realitetit. Duke analizuar terminologjinë e cila shfrytëzohet në literaturën

shkencore, mund të konstatojmë se nuk ekziston term i pranueshëm universal për personat me të

parë të dëmtuar. Më së shumti hasim në këta terma: çrregullim vizual (anglisht: visual disorder),

dëmtim vizual (anglisht: visual impairment), paaftësimi vizual (anglisht: visual disability) dhe

hendikepimi vizual (anglisht: vizual handikap). Tentimet e para për të bërë dallimin në mes

këtyre termave janë bërë nga ana e profesionistëve të cilët janë marrë me rehabilitim, siç janë:

8

Hamilton (1950), Sussman (1969) dhe Ëright (1960). Por, më vonë, këta terma janë adaptuar dhe

ripërkufizuar nga rehabilituesit dhe edukatorët, si Sch.oll (1986) dhe Sigelman (1984).

Me termin ‘çrregullim vizual’ përshkruhen ndryshimet që kanë ngjarë në strukturën

anatomike, për shembull në sy, tru etj. Këto çrregullime/sëmundje mund të çojnë deri te humbja

e shikimit, por përbërja anatomike vetvetiu nuk na jep informacion se si do të funksionojë të

parit në të ardhmen. Termi dëmtimi vizual përdoret për të përshkruar ndryshimet funksionale të

organit të të parit dhe për të jepet diagnoza nga oftalmologu. Kur themi se ndonjë person ka

dëmtime vizuale, atëherë nënkuptohet se ai ka kufizime në mprehtësinë e të parit, fushën e

pamjes, ndjeshmëri ndaj kontrastit ose ndoshta problem në formën e kolorit. Me këtë term

përshkruhet se si funksionon syri, por jo edhe se si do të funksionojë individi në të ardhmen.

Termi ‘paaftësimi vizual’ ka të bëjë me efektet e dëmtimeve vizuale të aftësive të individit (19).

Dëmtimi vizual më së shpeshti ka efekt në aftësinë e individit të lexojë dhe shkruajë me letër të

parë, në kryerjen e aktiviteteve dhe lëvizjeve të përditshme. Shpesh këto efekte mund të

zvogëlohen në minimum ose edhe të evitohet tërësisht me ndihmën e rehabilitimit. Termi

‘hendikepimi vizual’ ka të bëjë me konsekuencat socio-ekonomike në paaftësimin vizual.

Paaftësimi nuk do të duhet të bëhej edhe invaliditet nëse individi nuk i pranon limitimet të cilat i

vihen nga të tjerët, ose limitet e vëna nga vetë ai.

Termi i përdorur më së shumti në literaturë është ‘dobësimi vizual’, i cili përdoret

përgjithësisht edhe në shumë raste të verbërisë apo të parit e dobësuar, që paraqesin nëngrupin e

tyre. Edhe pse kjo është qasje njëdimensionale në të cilën parametri kryesor trajtohet shkalla e

dëmtimit të të parit, gjithsesi shumë profesionistë dhe persona me të parë të dëmtuar janë të

mendimit se ky term ka konotacione pozitive dhe gjithsesi domethënie edukative. Për këtë fakt,

jemi të mendimit se është e arsyeshme që këtë term ta përdorim në rastin e përkufizimit të të

verbërve dhe personave me të parë të dëmtuar.

1.13.1 Klasifikimi i dëmtimit vizual

Sipas Stefanoviqit dheMitroviqit (1990): “Me rastin e kategorizimittë personave me

dëmtime vizuale duhet të kihen parasysh këta parametra: aftësia funksionale e syve, karakteri i

sëmundjes dhe eventualisht rrjedha eventuale e saj (stacionar apo progresiv), raporti i pamjes

afër dhe larg, akomodimi, adaptimi, forma stereoskopike, pamja e kolorit, gjerësia e fushës së të

9

parit, çrregullimet në lëvizshmëri, kujdesi vizual dhe vetitë psikofizike.” Domethënë se

përcaktimi i mprehtësisë së të parit nuk është parametër i mjaftueshëm për kategorizimin e

personave me dëmtime vizuale, respektivisht të vendoset se a është ndonjë person me të parë të

dobët apo i verbër dhe njëkohësisht të planifikohet rehabilitimi i tij. Në vitin 1977-të,

Colebrander i ka propozuar Komitetit Botëror një sistem të ri të klasifikimit, i cili më vonë është

adaptuar nga Organizata Botërore e Shëndetësisë – OBSH-ja (Tabela 1).

Kurse, sistemi origjinal i klasifikimit të personave me dobësime vizuale i Colenbrander-it është

publikuar si Manual për Evoluimin e Dëmtimeve Vizuale (Tabela 2). Klasifikimi në këtë mënyrë

është i dobishëm për planifikimin e programit preventiv të dëmtimeve vizuale.

Tabela 1. Terminologjia për dobësimin vizual

10

Tabela 2. Sistemi i klasifikimit

Ky klasifikim është përshtatur dhe i njëjti ka ndihmuar punonjësve të klinikave dhe

edukatorëve që të komunikojnë më lehtë mes njëri-tjetrit, sepse në këtë klasifikim fokusimi është

në atë që individi mund të bëjë me të parët e mbetur. Në këtë klasifikim janë theksuar këto grupe

të dëmtimeve vizuale: “të parët normal” (V), mesatar (IV), i rëndë (III) dhe të parët thellësisht i

dobët (II); përafërsisht total (Ib) dhe dëmtimi total vizual (Ia). Për qëllime edukative, të pesë

grupet e ndryshme për fëmijët me dëmtime vizuale janë sqaruar varësisht nga funksionet: Ia –

nuk ka perceptim të dritës; Ib – perceptimi i dritës pa projeksion; II - perceptimi i dritës me

projeksion; III – perceptimi i formësuar me mprehtësi të të parit 0.05 (3/60, 20/400); dhe V - “me

të parë normal”, për shembull fëmijët me dëmtime vizuale, të cilët nuk kanë nevojë për trajtim.

Fëmijët e grupeve I dhe IIshfrytëzojnë teknikat e personave të verbër, por gjithsesi ekzistojnë

dallime individuale varësisht nga ajo se si ata e shfrytëzojnë të parit për orientim në hapësirë

(veçanërisht grupi II). Fëmijët nga grupi III shfrytëzojnë teknikat për persona të verbër në shumë

lëmi të mësimit, por mund ta shfrytëzojnë të parit me ndihmën e mjeteve ndihmëse optike dhe jo

optike.

11

Shumë prej këtyre fëmijëve në mënyrë efikase mund ta shfrytëzojnë të parit e tyre për

orientim dhe mobilizim, si dhe për plotësimin e aktiviteteve të përditshme, po ashtu edhe në

krijimin e interaksioneve sociale. Fëmijët nga grupi IV, në pikëpamje funksionale, janë shumë

më ndryshe, edhe pse ata janë të kategorizuar si persona me të parë të dobët mesatarisht ose

shumë të rëndë. Është vështirë të vihet kufiri në mes të grupit IV dhe grupit V, sepse dëmtimi i të

parit por mund t’i shohin sendet dhe materialet në largësi prej disa dhjetëra centimetrash ose

maksimalisht në gjysmëmetri ose një metri nga sytë.” (Barraga, 1983). “Personat me të parë të

dobët... kanë vështirësi në kryerjen e detyrave vizuale, edhe me syze të përshkruara korrektuese,

por... mund t’i përmirësojnë aftësitë e tyre gjatë kryerjes së detyrave të veta me përdorimin e

strategjive plotësuese vizuale, mjetet optike dhe të tjera, si dhe me modifikimin e mesit të

jashtëm” (Corn & Koening, 1996). “Të parit e dobët dhe humbja e të parit, i cili është aq i rëndë

dhe ndikon në kryerjen e detyrave dhe aktiviteteve të përditshme dhe që nukmund të jetë i

korrigjushëm me ndihmën e syzeve ose thjerrëzave kontaktuese” (Jose, 1992).

“Dëmtimi i të parit të fëmijës paraqet problem që është pengesë për mësimin optimal dhe

zhvillimi edhe përkundër adaptimit në metodat e mësimit, kualitetit të materialeve të

shfrytëzuara dhe mjeteve ndihmëse, ndriçimi dhe kontrasti në mjedidin e e mësimit ose me

kombinimin e të gjitha këtyre” (Barraga, 2001). Të parit e dobët është dëmtim aq i rëndë që

individëve ua pamundëson kryerjen e detyrave të tyre të përditshme. Kjo normalisht se nuk

mund të korrigjohet me syze normale ose thjerrëza dhe përfshin vëllimin nga dëmtimi i mesëm

deri te dëmtimi i rëndë i të parit, por nuk është humbje e tërësishme e funksionit të të parit. Aq

më tepër, personat të cilët praktikisht janë të verbër, që janë të përfshirë në këtë klasifikim”

(Bailey & Hailey, 1990).

Kaplani me saktësi të madhe dhe sintetizim e definon të parit e dobët si: “Veti integrale të

dëmtimit të thellë të analizatorit vizual”. Ai thekson tri karakteristika kryesore të të parit të

dobët: parametra vizuale jo të njëjta; pabarazi e parametrave vizuale në përgjithësi; dhe tendenca

e lodhjes së shpejtë. Në Republikën e Kosovës, në bazë të rregullores për klasifikimin dhe

evidentimin e personave të penguar në zhvillimin fizik dhe psikik, persona me të parë të

dobësuar trajtohen ata persona të cilët në syrin më të mirë me xhama korrektues kanë

mprehtësinë e të parit prej 40% (0,4) dhe personi me syrin më të mirë me xhama korrektues ka

mprehtësinë e të parit më të madhe se 40% (0,4), por te të cilat parashikohet njëfarë përkeqësim i

12

të parit (Vesnik, 2000). Duke analizuar literaturën profesionale mund të konstatohet se

definicionet edukative për të parë të dobët, edhe pse kanë rol të rëndësishëm në klasifikim, janë

mjaft të pakta. Njëra nga ato është edhe ajo e Zovko-s, sipas të cilit: “Si fëmijë dhe 16 të rinj me

të parë të dobët trajtohen ata, te të cilët, në kushte normale në shkollat normale, për shkak të

dëmtimit të të parit dhe pasojave të tyre, nuk mund të përparojnë normalisht në përvetësimin e

dijes, shkathtësive dhe shprehive dhe të zhvillohen në mënyrë normale (Zovgo, 1996).

Në Enciklopedinë Pedagogjike, si fëmijë me të parë të dobët konsiderohet “çdo fëmijë

me dëmtim vizual që mund ta shfrytëzojë të parit në procesin mësimor, respektivisht i cili

mundet në mënyrë të kënaqshme të shfrytëzojë letrën e pamjes” (Pedagoshka enciklopedia,

1989). Me rëndësi imperative gjatë planifikimit të procesit mësimor është që të merren parasysh

këto pyetje: “Çfarë të pari është i mjaftueshëm për kryerjen e detyrave të caktuara në procesin e

mësimit?”; “Cilat variabla kritike ndikojnë në orientimin vizual të fëmijës?”; “Pse disa fëmijë me

dëmtime më të rënda vizuale funksionojnë më mirë, nga të tjerët që kanë dëmtime më të vogla?”;

“Cili është raporti (nëse ai ekziston) mes dëmtimit të sistemit vizual dhe atij që fëmija mund të

mësojë të shikojë?”; “A është primar limiti i funksionimit vizual për shkak të dëmtimit të

sistemit vizual, a ekziston ndonjë dëmtim neurologjik – konjitiv ose ekziston dëmtimi i

kombinuar?” (Jose, 1992).

1.14 Tretmani ndaj fëmijëve me dëmtime pamore

Megjithëse e vështirë, të mësuarit e një fëmije me dëmtime pamore nuk është mision i

pamundur. Këta fëmijë mund të adaptohen dhe të zhvillohen brenda klasës si pjesa tjetër e

fëmijëve normalë. Që kjo të realizohet, edukatorët duhet të përzgjedhin me kujdes metodat dhe

strategjitë më të përshtatshme. Këto po i shqyrtojmë në vijim.

1.14.1 Inkurajimi i pavarësimit

Pavarësimi është shkathtësi e rëndësishme që një fëmijë i institucionit parashkollor duhet ta

arrijë. Shumë edukatorë e ndjejnë nevojën që të bëjnë çdo gjë të lehtë për fëmijët me dëmtime

pamore, duke i pamundësuar kështu këtyre fëmijëve pavarësimin e tyre. Në vend të kësaj,

edukatorët duhet të lejojnë fëmijët me dëmtime pamore të eksplorojnë hapësirat rreth tyre sa më

shumë që të jetë e mundur. Këta fëmijë, në mënyrë natyrale do të mësojnë rreth ambientit ku

qëndrojnë duke përdorur të gjitha shqisat. Kjo është një prej strategjive më efikase që një

13

edukator mund të ndjekë për t’i ndihmuar fëmijëve me dëmtime pamore. Në fillim, fëmijëve u

tregohet rruga se si të gjejnë veten dhe të adaptohen, por ndërkohë ata duhet lejuar dhe

inkurajuar që këtë ta bëjnë vetë. Është e rëndësishme që dhoma të mos aranzhohet apo

ndryshohet meqë kjo mund të paraqesë problem për fëmijët.

1.14.2 Përdorimi i eksperiencave reale

Eksperiencat reale, duhet t’u ofrohen për eksplorim të gjithë fëmijëve, sidomos atyre me

dëmtime pamore. Pavarësisht se shkalla e përdorimit të eksperiencave reale varet nga shkalla e

paaftësive, këta fëmijë nuk mund të mbështeten plotësisht në të mësuarit vizual aq sa fëmijët e

tjerë. Prandaj, është e rëndësishme që atyre t’u krijohen sa më shumë mundësi që atë të mësojnë

për botën rreth tyre përmes eksperiencave të drejtpërdrejta. Ofrimi i një objekti të cilin fëmijët

mund ta prekin, ta dëgjojnë, ta nuhasin apo eksplorojnë, ka kuptim shumë më të madh sesa t’i

flitet apo t’i tregohet fëmiut rreth diçkaje.

1.14.3 Ekspozimi ndaj Braille

Fëmijët me dëmtime pamore, duhet të ekspozohen ndaj materialeve të përshtatshme të Braille.

Kjo vlen edhe për fëmijët me verbëri parciale. Këta edhe mund të lexojnë Braille në një pikë të

caktuar. Edukatorët e institucioneve parashkollore, nuk duhet të brengosen rreth mësimit të

Braille, por ekspozimi ndaj librave është i rëndësishëm për aftësitë para-lexuese në mënyrë që të

zhvillohen me kalimin e viteve.

1.14.4 Materialet për mësim

Edukatorët nuk kanë nevojë që të shfrytëzojnë sasi të madhe të materialeve me fëmijët me

dëmtime pamore. Duhet shfrytëzuar materiali i njëjtë që përdoret edhe për fëmijët e tjerë. Këto

materiale pastaj mund të modifikohen dhe të përshtaten sipas nevojave të fëmijëve me dëmtime

pamore. Përdorimi i ilustrimeve figurative dhe i ngjyrave dukshëm konstraktive mund të jenë

ndihmë për fëmijët. Po ashtu, shfrytëzimi i materialeve me tekstura të ndryshme mund të jetë i

rëndësishëm dhe mund të ofrojë varietet. Këto materiale zakonisht ndërtohen lehtë dhe kushtojnë

lirë prandaj edhe nuk mund të ketë vështirësi në implementimin e tyre.

14

1.14.5 Disiplina dhe marrëdhëniet shoqërore

Fëmijët me dëmtime pamore, të cilët tipikisht janë duke u zhvilluar në të gjitha fushat, nuk duhen

trajtuar ndryshe prej të tjerëve. Nuk duhen pranuar sjellje prej tyre, të cilat nuk pranohen prej

fëmijëve të tjerë normalë. Fëmijët me dëmtime pamore janë të gatshëm dhe të aftë që të

përvetësojnë sjellje pozitive sikurse pjesa tjetër e fëmijëve. Është e rëndësishme që të krijohen

pritshmëri prej të gjithë fëmijëve parashkollorë, përfshirë fëmijët që sfidohen me të parit.

Aftësitë sociale janë një fushë rreth së cilës edukatorët duhet të angazhohen. Nxitja dhe

inkurajimi i marrëdhënieve të afërta mes fëmijëve duhet të prioritizohet nga ana e edukatorëve.

Krijimi i aktiviteteve kooperuese, ku fëmijët duhet të bashkëpunojnë së bashku që të zgjidhin një

problem të caktuar, është shumë e rëndësishme. Nëse edukatorët, trajtojnë fëmijët me dëmtime

pamore si pjesën tjetër, të njëjtën do e bëjnë edhe fëmijët ‘normalë’. Mbi të gjitha, të gjithë jemi

të ndryshëm, dhe respektimi i dallimeve të njëri-tjetrit është mësim i vlefshëm për të gjithë

fëmijët.

1.14.6 Ambienti në klasë

Disa prej fëmijëve me dëmtime pamore mund të jenë të turpshëm e disa të tjerë agresivë

(sikur të gjithë fëmijët). Disa mund të jenë pasivë dhe të varur e disa duan t’i bëjnë të gjitha

‘vetë’. Fëmijët me dëmtime pamore duhet të pranohen por jo të përkledhen apo llastohen. Ata

duhet të kuptohen por jo të ‘tolerohen’. Edukatorët, duhet të mendojnë për fëmijët më dëmtime

pamore si fëmijë që janë të etur për të mësuar, por të cilët mund të kenë nevojë për teknika të

modifikuara. Për këtë qëllim, edukatorët mund të shfrytëzojnë teknikat më të mira të

mësimdhënies të cilat i zbatojnë me fëmijët e tjerë normalë. Në edukimin parashkollor, lidhur me

ambientin klasor, edukatorët duhet të kujdesen që të:

1. Adresojnë fëmijët me dëmtime pamore me emër kur i drejtohen atij/asaj.

2. Ta prekë fëmiun në shpinë apo kur sheh se ai/ajo nuk ka fokusin e mjaftueshëm në

klasë.

3. Shprehjet në fytyrë kur fëmijët me dëmtime pamore bëjnë ndonjë gabim, nuk duhet të

jenë të dukshme.

4. Të zhvillojnë aftësitë dëgjuese në klasë për fëmijët me dëmtime pamore.

5. Eksperiencat duhet të jenë sa më reale që të jetë e mundur.

15

1.14.7 Qasja ‘Montesori’

Ka shumë aktivitete nëpërmjet të cilave edukatorët mund të ndihmojnë fëmijët me

dëmtime pamore. Një prej tyre është qasja ‘Montesori’ ku aktivitetet zhvillohen nëpërmjet

detyrave praktike të cilat tutje ofrojnë bazë solide për abstraksionet e mëvonshme. Principi

kryesor i kësaj teorie është se aftësitë e të mësuarit te fëmijët dallojnë shumë prej atyre të të

rriturve. Dallimi nuk qëndron te sasia e informacionit që duhet të mësohet: për dallim nga të

rriturit, fëmijët mund të jenë të gatshëm vetëm të absorbojnë, pa ndonjë hezitim, përmes

pjesëmarrjes në aktivitete. Fëmija ka ‘mendje absorbuese’ që zgjat derisa ai të jetë rreth moshës

6 vjeçare. Kjo qasje është shumë gjithëpërfshirëse dhe mbështetet te një shumëllojshmëri

aktivitetesh. Qëllimi është që disa gjëra të përsëriten, sepse sic thotë edhe Lilli Neillsen,

‘përsëritja krijon kushtet e nevojshme për fillimin e eksperimentimit dhe dëshira për të

eksperimentuar e mban të gjallë sensin e kurozitetit duke i dhënë fëmiut eksperiencë më të

madhe”.

Është e rëndësishme që edukatorët të kenë njohuri të mira rreth nivelit zhvillimor të

fëmiut dhe konceptet e përfshira në detyrën e cila atyre u jepet për ta kryer. Për shembull, kur

pyetet fëmiut që të sortojë blloqet sipas madhësisë, ne në fakt po e pyesim atë për të testuar nëse

i ka të qarta konceptet i njëjtë, i ndryshëm, i madh, i vogël. Pavarësisht se detyra mund të duket e

thjeshtë, konceptet mund të jenë komplekse. Kësisoj, problemet dhe detyrat rreth të cilave

angazhohen fëmijët, e sidomos ata me dëmtime pamore duhet të jenë të lidhura me objekte që ata

i hasin në situata të jetës së përditshme. Kur fëmijët janë të aftë për të sortuar blloqe, atëherë ajo

aftësi duhet të zgjerohet dhe të kombinohet për të performuar detyra të tjera.

16

KAPITULLI II

METODOLOGJIA E HULUMTIMIT

2.1 Qëllimi i hulumtimit

Qëllimi i hulumtimit në këtë punim diplome ishte marrja dhe vlerësimi i mendimeve dhe

qëndrimeve të edukatorëve lidhur me integrimin e fëmijëve me dëmtime pamore në klasa të

rregullta dhe disa prej strategjive/metodave që edukatorët përdorin për të trajtuar këtë grup të

fëmijëve. Hulumtimi u realizua në periudhën Qershor – Korrik dhe në të u përfshinë 4 shkolla

parashkollore të rajonit të Pejës dhe 10 edukatorë nga këto shkolla.

2.2 Hipotezat dhe pyetjet kërkimore

Në këtë punim vendosim katër hipoteza:

H1. Supozojmë që edukatorët e institucioneve parashkollore në regjionin e Pejës hartojnë

strategji të veçanta për të punuar me fëmijët me dëmtime pamore.

H2. Supozojmë që edukatorët e institucioneve parashkollore në regjionin e Pejës mbështesin

zhvillimin e fëmijëve me dëmtime pamore përmes aktiviteteve diferencuese.

H3. Supozojmë që institucionet parashkollore në rajonin e Pejës përballen me sfida lidhur me

përfshirjen e fëmijëve me dëmtime pamore në klasat e rregullta.

H4. Supozojmë që edukatorët e institucioneve parashkollore në rajonin e Pejës e mbështesin

parimin e gjithëpërfshirjes së fëmijëve me dëmtime pamore.

Pyetjet kërkimore që përbëjnë bazën e hulumtimit janë si vijon:

1. A mbështetet parimi i gjithëpërfshirjes së fëmijëve me dëmtime pamore nga edukatorët e

institucioneve parashkollore në rajonin e Pejës?

2. Cilat janë aktivitetet që mbështesin më së miri zhvillimin psikosocial të fëmijëve me dëmtime

pamore në institucionet parashkollore?

3. A përdorin edukatorët e institucioneve parashkollore në rajonin e Pejës strategji diferencuese

për edukimin e fëmijëve me dëmtime pamore?

17

2.3 Metodat e hulumtimit

Dy metodat bazë të përdorura për qëllimet e hulumtimit janë: metoda kuantitative

(sasiore) dhe ajo kualitative (cilësore). Instrumenti kryesor i përdorur është pyetësori, i realizuar

me dhjetë edukatorë nga katër institucione parashkollore në rajonin e Pejës. Pyetësori është i

ndërtuar prej 6 pyetjeve. Formati i pyetësorit është i ndërtuar përmes pyetjeve të mbyllura.

2.4 Popullata dhe mostra e hulumtimit

Pjesë e hulumtimit të realizuar në kuadër të këtij punimi janë edukatorët në institucionet

parashkollore të regjionit të Pejës. Si mostër janë zgjedhur 10 edukatorë nga katër institucione

parashkollore të rajonit të Pejës. Shkollat e përzgjedhura për hulumtim ishin: SHFMU ‘Vaso

Pashë Shkodrani’ – Pejë, SHFMU ‘Tetë Marsi’ – Pejë, SHFMU ‘Dëshmorët e Kombit’ – Baran

si dhe QBMK ‘Xheladin Deda’ – Pejë.

2.5 Etika e hulumtimit

Ky hulumtim bazohet në këto parime etike:

1. Sinqeriteti – Pyetjet e pyetësorëve janë realizuar nga unë në koordinim me mentorin e temës,

dmth. pyetjet janë burimore dhe të përshtatura me nevojat e hulumtimit. Gjithashtu të dhënat

dytësore, janë marrë nga burime të drejtpërdrejta në Drejtorinë e Arsimit dhe si të tilla

reflektojnë gjendjen reale në institucionet parashkollore në rajonin e Pejës.

2. Objektiviteti – përgjigjet nga pyetësorët e edukatorëve nuk janë ndryshuar. Ato janë

përmbledhur (prezantohen në kapitullin vijues) dhe si të tilla reflektojnë qëndrime subjektive të

respodentëve.

3. Prona intelektuale – të dhënat e mbledhura në hulumtim janë burimore, përpos atyre të

Drejtorisë së Arsimit. Për të dhënat e tjera të cilat mund të kenë shërbyer për nevojat e

hulumtimit janë përdorur citimet dhe referencat gjegjëse.

4. Konfidencialiteti – identiteti i respodentëve (emri dhe mbiemri) është mbajtur në anonimitet.

Në punim prezantohen mosha, gjinia dhe shkollimi i respodentëve dhe kjo në pajtim dhe

marrëveshje të përbashkët me ta.

2.6 Procesi i mbledhjes së të dhënave

Hulumtimi është realizuar brenda afatit kohor prej një muaji (Qershor-Korrik, 2019). Faza e

parë e mbledhjes së të dhënave ka qenë marrja e të dhënave dytësore nga Drejtorati Komunal i

18

Arsimit në Pejë. Faza e dytë ishte marrja e pëlqimit nga edukatorët për t’i zhvilluar pyetësorët.

Faza e tretë ishte realizimi i pyetësorëve me respodentët e zgjedhur për të qenë pjesë e

hulumtimit. Te pyetjet e mbyllura, respodentët duhet të zgjedhnin njërin prej katër opsioneve.

Në këtë hulumtim jam fokusuar te marrja e informacioneve nga respodentet në lidhje me

kushtet e përgjithshme të punës për fëmijët me dëmtime pamore, nëse respodentet pajtohen ose

jo që këta fëmijë të përfshihen në klasa të rregullta, nëse ekziston bashkëpunimi prind-mësues në

ndihmë të kësaj kategori të fëmijëve dhe nëse këto respodente bëjnë zbatimin e Planit Individual

të Arsimit (PIA). Këto edhe i kemi pasqyruar në përmbajtjet e pyetësorëve që analizohen në

kapitullin e radhës. Në tabelat në vijim japim shpërndarjet demografike të respodenteve për

secilën shkollë të përfshirë në hulumtim.

SHKOLLA Nr. i respodentëve

SHFMU ‘Tetë Marsi’ - Pejë 2

SHFMU ‘Vaso Pashë Shkodrani’ – Pejë 3

SHFMU ‘Dëshmorët e Kombit’ - Baran 2

QBMK ‘Xheladin Deda’ - Pejë 3

Tabela 3. Numri i respodenteve të përfshira në hulumtim për secilën shkollë

SHKOLLA Mosha Shkalla e arsimimit

SHFMU ‘Tetë Marsi’ - Pejë 24 Bachelor

32 Bachelor

SHFMU ‘Vaso Pashë Shkodrani’ - Pejë

33 Master

31 Bachelor

24 Bachelor

SHFMU ‘Dëshmorët e Kombit’ – Baran 34 Bachelor

39 Bachelor

QBMK ‘Xheladin Deda’ - Pejë

43 Bachelor

53 SHLP

55 SHLP

Tabela 4. Shpërndarja e respodenteve sipas moshës dhe shkallës së arsimimit për secilën

shkollë

19

0

1

2

3

4

5

6

7

Bachelor Master Shkollë e Lartë

Pedagogjike

Tjetër

Shpërndarja e respodentëve sipas shkallës së arsimimit

KAPITULLI III

REZULTATET

3.1 Të dhënat demografike të respodentëve

Fig 1. Shpërndarja sipas moshës

Fig 2. Shpërndarja sipas arsimimit

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

>25 25-35 35-49 <50

Shpërndarja e respodentëve sipas moshës

20

0

1

2

3

4

5

6

Po Mesatarisht Jo Tjetër

Fig 3. Shpërndarja sipas gjinisë

3.2 Rezultatet nga pyetësori me edukatorët

Siç përmendëm në kapitullin pararendës, pyetësori përbën instrumentin bazë të

hulumtimit. Në këtë pjesë paraqesim përgjigjet e dhjetë edukatorëve nga tëi shkolla në Komunën

e Pejës.

1. A mendoni se kushtet për fëmijët me dëmtime në të parë janë të mira dhe të përshtatshme në

IP ku punoni?

Opsionet Po Mesatarisht Jo Tjetër

Përgjigjet 6 3 1 0

Tabela 5. Përgjigjet e respodentëve nga pyetja 1 e pyetësorit

Grafiku 1. Shpërndarja grafike e përgjigjeve të respodentëve në pyetjen 1

0

5

10

Mashkull Femër

Shpërndarja e respodentëve sipas gjinisë

21

0

1

2

3

4

5

6

7


Nga tabela dhe grafiku i mësipërm, shohim se 6 respodentët janë përgjigjur pozitivisht, 3 janë

përgjigjur mesatarisht dhe njëra prej tyre me jo. Opsionin ‘tjetër’ nuk e ka zgjedhur asnjëra prej

respodentëve. Nga kjo shpërndarje e përgjigjeve shohim se pjesa më e madhe e respodentëve

pajtohen se kushtet në IP ku punojnë janë të mira dhe të përshtatshme për fëmijët me dëmtime në

të parë. Gjithsesi, meqë respodentët kanë zgjedhur edhe opsionet ‘mesatarisht’ dhe ‘jo’, shohim

se edhe në këto institucione ka vend për përmirësime.

2. A mendoni se fëmijët me dëmtime në të parë duhet të ndjekin shkollimin në klasa të rregullta

bashkë me fëmijë të tjerë?


Përgjigjet 7 2 1 0



Nga tabela dhe grafiku 2 shihet se, sërish, shumica e respodenteve i janë përgjigjur pozitivisht

pyetjes. 7 prej tyre kanë zgjedhur opsionin ‘po’, 2 prej tyre kanë zgjedhur opsionin ‘mesatarisht’

dhe njëra prej tyre opsionin ‘jo’. Asnjëra prej respodentëve nuk ka zgjedhur opsionin ‘tjetër’. Kjo

do të thotë se pjesa më e madhe e respodentëve, pajtohen që fëmijët me dëmtime në të parë duhet

të bashkëngjiten në klasa të rregullta. Në kapitullin e dytë, diskutuam disa prej anëve pozitive

dhe negative të kësaj bashkëngjitjeje. Shkolla, në rastin tonë, institucioni parashkollor,

konsiderohet hapësira më e përshtatshme për socializimin e fëmijëve. Nëse të gjithë fëmijët, ata

22

normalë dhe ata me dëmtime pamore, operojnë brenda një hapësire të përbashkët, mund të

realizohet ideja e integrimit që në vetvete nënkupton zhdukjen e disa prej paragjykimeve që

ekzistojnë ndaj fëmijëve të tillë. Në një shoqëri të vogël si kjo e jona, paragjykimet ngjizen qysh

prej moshave të hershme. Prandaj është e rëndësishme që integrimi të fillojë qysh prej kësaj

moshe në mënyrë që t’i paraprijë paragjykimeve në lindje. Hulumtimet e shumta nxjerrin në pah

faktin se, fëmijët që nisin qysh prej moshave të hershme të paragjykojnë do të mund të krijojnë

barriera ndaj fëmijëve që nuk janë si ta. Këto barriera vështirë se mund të largohen kur ata të

arrijnë moshë të caktuar. Pra, mund të ndodhë që ato të shtohen, marrë parasysh se fëmijët më

vonë do të ekspozohen ndaj ambienteve edhe më paragjykuese, përfshirë këtu edhe familjet

(pohohet se prindërit në përgjithësi kanë vetëdije të ulët ndaj problemeve që prodhon

paragjykimi).

3. A pajtoheni se bashkëpunimi edukator-prind nuk mungon?


Përgjigjet 9 1 0 0



Edhe në këtë pyetje, përgjigjet janë gati në tërësi pozitive, me përjashtim të një respodenteje e

cilat është përgjigjur me ‘mesatarisht. Raporti edukator-prind përcakton në masë të madhe atë që

prodhon procesi i edukimit të personave me dëmtime pamore. Prindërit, njohin më së miri

fëmijët e tyre. Ata njohin aftësitë e tyre, por gjithsesi edhe dobësitë. Një bashkëpunim mes të dy

palëve, do t’u ofronte edhe edukatorëve një pasqyrë më të saktë se si të adaptojnë metodat

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9


23

0

1

2

3

4

5

6


mësimore përkitazi me nevojat e fëmijëve me dëmtime pamore. Thuhet se fëmijët janë të

ndryshëm mes vete edhe për nga natyra se si dhe sa arrijnë të mësojnë në klasë. Bashkëpunimi

prind-edukator do t’u mundësonte këtyre të fundit që të përshtatin metodologjitë e mësimdhënies

individualisht për secilin nxënës. Kjo ka rëndësi të posaçme për fëmijët me dëmtime pamore,

meqë shkalla e zhvillimit dhe integrimit varet drejtpërdrejt nga investimi i edukatorëve në ta. Ky

investim, duhet të jetë shumëdimensional. Rezultatet e dukshme vërehen atëherë ky investim

transmetohet dhe ngjizet prej fëmijëve të tjerë.

4. A pajtoheni se fëmijët me dëmtime pamore kanë gjetur veten në këtë klasë përgatitore?


Përgjigjet 6 3 1 0



Shpërndarja e përgjigjeve në këtë pyetje është e njëjtë si për pyetjen e parë. Gjetja e vetes e

determinon integrimin e fëmijëve me dëmtime pamore në klasat parafillore. Gjetja e vetes

nënkupton shkallën e adaptimit të fëmijëve brenda ambientit shkollor. Këtu, edukatori ka rolin

kryesor. Në kapitullin e kaluar kemi diskutuar për mënyrën si edukatorët mund të lehtësojnë

procesin e integrimit për fëmijët me dëmtime pamore. Për shkak të natyrës fragjile, këta fëmijë

mund të kenë nevojë për mbështetjen e të tjerëve në fillim. Sigurisht, më vonë, varësia duhet të

zbehet meqë, edhe ndaj këtyre fëmijëve duhet zbatuar një lloj pavarësie në mënyrë që të mund të

mësojnë vetë për eksperiencat në ambientin social që i rrethon.

24

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9


Fëmijët më dëmtime pamore, mund të kenë vështirësi në adaptim, meqë ambienti shkollor mund

t’u duket shumë i ndryshëm nga ai shtëpiak. Gjetja e vetes nënkupton edhe një lloj balanci

ndërmjet këtyre ‘realiteteve’ me të cilët përplasen këta fëmijë. Fëmijët, kur shkojnë në shkollë

presin që të tjerët të kujdesen për ta, njëlloj sa kujdesen familjarët. Kjo, mund të mos jetë e

realizueshme nëse nuk ekziston vullneti pozitiv i edukatorëve i cili tutje plasohet te fëmijët.

5. A e shfrytëzoni Planin Invidual për fëmijët me dëmtime pamore në institucionin ku punoni?


Përgjigjet 9 1 0 0



Në këtë pyetje, 9 respodente janë përgjigjur pozitivisht dhe 1 mesatarisht. Asnjëra prej

respodenteve nuk ka zgjedhur opsionin ‘Jo’ apo ‘tjetër’. Kjo do të thotë se të gjitha sosh e

respektojnë Planin Invidual të Arsimit. Ky është një plan pedagogjik i cili është hartuar për t’iu

përgjigjur nevojave të fëmijëve me aftësi të kufizuara. PIA shërben për mbështetjen dhe

planifkimin e edukimit dhe arsimimit të fëmijëve dhe mësimdhënësve, duke ofruar informata të

strukturuara mirë për qëllimet individuale të nxënësve për mësim, mbështetje të nevojshme,

synime të arritura dhe vlerësim. Qëllimi parësor i PIA-s është që të mbështesë edukimin dhe

arsimin e fëmijës, në mënyrë që ai/ajo të mund të përftojë maksimalisht bazat përbrenda

mundësive dhe potencialit të tij/saj apo të ndjekë kurrikulën e rregullt për aq sa është e mundur.

25

6. A pajtoheni se fëmijët me dëmtime pamore duhet të gëzojnë mbështetjen tuaj dhe të fëmijëve

tjerë që mësoni?


Përgjigjet 10 0 0 0



Në këtë pyetje, të gjitha respodentet janë përgjigjur pozitivisht. Kjo do të thotë që edukatoret

mbështesin fëmijët me të cilët punojnë dhe kjo sigurisht është një hap shumë i rëndësishëm i

integrimit të qëndrueshëm të tyre në klasë. Nga ajo që kemi diskutuar në kapitullin paraprak,

fëmijët me dëmtime pamore kanë nevojë për mbështetjen e të tjerëve dhe në veçanti atë të

edukatores. Pra, në mungesë të operimit me të gjitha shqisat, i duhet dikush që mund t’ua

lehtësojë operimin brenda klasës. Por, mbështetja e edukatorëve mund të jetë

shumëdimensionale. Duke punuar për të zhdukur paragjykimet e fëmijëve normalë ndaj fëmijëve

me dëmtime pamore mund të jetë një formë e mbështetjes. Bashkëpunimi i vazhdueshëm me

prindërit për t’iu përgjigjur më mirë nevojave dhe kërkesave të fëmijëve me dëmtime, mund të

jetë një formë tjetër e rëndësishme e bashkëpunimit. Pra, mësimdhënësit kanë mundësi të

zgjedhin vetë format e mbështetjes në varësi të asaj se si ata i shohin ato të jenë fitimprurëse për

integrimin e vazhdueshëm të fëmijëve me dëmtime pamore në klasë.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


26

KAPITULLI IV

PËRFUNDIME

4.1 Përfundime

Fëmijët me dëmtim të plotë të të parit janë të paktë në numër. Ka më shumë të tjerë që kanë

vizion të dëmtuar apo janë gjysmë të verbër. Për shkollim të suksesshëm, këta fëmijë kanë

nevojë për asistencë. Lloji dhe niveli i asistencës varet shumë nga shkalla e verbërisë por edhe

nga faktorë të tjerë si gjendja familjare e fëmijëve, eksperiencat e tyre si dhe personaliteti.

Edukatorët, mund të asistohen nga prindërit kur përcaktojnë si dhe çfarë do të punojnë me

fëmijët me dëmtime pamore.

Disa prej fëmijëve mund ta kenë humbur shikimin gradualisht, me kalimin e viteve. Disa

të tjerë kanë lindur të verbër. Fëmijët në institucionet parashkollore, gjatë procesit mësimore,

angazhohen në shumë aktivitete. Pjesëmarrja e fëmijëve me dëmtime pamore, në disa apo në të

gjitha këto aktivitete, mund të jetë e pamundur apo e vështirë. Edukatorët dhe fëmijët e tjerë

duhet të bëjnë të pamundurën që të lehtësojnë procesin e angazhimit të fëmijëve në këto

aktivitete, të cilat konsiderohet kruciale për zhvillimin psikosocial të fëmiut të asaj moshe.

Materialeve lexuese, fëmijët me dëmtime pamore, mund t’iu qasen në mënyra të

ndryshme. Edukatorët duhet t’u ofrojnë (aq sa kanë mundësi) laramani të mënyrave nëpërmjet të

cilave fëmijët me dëmtime pamore mund të mësojnë. Këto përfshijnë p.sh. Braille, audio,

softuerë të ndryshëm kompjuterik etj. Sidoqoftë, ekspozimi ndaj materialeve të tilla duhet të jetë

i reduktuar dhe përgjithësi më i vogël se për fëmijët e tjerë, meqë und të shkaktojë probleme si

p.sh. tendosje të syve (eye-strain).

Gjatë ligjërimit, mund të lejohet përdorimi i frazave si ‘shiko’. Fëmijët me dëmtime

pamore, mund të shikojnë gjërat në një tjetër formë, por të parit është përceptimi që i krijohet

shikuesit. Gjithashtu, këta fëmijë duhet të ulen gjithmonë në rreshtat e parë të klasës, gjegjësisht

më afër edukatores. Këta fëmijë, fusin në përdorim shumë shqisën e të dëgjuarit, si zëvendësim,

në shumë raste, për shqisën e të parit. Ulja në rreshtin e parë, afër edukatores, nënkupton që

fëmiu ka pranuar korrektësisht mesazhin e transmetuar prej edukatores.

27

Nuk duhet pritur, që detyrat e dhëna, të kryhen me cilësinë e njëjtë apo në kohën e njëjtë

nga fëmijët me dëmtime pamore në krahasim me fëmijët e tjerë normalë. Edukatorët duhet të

jenë të durueshëm. Pavarësimit të fëmijëve me dëmtime pamore i duhet dhënë shumë përparësi,

pavarësisht se mund të marrë kohë. Pra, edukatorët duhet të jenë të durueshëm. Shpeshherë,

edukatorët mund të kenë nevojë të reduktojnë llojin dhe sasinë e materialit për fëmijët me

dëmtime pamore. Përgatitja e materialeve të veçanta mund të hartohet në koordinim të ngushtë të

edukatorëve me prindërit dhe stafin udhëheqës të shkollës. Kur edukatorët, përpiqen të krijojnë

fëmijë të pavarur, duhet të presin derisa këta të bëjnë pyetje apo të kërkojnë ndihmë. Pas kësaj,

atyre duhet dhënë asistencë minimale (formë e reduktuar udhëzimi) në mënyrë që ata gradualisht

të zhvillohen si të pavarur dhe të krijojnë konfidencë personale.

Edukatorët, gjithashtu duhet të kenë kujdes që të adresojnë fëmijët përmes emrave. Në

këtë mënyrë, fëmijët mësojnë të bëjnë asocimin e emrave me zërat e fëmijëve të tjerë që ka në

klasë. Adresimi përmes emrave, do të thotë që fëmijët me dëmtime pamore e kanë të qartë kur

dikush po u drejtohet. Po ashtu, fëmijët me dëmtime pamore duhet të trajtohen si të njëjtë dhe të

barabartë me pjesën tjetër të fëmijëve. Kjo përfshin disiplinën dhe privilegjet speciale ashtu si

edhe përfshirjen në aktivitetet jashtëkurrikulare dhe mundësitë e udhëheqësisë (lidershipit).

Nuk duhet të ekzistojë mendimi, se fëmijët me dëmtime pamore, për shkak se s’mund të

shohin, janë të paaftë. Duhet lejuar që këta fëmijë të përdorin fuqitë e tyre për t’u zhvilluar në

fusha të caktuara.

28

4.2. Rekomandime

Për edukatoret në institucionet parashkollore në regjionin e Pejës do të rekomandoja sa

vijon:

1. Të bëjnë zbatimin e PIA-s dhe monitorimin e rregullt të rezultateve të tij.

2. Të forcojnë raportin prind-edukator në drejtim të përshtatjes së formave të punës me nevojat

dhe kërkesat e fëmijëve me dëmtime pamore.

3. Të sigurojnë hapësira në të cilat fëmijët me dëmtime pamore mund të zhvillojnë aftësitë

psikosociale, të mund të pavarësohen, mësojnë dhe integrohen me pjesën tjetër të fëmijëve

brenda rrethit të tyre social.

4. Të shfrytëzojnë burime alternative nëpërmjet të cilave fëmijët me dëmtime pamore të mund të

mësojnë si Braille, incizimet audio, softuerët e ndryshëm kompjuterikë etj.

Për Drejtoritë Komunale të Arsimit do të rekomandoja sa vijon:

5. Të punojnë më shumë në mbështetje të fëmijëve me dëmtime pamore dhe atë në drejtim të:

trajnimeve të mësimdhënësve, të avancimit të hapësirave ku këta fëmijë ndjekin shkollimin etj.

6. Të bëjnë promovimin e klimës antiparagjykuese ndaj fëmijëve me dëmtime pamore.

7. Të ndajnë fonde buxhetore më të mëdha në mbështetje të aktiviteteve të fëmijëve me dëmtime

pamore.

Për prindërit do të rekomandoja sa vijon:

8. Të bashkëpunojnë vazhdueshëm me mësuesit dhe DKA-t, të monitorojnë vazhdueshëm

progresin e fëmijëve dhe të ofrojnë ‘feedback’ mbi punën e edukatorëve.

9. Të ofrojnë mbështetje morale të vazhdueshme për fëmijët dhe t’i inkurajojnë atë për mësim

dhe angazhim, në shtëpi dhe shkollë.

29

Literatura

Bailey, I. L. Hali. A (1990). Visual Impairment: An overvieë. Neë York: American Foundation

for the Bild.

Barraga, N. (1964). Increased visual behavior in loë vision children. Neë York: American

Foundation for the Bild. Barraga, N. C. (1983). Visual Handicaps and learning (p.23). Austin,

TX: PRO-ED.

Barraga C. N. - Erin N. J. (2001). Visual Impairments and Learning (4™ ed.). Austin: PROED,

INC. Best, A. B.,

Corn, A. L. (1993). Management of loë vision in children: Report of the 1992, Closs, Nano dhe

Ikonomi, 2003.

Colenbrander, A. (1977). Dimensions of visual performance. Transactions of America Academy

of Ophthalmology and Otolaryngology, 83, 332 – 337.

Corn, A. L, Koening, A. J. (1996). Foundations of loë vision: Clinical and functional

perspectives (p.4), Neë York: American Foundation for the Blind Deinstitutionalisation and

community living – o. Dobësimi vizual është i definuar sipas ICD-10:H54.

Dreyer, V. (1974). Visual acuity. Ophthalmalogica, 169, 61-69. Earnock, 2005. Faye, E. E.

(1976). Clinical loë vision. Boston: Litle, Broën.

Sussman, M. B. (1969). Dependent disabled and dependent poor; Similarity of conceptualissues

and research needs. Social Service Revieë.

Tobin, M.J. (1972). Study in the improvement of visual efficiency in children registered as blind

(p.58-60). London: Neë Beacon. Tomlinson , S. (1982).

A Sociology of Special Education. Jones I. Ë. (1961). Blind children – Degree of vision, mode of

reading. Ëashington, D.C.: U.S. Government Printing Office.

QBMK ‘Xheladin Deda’ – Pejë; SHFMU ‘Vaso Pashë Shkodrani’ – Pejë; SHFMU ‘Tetë Marsi’

– Pejë; SHFMU ‘Dëshmorët e Kombit’ – Baran. Viti: 2019

30

SHTOJCA

31

Pyetjet nga pyetësorët

1. A mendoni se kushtet për fëmijët me dëmtime në të parë janë të mira dhe të

përshtatshme në IP ku punoni?

a) Po

b) Mesatarisht

c) Jo

d) Tjetër

2. A mendoni se fëmijët me dëmtime në të parë duhet të ndjekin shkollimin në klasa të

rregullta bashkë me fëmijë të tjerë?

a) Po

b) Mesatarisht

c) Jo

d) Tjetër

3. A pajtoheni se bashkëpunimi edukator-prind nuk mungon?

a) Po

b) Mesatarisht

c) Jo

d) Tjetër

4. A pajtoheni se fëmijët me dëmtime pamore kanë gjetur veten në këtë klasë përgatitore?

a) Po

b) Mesatarisht

c) Jo

d) Tjetër

32

5. A e shfrytëzoni Planin Invidual për fëmijët me dëmtime pamore në institucionin ku

punoni?

a) Po

b) Mesatarisht

c) Jo

d) Tjetër

6. A pajtoheni se fëmijët me dëmtime pamore duhet të gëzojnë mbështetjen tuaj dhe të

fëmijëve tjerë që mësoni?

a) Po

b) Mesatarisht

c) Jo

d) Tjetër

33

AKTIVITETE ME NXËNËSIT ME DËMTIME PAMORE NË QBMK ‘Xheladin

Deda’ – Pejë

Lojëra të ndryshme Karrige dhe bankë lëvizëse që përshtaten

sipas nevojave të fëmijëve

Numërimi – aktivitet me fëmijët Monitori për zmadhimin e shkronjave

Documents

PPUUNNIIMM DDIIPPLLOOMMEE...Disa e mbrojnë mendimin se integrimi, i ndihmon këtyre fëmijëve të socializohen, të krijojnë eksperienca të tjera, si dhe të mësojnë e aftësohen