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I
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POSTGRADO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
PORTADA
“EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LA
CARRERA DE GESTIÓN Y DESARROLLO TURÍSTICO DE LA
UNIVERSIDAD ESTATAL PENÍNSULA DE SANTA ELENA UPSE 2013.
DISEÑO DE UNA GUÍA DIDÁCTICA”
TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OPTAR POR EL
GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER EN DOCENCIA Y GERENCIA EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
AUTOR: LCDA. SUZY MARGARITA SUÁREZ SANTOS
TUTOR: SOC. FABRICIO MEDINA ERAZO, MSC.
Guayaquil, Abril 2015
II
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REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA FICHA DE REGISTRO DE TESIS
TÍTULO Y SUBTÍTULO: “EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE
LA CARRERA DE GESTIÓN Y DESARROLLO TURÍSTICO DE LA UNIVERSIDAD ESTATAL PENÍNSULA DE SANTA ELENA UPSE 2013. DISEÑO DE UNA GUÍA DIDÁCTICA” AUTOR: LCDA. SUZY MARGARITA SUÁREZ SANTOS
TUTOR: Soc. Fabricio Medina Erazo, MSc
REVISORES: Ing. Víctor Silva
INSTITUCIÓN: Universidad de Guayaquil
FACULTAD: Unidad de Postgrado, Investigación y Desarrollo
CARRERA: Maestría en Docencia y Gerencia en Educación Superior.
FECHA DE PUBLICACIÓN: Abril 2015 No. DE PÁGS.: 223.
TÍTULO OBTENIDO: LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EDUCADORES DE PÁRVULOS.
ÁREAS TEMÁTICAS: ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS, GESTIÓN Y
DESARROLLO, GUÍA DIDÁCTICA
PALABRAS CLAVE: EVALUACIÓN - DOCENTE - ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS, EVALUACIÓN - GUÍA DIDÁCTICA - ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE RESUMEN: El presente trabajo tiene como objetivo comprender sobre las estrategias e
instrumentos metodológicos que se pueden aplicar para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. Por lo tanto la evaluación nos permite la verificación de varios aspectos que hacen que se evidencie la forma de como se está llevando a efecto la hora pedagógica de parte de los docentes, mostrándonos resultados favorables o desfavorables de la parte formativa de los estudiantes. En nuestro país necesitamos que nuestros estudiantes tengan una formación académica excelente, en vista del desánimo de los estudiantes de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico que no tienen un aprendizaje óptimo debido a la aplicación de estrategias metodológicas no acordes, dando como resultado el bajo rendimiento, por lo que se propone la aplicación de actividades innovadoras que permitan que los docentes puedan dinamizar sus actividades dirigidas. El proceso enseñanza-aprendizaje es complejo, pero una parte importante es el nivel que debe de tener el estudiante de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena, más aún cuando debe de estar listo a enfrentar el inicio de su vida como profesional, esto demanda una excelente preparación académica y pedagógica con el fin de elevar la competencia. El presente trabajo se enmarca en evaluar las estrategia metodológicas, mediante la aplicación de técnicas que permitan conocer el nivel en los estudiantes de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena, cuyo objetivo principal permitirá conocer las falencias y debilidades que presentan al momento, realizada la investigación de campo respectiva, conllevará a aplicar mejores competencias, utilizando técnicas y estrategias que incentiven el aprendizaje, elaborando una propuesta de diseño de una guía didáctica que incluyan todas las características y aptitudes permitiendo elevar el nivel de conocimiento dará como resultado que los estudiantes tengan mejor nivel y serán los directos beneficiarios..
No. DE REGISTRO: No. DE CLASIFICACIÓN:
DIRECCIÓN URL (tesis en la web):
ADJUNTO PDF: SI x NO
CONTACTO CON AUTOR/ES
Teléfono: 042780052 -0982026313
E-mail: [email protected]
CONTACTO EN LA INSTITUCIÓN:
Nombre: Unidad de Postgrado, Investigación y Desarrollo
Teléfono: 2-325538 Ext: 114
E-mail: [email protected]
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III
CERTIFICADO DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Programa de Maestría en Docencia y Gerencia
en Educación Superior, nombrado por el Director General de la Unidad de
Postgrado, Investigación y Desarrollo.
CERTIFICO:
Que he analizado el Proyecto de Trabajo de Grado presentado como
requisito previo a la aprobación y desarrollo de la Investigación para optar
por el grado de Magister en Docencia y Gerencia en Educación Superior.
El problema de investigación se refiere a:
“EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LA
CARRERA DE GESTIÓN Y DESARROLLO TURÍSTICO DE LA
UNIVERSIDAD ESTATAL PENÍNSULA DE SANTA ELENA UPSE 2013.
DISEÑO DE UNA GUÍA DIDÁCTICA”
Tutor: Soc. Fabricio Medina Erazo
C.I. 0915345888
Guayaquil, Abril 2015
IV
CERTIFICADO DE GRAMÁTICO
JUDITH CECILIA PICO FONSECA, Licenciada en Literatura y Castellano
con el registro del SENESCYT No. 1006-12-1121414, por medio del
presente tengo a bien CERTIFICAR: Que he revisado la redacción; estilo
y ortografía de la tesis de grado elaborada por la Srta. LCDA. SUZY
MARGARITA SUÁREZ SANTOS con cédula de identidad N° 0925671943
previo a la obtención del grado académico de MAGISTER EN DOCENCIA
Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR.
Tema de Tesis: “EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS DE LA CARRERA DE GESTIÓN Y DESARROLLO
TURÍSTICO DE LA UNIVERSIDAD ESTATAL PENÍNSULA DE SANTA
ELENA UPSE 2013. DISEÑO DE UNA GUÍA DIDÁCTICA”
Trabajo de investigación que ha sido creado de acuerdo a las normas
ortográficas y sintaxis vigentes.
CECILIA PICO FONSECA
C.I. # 0905832747
NUMERO DE REGISTRO: 1006-12-1121414
NUMERO DE TELÉFONO FIJO Y CELULAR: 2447381 – 0987884967
CORREO: [email protected]
V
AUTORÍA
Los pensamientos, opiniones, interpretaciones, citas, así como la
información obtenida en este trabajo de investigación son de exclusiva
responsabilidad del autor.
Debo manifestar además que este trabajo de grado no ha sido presentado
para optar por ningún otro título o grado anteriormente.
Atentamente,
LCDA. SUZY MARGARITA SUÁREZ SANTOS
C. C. 0925671943
Guayaquil Abril 2015
VI
DEDICATORIA
A mi Dios quien ha sabido guiarme.
A mis padres quienes por ellos soy lo que soy.
A mis familiares por su apoyo.
A mis compañeros y maestros por su ayuda.
LCDA. SUZY MARGARITA SUÁREZ SANTOS
VII
AGRADECIMIENTOS
Al finalizar este trabajo debo brindar un agradecimiento muy especial a mi
tutor.
A mis seres queridos, quienes con su paciencia, tolerancia, cariño y amor
supieron entender mi ausencia en esos momentos familiares en los que
no pude estar con ellos.
Finalmente agradezco a mis compañeros de estudio.
Gracias por todo a todos.
LCDA. SUZY MARGARITA SUÁREZ SANTOS
VIII
ÍNDICE GENERAL
PORTADA .................................................................................................. I
REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA .................... II
CERTIFICADO DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR ..................................... III
CERTIFICADO DE GRAMÁTICO ............................................................ IV
AUTORÍA .................................................................................................. V
DEDICATORIA ......................................................................................... VI
AGRADECIMIENTOS ............................................................................. VII
ÍNDICE GENERAL ................................................................................. VIII
ÍNDICE DE CUADROS .......................................................................... XIV
ÍNDICE DE GRÁFICOS ......................................................................... XVI
RESUMEN ........................................................................................... XVIII
ABSTRACT ........................................................................................... XIX
INTRODUCCIÓN ....................................................................................... 1
CAPÍTULO I............................................................................................... 5
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................... 5
Ubicación del problema en un contexto ..................................................... 5
Situación conflicto que se debe señalar ..................................................... 6
Causas del problema, consecuencias ....................................................... 7
Delimitación del problema .......................................................................... 8
Formulación del problema ....................................................................... 12
Evaluación del problema .......................................................................... 12
Objetivos de la investigación ................................................................... 14
Generales ................................................................................................ 14
Específicos............................................................................................... 14
Justificación e importancia ....................................................................... 14
CAPÍTULO II ............................................................................................ 17
MARCO TEÓRICO .................................................................................. 17
ANTECEDENTES DEL ESTUDIO ........................................................... 17
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .............................................................. 18
IX
Universidad Estatal Península de Santa Elena ........................................ 18
Breve reseña............................................................................................ 18
Misión. ..................................................................................................... 19
Visión. ...................................................................................................... 19
Fines. ....................................................................................................... 20
Principios. ................................................................................................ 20
Carrera de Gestión y Desarrollo Turístico. ............................................... 21
Misión. ..................................................................................................... 21
Visión. ...................................................................................................... 22
Duración. ................................................................................................. 22
Título. ....................................................................................................... 22
Objetivo general de la carrera. ................................................................. 22
Breve reseña de la carrera. ..................................................................... 23
Campo de Acción. .................................................................................... 24
Funciones y tareas. .................................................................................. 24
Campo ocupacional: ................................................................................ 24
Nivel. ........................................................................................................ 26
Perfil profesional. ..................................................................................... 26
Estrategias. .............................................................................................. 26
Estrategias de enseñanza. ...................................................................... 29
Las etapas. .............................................................................................. 30
Objetivos de las estrategias de aprendizaje. ........................................... 32
Características de la actuación estratégica: ............................................ 32
Clasificación de las estrategias de aprendizaje en el ámbito académico. 33
La evaluación. .......................................................................................... 33
Características de la evaluación. ............................................................. 34
Objetivo de la evaluación. ........................................................................ 34
Clasificación de la evaluación. ................................................................. 35
Método. .................................................................................................... 38
Método científico. ..................................................................................... 38
Método hipotético deductivo. ................................................................... 39
X
Método racional. ...................................................................................... 39
Método estadístico. .................................................................................. 39
Perfil del docente universitario ................................................................. 41
Calidad en la educación superior ............................................................. 45
La autoevaluación .................................................................................... 46
La evaluación por pares académicos ....................................................... 47
La acreditación ......................................................................................... 48
Formación del estudiante Basada en Competencias ............................... 48
DOCENTE ............................................................................................... 49
Clases de docente ................................................................................... 50
Enfoque ejecutivo .................................................................................... 50
Enfoque terapeuta ................................................................................... 51
Enfoque liberador ..................................................................................... 54
El rol del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje .............. 57
FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA ......................................................... 63
FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA ...................................................... 64
FUNDAMENTACIÓN SOCIOLÓGICA. .................................................... 65
FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA ..................................................... 66
FUNDAMENTACIÓN LEGAL .................................................................. 66
HIPÓTESIS .............................................................................................. 74
DEFINICIONES CONCEPTUALES ......................................................... 74
CAPÍTULO III ........................................................................................... 77
METODOLOGÍA DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .............................. 77
Modalidad de la Investigación .................................................................. 77
Tipos de investigación. ............................................................................ 77
Población y muestra .............................................................................. 79
Procedimientos de la investigación .......................................................... 81
Instrumentos de la investigación .............................................................. 81
Recolección de la información ................................................................. 82
Procesamiento y análisis ......................................................................... 83
CAPÍTULO IV .......................................................................................... 84
XI
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS......................................... 84
ENCUESTA REALIZADA A LOS DOCENTES ........................................ 84
ENCUESTA REALIZADA A LOS ESTUDIANTES ................................... 93
ENTREVISTA REALIZADA A LAS AUTORIDADES ADMINISTRATIVAS
............................................................................................................... 102
COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS ....................................................... 110
CAPÍTULO V ......................................................................................... 114
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES......................................... 114
CONCLUSIONES .................................................................................. 114
RECOMENDACIONES .......................................................................... 115
CAPÍTULO VI ........................................................................................ 116
PROPUESTA ......................................................................................... 116
DISEÑO DE UNA GUÍA DIDÁCTICA PARA DOCENTES .................... 116
Introducción ........................................................................................... 117
Justificación. .......................................................................................... 118
Objetivos de la propuesta. ..................................................................... 118
Objetivos específicos de la propuesta ................................................... 119
Factibilidad. ............................................................................................ 119
Impacto. ................................................................................................. 119
Beneficiarios. ......................................................................................... 120
Aplicación de los talleres de capacitación. ............................................. 120
Estructura de los talleres. ...................................................................... 121
Estrategias didácticas para la enseñanza. ............................................. 122
Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza. .............. 122
Tipos de estrategias de enseñanza: características y recomendaciones
para su uso. ........................................................................................... 126
Ilustraciones. .......................................................................................... 128
Resúmenes. ........................................................................................... 130
Organizadores previos. .......................................................................... 131
Preguntas intercaladas. ......................................................................... 132
Mapas conceptuales y redes semánticas. ............................................. 134
XII
Estrategias didácticas para el aprendizaje. ............................................ 137
Clasificación de estrategias de aprendizaje. .......................................... 137
Técnica expositiva. ................................................................................ 138
Técnica del interrogatorio. ..................................................................... 140
Aplicación de las técnicas para la formulación de preguntas. ................ 144
Categorías básicas de formulación de preguntas. ................................. 144
Dinámica de grupos. .............................................................................. 153
Técnica de la discusión. ......................................................................... 158
Técnica de la demostración. .................................................................. 165
Método de proyectos. ............................................................................ 168
Los métodos .......................................................................................... 172
Método de entrenamiento mental .......................................................... 172
Método didáctico o magistral ................................................................. 173
Método magisterial ................................................................................. 173
Método demostrativo ............................................................................. 174
Métodos interrogativos ........................................................................... 174
Métodos activos ..................................................................................... 174
Métodos del grupo de formación o training ............................................ 175
Método del caso ..................................................................................... 176
Método expositivo .................................................................................. 177
Método de inquirir .................................................................................. 177
Método de acción o actividad................................................................. 178
Técnicas de estudio ............................................................................... 179
Técnicas de estudio para observar: ....................................................... 179
Técnica de estudio para analizar: .......................................................... 179
Técnicas de estudio par ordenar: ........................................................... 180
Técnicas de estudio para clasificar ........................................................ 181
Técnicas de estudio para representar .................................................... 182
Técnicas de estudio para memorizar ..................................................... 182
Técnicas de estudio para interpretar ...................................................... 183
Técnicas de estudio para evaluar .......................................................... 184
XIII
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................... 188
ANEXOS ................................................................................................ 190
XIV
ÍNDICE DE CUADROS
CUADRO No. 1. Causas y consecuencias. ............................................... 7
CUADRO No. 2. Delimitación Del Problema. ............................................. 9
CUADRO No. 3. Delimitación geo-temporo-espacial. ................................ 9
CUADRO No. 4. ¿Qué han de saber y saber hacer los profesores? ....... 60
CUADRO No. 5. Función mediadora del docente .................................... 62
CUADRO No. 6. Población ...................................................................... 80
CUADRO No. 7. Operacionalización de las variables .............................. 81
CUADRO No. 8. Sus conocimientos en el campo de las Estrategias Metodológicas .......................................................................................... 84
CUADRO No. 9. Años de servicio docente .............................................. 85
CUADRO No. 10. ¿Ha recibido en los dos últimos años un curso – taller sobre Estrategias Metodológicas? ........................................................... 86
CUADRO No. 11. ¿Cree usted que el uso de Estrategias Metodológicas en las clases, fortalecerá el aprendizaje significativo en los estudiantes? 87
CUADRO No. 12. ¿Con qué frecuencia usted utiliza Estrategias Metodológicas en su clase? ..................................................................... 88
CUADRO No. 13. ¿Cree usted que es necesario capacitar a los docentes en Estrategias Metodológicas? ................................................................ 89
CUADRO No. 14. ¿Cree usted que el desarrollo de una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas incidirá positivamente en el aprendizaje significativo de los estudiantes de la Carrera de Gestión y Desarrollo Turístico? ................................................................................................. 90
CUADRO No. 15. ¿Considera necesario que el docente deba tener una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas? ....................................... 91
CUADRO No. 16. ¿Le gustaría recibir capacitación sobre Estrategias Metodológicas? ........................................................................................ 92
CUADRO No. 17. ¿Considera que los docentes aplican Estrategias Metodológicas en el desarrollo de las clases? ......................................... 93
CUADRO No. 18. ¿Considera usted que con la aplicación de Estrategias Metodológicas mejorará el desarrollo de las asignaturas de la Carrera de Gestión y Desarrollo Turístico? ................................................................ 94
CUADRO No. 19. ¿Le gustaría que los docentes utilicen Estrategias Metodológicas en su desempeño académico? ........................................ 95
CUADRO No. 20. ¿Considera usted que las Estrategias Metodológicas ayudarán a desarrollar el pensamiento crítico, para construir aprendizajes significativos?........................................................................................... 96
CUADRO No. 21. ¿Considera usted necesario el desarrollo de una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas? ................................................ 97
CUADRO No. 22. ¿La elaboración de una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas fortalecerá el desempeño del docente? ........................... 98
CUADRO No. 23. ¿La implementación de una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas será de utilidad para docentes y estudiantes? ................................................................................................................. 99
XV
CUADRO No. 24. De los siguientes aspectos, seleccione dos en orden de prioridad que le gustaría capacitarse ..................................................... 100
CUADRO No. 25. ¿De elaborarse una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas, qué presentación le sería de mayor utilidad? ............... 101
CUADRO No. 26. Sexo ......................................................................... 102
CUADRO No. 27. Condición del Informante ......................................... 103
CUADRO No. 28. ¿Conoce usted qué Estrategias Metodológicas aplican los docentes cuando imparten sus cátedras? ........................................ 104
CUADRO No. 29. ¿Considera usted que un adecuado manejo de las Estrategias Metodológicas en el aula ayudaría a su comunidad educativa a alcanzar los objetivos establecidos? ................................................... 105
CUADRO No. 30. ¿Cree usted que el uso de Estrategias Metodológicas en las clases fortalece el aprendizaje significativo en los estudiantes? . 106
CUADRO No. 31. ¿Ha capacitado a los docentes es Estrategias Metodológicas en su gestión administrativa? ........................................ 107
CUADRO No. 32. ¿La Biblioteca de la Universidad cuenta con textos actualizados sobre Estrategias Metodológicas? .................................... 108
CUADRO No. 33. ¿El diseño de una Guía Didáctica sobre Estrategias Metodológicas ayudaría a mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje? .......................................................................................... 109
XVI
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO No. 1. Campus Universidad Estatal Península de Santa Elena ................................................................................................................. 10
GRÁFICO No. 2. Croquis del sector de ubicación de la universidad ....... 11
GRÁFICO No. 3. Sus conocimientos en el campo de las Estrategias Metodológicas .......................................................................................... 84
GRÁFICO No. 4. Años de servicio docente ............................................. 85
GRÁFICO No. 5. ¿Ha recibido en los dos últimos años un curso – taller sobre Estrategias Metodológicas? ........................................................... 86
GRÁFICO No. 6. ¿Cree usted que el uso de Estrategias Metodológicas en las clases, fortalecerá el aprendizaje significativo en los estudiantes? .... 87
GRÁFICO No. 7. ¿Con qué frecuencia usted utiliza Estrategias Metodológicas en su clase? ..................................................................... 88
GRÁFICO No. 8. ¿Cree usted que es necesario capacitar a los docentes en Estrategias Metodológicas? ................................................................ 89
GRÁFICO No. 9. ¿Cree usted que el desarrollo de una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas incidirá positivamente en el aprendizaje significativo de los estudiantes de la Carrera de Gestión y Desarrollo Turístico? ................................................................................................. 90
GRÁFICO No. 10. ¿Considera necesario que el docente deba tener una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas? ....................................... 91
GRÁFICO No. 11. ¿Le gustaría recibir capacitación sobre Estrategias Metodológicas? ........................................................................................ 92
GRÁFICO No. 12. ¿Considera que los docentes aplican Estrategias Metodológicas en el desarrollo de las clases? ......................................... 93
GRÁFICO No. 13. ¿Considera usted que con la aplicación de Estrategias Metodológicas mejorará el desarrollo de las asignaturas de la Carrera de Gestión y Desarrollo Turístico? ................................................................ 94
GRÁFICO No. 14. ¿Le gustaría que los docentes utilicen Estrategias Metodológicas en su desempeño académico? ........................................ 95
GRÁFICO No. 15. ¿Considera usted que las Estrategias Metodológicas ayudarán a desarrollar el pensamiento crítico, para construir aprendizajes significativos?........................................................................................... 96
GRÁFICO No. 16. ¿Considera usted necesario el desarrollo de una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas? ................................................ 97
GRÁFICO No. 17. ¿La elaboración de una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas fortalecerá el desempeño del docente? ........................... 98
GRÁFICO No. 18. ¿La implementación de una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas será de utilidad para docentes y estudiantes? ................................................................................................................. 99
GRÁFICO No. 19. De los siguientes aspectos, seleccione dos en orden de prioridad que le gustaría capacitarse ................................................ 100
GRÁFICO No. 20. ¿De elaborarse una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas, qué presentación le sería de mayor utilidad? ............... 101
GRÁFICO No. 21. Sexo ......................................................................... 102
XVII
GRÁFICO No. 22. Condición del Informante ......................................... 103
GRÁFICO No. 23. ¿Conoce usted qué Estrategias Metodológicas aplican los docentes cuando imparten sus cátedras? ........................................ 104
GRÁFICO No. 24. ¿Considera usted que un adecuado manejo de las Estrategias Metodológicas en el aula ayudaría a su comunidad educativa a alcanzar los objetivos establecidos? ................................................... 105
GRÁFICO No. 25. ¿Cree usted que el uso de Estrategias Metodológicas en las clases fortalece el aprendizaje significativo en los estudiantes? . 106
GRÁFICO No. 26. ¿Ha capacitado a los docentes es Estrategias Metodológicas en su gestión administrativa? ........................................ 107
GRÁFICO No. 27. ¿La Biblioteca de la Universidad cuenta con textos actualizados sobre Estrategias Metodológicas? .................................... 108
GRÁFICO No. 28. ¿El diseño de una Guía Didáctica sobre Estrategias Metodológicas ayudaría a mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje? .......................................................................................... 109
XVIII
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL UNIDAD DE POSTGRADO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
“EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LA CARRERA DE GESTIÓN Y DESARROLLO TURÍSTICO DE LA UNIVERSIDAD ESTATAL PENÍNSULA DE SANTA ELENA UPSE 2013. DISEÑO DE UNA GUÍA DIDÁCTICA”
Autora: LCDA. SUZY MARGARITA SUÁREZ SANTOS Tutor: Soc. Fabricio Medina E, MSc
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo comprender sobre las estrategias e instrumentos metodológicos que se pueden aplicar para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. Por lo tanto la evaluación nos permite la verificación de varios aspectos que hacen que se evidencie la forma de como se está llevando a efecto la hora pedagógica de parte de los docentes, mostrándonos resultados favorables o desfavorables de la parte formativa de los estudiantes. En nuestro país necesitamos que nuestros estudiantes tengan una formación académica excelente, en vista del desánimo de los estudiantes de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico que no tienen un aprendizaje óptimo debido a la aplicación de estrategias metodológicas no acordes, dando como resultado el bajo rendimiento, por lo que se propone la aplicación de actividades innovadoras que permitan que los docentes puedan dinamizar sus actividades dirigidas. El proceso enseñanza-aprendizaje es complejo, pero una parte importante es el nivel que debe de tener el estudiante de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena, más aún cuando debe de estar listo a enfrentar el inicio de su vida como profesional, esto demanda una excelente preparación académica y pedagógica con el fin de elevar la competencia. El presente trabajo se enmarca en evaluar las estrategia metodológicas, mediante la aplicación de técnicas que permitan conocer el nivel en los estudiantes de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena, cuyo objetivo principal permitirá conocer las falencias y debilidades que presentan al momento, realizada la investigación de campo respectiva, conllevará a aplicar mejores competencias, utilizando técnicas y estrategias que incentiven el aprendizaje, elaborando una propuesta de diseño de una guía didáctica que incluyan todas las características y aptitudes permitiendo elevar el nivel de conocimiento dará como resultado que los estudiantes tengan mejor nivel y serán los directos beneficiarios. PALABRAS CLAVE: EVALUACIÓN - DOCENTE - ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS, EVALUACIÓN - GUÍA DIDÁCTICA - ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
XIX
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL UNIDAD DE POSTGRADO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR “EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LA
CARRERA DE GESTIÓN Y DESARROLLO TURÍSTICO DE LA
UNIVERSIDAD ESTATAL PENÍNSULA DE SANTA ELENA UPSE 2013.
DISEÑO DE UNA GUÍA DIDÁCTICA”.
Author: LCDA. SUZY MARGARITA SUÁREZ SANTOS
Tutor: Soc. Fabricio Medina E, MSc.
ABSTRACT
The objective of the present paper is to understand on the methodological strategies and tools that can be applied to improve the teaching-learning process. Therefore, the evaluation allows us the verification of several aspects that make it apparent how is being at the effect of part time teacher of teachers, showing results favorable or unfavourable of the formative part of the students. In our country we need our students have an excellent academic training, in view of the discouragement of the students of the career management and tourism development that do not have a optimal learning due to the implementation of methodological strategies not chords, giving as a result the under performance, therefore, it is proposed the implementation of innovative activities that allow teachers to streamline its activities. The teaching-learning process is complex, but an important part is the level that you must have the student of the career management and development of tourism in the State University of Santa Elena Peninsula, even more when he must be ready to face the beginning of his life as a professional, this demands an excellent academic preparation and educational in order to raise competition. This work is framed in assessing the methodological strategy, through the application of techniques that allow them to know the level of the students in the career management and development of tourism in the State University of Santa Elena Peninsula, whose main objective will allow you to discover the shortcomings and weaknesses at the time, carried out the research field of respective, will lead to implement better skills, using techniques and strategies to promote learning, developing a design proposal for a teaching guide that includes all the features and skills enabling them to increase the level of knowledge will result that students have better level and will be the direct beneficiaries.
XX
KEYWORDS: ASSESSMENT - TEACHING - METHODOLOGICAL
STRATEGIES, EVALUATION - LEARNING GUIDE - STRATEGIES FOR
TEACHING-LEARNING
1
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene como objetivo comprender sobre las estrategias
e instrumentos metodológicos que se pueden aplicar para mejorar el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Por lo tanto la evaluación nos permite la verificación de varios aspectos
que hacen que se evidencie la forma de como se está llevando a efecto la
hora pedagógica de parte de los docentes, mostrándonos resultados
favorables o desfavorables de la parte formativa de los estudiantes.
En nuestro país necesitamos que nuestros estudiantes tengan una
formación académica excelente, en vista del desánimo de los estudiantes
de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico que no tienen un
aprendizaje óptimo debido a la aplicación de estrategias metodológicas no
acordes, dando como resultado el bajo rendimiento, por lo que se propone
la aplicación de actividades innovadoras que permitan que los docentes
puedan dinamizar sus actividades dirigidas.
El proceso enseñanza-aprendizaje es complejo, pero una parte
importante es el nivel que debe de tener el estudiante de la carrera de
Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de
Santa Elena, más aún cuando debe de estar listo a enfrentar el inicio de
su vida como profesional, esto demanda una excelente preparación
académica y pedagógica con el fin de elevar la competencia. El presente
trabajo se enmarca en evaluar las estrategia metodológicas, mediante la
aplicación de técnicas que permitan conocer el nivel en los estudiantes de
la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal
Península de Santa Elena, cuyo objetivo principal permitirá conocer las
falencias y debilidades que presentan al momento, realizada la
2
investigación de campo respectiva, conllevará a aplicar mejores
competencias, utilizando técnicas y estrategias que incentiven el
aprendizaje, elaborando una propuesta de diseño de una guía didáctica
que incluyan todas las características y aptitudes permitiendo elevar el
nivel de conocimiento dará como resultado que los estudiantes tengan
mejor nivel y serán los directos beneficiarios.
El alto grado de desarrollo que experimenta esta sociedad globalizada,
obliga que los nuevos profesionales, posean un elevado nivel de
conocimiento que permita al estudiante un posicionamiento de una plaza
de trabajo.
Para la realización de la investigación se indagó y no existe un trabajo
similar en la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad
Estatal Península de Santa Elena.
El presente trabajo consta de seis capítulos, los cuales se detallan
brevemente a continuación:
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA, PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
Enmarca la problemática de la presente investigación, relacionada con
evaluación de las estrategias metodológicas de la carrera de Gestión y
Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena y
la propuesta de diseño de una guía didáctica. Además su relación causa-
efecto, la delimitación, los objetivos, contextualización y justificación.
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO, FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. En
este capítulo se desarrolla la fundamentación teórica de algunos temas
relevantes para la investigación, preguntas de investigación de acuerdo a
la problemática planteada, además contiene la fundamentación legal que
3
sustentan la parte jurídica del presente trabajo, sus variables siendo la
independiente el tema de investigación y la dependiente la propuesta,
concluyendo con el glosario con sus respectivos significados.
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA, DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. En el
tercer capítulo se desarrolla la metodología que se aplicó siendo la misma
de campo con planteamiento de hipótesis. Se diseñó y aplicó como
instrumento de investigación las encuestas y entrevista a Directivos,
Docentes, Estudiantes de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de
la Universidad Estatal Península de Santa Elena, mediante la cual se
constata la existencia del problema formulado y la aceptación de la
propuesta como solución.
CAPITULO IV. PROCESAMIENTO, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE
RESULTADOS. Se presentan en este capítulo el análisis de los
resultados de la investigación realizada partir del instrumento de
aplicación, con el apoyo de gráficos de fácil interpretación para definir las
correspondientes conclusiones y recomendaciones y sobre todo la prueba
de hipótesis.
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES: En este
capítulo se exponen las conclusiones y recomendaciones, luego de haber
realizado la correspondiente interpretación de los resultados de la
presente investigación.
CAPITULO VI. LA PROPUESTA. Se formula la propuesta de diseño de
una guía didáctica de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la
Universidad Estatal Península de Santa Elena con el objetivo de mejorar
el desempeño profesional y la formación académica de los futuros
estudiantes de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la
Universidad Estatal Península de Santa Elena (UPSE).
4
Bibliografía. Aquí se cita y se hace referencia a los autores del tema
producto de la investigación en formato de American Psychological
Association (APA Asociación Estadounidense de Psicología) sexta
edición.
Anexos. Los que amerite el trabajo de investigación.
5
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Ubicación del problema en un contexto
El problema se ubica en la provincia de Santa Elena, en la ciudad de
Santa Elena en el Campus: Vía La Libertad-Santa Elena de la Universidad
UPSE, con ello mediante el análisis estadístico de documentación
recabada se puede determinar la evaluación de las estrategias
metodológicas entre los estudiantes de la carrera de Gestión y Desarrollo
Turístico.
La carrera de Gestión y Desarrollo Turístico busca formar profesionales
en el campo turístico y hotelero con una sólida formación cultural para
desempeñarse con gran capacidad de juicio en el ámbito ocupacional del
nuevo turismo.
El problema fundamental es la evaluación de las estrategias
metodológicas de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la
Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE, a pesar de contar
con personal docente calificado y que aplican técnicas que permiten un
buen aprendizaje. Sin embargo los educandos no reflejan en su record
académico y en su conocimiento todo lo que el docente ha impartido
durante sus clases, dando a conocer las falencias que existe en esta
institución.
La necesidad de elaborar una propuesta del perfil, que contengan las
necesidades actuales, permitirá un mejor desarrollo de los profesionales y
se obtendrá un beneficio significativo.
6
Situación conflicto que se debe señalar
La propuesta de este trabajo surge en respuesta a la necesidad de
conocer la realidad de los estudiantes de la carrera de Gestión y
Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena
UPSE, brindar sugerencias que puedan de manera práctica y oportuna
reflexionar sobre las ventajas que representa la propuesta del diseño de
una guía didáctica para los docentes, que es orientada a mejorar la
formación de los estudiantes, como herramientas fundamentales en el
desarrollo del quehacer profesional.
Para el cumplimiento de este proyecto se obtendrán datos concretos y
reales, aplicando herramientas como cuestionarios, encuestas,
entrevistas, etc. y con información veraz, no de manera empírica, se
procederá al análisis y posteriormente a la presentación de una propuesta
efectiva y eficiente que apunten a las necesidades de la institución y de la
comunidad a la que sirve.
Mediante la aplicación de la propuesta, que beneficiará el aprendizaje del
estudiante y al mismo tiempo a la Institución estará actuando de
conformidad a los estándares actuales que la Educación Superior exige,
la necesidad de desarrollar sistemas de enseñanza que estén en
concordancia para que los docentes puedan acompañar su proceso
pedagógico y en consecuencia brinden un servicio educativo de calidad y
con calidez para el bienestar de la comunidad educativa.
Hay que tener en cuenta la psicología del estudiante puesto que juega un
papel muy importante en la perseverancia y en los principios de la auto
superación y auto capacitación lo cual es de importancia ya que es la
fuente de la solución del problema de los estudiantes de la carrera de
Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de
Santa Elena UPSE.
7
Causas del problema, consecuencias
La carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal
Península de Santa Elena UPSE tiene como misión de formar
profesionales en el campo turístico y hotelero con una sólida formación
cultural para desempeñarse con gran capacidad de juicio en el ámbito
ocupacional del nuevo turismo (Turismo Sistémico). Capaces de aplicar
los conocimientos y criterios científico - técnicos de esas áreas a la
problemática general de desarrollo del sistema turístico local y nacional,
considerando las particularidades ecológicas y socio culturales de
entorno:
CAUSAS Y CONSECUENCIAS
CUADRO No. 1. Causas y consecuencias.
CAUSAS CONSECUENCIAS
Docentes con una metodología tradicional, de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE
Continuidad de vacíos y bajos conocimientos del estudiante de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE.
Fracasos en las competencias. Sentimientos de frustración
Poca iniciativa sobre auto capacitación
Continuidad en el bajo rendimiento del estudiante de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE.
Escasos recursos didácticos apropiados para el proceso de enseñanza y aprendizaje de los docentes de la Carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE
Estudiantes desmotivados. Bajo rendimiento de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Pocos recursos para las mejoras del pensum académico de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la
Limitaciones en las estrategias de enseñanza aprendizaje de la carrera de Gestión y Desarrollo
8
Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE.
Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE.
Falta de organizaciones para la mejora de competencias de los estudiantes de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE.
Continuidad de la falta de competencias en los estudiantes de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE
Enfoque tradicionalista en las aulas, con una planificación sin producción de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE.
Bajo rendimiento académico de las estudiantes de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE.
Escasa investigación educativa de docentes y estudiantes de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE
Pocas destrezas en la investigación de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE
Fuente: Datos de la investigación. Elaborado por: Suzy Margarita Suárez Santos.
La evaluación debe realizarse siempre en beneficio de los evaluados,
siempre basada en los principios de ética, y la utilidad que se le dé a ésta
debe servir también a la actividad profesional.
Delimitación del problema
A continuación se sitúan los datos representativos de la delimitación del
problema.
9
CUADRO No. 2. Delimitación Del Problema.
CAMPO Educación Superior
ÁREA Rendimiento Académico
ASPECTO Perfil del estudiante
TEMA “Evaluación de las estrategias metodológicas
de la carrera de Gestión y Desarrollo
Turístico de la Universidad Estatal Península
de Santa Elena UPSE 2013. Diseño de una
guía didáctica” Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Suzy Margarita Suárez Santos.
DELIMITACIÓN GEO-TEMPORO-ESPACIAL
CUADRO No. 3. Delimitación geo-temporo-espacial.
Fuente: Datos de la investigación. Elaborado por: Suzy Margarita Suárez Santos.
DELIMITACIÓN GEO-TEMPORO-ESPACIAL
GEOGRÁFICA: La carrera de Gestión y Desarrollo
Turístico de la Universidad Estatal
Península de Santa Elena, está
ubicada en la provincia de Santa
Elena.
DE TIEMPO: Enero –Diciembre del 2013
DE ESPACIO: 2013-2014.
10
GRÁFICOS DE APROXIMACIÓN
CAMPUS UNIVERSIDAD ESTATAL PENÍNSULA DE SANTA
ELENA UPSE
GRÁFICO No. 1. Campus Universidad Estatal Península de Santa
Elena
Fuente: Datos de la investigación. Elaborado por: Suzy Margarita Suárez Santos.
11
GRÁFICO No. 2. Croquis del sector de ubicación de la universidad
Fuente: GOOGLE MAP. Elaborado por: Suzy Margarita Suárez Santos.
12
Formulación del problema
¿Cómo incide la aplicación de estrategias metodológicas en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes de la Carrera de Gestión y Desarrollo
Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE?
Evaluación del problema
Los aspectos generales de la evaluación son:
Delimitado, el problema encontrado en la carrera de Gestión y Desarrollo
Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE, el
cual es delimitado porque está dirigido a un grupo humano que realiza
sus estudios para mejorar su desempeño.
Cumple las características adecuadas para que solucione el problema de
no utilizar correctamente las tecnologías en cada uno de los contenidos
que se desarrollan en las asignaturas, además es importante que el
docente planifique cada clase con los pasos que permitan cumplir un
objetivo trazado.
Claro, así mismo el problema es claro, ya que se lo redacta de forma
precisa, fácil de comprender, permitiendo proponer una alternativa de
solución como es el de una guía didáctica donde el maestro paso a paso
pueda mejorar el proceso de enseñanza - aprendizaje, reemplazando
métodos tradicionales de educación.
Relevante, el trabajo de tesis es relevante porque es un tema que ha
revolucionado la forma de aprender, ahora tenemos el conocimiento al
instante con miles de sitios web que son los que nos proporcionan gran
cantidad de información, por ello para todas las personas que están
inmersos en la educación es importante el uso de las tecnologías porque
investigamos más, comparamos, y llegamos a excelentes conclusiones
que permiten resolver problemas comunes, que antes en una época era
casi imposible.
13
Contextual: siendo este un proyecto en la que no sólo se beneficiará a
los estudiantes, sino que será un aporte a la comunidad educativa y su
entorno.
Factible, es factible porque motiva el aprendizaje, donde los materiales
educativos cumplen esta función cuando despiertan el interés y
mantienen la atención; esto se produce cuando el material es atractivo,
comprensible y guarda la relación con las experiencias previas de los
alumnos, con su contexto sociocultural y con sus expectativas.
Competente, además favorece el logro de competencias por medio del
adecuado empleo de los materiales educativos y especialmente si son
tecnológicos basándose en la observación, manipulación y
experimentación, entre otras actividades, ejercitan capacidades que les
permiten desarrollar competencias, correspondientes a las áreas del
programa curricular, y presentan nueva información que orientan los
procesos de análisis, síntesis, interpretación y reflexión.
Variable: al determinar cada una de las variables del problema
presentado se puede buscar estrategias de solución en bienestar de toda
la Comunidad Educativa en este mundo globalizado.
Concreto: Redactado de forma, clara, precisa y concisa. Es decir la
investigación solo trata temas relacionados con la problemática como son
la historia de la UPSE las características la carrera de Gestión y
Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena
UPSE.
14
Objetivos de la investigación
Generales
Evaluar las estrategias metodológicas que aplican los docentes de
la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad
Estatal Península de Santa Elena UPSE, como parte de la
formación profesional de los estudiantes, con la finalidad de
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Diseñar una guía didáctica de estrategias metodológicas, dirigida a
los docentes de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico, de la
Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE, para un
mejor rendimiento de los estudiantes.
Específicos
Evaluación de las estrategias metodológicas en los estudiantes de
la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad de la
Península de Santa Elena UPSE.
Establecer criterios reales de los métodos de enseñanza
aprendizaje mediante el enfoque teórico de algunos estudiosos de
la educación y aplicarlos en la carrera de Gestión y Desarrollo
Turístico de la Universidad de la Península de Santa Elena UPSE.
Diseñar una propuesta de guía didáctica de estrategias
metodológicas, dirigida a los docentes de la carrera de Gestión y
Desarrollo Turístico, de la Universidad Estatal Península de Santa
Elena UPSE.
Justificación e importancia
El presente trabajo investigativo se justifica a un estudio descriptivo y
verificado del deficiente empleo de las técnicas de enseñanza –
aprendizaje de los docentes de la carrera de Gestión y Desarrollo
Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE
15
motiva a que se realice un estudio sobre este tipo de problemas como ya
se ha planteado.
La Universidad debe conocer la realidad externa porque no puede
permanecer ajena a ella, debe fomentar la capacidad de innovación de los
estudiantes no solo pensando en su futuro profesional sino en la propia
dinámica de los procesos de aprendizaje que significan una auténtica
prueba que valida las metodologías utilizadas.
La importancia de que el estudiante se inserte de la manera y forma más
adecuada al campo laboral y comience a cosechar sus conocimientos a
nivel personal para lograr un desarrollo completo en muchos campos de la
vida, tales como: profesional, académico e incluso el personal.
Es menester que los docentes tengan una visión muy amplia y
emprendedora; que estén solícitos y predispuestos a realizar los cambios
necesarios y extender su visión al mundo que los rodea, y a las altas
demandas de la sociedad actual
Utilidad práctica de la investigación
La sociedad de hoy requiere profesionales eficaces y eficientes, capaces
de resolver sus retos y que busquen innovarse y capacitarse día a día
para luego implementar los cambios que fuesen necesarios.
Por otro lado, la investigación permitirá desarrollar una propuesta de
diseño de una guía didáctica adaptada a las necesidades reales, debido a
que se tomarán en cuenta las necesidades y sugerencias que nacerán de
los estudiantes, que permitirá potenciar las capacidades, aptitudes y
conocimientos que poseen en beneficio propio y de la comunidad.
¿Quiénes serán los beneficiarios?
Los primeros y grandes beneficiarios serán los estudiantes y futuros
profesionales, puesto que con la propuesta del perfil podrán conocer y
16
aplicar nuevas estrategias en beneficio mutuo, dándole creatividad e
innovación.
La familia, centro de la sociedad, será otra grande beneficiaria, puesto
que verá el interés del futuro profesional por aprender cada día más, y ver
como desarrollan sus capacidades.
En conclusión, toda la comunidad educativa y la sociedad se verá
beneficiada, debido a los cambios que presentará la carrera de Gestión y
Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena
UPSE y el cambio en el rendimiento académico, convirtiéndose así en
ejemplo a seguir.
17
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES DEL ESTUDIO
Vamos a analizar todos los elementos de trascendencia en una propuesta
de diseño de una guía didáctica para poder mostrar las ventajas y
beneficios para los estudiantes.
Una vez revisado los archivos y fuentes de información de la carrera de
Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de
Santa Elena UPSE, no se encontraron trabajos de investigación similares
al presente proyecto de tema: “Evaluación de las estrategias
metodológicas de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la
Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE 2013. Diseño de una
guía didáctica”.
Especialmente en los últimos años se ha venido incidiendo en la
responsabilidad que la universidad tiene con sus estudiantes. Al mismo
tiempo, se ha venido insistiendo en la responsabilidad de las
universidades con las empresas e instituciones que demandan la mano
de obra calificada para garantizar su futuro.
Dado los antecedentes de viabilidad en cuanto a la elaboración de la
propuesta Diseño de una guía didáctica se recomienda la aplicación de
este para mejoramiento profesional y académico
18
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Universidad Estatal Península de Santa Elena
Breve reseña.
Durante diferentes épocas y a través de varias instituciones, ciudadanos
peninsulares identificados con el quehacer socio-educativo de la
comunidad, realizaron en su turno, una serie de acciones y actividades
para conseguir el funcionamiento de un centro de educación superior en
nuestra península.
En la década de los 80 se establecen varios colegios estatales y
particulares en la zona peninsular y se siente con mayor fuerza la
necesidad de contar con un establecimiento de educación superior en la
Península de Santa Elena, que permita a los bachilleres, que por cientos,
egresaban de las aulas de los colegios secundarios, continuar sus
estudios superiores.
Desde 1984 a 1994 las Municipalidades de Salinas y Santa Elena y
diversas instituciones cívicas realizan gestiones en procura de
institucionalizar la Educación Superior en la Península de Santa Elena,
consiguiéndose el funcionamiento de la Extensión Universitaria de la
Universidad de Guayaquil en las áreas de Ingeniería Industrial con el
Programa de Tecnología Industrial; Filosofía y Letras, Ingeniería
Comercial e Idiomas.
A pesar de esto, el clamor de los peninsulares por contar con un centro de
educación autónomo e independiente, ante la serie de problemas
surgidos en las diversas extensiones, crece cada vez más y es por eso
que en 1992 se constituye el COMITÉ DE GESTIÓN PRO-UNIVERSIDAD
EN LA PENÍNSULA DE SANTA ELENA con la participación del Abg.
Xavier Tomalá Montenegro Director Ejecutivo, Carmen León de Lyle
Presidenta, Abg. Pedro Reyes Laínez Vicepresidente, Ing. Juan
Montenegro Muñoz, Ángel Rubio Ortega, Dr. Miguel Pazmiño, Carmen
19
Lyle León Vocales, actúa como Secretario de la Dirección Ejecutiva el
profesor Milton González Santos.
El 30 de agosto de 1995, el Abg. Xavier Tomalá Montenegro, en su
calidad de Director Ejecutivo del comité de gestión, presenta en el seno
de dicho comité la exposición de motivos y el Proyecto de Ley para crear
la Universidad a nivel estatal que se denomina UNIVERSIDAD DEL
PACÍFICO EN LA PENÍNSULA DE SANTA ELENA. El referido proyecto
fue aprobado por todos los miembros del comité de gestión y fue
presentado en el Congreso Nacional en septiembre de 1995, el mismo
que es acogido y auspiciado por el Diputado de ese entonces, profesor
Juan José Castelló y aprobado por el Congreso Nacional el 9 de junio de
1996.
La comunidad peninsular recibió la noticia con gran entusiasmo y por
iniciativa de la Radio La Voz de la Península se convoca a diferentes
autoridades de la península para ampliar el comité de gestión y establecer
acciones y estrategias para conseguir la aprobación final por parte del
Presidente de la República, Arq., Sixto Durán Ballén, quien pese a todo,
vetó totalmente el Proyecto privando a nuestra región de un derecho
inalienable como es el derecho a la Educación Superior.
Misión.
Formar profesionales competentes, comprometidos con la sociedad y el
ambiente, en base a una alta calidad académica, a la investigación, la
adopción y generación de conocimientos científicos y tecnológicos,
respetando y promoviendo nuestra identidad cultural.
Visión.
20
Ser la universidad referente en la zona marino‐costera ecuatoriana, por
sus competencias académicas de investigación científica y tecnológica y
con espíritu innovador y crítico, así como por la responsabilidad social de
sus autoridades, profesores, investigadores, estudiantes, graduados,
servidores y trabajadores.
Fines.
Son fines de la UPSE:
a. Producir propuestas y planteamientos para buscar la solución de
los problemas del país;
b. Propiciar el diálogo entre las culturas nacionales y a su vez
involucrar la cultura universal;
c. Propiciar la difusión y el fortalecimiento de sus valores en la
sociedad ecuatoriana;
d. Propiciar la formación profesional, técnica y científica de sus
estudiantes, docentes e investigadores o investigadoras,
contribuyendo al logro de una sociedad más justa, equitativa y
solidaria, en colaboración con los organismos del Estado y la
sociedad;
e. Los demás establecidos en el artículo 8 de la Ley Orgánica de
Educación Superior (LOES).
Principios.
La UPSE se rige por los siguientes principios:
21
a. Igualdad de oportunidades, que consiste en garantizar a todos los
actores del Sistema de Educación Superior las mismas
posibilidades en el acceso, permanencia, movilidad y egreso del
sistema, sin discriminación de género, credo, orientación sexual,
etnia, cultura, preferencia política, condición socioeconómica o
discapacidad;
b. Autonomía responsable, cogobierno, calidad, pertinencia,
integralidad, autodeterminación para la producción del
pensamiento y conocimiento, en el marco del diálogo de saberes,
pensamiento universal y producción científica tecnológica global, tal
como lo establece el Art. 12 de la LOES;
c. Libertad de cátedra, en pleno ejercicio de su autonomía
responsable, entendida como la facultad de la institución y sus
profesores o profesoras para exponer, con la orientación y
herramientas pedagógicas que estimaren más adecuadas, los
contenidos definidos en los programas de estudio;
d. Libertad investigativa, entendida como la facultad de la entidad y
sus investigadores o investigadoras de buscar la verdad en los
distintos ámbitos, sin ningún tipo de impedimento u obstáculo,
salvo lo establecido en la Constitución y en la presente Ley.
Carrera de Gestión y Desarrollo Turístico.
Misión.
Formar profesionales en el campo turístico y hotelero con una sólida
formación cultural para desempeñarse con gran capacidad de juicio en el
22
ámbito ocupacional del nuevo turismo (Turismo Sistémico). Capaces de
aplicar los conocimientos y criterios científico - técnicos de esas áreas a la
problemática general de desarrollo del sistema turístico local y nacional,
considerando las particularidades ecológicas y socio culturales de
entorno.
Visión.
La carrera “Ingeniería en Gestión y Desarrollo Turístico” se constituye y
posiciona como uno de los principales ejes transformadores del sistema
turístico regional y nacional, basando su accionar en los postulados
centrales del turismo responsable y de calidad.
Duración.
5 años + pasantías pre-profesionales + tesis de grado
Título.
Ingeniero en Gestión y Desarrollo Turístico
Los estudiantes que ingresen en el 2015 a la carrera obtendrán el título de
Licenciado según el Reglamento de armonización de la nomenclatura de
títulos
Objetivo general de la carrera.
Contribuir al desarrollo del Sistema Turístico provincial, peninsular,
regional y del país en general, formando el talento humano requerido bajo
los más altos estándares de calidad y excelencia humana y académica,
logrando así una transformación y reposicionamiento competitivo del
mismo en el mercado turístico local, nacional e internacional.
23
Breve reseña de la carrera.
La Escuela de Hotelería y Turismo se crea considerando la existencia de
una planta e infraestructura turística local, que de una u otra manera
estaba en franco crecimiento y expansión (virtud de la demanda) y
requería mano de obra calificada. Así como también en la percepción de
un nuevo boom del turismo, indicado por los nuevos flujos de turismo, que
desde el mercado internacional confluía a la zona norte de la península y
al sur occidente manabita, así como a otras partes del país; situación que
planteaba la necesidad de profesionales en el ramo capaces de
reorganizar el sistema turístico local.
Respondiendo a las exigencias planteadas por el medio, se diseñó una
malla curricular inicial que estructuraba una carrera profesional a nivel de
Licenciatura en Administración Turística y Hotelera, que contemplaba 8
semestres académicos distribuidos en un periodo total de 4 años.
Se estableció previo la licenciatura, un sistema progresivo de titulación a
nivel de pre-grado, que incluía la formación de Técnicos en Administración
Turística y Hotelera (2 años = 4 semestres), y Tecnólogos en
Administración Turística y Hotelera (3 años = 6 semestres). Con el objeto
de proporcionar al estudiante una alternativa laboral a mediano plazo, y
cubrir los requerimientos de personal calificado en el ramo.
Es así que el currículo de la malla original estructuraba las materias y sus
contenidos en función de tres áreas de conocimientos básicos: Turismo,
Hotelería y Administración. Empero, este diseño inicial denotó, durante los
primeros dos semestres de clases, una serie de limitaciones y vacíos que
imposibilitaban y dificultaban el logro de los objetivos y metas trazadas.
24
Campo de Acción.
Gestión estratégica del turismo
Esfera de Actuación.
Mercado turístico (Demanda, Producto-Oferta, Proceso de Venta).
Planta e infraestructura turística.
Superestructura turística.
Patrimonio turístico.
Funciones y tareas.
Investigación, planificación y desarrollo.
Planificación y ordenamiento territorial.
Reingeniería de procesos operativos y marketing.
Administración empresarial y de recursos humanos.
Administración y legislación turística.
Productividad y comercialización turística
Campo ocupacional:
Empresas públicas y privadas de turismo y ocio.
Proyectos de desarrollo y marketing turístico.
Organizaciones no gubernamentales de apoyo al turismo rural y
étnico
Microempresas de turismo social y/o comunitario.
Asesor independiente de proyectos turísticos
Empresario autónomo.
Director de departamentos de turismo, públicos y/o privados.
25
Tendrá una sólida formación cultural para desempeñarse con gran
capacidad de juicio en el ámbito profesional del nuevo turismo (turismo
sistémico). Aplicando sus conocimientos y criterios científico - técnicos a
la problemática general de su desarrollo a nivel nacional e internacional,
adaptándolo a las particularidades ecológicas y socio culturales de
entorno.
Estará dotado de criterios lógicos, filosóficos, históricos, sociológicos y
económicos, para la investigación, análisis e interpretación del fenómeno
turístico y asociarlo a distintos y particulares entornos, y niveles de
desarrollo del proceso y sistema turístico.
Su habilidad de comunicación será óptima expresándose en español e
inglés; tendrá múltiples motivaciones que lo inducirán hacia la búsqueda
de oportunidades para el desarrollo turístico en cada uno de los
segmentos del sistema, logrando la solución de problemas a partir de su
aprendizaje y la realización de trabajos creativos en equipo. Su
crecimiento profesional a partir de su conciencia social será una constante
de auto superación.
Los Ingenieros en Gestión y Desarrollo Turístico, desempeñarán su
profesión en:
Empresas públicas y privadas de turismo y ocio.
Proyectos de desarrollo y marketing turístico.
Organizaciones no gubernamentales de apoyo al turismo rural y
étnico.
Microempresas de turismo social y/o comunitario.
Asesor independiente de proyectos turísticos.
Empresario autónomo.
Director de departamentos de turismo, públicos y/o privados.
26
Nivel.
Tercer Nivel.
Perfil profesional.
Tendrá una sólida formación cultural para desempeñarse con gran
capacidad de juicio en el ámbito profesional del nuevo turismo (turismo
sistémico). Aplicando sus conocimientos y criterios científico - técnicos a
la problemática general de su desarrollo a nivel nacional e internacional,
adaptándolo a las particularidades ecológicas y socio culturales de
entorno.
Estará dotado de criterios lógicos, filosóficos, históricos, sociológicos y
económicos, para la investigación, análisis e interpretación del fenómeno
turístico y asociarlo a distintos y particulares entornos, y niveles de
desarrollo del proceso y sistema turístico.
Su habilidad de comunicación será óptima expresándose en español e
inglés; tendrá múltiples motivaciones que lo inducirán hacia la búsqueda
de oportunidades para el desarrollo turístico en cada uno de los
segmentos del sistema, logrando la solución de problemas a partir de su
aprendizaje y la realización de trabajos creativos en equipo. Su
crecimiento profesional a partir de su conciencia social será una
constante de auto superación.
Estrategias.
Definición.
Las estrategias son los métodos que utilizamos para hacer algo. Los
resultados que obtenga, e incluso mi bienestar, dependerán en gran
medida de que sepa elegir el método más eficaz para cada tarea. Al
aprender algo podemos elegir entre distintos métodos y sistemas de
27
aprender. Dependiendo de lo que se quiera aprender, debemos utilizar
unas estrategias y no otras. No existen estrategias buenas y malas en sí
mismas, pero sí estrategias adecuadas o inadecuadas para realizar una
determinada actividad.
Los resultados dependerán de la estrategia de escojamos si hemos hecho
una mala elección de estrategia por lo tanto obtendremos resultados no
favorables, al contrario de escoger las que realmente son acertadas no
darán excelentes resultados. Por ejemplo: La mayoría de las veces el
trabajo en el aula consiste en explicar conceptos, en dar información, y en
hacer ejercicios para comprobar si esos conceptos se entendieron.
Muchas veces lo que no se explica ni se trabaja son las distintas
estrategias o métodos que los alumnos pueden emplear para realizar un
ejercicio o absorber una determinada información.
Al no explicar las estrategias los estudiantes se encuentran en la
necesidad de descubrirlas por su cuenta, hay de ellos que sin necesidad
de ayuda las encuentran, a ellos son los que llamamos brillantes, pero
hay otro grupo que desarrollan las estrategias equivocadas, ellos trabajan
y se esfuerzan pero no hayan resultados positivos estos son los
educandos que hacen uso de estrategias inadecuadas.
En muchas ocasiones esos estudiantes y los docentes no son
conscientes de que el problema radica en la utilización de unas
inadecuadas estrategias y lo atribuyen a falta de inteligencia.
Cuando no consiguen los mismos resultados que sus compañeros (o
cuando se rompen la cabeza en el intento) no se plantean que el método
de trabajo no es el apropiado sino que ellos son dejados, son poco
inteligentes. La visión prevalente en nuestra sociedad de que la
inteligencia es una cualidad innata y no algo a desarrollar hace el resto,
28
los alumnos con malas estrategias muchas veces acaban creyéndose
incapaces y por lo tanto dejan de intentarlo. Cuando eso sucede el
problema de las estrategias se convierte en un problema de motivación y
actitudes.
Los estudiantes y docentes son el producto de la visión que se hayan
proyectado. Nos hemos acostumbrado am pensar que la inteligencia no
se desarrolla y que las personas son de una manera y etiquetamos a los
estudiantes de excelente y de tontos y nos da la idea de trabajar con unos
estudiantes de una manera y con otros de otra, lo cual no es así.
Piaget destacó claramente el rol de la actividad en el aprendizaje citado
por Campbel, (1976) al señalar que:
“La relación fundamental implicada en todo desarrollo y en todo aprendizaje no es la relación de asociación. En el esquema de estímulo-respuesta, la relación entre estímulo y respuesta se entiende como una de asociación. Por el contrario, pienso que la relación fundamental es una de asimilación. Asimilación no es lo mismo que asociación. Defino la asimilación como la integración de cualquier clase de realidad a una estructura, y es esta asimilación la que me parece fundamental en el aprendizaje y me parece debe ser la relación fundamental desde el punto de vista pedagógico o de aplicaciones educativas. Todos mis señalamientos representan al niño y al sujeto que aprende como activo. Una operación es una actividad. El aprendizaje es sólo posible cuando hay asimilación activa. Es esta actividad por parte del sujeto la que me parece subestimada en el esquema estímulo respuesta. La idea que les presento pone el énfasis en la autorregulación, en la asimilación. Todo el énfasis se pone en la actividad del sujeto mismo y pienso que sin esa actividad no hay pedagogía que transforme significativamente al sujeto” (pág. 77).
Él nos indica que si no hay un estímulo adecuado no habrá un
aprendizaje significativo, por lo que como docentes debemos
preocuparnos por dotar de excelentes técnicas y estrategias para llegar al
29
estudiante porque caso contrario no estamos hablando de pedagogía, ya
que nuestro rol es llegar a ellos buscando los medios necesarios para un
buen desarrollo de su proceso de enseñanza aprendizaje.
Existen varios conceptos pero debemos señalar:
Una estrategia es un plan que especifica una serie de pasos o de
conceptos nucleares que tienen como fin la consecución de un
determinado objetivo. El concepto deriva de la disciplina militar, en
particular la aplicada en momentos de contiendas; así, en este contexto,
la estrategia dará cuenta de una serie de procedimientos que tendrán
como finalidad derrotar a un enemigo. Por extensión, el término puede
emplearse en distintos ámbitos como sinónimo de un proceso basado en
una serie de premisas que buscan obtener un resultado específico, por lo
general beneficioso. La estrategia, en cualquier sentido, es una puesta en
práctica de la inteligencia y el raciocinio.
Estrategias de enseñanza.
Como se ha señalado, las estrategias de aprendizaje son las diferentes
acciones que pueden realizar los estudiantes con un propósito específico
relacionado con el recuerdo y el dominio de lo aprendido. Son muy
diversas y su eficacia varía en función de los contenidos de formación. Y
si bien algunas de ellas se aprenden de manera espontánea o intuitiva, la
mayor parte de ellas pueden ser enseñadas con la intención de que
resulten más pertinentes al contenido que se aprende, a la naturaleza de
la tarea y a las capacidades del estudiante.
El docente debe enseñar a que sus estudiantes aprendan, dentro de las
actividades de enseñanza que desarrolla, con el fin de promover la
adquisición de conocimientos específicos y estrategias cognitivas.
Con ello puede lograrse cuando aprende algo lo tenga bien claro.
30
En ese sentido, es importante que el profesor conozca cuáles son las
principales estrategias de aprendizaje a fin de enseñarlas efectivamente,
así como las condiciones en las que es adecuada su utilización, valorando
si el dominio y uso que el estudiante hace de ellas es el adecuado. Para
ello, el docente debe actuar como un guía y generar situaciones que
puedan involucrar a los estudiantes; debe proporcionarles un contexto de
apoyo diferenciado, tomando en cuenta el nivel de dominio que el
estudiante va adquiriendo paulatinamente.
Para la enseñanza de las estrategias de aprendizaje, se reconocen tres
momentos fundamentales, que conducen al estudiante desde un punto de
desconocimiento casi total del proceso hasta su utilización autónoma y
autorregulada.
Las etapas.
Son las siguientes:
Exposición y ejecución del procedimiento del docente.
Ejecución guiada del procedimiento (docente y estudiante).
Ejecución independiente y autorregulada del procedimiento por
parte del estudiante.
Como profesores responsables nos interesa el conseguir que nuestros
estudiantes aprendan. Sin embargo, hemos apreciado que existen
muchas diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje.
Nosotros guiamos para todos; sin embargo el resultado no siempre
responde a nuestras expectativas y a nuestros esfuerzos. ¿Qué es lo que
hace que existan tantas diferencias entre unos autogogos y otros?, ¿qué
diferencia a los buenos estudiantes de los que no lo son tanto?
31
Son variadas las causas de estas diferencias: inteligencia, personalidad,
conocimientos previos, motivación, etc. Sin embargo, está demostrado
que una de las causas más importantes, son la cantidad y calidad de las
estrategias que los estudiantes ponen en juego cuando aprenden.
Que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de
aprendizaje no es algo que surge espontáneamente, necesita una
enseñanza intencionada. Por este motivo han surgido en los últimos
tiempos propuestas que bajo el título de enseñar a aprender, aprender a
aprender o enseñar a pensar, intentan formar a hodogogos y autogogos
en este tipo de aprendizaje. Pero, ¿qué son las estrategias de
aprendizaje?, ¿es lo mismo estrategias de aprendizaje que técnicas de
estudio?, ¿cuáles son las estrategias que el estudiante debe conocer para
realizar adecuadamente la mayoría de las actividades escolares?
Brandt (1998) las define como:
"Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien" (pág. 56)
Es importante indicar que las estrategias de aprendizaje son un equipo
con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes,
componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.
Por tanto, se puede definir estrategia de aprendizaje, como:
Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los
procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.
Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecución mecánica de
ciertas técnicas, sea una manifestación de aplicación de una estrategia de
aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se requiere una
32
planificación de esas técnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto
sólo es posible cuando existe metaconocimiento.
El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de
estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto
incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así, determinar la mejor
forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
Objetivos de las estrategias de aprendizaje.
Definir las estrategias de aprendizaje.
Identificar las estrategias de aprendizaje más usuales en el ámbito
universitario.
Programar y planificar una estrategia de aprendizaje para una
tarea/tema a efectuar.
Valorar el uso de estrategias de aprendizaje como el medio más
eficaz para conseguir un aprendizaje eficaz.
Asumir las enseñanzas de las estrategias de aprendizaje como una
de las tareas docente.
Características de la actuación estratégica:
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de
ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de
una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias
en que se produce. Por tanto, para que la actuación de un alumno sea
considerada como estratégica es necesario que:
Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.
Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.
Realice la tarea o actividad encomendada. Evalúe su actuación. Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver
a utilizar esa estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la
33
bondad de ese procedimiento (lo que se llamaría conocimiento condicional).
Si se quiere formar estudiantes expertos en el uso de estrategias de
aprendizaje, estos son los contenidos en los que habrá que instruirlos.
Clasificación de las estrategias de aprendizaje en el ámbito
académico.
Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el ámbito
educativo. Las tres primeras ayudan al estudiante a elaborar y organizar
los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la
información), la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del
alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al
aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones
posibles.
La evaluación.
Es una instancia muy importante en el proceso de enseñanza
aprendizaje, se podría decir que son instrumentos que contribuyen a
generar innovaciones en lo que se aplica para los estudiantes.
Son herramientas de los docentes que sirven para verificar la capacidad
de entendimiento, el desarrollo obtenido del proceso de enseñanza de
cada uno de los educandos.
Los docentes deben diseñar los instrumentos que utilizarán para evaluar a
sus alumnos como parte de la planificación. Se entiende bien que los
tradicionales exámenes o pruebas poco dicen acerca del proceso de
aprendizaje de los estudiantes, por tal razón es momento de innovar en
materia de evaluación.
34
Características de la evaluación.
Es un aspecto muy importante en el sistema educativo. Los resultados de
las evaluaciones se utilizan para obtener información sobre los
estudiantes y los programas y también para tomar decisiones importantes
que van a afectar la vida de las personas que los toman. Por lo tanto es
muy importante que estas evaluaciones sean válidas y apropiadas según
su propósito. Este curso está dirigido a todos aquellos individuos
(profesores, directivos e investigadores) que tienen la responsabilidad de
diseñar, adaptar o adoptar diferentes tipos de instrumentos para evaluar
el aprendizaje de los estudiantes.
La evaluación de los aprendizajes es un proceso permanente de
información y reflexión sobre el proceso el avance de los aprendizajes y
requiere para su ejecución de la realización de los siguientes procesos:
Recolección y selección de información sobre los aprendizajes de
los alumnos, a través de la interacción con ellos, la aplicación de
instrumentos, las situaciones de evaluación, etcétera.
Interpretación y valoración de los aprendizajes en términos del
grado de desarrollo de los criterios de evaluación establecidos en
cada área y, por ende, el grado de desarrollo de la competencia. La
valoración debe darse en términos cualitativos.
Toma de decisión, que involucra el establecimiento de un plan de
acción que permita al autogogo conocer, reforzar y estimular los
aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del docente, quien
deberá planificar nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje,
según las conclusiones a las que se llegue en la evaluación
Objetivo de la evaluación.
Es un aspecto importante dentro del sistema educativo. Los resultados de
las evaluaciones se utilizan para obtener información sobre los
estudiantes y los programas, así mismo para tomar decisiones
importantes que van a afectar la vida de las personas a las que se les
35
hace la evaluación. Por lo tanto es muy importante que estas, sean las
más apropiadas según su propósito. Este curso está dirigido a todos
aquellos individuos (profesores, directivos e investigadores) que tienen la
responsabilidad de diseñar, adaptar o adoptar diferentes tipos de
instrumentos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
La evaluación de los aprendizajes es un proceso permanente de
información y reflexión sobre el proceso de producción de los
aprendizajes y requiere para su ejecución de la realización de los
siguientes procesos:
Recolección y selección de información sobre los aprendizajes de
los alumnos, a través de la interacción con ellos, la aplicación de
instrumentos, las situaciones de evaluación, etcétera.
Interpretación y valoración de los aprendizajes en términos del
grado de desarrollo de los criterios de evaluación establecidos en
cada área y, por ende, el grado de desarrollo de la competencia. La
valoración debe darse en términos cualitativos.
Toma de decisión, que involucra el establecimiento de un plan de
acción que permita al estudiante conocer, reforzar y estimular los
aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del docente, quien
deberá planificar nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje,
según las conclusiones a las que se llegue en la evaluación.
Clasificación de la evaluación.
Se puede clasificar en:
a. Evaluación Formativa. Es la que se realiza durante el desarrollo
del proceso enseñanza – aprendizaje. Tiene como finalidad
determinar el progreso del estudiante detectando las falencias y
orientar el aprendizaje que se está impartiendo. A través de esta
evaluación, el docente adquiere información, que le permite
modificar las estrategias metodológicas. Mejorar los recursos
utilizados y preparar actividades de recuperación tanto individuales
36
como grupales, que orienten al logro de los objetivos, por otra
parte, los educandos saben sus logros y las deficiencias que
necesitan ser guiadas con más énfasis. La planificación y
realización de la evaluación formativa debe hacerse
fundamentalmente en función de objetivos establecidos, ya que
estos son los que determinan qué cómo, con que evaluar y en qué
condiciones. Puede hacerse a través de pruebas elaboradas por el
docente, trabajos prácticos, observación, entrevista con el alumno,
trabajos de investigación y otros. El docente debe seleccionar la
técnica puede ser apropiada para evaluar todos los objetivos. Una
técnica puede ser apropiada para evaluar una conducta, pero
inapropiado para otra.
b. Evaluación cuantitativa. Es aquella que es mayormente usada
por los docentes mediante técnicas e instrumentos que les permite,
comprobar resultados de los objetivos propuestos en la hora
pedagógica, en el periodo, etc.
Tiene como finalidad:
Determinar el logro de los objetivos programáticos.
Asignar calificaciones.
Tomar decisiones de carácter administrativo o en cuanto a
promoción, revisión y certificación.
Informar a los representantes legales sobre el proceso de
aprendizaje de su hijo e hija.
Determinar la efectividad del proceso de aprendizaje.
Stufflebeam (1987) dice:
“Es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados” (pág. 42)
37
c. Evaluación cualitativa. La evaluación cualitativa es la que juzga o
valora la calidad del proceso como el nivel de aprovechamiento
alcanzado de los estudiantes que resulta de la dinámica del
proceso de enseñanza aprendizaje. Esta nos permite analizar
exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad como los
medios y el nivel alcanzado por los educandos en la hora
pedagógica. A diferencia de la evaluación tradicional donde
abundan los exámenes, pruebas y otros instrumentos basados
mayormente en la medición cuantitativa, la evaluación cualitativa,
aunque se valora el nivel de aprovechamiento académico de los
estudiantes, se interesa más en saber cómo se da en éstos la
dinámica o cómo ocurre el proceso de aprendizaje.
Características Tomando como base las ideas de Fraenkel y
Wallen (1996) al exponer las cualidades que conlleva un
investigador en un estudio cualitativo, el (la) maestro (a) demuestra
también unas características básicas que nos ayudan a describir la
evaluación de tipo cualitativo:
El ambiente adecuado en que se desenvuelve del estudiante al
participar activamente en la hora pedagógica en una actividad de
enseñanza aprendizaje, es la fuente directa y la labor de los
maestros como observadores constituye le clave en la evaluación.
Existen diversos tipos de evaluación de acuerdo con diversos criterios y
son:
a. Autoevaluación: permite al educando tomar decisiones sobre sus
actos, de sus trabajos realizados y tareas en general; así mismo
promueve la responsabilidad, la independencia y la creatividad.
b. Coevaluación: es la evaluación mutua que realizan los estudiantes
entre sí, intercambiándose tareas, trabajos, dando a conocer
criterios sobre el comportamiento de sus compañeros.
38
c. Heteroevaluación: es aquella que realiza una persona sobre otra
acerca de su trabajo, actuación, rendimiento o comportamiento,
como por ejemplo la evaluación que realiza el docente a sus
estudiantes o sus educandos a sus maestros.
Para Blanco (1996):
“La evaluación es el enjuiciamiento comparativo, corrector y continuo del progreso del alumno, partir de unos datos recogidos” (pág. 46)
Método.
Es el que señala el camino que conduce a un lugar.
La palabra método puede referirse a diversos conceptos. Por ejemplo, a
los métodos de clasificación científica. Esta es la disciplina que permite a
los biólogos agrupar y separar en categorías a los diversos organismos y
conjuntos.
Pueden distinguirse los siguientes métodos:
Método científico.
Es la serie de pasos que sigue una ciencia para obtener saberes válidos
(es decir, que pueden verificarse a través de un instrumento fiable).
Gracias al respeto por un método científico, un investigador logra apartar
su subjetividad y obtiene resultados más cercanos a la objetividad o a lo
empírico.
Según el filósofo inglés Francis Bacon, las distintas etapas del método
científico son la observación (que permite analizar un fenómeno según se
aparece ante la realidad); la inducción (para distinguir los principios
particulares de cada una de las situaciones observadas); la hipótesis (la
planteada a partir de la observación y de acuerdo a ciertos criterios); la
prueba de la hipótesis mediante la experimentación; la demostración o
refutación de la hipótesis; y el establecimiento de la tesis o teoría científica
(las conclusiones).
39
Método hipotético deductivo.
Es el procedimiento o camino que sigue el investigador para hacer de su
actividad una práctica científica. El método hipotético-deductivo tiene
varios pasos esenciales: observación del fenómeno a estudiar, creación
de una hipótesis para explicar dicho fenómeno, deducción de
consecuencias o proposiciones más elementales que la propia hipótesis, y
verificación o comprobación de la verdad de los enunciados deducidos
comparándolos con la experiencia.
Es una descripción posible del método científico.
Método racional.
Es el utilizado para obtener conocimiento sobre fenómenos que no son
susceptibles de comprobación experimental. Entre las áreas que se
apoyan en este método para la resolución de sus inquietudes, destaca la
filosofía. Gracias a él puede cuestionar la realidad a partir del método
racional, basado en la observación y en la aceptación de ciertas
existencias que poseen evidencia en la realidad. A través de él puede
conseguirse comprender de una forma más amplia la humanidad, la vida,
el mundo y al ser.
El método experimental es aquel que se caracteriza por comprobar,
midiendo las variaciones y los efectos de una situación. Las ciencias que
más lo aplican son las ciencias naturales y biológicas.
Método estadístico.
Se encarga de recopilar datos numéricos, y de interpretarlos y elaborar
relaciones entre determinados grupos de elementos para determinar
tendencias o generalidades.
40
41
Perfil del docente universitario
Una institución universitaria es, en gran parte, lo que sean sus directivos y
sus docentes. Pero ni unos ni otros se encuentran en estado "puro" o
ideal.
Se hacen y se seleccionan en un proceso lento y a veces doloroso. Pero
por otra parte se tiene la ventaja de que existen modelos, tanto antiguos
como actuales, que se aproximan a este ideal difícil. Ellos nos animan a
caminar, siguiendo penosamente pero con entusiasmo sus huellas. Si una
universidad logra asegurar la excelencia de sus docentes, tiene
asegurada, en buena proporción, su excelencia como institución de
educación superior y el perfil de sus estudiantes es de nivel superior al de
otras universidades locales y extranjeras, logrando así un aumento del
campo de acción del estudiante, en este caso el estudiante de la carrera
de Gestión y Desarrollo Turístico de la UPSE.
Actitudes fundamentales del buen docente
Buscando acercarnos al ideal del docente auténtico, encontramos que se
requieren varias condiciones, que enumeramos de manera tentativa.
Estima de su condición de educador
Lo primero que se desea es que el docente aprecie su propia condición
como una importante función social y asuma su ejercicio no por necesidad
o porque no se puede hacer otra cosa, sino por vocación. Pero se la
puede asumir como misión, ingrata y dura con frecuencia, pero que
también tiene sus satisfacciones y realizaciones plenificantes. Estas no
suelen ser inmediatas, sino que maduran con el correr de los años y se
cosechan al ver que los esfuerzos realizados cuajan en nuevas
generaciones de hombres y mujeres bien formadas, líderes benéficas de
la sociedad.
42
Sincero aprecio por la juventud de hoy y por el alumno concreto
Sólo sobre esta base se puede trabajar en la educación superior de la
juventud. De este aprecio nace fácilmente el contacto directo y personal
con los alumnos universitarios. El diálogo profesor-alumno alimenta el
mutuo aprecio y respeto.
Excelencia académica y competencia profesional
Es la aplicación del antiguo adagio latino: "Nemodatquod non habet"
(Ninguno puede dar lo que no tiene). Si se quiere trasmitir la ciencia, la
cultura amplia, la especialización, uno como docente tiene que estar
imbuido de ellas. El atractivo del prestigio personal permite influir
positivamente sobre las personas de los universitarios y servir de modelo
de identificación para los futuros profesionales.
Esto implica en el docente el universo de su sólida formación profesional y
abarca el amplio abanico de sus competencias culturales y psicológicas.
Educación permanente
El docente debe actualizarse constantemente respecto de sus actitudes
personales, de los contenidos de las materias que imparte y de los
métodos pedagógicos que utiliza. Nuestra misión requiere una continua
prontitud para renovarnos y adaptarnos, y más cuando el cambio es tan
demandante.
Capacidad para comunicar el saber y los saberes
No bastan los conocimientos ni el ser uno eminente en su profesión, o en
las ciencias, o en las técnicas de su especialización. James Keller
43
(2009): "El mundo no necesita buenas ideas, sino gente capaz de
expresarlas" (pág. 82)
Todos podemos citar nombres de técnicos muy diestros, de excelentes
profesionales, investigadores notables, verdaderos "pozos de ciencia",
pero lamentablemente incapaces de hacerse entender por un grupo de
universitarios, o de influir en la formación de su personalidad. Mucha
ciencia, pero carencia para comunicarla. Tenemos que aprender o
comunicar la ciencia y la técnica, si queremos ser docentes universitarios.
Un buen profesor, moderno y actualizado, tiene que acumular aportes
invaluables de la psicología y de las ciencias pedagógicas.
Funciones del buen docente
Un buen profesor es aquel que logra desarrollar las capacidades
intelectuales de sus alumnos y formarlos científicamente. Para ello es
importante una buena ejecución de los siguientes procesos educativos:
Formar la inteligencia más que la memoria de sus alumnos
El cultivo de la memoria sigue siendo útil y aun a veces indispensable
para mantener a la mano muchas cosas que se necesitan para la vida
práctica, para la investigación científica o el ejercicio profesional. Dentro
de ciertos límites y con las debidas matizaciones, impuestas por la
moderna psicología, conserva todavía algún valor el viejo adagio de
Cicerón: "Memoria excolendoaugetur" (la memoria se acrecienta con el
ejercicio. Una memoria que jamás se ejercita difícilmente puede rendir
frutos. Sin embargo, por el exceso de memorismo y enciclopedismo en
que se cayó en anteriores épocas, hay que seguir teniendo cuidado de no
caer de nuevo en lo que Paolo Freiré llamó "la educación bancaria".
44
Es decir, en asumir la cabeza del estudiante como si fuera una cuenta
bancaria en la que el profesor deposita información, que exigirá o su
debido tiempo en forma tal vez implacable, como puede exigir el dinero
depositado en su cuenta corriente. No podemos además olvidar que, con
las innovaciones tecnológicas en informática, nuestros alumnos tienen
cada día más fácil acceso a bancos de datos y redes que les suministran
casi todo el material de información que necesiten para sus tareas,
análisis y trabajos de investigación. Hay menos necesidad de recargarles
su propia memoria biológica. Hay que insistirles en que se metan ya a
detectar y bajar información de los grandes "sites" del actual Word Wide
Web, cada día más a su alcance.
Junto con los conocimientos, las informaciones y las técnicas (que
siempre conservan su importancia), el buen profesor trata de formar el
intelecto del estudiante. En otras palabras, busca la manera de fomentar
la capacidad de raciocinio del estudiante, estimular sus capacidades
críticas para juzgar los hechos, teorías, argumentos, doctrinas,
personajes, sistemas.
El buen ingeniero fomenta en su alumno el espíritu investigativo, el hábito
de la lectura, la capacidad de crítica sana, objetiva y madura; los hábitos
de trabajo intelectual, la motivación para seguir estudiando y aprendiendo
durante toda la vida, no por obtener una buena nota y aprobar un curso,
sino para acrecentar los propios conocimientos, para ser una persona
más competente y por lo mismo más útil a la sociedad
Pero para formar estas cualidades en los universitarios, el formador tiene
que poseerlas; tiene que servir para ellos de modelo de identificación. “En
mi caso un docente del colegio nos sugirió leer un libro a la semana e hizo
que muchos de nosotros de esa promoción de bachilleres fuéramos a la
45
universidad". Ojalá que nosotros los profesores universitarios supiéramos
estimular el ansia de leer, de aprender y de investigar, como lo hizo este
sencillo entrenador de baloncesto.
Facilitar el desarrollo de habilidades y destrezas
No debemos caer en practicismos y utilitarismos. Pero nunca se insistirá
debidamente en la importancia de la práctica, los trabajos de campo, los
ejercicios y talleres, la aplicación de los conocimientos, ya desde los
primeros semestres de universidad.
Ortiz Ocaña (2009) expresa:
“Mientras la educación forma carácter la instrucción conforma el círculo de ideas en el estudiante, de esta manera, confiere a la instrucción una meta original y construye una didáctica a través de la doctrina de los pasos formales enunciados en las bases psicológicas de la didáctica del siglo XXI y los rudimentos de las teorías del aprendizaje que surgirían en el siglo posterior, las cuales constituyen la base para el surgimiento de las teorías y concepciones curriculares”. (pág. 71)
Calidad en la educación superior
El tema de la calidad es un asunto de primer orden que compromete
directamente a los sistemas educativos, entre ellos a la universidad de la
UPSE. Con la llegada del nuevo siglo surgen también nuevas demandas y
retos que la universidad debe enfrentar con éxito; por lo que ya no
alcanza sólo hablar de la calidad en la universidad, hace falta dar una
muestra objetiva de dicha situación.
En este contexto, debe entenderse entonces por calidad universitaria a la
condición en que se encuentra la institución superior para responder a las
exigencias que demanda una sociedad que busca la mejora continua de
46
su bienestar y que puede estar definida por el grado de cumplimiento de
tales exigencias. En la UPSE de puede constatar que hay una diferencia
entre la calidad de la malla curricular de la misma con las de otras
universidades de la región costera del ecuador cuestión que se puede
detallar en los capítulos siguientes para dar comparación y conclusión de
las ventajas de las diferentes mallas curriculares.
La preocupación de las universidades por establecerse en un entorno
cada vez más competitivo y su obligación de rendir cuentas a la sociedad
respecto a los servicios que presta, exige que den evidencia de su
calidad; más aún, que ésta guarde coherencia con las realidades
nacionales, regionales y locales. Cuestión por determinar con las
encuestas en el capítulo correspondiente para dar veracidad a las
hipótesis y a la calidad de los estudiantes de la carrera de Gestión y
Desarrollo Turístico de la UPSE.
La mejora de la calidad de la educación superior requiere de una cultura y
un clima institucional adecuados, así como de correctos procesos de
autoevaluación que conduzcan al planeamiento y ejecución de proyectos
de mejora continua, para lo cual es indispensable el compromiso y gestión
eficiente de sus autoridades.
La mejora de la calidad de la educación universitaria puede lograrse a
través de un proceso que comprende tres etapas:
La autoevaluación
La evaluación externa por pares académicos
La acreditación
La autoevaluación
47
Es el proceso de estudio de una institución o de una de sus partes –
facultad, escuela profesional, unidad de servicio o programa, el cual es
organizado y conducido por sus propios integrantes, a la luz de los fines
de la institución y con un conjunto aceptado de indicadores de
desempeño como referencia. La autoevaluación da oportunidad a que se
reflexione acerca de la misión de la carrera, a determinar sus fortalezas y
las áreas a mejorar, para luego establecer los cambios necesarios a
realizar como parte de un mejoramiento continuo.
Existen diferentes formas de realizar la autoevaluación y cada institución
adopta la metodología que más se adapte a su cultura organizacional. Es
un proceso que requiere de la decisión de las autoridades, recursos y
adecuada planificación. Una condición indispensable es que haya un
organismo responsable que conduzca el proceso y comisiones de
autoevaluación autónomas en las carreras.
La motivación y participación de los docentes, estudiantes y personal
administrativo de la carrera son necesarias para el éxito del proceso. Si la
autoevaluación es con fines de mejora se puede aplicar el presente
modelo u otro que las autoridades decidan. En el caso que sea con fines
de acreditación, se tendrán que usar los indicadores del organismo
acreditador.
La evaluación por pares académicos
Concluida la autoevaluación, el siguiente paso es validarla con la
verificación de pares externos nacionales o internacionales, ya sea para
iniciar el proceso de mejora continua o con fines de acreditación. Al
solicitar la evaluación externa para la acreditación se presenta el informe
de autoevaluación al organismo acreditador, que nomina una comisión de
evaluadores externos para verificar los resultados y emitir un juicio sobre
48
la calidad de la carrera en un informe que será presentado a la entidad
acreditadora.
La acreditación
Es el reconocimiento de la calidad de una carrera o de una institución
otorgado por un organismo competente. Tiene carácter temporal y
requiere de comprobación periódica. Es un proceso esencialmente
externo a la institución basado en el informe presentado por los
evaluadores externos de la entidad acreditadora.
Formación del estudiante Basada en Competencias
En la formación de profesionales es necesario realizar cambios
metodológicos, didácticos y actitudinales que promuevan la participación,
la cooperación y estimulen el pensar del educando, en la medida que se
construyen los conocimientos junto al docente, apostando por un
estudiante que aprenda a aprender, con una actitud crítica y capacidad de
responder y actuar ante el cambio.
No puede entenderse al proceso educativo como una relación lineal
unidireccional de maestro-alumnos; ambos actores pueden y deben
implicarse activamente en la organización y desarrollo de los contenidos
educativos aportando experiencias, debate de opiniones, iniciativas, etc.
El objetivo es estimular en el educando un sentido crítico, sobre la base
de un conocimiento sólido, que le motive y le capacite para implicarse
activamente como ciudadano en los asuntos públicos.
Desde esta visión holística e integral se plantea que la formación
promovida por la institución educativa, en este caso, la universidad, no
sólo debe diseñarse en función de la incorporación del sujeto a la vida
productiva a través del empleo, sino, más bien, partir de una formación
49
profesional que además de promover el desarrollo de ciertos atributos
(habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la
ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales) que suceden
simultáneamente dentro del contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en
el cual tiene lugar la acción; y a la vez permita que algunos de estos actos
intencionales sean generalizables.
Esta combinación de elementos permiten identificar las necesidades hacia
las cuales se orientará la formación profesional, de donde se desprenderá
también la identificación de las competencias profesionales integrales o
genéricas, indispensables para el establecimiento del perfil de egreso del
futuro profesional.
DOCENTE
Profesor, docente o enseñante es quien se dedica profesionalmente a la
enseñanza, bien con carácter general, bien especializado en una
determinada área de conocimiento, asignatura, disciplina académica,
ciencia o arte. Además de la transmisión de valores, técnicas y
conocimientos generales o específicos de la materia que enseña, parte de
la función pedagógica del profesor consiste en facilitar el aprendizaje para
que el alumno (estudiante o discente) lo alcance de la mejor manera
posible.
Tanto el profesor como el educando, son agentes efectivos del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Paralelamente a las funciones docentes, los
profesores suelen realizar funciones de investigación (especialmente en el
ámbito universitario), de formación permanente (formación del
profesorado) y tareas organizativas o directivas en los centros docentes.
Una de esas funciones es la denominada función tutorial, que en el caso
de la enseñanza primaria y secundaria se centra en los alumnos y sus
familias (cuando es realizada por profesores especializados en este
ámbito se denomina orientación educativa) y en el caso de la enseñanza
50
superior consiste en la dirección de las actividades de investigación a
cargo de los estudiantes, como las tesis doctorales (en algunos casos se
da la figura del mentor).
Reciben el nombre de profesores, los enseñantes de todos los niveles de
la enseñanza: la educación infantil, la educación primaria, la educación
secundaria y la educación superior. Muy a menudo reciben otras
denominaciones, como la de maestro, o diferentes rangos administrativos
y académicos (catedrático, profesor titular, profesor agregado, profesor
ayudante, profesor.
Clases de docente
Enfoque ejecutivo
Los docentes de este enfoque se caracterizan por tomar
permanentemente decisiones sobre los estudiantes, el material, y el éxito
o fracaso general de sus esfuerzos. Por eso algunos investigadores
pensaron que la metáfora del ejecutivo era exacta y útil para llegar a
comprender el trabajo de un docente. En el enfoque ejecutivo los
docentes planifican.
Toda acción está basada en un plan, en una evaluación de seguimiento y
luego una revisión de los planes para volver a actuar. Los ejecutivos por
lo general manejan personas y recursos, toman decisiones sobre lo que
harán las personas, sobre el tiempo que pueda requerirlo hacerlo y sobre
los niveles de rendimiento que determinan si es posible seguir o repetir lo
que se ha realizado.
En cuanto a la distribución del tiempo de las clases en este enfoque, se lo
considera una habilidad genérica de enseñanza, en esta perspectiva se
ve al docente como el gerente de los tiempos de su clase.
Se identificaron tres elementos que ejercen una influencia primordial
sobre la eficiencia que pueden tener los esfuerzos del profesor. Los
cuales son: las indicaciones, la retroalimentación evaluativa y el refuerzo.
51
Las indicaciones, son como mapas y carteles de señales; el
docente las utiliza para alertar a sus alumnos sobre lo que hay que
aprender y el modo de alcanzar ese aprendizaje.
La retroalimentación evaluativa, los docentes corrigen rápidamente
los errores tanto de las tareas escritas como de las orales.
El refuerzo, pasa por una observación en el boletín y llega hasta
recompensas como dulces, juguetes o dinero.
Otro aspecto, se conoce como oportunidad de aprender: dar a los
estudiantes la posibilidad de formarse. En este enfoque la enseñanza
tiene una faceta interesante. El docente utiliza ciertas aptitudes
organizacionales y de manejo para impartir a los estudiantes datos
específicos conceptos habilidades e ideas a fin de que tengan más
posibilidades de adquirir y retener ese conocimiento específico. Esta
concepción de la enseñanza pone el acento en las conexiones directas,
entre lo que el docente hace y el estudiante aprende.
El educador, parece el gerente de una línea de producción: los
estudiantes son materia prima y de algún modo se los ensambla en forma
de personas. El profesor no está dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje, se sitúa afuera, donde regula el contenido y las actividades
del alumno.
El enfoque ejecutivo no tiene en cuenta el contenido ni el contexto ni la
cultura. La eficacia del profesor se refiere a la capacidad que tiene un
docente en el aula para producir resultados que se ubiquen por encima de
los previstos.
Enfoque terapeuta
En este enfoque el propósito de enseñar, de capacitar al estudiante se
incorpora con la intención de convertirlo en un ser humano auténtico, una
persona capaz de asumir la responsabilidad de lo que es y de lo que
tiende a ser. Formar una persona capaz de tomar decisiones que definan
su carácter, cómo desea que sea definido. Para este docente la
52
autenticidad del estudiante no se cultiva adquiriendo un conocimiento
tradicional que no se relacione con la búsqueda de la significación y la
identidad personales.
El docente terapeuta se interesa por las características que poseen sus
alumnos y piensa cómo tratarlos en el plano pedagógico. Considera las
diferencias individuales entre sus estudiantes las reconoce, más que
como impedimentos, como facilitador del aprendizaje, así asigna gran
valor a la adquisición del contenido de la enseñanza por parte del
estudiante.
Aborda las características de sus estudiantes directamente, de manera
abierta, y averigua cómo el estudiante proyecta desarrolla y experimenta
su mundo teniendo en cuenta esas características particulares. En el
enfoque terapeuta se altera el carácter de enseñar. La enseñanza es la
actividad de guiar y asistir al estudiante para que este seleccione y trate
de alcanzar el contenido. El docente prepara el contenido para que el
educando lo adquiera y pueda elegir, elaborar y evaluar lo que aprende,
acepta la responsabilidad de ayudarlo a hacer la elección de alcanzar
conocimientos de cierto tipo y apoyarlo para obtener ese saber y utilizarlo
para afirmar su personalidad.
La perspectiva terapeuta surgió de una fascinante conjunción de crítica
social contemporánea y una nueva versión de la psicología desarrollada
en oposición al conductismo y los métodos experimentales. Se asigna el
rol central a la elección que hace el educando, él elige el contenido que
ha de aprender, cuándo y cómo lo ha de aprender y quién se lo enseñara,
la obligación del docente es aumentar la capacidad de elegir del alumno y
ayudarlo a utilizar lo que aprende como una oportunidad para su
crecimiento personal.
La educación constituye de manera significativa alcanzar objetivos, no
mediante mecanismos tradicionales, es necesario ayudar al estudiante a
lograr su propia realización.
53
La filosofía que alberga a la psicología humanista es el existencialismo.
Una de las tesis que los existencialistas defienden es que la existencia
precede a la esencia, simplemente somos antes de ser algo en particular.
Llegamos a ser algo cuando enfrentamos el mundo y nos abrimos paso a
él. Si eludimos estas elecciones y sus consecuencias, eludimos nuestra
libertad.
Este enfoque se interesa en el desarrollo de las capacidades individuales
que tiene cada alumno, pero en la realidad escolar actual, la escuela se
ha convertido en un lugar que tanto alumnos como profesores intentan
evitar. Con un currículum absurdo que en ningún momento deja ver la
integración de las asignaturas correspondientes a los niveles educativos.
Los alumnos aprenden hechos fragmentados, nadie puede sobresalir,
todos deben continuar con el modelo en masa. Todos iguales sin
creatividad, automatizados, alumnos pasivos y cuanto más bajo es el nivel
socio-económico del niño, más pasiva se espera que sea su actitud.
Este desconcierto se agrava si el hogar y la comunidad que el niño está
inmerso están también fragmentados y presentan un apoyo limitado.
A pesar de los avances tecnológicos caemos en un abismo de violencia,
crimen, mortalidad infantil, intolerancia, aislamiento, apatía y disolución
familiar. Cuando las familias, la comunidad y los valores son fuertes, las
escuelas son fuertes y el país es fuerte. Anteriormente la educación se
apoyaba en 5 pilares: la familia, la cultura, la religión, la comunidad y la
escuela.
La tarea fundamental del maestro es permitir aprender a los alumnos,
despertarle la curiosidad. El fin de la enseñanza es promover el
aprendizaje, que lleva al alumno a la curiosidad de absorber todo cuanto
le es dado. Lo importante es que descubra cosas, las incorpore, haciendo
se constituya a sí mismo.
La educación se ha convertido en un intento de aprender información
carente de significación para el estudiante. Interviene solo la mente, sin
participación de las emociones ni de las significaciones personales. Por
54
otro lado se encuentra un aprendizaje inspirador, significativo,
experimental, como lo es el terapeuta, en el cual interviene la implicación
personal; aspectos sensitivos y cognitivos.
El alumno aprende a tener iniciativa propia, la sensación de descubrir, de
lograr, de aprehender y comprender viene de su interior.
Dicho aprendizaje motiva a mejorar sus conductas, actitudes y quizás lo
lleva a saber lo que quiere. Este tipo de aprendizaje es evaluado por el
alumno, ya que él sabe si responde a sus necesidades.
En el aprendizaje significativo se combinan lo lógico y lo intuitivo, el
intelecto y las sensaciones, el concepto y la experiencia, la idea y el
significado. Pero las escuelas tienden a lo convencional y lo tradicional.
Enfoque liberador
Propone poner un acento sobre los contenidos y prestar atención a las
habilidades docentes específicas.
El contenido de las clases debe ser seleccionado y organizado, con el
propósito de liberar la mente del estudiante de las experiencias cotidianas
como: la trivialidad, las convenciones y los estereotipos. En el enfoque
liberador el profesor debe servir como modelo para los alumnos; si se
desea que sean críticos y observadores tienen que ver al profesor
haciéndolo en sus clases.
La manera de ser docente es esencial, por que determina el conocimiento
y la aptitud que el estudiante debe aprender.
El docente debe enseñar bien sus ciencias y también debe llamar la
atención y alentar a sus educandos para que lo imiten. Ese conocimiento
y esa aptitud deben adquirirse de manera apropiada al tipo de
conocimiento que se imparte.
Estos docentes poseen rasgos característicos, enseñan con el ejemplo y
el modelo, por medio de la enseñanza directa. Tales riesgos deben ser
parte de la manera de ser del docente.
55
El docente liberador se preocupa por ser un modelo de la manera de ser
especial y general, para liberar la mente de sus alumnos de dogmas,
convenciones y estereotipos.
Ese profesor activa creativamente, impulsando a sus alumnos a seguir su
ejemplo ofreciéndoles la oportunidad y seguridad necesaria para que
sean creativos.
El docente liberador establece controles sobre el saber y la comprensión.
Los alumnos deben captar una forma de conocimiento conceptual
coherente, de acuerdo al prototipo que establece el profesor a las
diferentes asignaturas dadas por la escuela
Sostiene que la escuela es un instrumento para la reproducción social; los
grupos dominantes imponen al oprimido una visión de la realidad social,
que hace que se le impida percibir y evaluar su situación.
La tarea principal del educador es elevar la conciencia crítica de los
oprimidos de modo que puedan liberarse de una vida dominada por otros.
La reestructuración de relaciones, alcanza su máximo en los cambios en
que los editores están produciendo textos esencialmente para construir un
modelo abierto al margen de “las clases sociales” y al margen de “las
razas”.
La pedagogía radical surge como parte de la nueva sociología,
preocupada por la idea de que las escuelas “son el principal desarrollo de
un orden social democrático e igualitario.”
En la visión de los tradicionalistas la escuelas son simplemente un lugar
donde se imparte instrucciones, y son centros de reproducción social, que
producen trabajadores obedientes para el capital industrial; a los
profesores se les describe como dominados.
Estas posturas impiden al educador elaborar una reforma de la
pedagogía, ya que presentan argumentos y pruebas empíricas de que la
escuela es un agente de reproducción social, económica y cultural.
56
En el enfoque liberador, el docente propone una enseñanza modelo, para
expandir el pensamiento del individuo, convirtiéndolo en un ser racional,
moral e íntegro.
Perfil del docente universitario
Existen tres perfiles de los docentes:
a) Perfil intelectual:
Es competente en su materia.
Maneja destrezas de comunicación y divulgación.
Es experto en técnicas de trabajo intelectual.
Posee una cultura general excelente.
b) Perfil socio-afectivo
Tiene seguridad en sí mismo.
Sabe querer y hacerse querer de sus estudiantes.
Posee estabilidad emocional.
Es hábil motivador.
Permanece siempre en calma y genera serenidad en el
entorno.
Confía en los demás.
Muestra alegría y entusiasmo.
Es paciente.
Posee una adecuada autoestima.
Es capaz de sostener en el tiempo relaciones
interpersonales positivas.
c) Perfil como formador de valores:
Se conoce y acepta como es.
Tiene afán de superación personal.
Es coherente y auténtico.
Sabe ser flexible, dedicado y exigente a la vez.
Es persistente en la acción.
Valora y cuida los detalles.
57
Aprovecha todas las ocasiones para orientar a los alumnos.
Valora, respeta y es justa con los estudiantes.
Conoce la fundamentación y la práctica de valores.
Está unido a la familia de sus estudiantes para integrar
esfuerzos educativos.
El rol del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje
Es bien conocido que el aprendizaje no viene solo, sino que actúa de una
manera en conjunto. El estudiante no construye el conocimiento en
solitario sino por medio de la mediación de otros y en un momento y
contexto cultural particular. Es al docente a quien se le ha asignado una
labor preponderante la cuál es la de impartir conocimientos, la de
animador, supervisor, guía del proceso de aprendizaje. SACRISTÁN
(1988) “El docente se constituye en un organizador y mediador en el
encuentro del alumno con el conocimiento” (pág. 243). El profesor es
el canal de transmisión en cual a través de su gran nivel cultural, y por las
actitudes que muestra hacia el conocimiento, le permite llegar hacia sus
estudiantes
Es difícil llegar a un consenso acerca de cuáles son los conocimientos y
habilidades que un “buen profesor” debe poseer, pues ello depende de la
opción teórica y pedagógica que se tome de la visión filosófica y de los
valores y fines de la educación con los que se asuma un compromiso.
Cooper indica en que se pueden identificar algunas áreas generales de
competencia docente, en concordancia de que siempre es el docente
quien siempre debe apoyar al estudiante e incentivarlo a construir el
conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como actor crítico de
su entorno.
Estas áreas de competencia son:
1. Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca
del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.
58
2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y
las relaciones humanas genuinas.
3. Dominio de los contenidos o materias que enseña.
4. Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje
del alumno y lo hagan motivante.
5. Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.
El accionar de un docente en una sociedad diversa y compleja debe
atender claramente a la diversidad como característica principal de la
postmodernidad, a las respuestas teóricas y prácticas que se le han dado
al problema de la diversidad cultural y a la realidad en la que se encuentra
inserta, lleva a adoptar una metodología particular, en la que el eje
principal es la necesidad de establecer un diálogo, que permita escuchar
las necesidades del otro, ya que muchas veces el “otro” es el gran
silenciado.
Es importante que el docente.
Asuma una actitud de respeto por el otro, de apertura, de
comprensión de que lo humano puede expresarse de muchas
maneras. Escuchando al otro con humildad.
Reflexione críticamente para analizar los propios comportamientos
y los de todos los miembros de la comunidad educativa para saber
cuándo realmente es necesario “poner límites” a situaciones que
lesionen la dignidad humana, que atenten con derechos humanos
vinculados con valores “no negociables”, tales como el derecho de
aprender, el derecho de enseñar, el respeto a la identidad, la
descalificación de la persona, entre otros.
Reflexione sobre la propia cultura, lo que lleva a desnaturalizar
estereotipos y prejuicios. Analizar los estereotipos o prejuicios que
circulan en la cultura de la educación superior y su entorno laboral
59
y familiar, sino también sobre los otros docentes, sobre los
docentes de determinadas áreas. Abrir el diálogo, abrir el sistema,
abrirlo hacia adentro y abrirlo hacia afuera.
Integrar la experiencia de vida personal a la docencia. Ponerse en
el lugar del “otro” como hijo, como padre, como miembro de la
comunidad.
Desde el punto de vista pedagógico-didáctico, el docente necesita:
Construir adecuaciones curriculares culturalmente significativas a
través de la valoración positiva de los saberes previos. Si no se
valora lo que cada estudiante es y lo que sabe los gustos e
intereses personales, se estará negando la identidad y el derecho a
ser de cada uno. Por eso es importante de reconocer y valorizar la
lengua de cada grupo como posibilitadora de complejas
expresiones.
Poner en relación los conocimientos resultados de la socialización
con los que demanda el currículo. Reconocer los saberes previos,
la cultura del estudiante, y a través de estos contenidos generar
nuevos aprendizajes.
Recursos didácticos contextualizados, es decir utilizar todo lo que
tenemos en el contexto y aplicarlo para generar un aprendizaje
significativo, sólo basta con dirigir la mirada al cambio.
Incorporación significativa de las nuevas tecnologías, que implica
educar para la generación de estrategias y no para la manipulación
de programas.
60
CUADRO No. 4. ¿Qué han de saber y saber hacer los profesores?
Fuente: Datos de la investigación. Elaborado por: Suzy Margarita Suárez Santos.
EXIGE
EXIGE POSIBILITAN
EXIGE POSIBILITAN
2.- CONOCER Y
CUESTIONAR EL
PENSAMIENTO DEL
DOCENTE
6.- ENSEÑAR
ESTRATÉGICAMENTE
CONTENIDOS Y
HABILIDADES DE
DOMINIO
3.- ADQUIRIR
CONOCIMIENTOS
TEÓRICO-PRÁCTICO
SOBRE LA ENSEÑANZA
DE LA MATERIA
4.- CRÍTICA
FUNDAMENTADA EN
LA ENSEÑANZA
HABITUAL
1. CONOCER LA MATERIA A ENSEÑAR
5.- SABER:
o PLANIFICAR o PREPARAR
ACTIVIDADES
o DISEÑAR APOYOS
7.- UTILIZAR LA
INVESTIGACIÓN E
INNOVACIÓN
DISCIPLINARIA
Y
61
De acuerdo al diagrama expuesto anteriormente el proceso de
enseñanza-aprendizaje exige que el docente deba seguir paso a paso
una estructura posibilitando así un buen desenvolvimiento de su cátedra
por el conocimiento y aplicación estratégica de los contenidos
Coll (1990):
“El profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas; pero esto sólo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica constantemente al profesor sus necesidades y su comprensión de la situación” (pág. 450).
Esto indica que en la interacción educativa no hay sólo una asistencia del
profesor al estudiante, sino ambos gestionan de manera conjunta la
enseñanza y el aprendizaje en un proceso de participación guiada.
Stenhouse indica que los buenos profesores son necesariamente
autónomos en la emisión de juicios profesionales que saben que las ideas
y las personas no son de mucha utilidad real hasta que son digeridas y
convertida en parte sustancial del propio juicio de los profesores.
Características de un docente constructivista
Mediador: entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos;
comparte experiencia y saberes en un proceso de construcción
conjunta.
Reflexivo: piensa críticamente su práctica, toma decisiones y
soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
Consciente y crítico: toma conciencia y analiza críticamente sus
propias ideas y creencias con relación al proceso enseñanza-
aprendizaje, y está dispuesto al cambio.
Promueve aprendizaje significativo: es decir la interiorización y
apropiación del conocimiento
62
TIENE
ES
ES ES ES
ES
Respeta a sus estudiantes, sus opiniones y propuestas, aunque no
las comparta.
Evita imponer su autoridad, ideas, perspectivas y opciones
profesionales y personales.
Establece una buena relación interpersonal con los estudiantes.
Evita apoderarse de la palabra y convertirse en un simple
transmisor de información
Evita que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza
o la impotencia.
CUADRO No. 5. Función mediadora del docente
Fuente: Datos de la investigación. Elaborado por: Suzy Margarita Suárez Santos.
EL
DOCENTE
EXPERTO
CONOCIMIEN
TO
PROFESIONA
L
DINÁMICO
ESTRATÉGIC
O
AUTORRE
GULADO
REFLEXI
VO
63
FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA
El incremento de y la complejidad de los problemas que este tipo de
carreras universitarias promueve es quizá más perceptible en la
educación superior debido al cambio de las estructuras sociales y
paradigmas educativos, entre los cuales la globalización como factor
externo ha sido un aspecto importante y por el hecho, que la educación
superior por si misma se ha visto obligada a proponer cambios Internos
radicales.
La construcción de competencias no se puede hacer de manera aislada si
no que debe hacerse a partir de una educación flexible y permanente
desde una teoría explicita de la cognición, dentro del marco conceptual de
la institución, en un entorno cultural, social, político, y económico.
Israel Scheffler ocupa la Cátedra del Profesor Víctor S. Thomas en
Educación y Filosofía, en la Escuela de Educación para Graduados de la
Universidad de Harvard.
Sus ensayos son una excelente ilustración de la amplitud y los límites de
la filosofía analítica de la educación. Scheffler proporciona una explicación
sucinta y clara de los modelos de enseñanza implícitos en los escritos de
Platón (y San Agustín), Locke y Kant. Procede señalando los puntos
fuertes y las debilidades inherentes a cada uno de los tres modelos. En la
medida de que sus juicios dependen exclusivamente de consideraciones
metafísicas y epistemológicas, no sobrepasa las bondades de la
búsqueda filosófica establecida por los filósofos analíticos.
Pero Scheffler no se restringe a si mismo de esta manera. Implícitamente
trae consideraciones morales y políticas, relacionadas con sus
evaluaciones. Concluye sus ensayos dejando claro que "en la enseñanza,
nosotros no imponemos nuestros deseos a los estudiantes, sino que los
64
introducimos a las diversas mansiones de la herencia en que nosotros
mismos vivimos y a cuyo mejoramiento estamos nosotros dedicados".
Jacques Maritain (2007) expresa:
"la contemplación y la auto perfección como las metas apropiadas de la educación ya defender la tesis como la meta final y definitiva, en lo que concierne a la educación de una persona, está en su vida personal y en su progreso espiritual, no en su relación con la sociedad y el ambiente". (pág. 19).
FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA
Para el estudiante después el aprendizaje debe ser constante y continuo
para ello el constructivismo plantea que el aprendizaje es esencialmente
activo, un estudiante de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la
Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE cuando aprende
algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas, debido a eso el uso
de esta investigación es para el mantenimiento y las mejoras de las
capacidades y competencias de los estudiantes.
Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de
conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como
resultado se puede decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni activo, por
el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente con la luz de sus experiencias
El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de
conocimientos, para ello
Ausbel (1963) describe:
“Como un proceso Activo en el cual el estudiante ensambla, extiende y restaura, por lo tanto construye
65
conocimientos partiendo de su experiencia e integrándolas con la información que recibe” (pág. 90)
El constructivismo busca ayudar al estudiante a internalizar y reacomodar
o transformar la nueva información, la investigación de carácter
pedagógico busca mediante el uso de guías para mejorar sus
capacidades por medio del sentido crítico, con el uso de
recomendaciones el estudiante por medio de sus conocimientos previos
puede aumentar sus competencias con nuevos conocimientos que el crea
convenientes según el campo de acción que elija especializarse.
FUNDAMENTACIÓN SOCIOLÓGICA.
La nueva estructura económica y social trajo como consecuencia del
desarrollo de la vida en las ciudades, en donde se incrementaba el
establecimiento de industrias, centros comerciales, y también se daban
las contradicciones que el propio capitalismo engendraba.
Al respecto, Saint-Simón (2010) dice:
“Es posible descubrir las leyes organizadas de la sociedad, debido a su homogeneidad (igualdad) y a un orden ya establecido. Además, la realidad es inmediata, por tanto, “el proceso de conocimiento no es más que un esfuerzo de fotografiar". (pág. 25)
Saint-Simón aceptó el orden social como organización natural, con
objetos permanentes. De ahí la posibilidad de describir las leyes que rigen
a la sociedad porque esta es estable., las alteraciones que sufren son por
agentes externos, fuera del orden establecido, y el esfuerzo que hace el
estudiante en la sociedad para autocompletar sus capacidades de
competencia ante los deferentes campo de acción que la carrera de
Gestión y Desarrollo Turístico ofrece.
66
Para el estudiante de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la
Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE es presentarse como
un estudiante con competencias completas es de gran beneficio para la
economía de la Península de Santa Elena, del mismo modo forma parte
importante como eslabón clave en las leyes sociales por la cual se rige la
realidad.
FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA
La teoría cognitiva proporciona grandes aportaciones al estudio sobre el
estudiante de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la
Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE, los modelos de
enseñanza aprendizaje se basan según la teoría en la atención, la
memoria, y el razonamiento.
Muestra una visión del ser humano, al considerarlo como un organismo
que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento
de la información, reconoce la importancia que el estudiante como ser
organiza la información recibida durante sus años de estudio, filtra,
codifica, categoriza, y evalúan la información y la forma en la que estas
herramientas, o esquemas mentales son empleados para ser competente.
FUNDAMENTACIÓN LEGAL
En el Ecuador:
Según la Constitución vigente de la República del Ecuador (2008), en su
sección primera manifiesta lo siguiente:
Sección primera
Educación
67
Art. 350: El Sistema de Educación Superior tiene como finalidad la
formación académica y profesional con visión científica y humanista: la
investigación científica y tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo
y difusión de los saberes y las culturas: la construcción de soluciones para
los problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de
desarrollo.
Art. 351 Establece que el Sistema de Educación Superior estará
articulado al sistema nacional de educación y al Plan Nacional de
Desarrollo; la ley establecerá los mecanismos de coordinación del
Sistema de Educación Superior con la Punción Ejecutiva. Este sistema se
regirá por los principios de autonomía responsable, cogobierno, igualdad
de oportunidades, calidad, pertinencia. Integralidad, autodeterminación
para la producción del pensamiento y conocimiento, en el mareo del
diálogo de saberes, pensamiento universal y producción científica
tecnológica.
Art 352 El sistema de Educación Superior estará integrado por
universidades y escuelas politécnicas, institutos superiores técnicos,
tecnológicos y pedagógicos; y conservatorios de música y arte,
debidamente acreditadas y evaluadas.
Estas instituciones, sean públicas o particulares, no tendrán fines de lucro.
Art. 353. El sistema de educación superior se regirá por:
1. Un organismo público de planificación, regulación y
coordinación interna del sistema y de la relación entre sus
distintos actores con la Función Ejecutiva.
2. Un organismo público técnico de acreditación y
aseguramiento de la calidad de instituciones, carreras y
68
programas que no podrá conformarse por representantes de
instituciones objeto de regulación.
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR (LOES)
Art. 1.- Ámbito.- Esta Ley regula el sistema de educación superior en el país,
a los organismos e instituciones que lo integran: determina derechos,
deberes y obligaciones de las personas naturales y jurídicas, y establece
las respectivas sanciones por el incumplimiento de las disposiciones
contenidas en la Constitución y la presente Ley.
Art. 2.- Objeto.- Esta Ley tiene como objeto definir sus principios, garantizar
el derecho a la educación superior de calidad que propenda a la
excelencia, al acceso universal permanencia, movilidad y egreso sin
discriminación alguna.
Capítulo 2
Fines de la educación superior
Art. 3.- La educación superior de carácter humanista, cultural y científica
constituye un derecho de las personas y un bien público social que, de
conformidad con la Constitución de la República, responderá al interés
público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos.
Art. 4.-Derecho a la Educación Superior El derecho a la educación
superior consiste en el ejercicio efectivo de la igualdad de oportunidades,
en función de los méritos respectivos, a fin de acceder a una formación
académica y profesional con producción de conocimiento pertinente y de
excelencia.
69
Las ciudadanas y los ciudadanos en forma individual y colectiva, las
comunidades, pueblos y nacionalidades tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el proceso educativo superior, a través de
los mecanismos establecidos en la Constitución y esta Ley.
Art. 5.- Derechos de las y los estudiantes.- Son derechos de las y los
estudiantes los siguientes:
a) Acceder, movilizarse, permanecer, egresar y titularse sin discriminación
conforme sus méritos académicos;
b) Acceder a una educación superior de calidad y pertinente, que permita
iniciar una carrera académica y/o profesional en igualdad de
oportunidades;
c) Contar y acceder a los medios y recursos adecuados para su formación
superior; garantizados por la Constitución;
d) Participar en el proceso de evaluación y acreditación de su carrera;
e) Elegir y ser elegido para las representaciones estudiantiles e integrar el
cogobierno, en el caso de las universidades y escuelas politécnicas;
f) Ejercer la libertad de asociarse, expresarse y completar su formación
bajo la más amplia libertad de cátedra e investigativa;
g) Participar en el proceso de construcción, difusión y aplicación del
conocimiento;
h) El derecho a recibir una educación superior laica, intercultural,
democrática, incluyente y diversa, que impulse la equidad de género, la
justicia y la paz; e,
i) Obtener de acuerdo con sus méritos académicos becas, créditos y otras
formas de apoyo económico que le garantice igualdad de oportunidades
en el proceso de formación de educación superior.
Art. 8.- Serán Fines de la Educación Superior.- La educación superior
tendrá los siguientes fines:
70
a) Aportar al desarrollo del pensamiento universal, al despliegue de la
producción científica y a la promoción de las transferencias e
innovaciones tecnológicas;
b) Fortalecer en las y los estudiantes un espíritu reflexivo orientado al
logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y
de pluralismo ideológico;
c) Contribuir al conocimiento, preservación y enriquecimiento de los
saberes ancestrales y de la cultura nacional;
d) Formar académicos y profesionales responsables, con conciencia ética
y solidaria, capaces de contribuir al desarrollo de las instituciones de la
República, a la vigencia del orden democrático, y a estimular la
participación social;
e) Aportar con el cumplimiento de los objetivos del régimen de desarrollo
previsto en la Constitución y en el Plan Nacional de Desarrollo;
f) Fomentar y ejecutar programas de investigación de carácter científico,
tecnológico y pedagógico que coadyuven al mejoramiento y protección del
ambiente y promuevan el desarrollo sustentable nacional;
g) Constituir espacios para el fortalecimiento del Estado Constitucional,
soberano, independiente, unitario intercultural, plurinacional y laico; y,
h) Contribuir en el desarrollo local y nacional de manera permanente, a
través del trabajo comunitario o extensión universitaria.
Art. 9.- La educación superior y el buen vivir.- La educación superior
es condición indispensable para la construcción del derecho del buen
vivir, en el marco de la interculturalidad, del respeto a la diversidad y la
convivencia armónica con la naturaleza.
Art. 11.- Responsabilidad del Estado Central.- El Estado Central
deberá proveer los medios y recursos únicamente para las instituciones
públicas que conforman el Sistema de Educación Superior, así como
71
también, el brindar las garantías para que las todas las instituciones del
aludido Sistema cumplan con:
a) Garantizar el derecho a la educación superior;
b) Generar condiciones de independencia para la producción y
transmisión del pensamiento y conocimiento;
c) Facilitar una debida articulación con la sociedad;
d) Promover y propiciar políticas que permitan la integración y promoción
de la diversidad cultural del país;
e) Promover y propiciar políticas públicas que promuevan una oferta
académica y profesional acorde a los requerimientos del desarrollo
nacional;
f) Articular la integralidad con los niveles del sistema educativo nacional;
g) Garantizar la gratuidad de la educación superior pública hasta el tercer
nivel; y,
h) Garantizar su financiamiento en las condiciones establecidas en esta
Ley, en observancia a las normas aplicables para cada caso.
Art. 12.- Principios del Sistema.- El Sistema de Educación Superior se
regirá por los principios de autonomía responsable, cogobierno, igualdad
de oportunidades, calidad, pertinencia, integralidad y autodeterminación
para la producción del pensamiento y conocimiento en el marco del
diálogo de saberes, pensamiento universal y producción científica
tecnológica global.
Estos principios rigen de manera integral a las instituciones, actores,
procesos, normas, recursos, y demás componente del sistema, en los
términos que establece esta Ley.
Art. 13.- Funciones del Sistema de Educación Superior.-Son funciones
del Sistema de Educación Superior:
72
a) Garantizar el derecho a la educación superior mediante la docencia, la
investigación y su vinculación con la sociedad, y asegurar crecientes
niveles de calidad, excelencia académica y pertinencia;
b) Promover la creación, desarrollo, transmisión y difusión de la ciencia, la
técnica, la tecnología y la cultura;
c) Formar académicos, científicos y profesionales responsables, éticos y
solidarios, comprometidos con la sociedad, debidamente preparados para
que sean capaces de generar y aplicar sus conocimientos y métodos
científicos, así como la creación y promoción cultural y artística;
d) Fortalecer el ejercicio y desarrollo de la docencia y la investigación
científica en todos los niveles y modalidades del sistema;
e) Evaluar, acreditar y categorizar a las instituciones del Sistema de
Educación Superior, sus programas y carreras, y garantizar
independencia y ética en el proceso.
f) Garantizar el respeto a la autonomía universitaria responsable;
g) Garantizar el cogobierno en las instituciones universitarias y
politécnicas;
h) Promover el ingreso del personal docente y administrativo, en base a
concursos públicos previstos en la Constitución;
i) Incrementar y diversificar las oportunidades de actualización y
perfeccionamiento profesional para los actores del sistema;
j) Garantizar las facilidades y condiciones necesarias para que las
personas con discapacidad puedan ejercer el derecho a desarrollar
actividad, potencialidades y habilidades;
k) Promover mecanismos asociativos con otras instituciones de educación
superior, así como con unidades académicas de otros países, para el
estudio, análisis, investigación y planteamiento de soluciones de
problemas nacionales, regionales, continentales y mundiales;
l) Promover y fortalecer el desarrollo de las lenguas, culturas y sabidurías
ancestrales de los pueblos y nacionalidades del Ecuador en el marco de
la interculturalidad;
73
m) Promover el respeto de los derechos de la naturaleza, la preservación
de un ambiente sano y una educación y cultura ecológica;
n) Garantizar la producción de pensamiento y conocimiento articulado con
el pensamiento universal; y,
ñ) Brindar niveles óptimos de calidad en la formación y en la investigación.
Art. 15.- Organismos públicos que rigen el Sistema de Educación
Superior.- Los organismos públicos que rigen el Sistema de Educación
Superior son:
a) El Consejo de Educación Superior (CES); y,
b) El Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad
de la Educación Superior (CEAACES).
Art. 93.- Principio de calidad.- El principio de calidad consiste en la
búsqueda constante y sistemática de la excelencia, la pertinencia,
producción óptima, transmisión del conocimiento y desarrollo del
pensamiento mediante la autocrítica, la crítica externa y el mejoramiento
permanente.
Art. 94.- Evaluación de la calidad.- La Evaluación de la Calidad es el
proceso para determinar las condiciones de la institución, carrera o
programa académico, mediante la recopilación sistemática de datos
cuantitativos y cualitativos que permitan emitir un juicio o diagnóstico,
analizando sus componentes, funciones, procesos, a fin de que sus
resultados sirvan para reformar y mejorar el programa de estudios, carrera
o institución. La Evaluación de la Calidad es un proceso permanente y
supone un seguimiento continuo.
VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN
Variable Independiente: Evaluación de las estrategias metodológicas.
74
Variable Dependiente 1: Carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la
Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE.
Variable Dependiente 2: Propuesta de Diseño de una guía didáctica.
HIPÓTESIS
¿Diseñando una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas mejoraría
el desenvolvimiento de los docentes?
DEFINICIONES CONCEPTUALES
APRENDIZAJE: proceso en el cual se adquieren nuevos conocimientos y
se desarrollan distintas habilidades.
ÁREA DEL CONOCIMIENTO: Área en el cual se agrupan y organizan los
diferentes cursos impartidos durante la carrera, los que responden a un
ordenamiento establecido según las necesidades que demanda la misma.
CALIDAD: Conjunto sistemático e integral de elementos que conforman
las características de una entidad y le confieren la aptitud para satisfacer
los requerimientos o las necesidades explícitas e implícitas que son el
objeto de sus funciones.
COMUNIDAD EDUCATIVA: conjunto de actores sociales internos y
externos que forman parte de una institución educativa.
CONSTRUCTIVISMO: conjunto de teorías psicológicas que conciben los
procesos cognitivos como construcciones eminentemente activas,
resultado de la interacción del sujeto con el ambiente.
COMPETENCIA: conjunto de habilidades y conocimientos múltiples, que
permiten desempeños idóneos en diferentes contextos.
75
DESTREZAS: Habilidades psicomotrices.
ESTUDIANTE: Quien oficialmente ha concluido el currículo académico de
una carrera y deja en ese sentido la institución universitaria. Ex-alumno.
ENCUESTA: Instrumento diseñado y validado para el acopio de
información de una fuente dentro del proceso de autoevaluación. El
diseño se refiere al tipo de preguntas que se realizarán para cada una de
las fuentes de información por cada factor de análisis.
ENTREVISTA: Instrumento de recolección de información de una fuente
de opinión que gira, por lo general, en torno a una serie de preguntas
previamente diseñadas.
ESTRATEGIA: Se considera una guía de las acciones que hay seguir.
Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo
relacionado con el aprendizaje.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: Las estrategias de aprendizaje, son
el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los
objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto
con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
EVALUACIÓN EDUCATIVA: es una etapa del proceso educacional, que
tiene por finalidad comprobar, de modo sistemático en qué medida se han
logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran
especificado con antelación.
76
GUÍA DIDÁCTICA. La guía didáctica es el instrumento (digital o impreso)
con orientación técnica para el estudiante, que incluye toda la información
necesaria para el correcto uso y manejo provechoso de los elementos y
actividades que conforman la asignatura, incluyendo las actividades de
aprendizaje y de estudio independiente de los contenidos de un curso.
MÉTODO: Palabra que proviene del término griego methodos (camino o
vía) y se refiere al medio utilizado para llegar a un fin. Su significado
original señala el camino que conduce a un lugar.
PLAN DE ESTUDIOS: Conjunto sistematizado de asignaturas necesarias
para concluir una carrera y obtener un grado y un título.
RECURSOS DIDÁCTICOS. Un recurso didáctico es cualquier material
que se ha elaborado con la intención de facilitar al docente su función y a
su vez la del estudiante. No olvidemos que los recursos didácticos deben
utilizarse en un contexto educativo.
TÉCNICAS: actividades específicas que llevan a cabo los alumnos
cuando aprenden.: repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas,
deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica.
TÍTULO PROFESIONAL: Licencia para ejercer una profesión. El de más
alto nivel es el universitario.
TRANSPARENCIA: Es la capacidad de la institución o programa para
explicitar abiertamente sus condiciones internas de operación y los
resultados de ella.
77
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Modalidad de la Investigación
Esta investigación corresponde a la modalidad de proyecto factible con
prueba de hipótesis. El proyecto factible comprende Investigación
Bibliográfica, Investigación de Campo y una propuesta de intervención y
el diseño de un módulo que contiene de forma sintetizada las mejores
formas de enseñar cada una de las habilidades del idioma inglés,
incluyendo nuevas técnicas y estrategias en el cual intervendrán toda la
comunidad universitaria, las cuales son directivos, docentes y estudiantes.
Tipos de investigación.
Según indica:
Investigación bibliográfica
Yépez, (2009) menciona: “Constituye la investigación del problema determinado con el propósito de ampliar, profundizar y analizar su conocimiento, producido éste por la utilización de fuentes primarias en el caso de documentos y secundarias en el caso de libros, revistas, periódicos y otras publicaciones”. (pág. 35)
Esta investigación nos permite apoyar la investigación que se desea
realizar y evitar que se repitan investigaciones o a su vez ayuda a
continuar con investigaciones que no han sido concluidas, además que
permite seleccionar un correcto marco teórico.
Investigación descriptiva
Según manifiesta Yépez (2000):
“Es la que describe, registra, analiza e interpreta la naturaleza actual, la composición y los procesos de los fenómenos para presentar una interpretación correcta, se pregunta ¿Cómo es? ¿Cómo se manifiesta?” (pág. 3)
78
La investigación descriptiva busca de manera más específica todas las
propiedades y las características más importantes de todas las personas,
grupos, comunidades o todo lo que pueda ser sometido a análisis.
Al realizar la investigación respectiva se presentan muchos indicios que
hace menester el diseño de un módulo alternativo de ayuda hacia los
docentes y neo-docentes que les permitirá mejorar sus técnicas de
enseñanza para promover un mejor aprendizaje.
Investigación de campo
Según manifiesta Yépez (2009):
“Es el estudio sistemático de problemas, en el lugar que se producen los acontecimientos con el propósito de descubrir, explicar sus causas y efectos, entender su naturaleza e implicaciones, establecer los factores que lo motivan y permiten predecir su ocurrencia”. (pág. 34).
Esta investigación es también llamada de campo o in situ porque se
realiza en el mismo sitio donde está el objeto de estudio, lo cual permite el
conocimiento más profundo del investigador y gracias a esto se
generarán datos con mayor certeza y se puede soportar en diseños
descriptivos que permiten crear una situación de control sobre una o las
dos variables dependientes del problema en estudio.
Proyecto factible o de intervención
Según refiere Yépez (2010):
“Comprende la elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable, para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos. Para su formulación y ejecución debe apoyarse en investigaciones de tipo documental. De campo o un diseño que incluya ambas modalidades” (pág. 28).
Es una propuesta de un modelo viable, o una solución posible
satisfaciendo las necesidades o solucionando un problema. Estas
79
soluciones deben de ser de carácter metodológica. Mediante el diseño
de un módulo alternativo con nuevas técnicas y estrategias que van a
coadyuvar en la formación.
La Entrevista
Es un acto de comunicación oral que se realiza entre dos o más personas
quienes s se reúnen con el fin de obtener alguna información u opinión.
Este es uno de los instrumentos más requeridos cuando se necesite
alcanzar algún objetivo, en este caso datos para el presente trabajo de
investigación.
La entrevista debe ser correctamente planificada y organizada, no se la
puede considerar una conversación normal, sino una conversación formal
que tiene unión intención específica con un objetivo claro relacionado a la
investigación en estudio y su hipótesis
La Encuesta
Es un método para obtener información de cierto número de individuos
realizado a través de un cuestionario previamente diseñado para conocer
la opinión de lo que se requiere, pero de una muestra seleccionada de la
población.
Una diferencia entre la entrevista y la encuesta, es que el encuestado sólo
conoce de las preguntas o cuestionario a responder al momento de
realizar la encuesta.
Población y muestra
Población según Tamayo y Tamayo (2004):
“la población es la totalidad del fenómeno a estudiar en donde las unidades de población poseen una característica común, la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación” (pág. 56)
80
La población o universo sea relativamente pequeña, y que por el tiempo,
las posibilidades económicas, etc., se decida tomar a toda la población
como muestra.
La población de la presente investigación, está constituida por los
directivos, docentes, estudiantes de la carrera de Gestión y Desarrollo
Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE, del
año lectivo 2013-2014, según los detalles del siguiente cuadro.
CUADRO No. 6. Población
N° DETALLE FRECUENCIA %
1 Autoridades Administrativas 3 3
2 Docentes 9 9
3 Estudiantes 89 88
Total 101 100 Fuente: Datos de la investigación.
Elaborado por: Suzy Margarita Suárez Santos.
81
CUADRO No. 7. Operacionalización de las variables
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
V. Independiente 1 Evaluación de las estrategias metodológicas
Métodos Técnicas Estrategias Contenido científico y andragógico
Desempeño docente. Organización Falta de motivación. Ausencia de aplicación de
estrategias metodológicas. Metodología Técnicas-
Estrategias
V. Dependiente 1 Docentes Carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE
Conocimientos adquiridos
Andragogía. Nivel de los estudiantes.
V. Dependiente 2 Propuesta de diseño de una guía didáctica
Diseño de la guía Desarrollo de estrategias. Desarrollo de métodos. Métodos de evaluación. Técnicas de aprendizaje.
Fuente: Datos de la investigación. Elaborado por: Suzy Margarita Suárez Santos.
Procedimientos de la investigación
En el procedimiento de la Investigación se enlista secuencialmente los
pasos a seguir:
Situación y ubicación del problema.
Causa y efecto del conflicto.
Evaluación e interrogantes.
Objetivos y justificación.
Fundamentos teóricos, sociales y legales del problema.
Metodología, procedimientos de criterios y análisis de resultados.
Conclusiones y recomendaciones.
Propuesta.
Instrumentos de la investigación
82
Para la investigación de campo se utilizó la técnica de la encuesta a
través de un cuestionario de preguntas como instrumento. El objetivo de
esta encuesta fue el de evaluar el nivel de conocimiento de los
estudiantes de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la
Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE y el diseño de una
guía didáctica con nuevas técnicas y estrategias de enseñanza en
beneficio del docente actual.
El cuestionario consta de tres partes:
Información general
Información especifica
Información complementaria.
En la información general se identifican las características de los
encuestados. El cuestionario sólo admite preguntas cerradas.
La información específica, contiene preguntas direccionadas a conocer el
comportamiento de las variables, los elementos de operacionalización de
las mismas y la validación de las hipótesis del presente estudio. Se aplica
la escala de Lickert utilizada en la mayoría de los trabajos de
investigación.
La información complementaria contiene preguntas orientadas a conocer
expectativas y condicionamientos de los encuestados que permitirán
diseñar la propuesta del perfil profesional del estudiante.
Recolección de la información
Para cumplir con los objetivos planteados en la presente investigación,
mediante solicitud al Director de la carrera de Gestión y Desarrollo
Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE, Lcdo.
Erick López, se solicitó autorización para realizar la aplicación del
instrumento de investigación en la carrera de Gestión y Desarrollo
Turístico, mediante la aplicación de una encuesta a las autoridades
administrativas, docentes, estudiantes.
83
Se aplica la técnica de encuesta a través de las entrevistas y
cuestionarios, el mismo que se realiza por medio de la formulación de
preguntas cerradas y con aplicación de la escala de tipo Lickert.
Procesamiento y análisis
Toda la información para llevar a cabo este proyecto fue realizada a
través de un computador, la cual permite hacer un diseño del material
acorde a estándares establecidos previamente. Para la elaboración de
gráficos, tablas, se utiliza el programa de Excel, que permite descubrir la
tabulación de las preguntas formuladas en las encuestas las cuales
admitirán obtener conclusiones y recomendaciones.
84
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
ENCUESTA REALIZADA A LOS DOCENTES
1. Sus conocimientos en el campo de las Estrategias
Metodológicas son:
CUADRO No. 8. Sus conocimientos en el campo de las Estrategias
Metodológicas
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Excelentes - -
Muy Buenos 4 44
Buenos 5 56
Regulares - -
TOTAL 9 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 3. Sus conocimientos en el campo de las Estrategias
Metodológicas
Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
Al consultarles a los participantes en este trabajo de investigación sus
conocimientos en el campo de las Estrategias Metodológicas, el 56%
posee conocimientos Buenos y el 44% Regulares.
-
10
20
30
40
50
60
Frecuencia Porcentajes
Excelentes - -
Muy Buenos 4 44
Buenos 5 56
Regulares - -
- -4
44
5
56
- -
85
2. Años de servicio docente
CUADRO No. 9. Años de servicio docente
Alternativa Frecuencia Porcentajes
1 a 5 años 3 33
6 a 10 años 5 56
11 a 15 años 1 11
16 a 20 años - -
21 años en adelante - -
TOTAL 9 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 4. Años de servicio docente
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
El 56% de los participantes en esta encuesta posee entre 6 a 10 años de
servicio docente, el 33% de 1 a 5 años y el 11% de 11 a 15 años.
-
10
20
30
40
50
60
Frecuencia Porcentajes
1 a 5 años 3 33
6 a 10 años 5 56
11 a 15 años 1 11
16 a 20 años - -
21 años en adelante - -
3
33
5
56
1
11
- -
86
3. ¿Ha recibido en los dos últimos años un curso – taller sobre
Estrategias Metodológicas?
CUADRO No. 10. ¿Ha recibido en los dos últimos años un curso – taller
sobre Estrategias Metodológicas?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
SI 2 22
NO 7 78
TOTAL 9 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 5. ¿Ha recibido en los dos últimos años un curso – taller
sobre Estrategias Metodológicas?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
El 78% de los participantes en este sondeo No ha recibido capacitación
en los dos últimos años un curso - taller sobre Estrategias Metodológicas
y el 22% Si se ha capacitado.
- 10 20 30 40 50 60 70 80
Frecuencia Porcentajes
SI 2 22
NO 7 78
2
22
7
78
87
4. ¿Cree usted que el uso de Estrategias Metodológicas en las
clases, fortalecerá el aprendizaje significativo en los
estudiantes?
CUADRO No. 11. ¿Cree usted que el uso de Estrategias Metodológicas
en las clases, fortalecerá el aprendizaje significativo en los estudiantes?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 3 33
De acuerdo 6 67
En desacuerdo - -
Totalmente en desacuerdo - -
TOTAL 9 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 6. ¿Cree usted que el uso de Estrategias Metodológicas
en las clases, fortalecerá el aprendizaje significativo en los estudiantes?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
Al consultarle a este segmento si cree que el uso de Estrategias
Metodológica en las clases fortalecerá el aprendizaje significativo en los
estudiantes, el 100% está Totalmente de acuerdo y De acuerdo.
-
10
20
30
40
50
60
70
Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 3 33
De acuerdo 6 67
En desacuerdo - -
Totalmente en desacuerdo - -
3
33
6
67
- -- -
88
5. ¿Con qué frecuencia usted utiliza Estrategias Metodológicas
en su clase?
CUADRO No. 12. ¿Con qué frecuencia usted utiliza Estrategias
Metodológicas en su clase?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Siempre - -
Frecuentemente 1 11
Raramente 3 33
Nunca 5 56
TOTAL 9 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 7. ¿Con qué frecuencia usted utiliza Estrategias
Metodológicas en su clase?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
Al preguntarles a los involucrados en esta encuesta con qué frecuencia
utilizan las Estrategias Metodológicas en su clase, el 56% respondió
Nunca, el 33% Raramente y el 11% restante Frecuentemente.
-
10
20
30
40
50
60
Frecuencia Porcentajes
Siempre - -
Frecuentemente 1 11
Raramente 3 33
Nunca 5 56
- -1
11 3
33
5
56
89
6. ¿Cree usted que es necesario capacitar a los docentes en
Estrategias Metodológicas?
CUADRO No. 13. ¿Cree usted que es necesario capacitar a los docentes
en Estrategias Metodológicas?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 5 56
De acuerdo 3 33
En desacuerdo 1 11
Totalmente en desacuerdo - -
TOTAL 9 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 8. ¿Cree usted que es necesario capacitar a los docentes
en Estrategias Metodológicas?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
El 89% de los involucrados en este trabajo de investigación respondió
estar Totalmente de acuerdo y De acuerdo al consultarle si cree que es
necesario capacitar a los docentes en Estrategias Metodológicas, y el
11% restante está En desacuerdo.
-
10
20
30
40
50
60
Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 5 56
De acuerdo 3 33
En desacuerdo 1 11
Totalmente en desacuerdo - -
5
56
3
33
1
11
- -
90
7. ¿Cree usted que el desarrollo de una Guía Didáctica de
Estrategias Metodológicas incidirá positivamente en el
aprendizaje significativo de los estudiantes de la Carrera de
Gestión y Desarrollo Turístico?
CUADRO No. 14. ¿Cree usted que el desarrollo de una Guía Didáctica
de Estrategias Metodológicas incidirá positivamente en el aprendizaje significativo de los estudiantes de la Carrera de Gestión y Desarrollo
Turístico?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 7 78
De acuerdo 2 22
En desacuerdo - -
Totalmente en desacuerdo - -
TOTAL 9 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 9. ¿Cree usted que el desarrollo de una Guía Didáctica de
Estrategias Metodológicas incidirá positivamente en el aprendizaje significativo de los estudiantes de la Carrera de Gestión y Desarrollo
Turístico?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
Al consultarles a los participantes en este trabajo de investigación si cree
que el desarrollo de una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas
incidirá positivamente en el aprendizaje significativo de los estudiantes de
la Carrera de Gestión y Desarrollo Turístico, el 100% están Totalmente de
acuerdo y De acuerdo.
- 10 20 30 40 50 60 70 80
Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 7 78
De acuerdo 2 22
En desacuerdo - -
Totalmente en desacuerdo - -
7
78
2
22
- -- -
91
8. ¿Considera necesario que el docente deba tener una Guía
Didáctica de Estrategias Metodológicas?
CUADRO No. 15. ¿Considera necesario que el docente deba tener una
Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 9 100
De acuerdo - -
En desacuerdo - -
Totalmente en desacuerdo - -
TOTAL 9 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 10. ¿Considera necesario que el docente deba tener una
Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
El 100% de los participantes en esta encuesta considera necesario que el
docente deba tener una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas.
-
20
40
60
80
100
Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 9 100
De acuerdo - -
En desacuerdo - -
Totalmente en desacuerdo - -
9
100
- -- -- -
92
9. ¿Le gustaría recibir capacitación sobre Estrategias
Metodológicas?
CUADRO No. 16. ¿Le gustaría recibir capacitación sobre Estrategias
Metodológicas?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
SI 9 100
NO - -
TOTAL 9 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 11. ¿Le gustaría recibir capacitación sobre Estrategias
Metodológicas?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
Al 100% de este segmento consultado en este trabajo de investigación le
gustaría recibir capacitación sobre Estrategias Metodológicas.
-
20
40
60
80
100
Frecuencia Porcentajes
SI 9 100
NO - -
9
100
- -
93
ENCUESTA REALIZADA A LOS ESTUDIANTES
I. INFORMACIÓN GENERAL
1. ¿Considera que los docentes aplican Estrategias Metodológicas en el desarrollo de las clases?
CUADRO No. 17. ¿Considera que los docentes aplican Estrategias
Metodológicas en el desarrollo de las clases?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 2 2
De acuerdo 3 3
En desacuerdo 50 57
Totalmente en desacuerdo 34 38
TOTAL 89 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 12. ¿Considera que los docentes aplican Estrategias
Metodológicas en el desarrollo de las clases?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
Al consultarles a los participantes en este trabajo de investigación si
considera que los docentes aplican Estrategias Metodológicas en el
desarrollo de las clases, el 95% está Totalmente en desacuerdo y En
desacuerdo, mientras que el 5% restante están Totalmente de acuerdo y
De acuerdo.
-
10
20
30
40
50
60
Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 2 2
De acuerdo 3 3
En desacuerdo 50 56
Totalmente en desacuerdo 34 38
2 2 3 3
50 57
34 38
94
2. ¿Considera usted que con la aplicación de Estrategias
Metodológicas mejorará el desarrollo de las asignaturas de la
Carrera de Gestión y Desarrollo Turístico?
CUADRO No. 18. ¿Considera usted que con la aplicación de Estrategias
Metodológicas mejorará el desarrollo de las asignaturas de la Carrera de Gestión y Desarrollo Turístico?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 70 79
De acuerdo 15 17
En desacuerdo 3 3
Totalmente en desacuerdo 1 1
TOTAL 89 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 13. ¿Considera usted que con la aplicación de Estrategias
Metodológicas mejorará el desarrollo de las asignaturas de la Carrera de Gestión y Desarrollo Turístico?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
El 96% de los participantes en este trabajo de investigación está
Totalmente de acuerdo y De acuerdo al consultarle si considera que con
la aplicación de Estrategias Metodológicas mejorará el desarrollo de las
asignaturas de la Carrera de Gestión y Desarrollo Turístico y el 4%
restante está Totalmente en desacuerdo y En desacuerdo.
- 10 20 30 40 50 60 70 80
Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 70 79
De acuerdo 15 17
En desacuerdo 3 3
Totalmente en desacuerdo 1 1
70 79
15 17
3 3 1 1
95
3. ¿Le gustaría que los docentes utilicen Estrategias
Metodológicas en su desempeño académico?
CUADRO No. 19. ¿Le gustaría que los docentes utilicen Estrategias
Metodológicas en su desempeño académico?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 81 91
De acuerdo 6 7
En desacuerdo 2 2
Totalmente en desacuerdo - -
TOTAL 89 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 14. ¿Le gustaría que los docentes utilicen Estrategias
Metodológicas en su desempeño académico?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
El 98% de los participantes en este trabajo de investigación está
Totalmente de acuerdo y De acuerdo al consultarle si les gustaría que los
docentes utilicen Estrategias Metodológicas en su desempeño
académico, mientras el 2% restante está En desacuerdo.
-
20
40
60
80
100
Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 81 91
De acuerdo 6 7
En desacuerdo 2 2
Totalmente en desacuerdo - -
81 91
6 7 2 2 - -
96
4. ¿Considera usted que las Estrategias Metodológicas ayudarán
a desarrollar el pensamiento crítico, para construir
aprendizajes significativos?
CUADRO No. 20. ¿Considera usted que las Estrategias Metodológicas
ayudarán a desarrollar el pensamiento crítico, para construir aprendizajes significativos?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 78 88
De acuerdo 10 11
En desacuerdo 1 1
Totalmente en desacuerdo - -
TOTAL 89 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 15. ¿Considera usted que las Estrategias Metodológicas
ayudarán a desarrollar el pensamiento crítico, para construir aprendizajes significativos?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
El 99% de los participantes de este sondeo está Totalmente de acuerdo y
De acuerdo al consultarle si considera que las Estrategias Metodológicas
ayudarán a desarrollar el pensamiento crítico para construir aprendizajes
significativos y el 1% está En desacuerdo.
-
20
40
60
80
100
Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 78 88
De acuerdo 10 11
En desacuerdo 1 1
Totalmente en desacuerdo - -
78 88
10 11 1 1 - -
97
5. ¿Considera usted necesario el desarrollo de una Guía
Didáctica de Estrategias Metodológicas?
CUADRO No. 21. ¿Considera usted necesario el desarrollo de una Guía
Didáctica de Estrategias Metodológicas?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 81 91
De acuerdo 8 9
En desacuerdo - -
Totalmente en desacuerdo - -
TOTAL 89 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 16. ¿Considera usted necesario el desarrollo de una Guía
Didáctica de Estrategias Metodológicas?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
El 100% de los participantes en este trabajo de investigación está
Totalmente de acuerdo y De acuerdo al consultarle si considera necesario
el desarrollo de una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas.
-
20
40
60
80
100
Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 81 91
De acuerdo 8 9
En desacuerdo - -
Totalmente en desacuerdo - -
81 91
8 9 - -- -
98
6. ¿La elaboración de una Guía Didáctica de Estrategias
Metodológicas fortalecerá el desempeño del docente?
CUADRO No. 22. ¿La elaboración de una Guía Didáctica de Estrategias
Metodológicas fortalecerá el desempeño del docente?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 57 64
De acuerdo 28 32
En desacuerdo 2 2
Totalmente en desacuerdo 2 2
TOTAL 89 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 17. ¿La elaboración de una Guía Didáctica de Estrategias
Metodológicas fortalecerá el desempeño del docente?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
El 96% de los involucrados en este sondeo está Totalmente de acuerdo y
De acuerdo al preguntarles si la elaboración de una Guía Didáctica de
Estrategias Metodológicas fortalecerá el desempeño del docente,
mientras el 4% restante está Totalmente en desacuerdo y En desacuerdo.
- 10 20 30 40 50 60 70
Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 57 64
De acuerdo 28 31
En desacuerdo 2 2
Totalmente en desacuerdo 2 2
57 64
28 32
2 2 2 2
99
7. ¿La implementación de una Guía Didáctica de Estrategias
Metodológicas será de utilidad para docentes y estudiantes?
CUADRO No. 23. ¿La implementación de una Guía Didáctica de
Estrategias Metodológicas será de utilidad para docentes y estudiantes?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 79 89
De acuerdo 9 10
En desacuerdo 1 1
Totalmente en desacuerdo - -
TOTAL 89 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 18. ¿La implementación de una Guía Didáctica de
Estrategias Metodológicas será de utilidad para docentes y estudiantes?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
El 99% de los participantes en este trabajo de investigación está
Totalmente de acuerdo y De acuerdo al consultarles si la implementación
de una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas será de utilidad para
los docentes y estudiantes, mientras el 1% restante está En descuerdo.
-
20
40
60
80
100
Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 79 89
De acuerdo 9 10
En desacuerdo 1 1
Totalmente en desacuerdo - -
79 89
9 10 1 1 - -
100
II. INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
8. De los siguientes aspectos, seleccione dos en orden de
prioridad que le gustaría capacitarse:
CUADRO No. 24. De los siguientes aspectos, seleccione dos en orden
de prioridad que le gustaría capacitarse
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Talleres 102 57
Uso de las TIC´s 52 29
Elaboración de videos 12 7
Plataforma virtual 6 3
Organizadores gráficos 6 3
Elaboración de proyectos - -
TOTAL 178 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 19. De los siguientes aspectos, seleccione dos en orden
de prioridad que le gustaría capacitarse
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
Al solicitarles a los involucrados en este trabajo de investigación que
seleccionen dos aspectos en los que les gustaría capacitarse, el 57%
desea capacitarse en Talleres, el 29% en Uso de las Tic´s, el 7% en
Elaboración de videos y con un 3% dos grupos: Plataforma virtual y
Organizadores gráficos.
- 20 40 60 80
100 120
Frecuencia Porcentajes
Talleres 102 57
Uso de las TIC´s 52 29
Elaboración de videos 12 7
Plataforma virtual 6 3
Organizadores gráficos 6 3
Elaboración de proyectos - -
102
57 52
29 12 7 6 3
101
9. ¿De elaborarse una Guía Didáctica de Estrategias
Metodológicas, qué presentación le sería de mayor utilidad?
CUADRO No. 25. ¿De elaborarse una Guía Didáctica de Estrategias
Metodológicas, qué presentación le sería de mayor utilidad?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Digital 60 67
Impreso 29 33
TOTAL 89 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 20. ¿De elaborarse una Guía Didáctica de Estrategias
Metodológicas, qué presentación le sería de mayor utilidad?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
Al consultarles a los participantes en este trabajo de investigación si de
elaborarse una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas qué
presentación sería de mayor utilidad, el 67% respondió Digital y el 33%
Impresa.
-
10
20
30
40
50
60
70
Frecuencia Porcentajes
Digital 60 67
Impreso 29 33
60 67
29 33
102
ENTREVISTA REALIZADA A LAS AUTORIDADES
ADMINISTRATIVAS
I. INFORMACIÓN GENERAL
1. Sexo
CUADRO No. 26. Sexo
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Femenino - -
Masculino 3 100
TOTAL 3 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 21. Sexo
Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
El 100% de los participantes en este trabajo de investigación corresponde
al sexo Masculino.
-
20
40
60
80
100
Femenino Masculino
Frecuencia - 3
Porcentajes - 100
- 3 -
100
103
2. Condición del Informante
CUADRO No. 27. Condición del Informante
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Docente - -
Estudiante - -
Autoridad Administrativa 3 100
TOTAL 3 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 22. Condición del Informante
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
El 100% de los informantes de este segmento encuestado son
Autoridades Administrativas.
-
20
40
60
80
100
Docente Estudiante AutoridadAdministrativa
Frecuencia - - 3
Porcentajes - - 100
- - 3 - -
100
104
II. INFORMACIÓN ESPECÍFICA
3. ¿Conoce usted qué Estrategias Metodológicas aplican los
docentes cuando imparten sus cátedras?
CUADRO No. 28. ¿Conoce usted qué Estrategias Metodológicas
aplican los docentes cuando imparten sus cátedras?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
SI - -
NO 3 100
TOTAL 3 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 23. ¿Conoce usted qué Estrategias Metodológicas
aplican los docentes cuando imparten sus cátedras?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
Al preguntarle a los participantes de esta encuesta si conoce qué
Estrategias Metodológicas aplican los docentes cuando imparten sus
cátedras, el 100% respondió No conocerlas.
-
50
100
SI NO
Frecuencia - 3
Porcentajes - 100
- 3 -
100
105
4. ¿Considera usted que un adecuado manejo de las
Estrategias Metodológicas en el aula ayudaría a su
comunidad educativa a alcanzar los objetivos
establecidos?
CUADRO No. 29. ¿Considera usted que un adecuado manejo de las
Estrategias Metodológicas en el aula ayudaría a su comunidad educativa a alcanzar los objetivos establecidos?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
SI 3 100
NO - -
TOTAL 3 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 24. ¿Considera usted que un adecuado manejo de las
Estrategias Metodológicas en el aula ayudaría a su comunidad educativa a alcanzar los objetivos establecidos?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
El 100% de los participantes en esta encuesta considera que un
adecuado manejo de las Estrategias Metodológicas en el aula ayudaría a
su comunidad educativa a alcanzar los objetivos establecidos.
-
20
40
60
80
100
SI NO
Frecuencia 3 -
Porcentajes 100 -
3 -
100
-
106
5. ¿Cree usted que el uso de Estrategias Metodológicas en las
clases fortalece el aprendizaje significativo en los
estudiantes?
CUADRO No. 30. ¿Cree usted que el uso de Estrategias
Metodológicas en las clases fortalece el aprendizaje significativo en los estudiantes?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
SI 3 100
NO - -
TOTAL 3 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 25. ¿Cree usted que el uso de Estrategias Metodológicas
en las clases fortalece el aprendizaje significativo en los estudiantes?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
El 100% de los participantes en este trabajo de investigación cree que el
uso de las Estrategias Metodológicas en las clases fortalece el
aprendizaje en los estudiantes.
-
20
40
60
80
100
Frecuencia Porcentajes
SI 3 100
NO - -
3
100
- -
107
6. ¿Ha capacitado a los docentes es Estrategias
Metodológicas en su gestión administrativa?
CUADRO No. 31. ¿Ha capacitado a los docentes es Estrategias
Metodológicas en su gestión administrativa?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
SI 1 33
NO 2 67
TOTAL 3 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 26. ¿Ha capacitado a los docentes es Estrategias
Metodológicas en su gestión administrativa?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
Al consultarle a los involucrados en este sondeo si ha capacitado a los
docentes en Estrategias Metodológicas en su gestión administrativa, el
67% respondió que No y el 33% restante que Sí.
-
10
20
30
40
50
60
70
Frecuencia Porcentajes
SI 1 33
NO 2 67
1
33
2
67
108
7. ¿La Biblioteca de la Universidad cuenta con textos
actualizados sobre Estrategias Metodológicas?
CUADRO No. 32. ¿La Biblioteca de la Universidad cuenta con textos
actualizados sobre Estrategias Metodológicas?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
SI - -
NO 3 100
TOTAL 3 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 27. ¿La Biblioteca de la Universidad cuenta con textos
actualizados sobre Estrategias Metodológicas?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
Al consultarle a los participantes en este trabajo de investigación si la
Biblioteca de la Universidad cuenta con los textos actualizados sobre
Estrategias Metodológicas, el 100% respondió que No.
-
20
40
60
80
100
Frecuencia Porcentajes
SI - -
NO 3 100
- -3
100
109
8. ¿El diseño de una Guía Didáctica sobre Estrategias
Metodológicas ayudaría a mejorar los procesos de
enseñanza – aprendizaje?
CUADRO No. 33. ¿El diseño de una Guía Didáctica sobre Estrategias
Metodológicas ayudaría a mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
SI 3 100
NO - -
TOTAL 3 100 Fuente: Trabajo de Investigación
Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
GRÁFICO No. 28. ¿El diseño de una Guía Didáctica sobre
Estrategias Metodológicas ayudaría a mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje?
Fuente: Trabajo de Investigación Elaborado por: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
Al consultarle a los participantes en este trabajo de investigación si el
diseño de una Guía Didáctica sobre Estrategias Metodológicas ayudaría a
mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje, el 100% respondió que
Sí.
-
20
40
60
80
100
Frecuencia Porcentajes
SI 3 100
NO - -
3
100
- -
110
COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS
Diseñando una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas
mejoraría el desenvolvimiento de los docentes.
Pregunta 1 a los docentes ¿Considera necesario que el docente deba
tener una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 9 100
De acuerdo - -
En desacuerdo - -
Totalmente en desacuerdo - -
TOTAL 9 100
El 100% de los participantes en esta encuesta considera necesario que el
docente deba tener una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas.
Con esto queda demostrada la hipótesis.
111
Pregunta 6 a los estudiantes ¿La elaboración de una Guía Didáctica de
Estrategias Metodológicas fortalecerá el desempeño del docente?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 57 64
De acuerdo 28 32
En desacuerdo 2 2
Totalmente en desacuerdo 2 2
TOTAL 89 100
El 96% de los involucrados en este sondeo está Totalmente de acuerdo y
De acuerdo al preguntarles si la elaboración de una Guía Didáctica de
Estrategias Metodológicas fortalecerá el desempeño del docente,
mientras el 4% restante está Totalmente en desacuerdo y En desacuerdo.
Con esto queda demostrada la hipótesis.
112
Pregunta 7 a los estudiantes ¿La implementación de una Guía Didáctica
de Estrategias Metodológicas será de utilidad para docentes y
estudiantes?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo 79 89
De acuerdo 9 10
En desacuerdo 1 1
Totalmente en desacuerdo - -
TOTAL 89 100
El 99% de los participantes en este trabajo de investigación está
Totalmente de acuerdo y De acuerdo al consultarles si la implementación
de una Guía Didáctica de Estrategias Metodológicas será de utilidad para
los docentes y estudiantes, mientras el 1% restante está En descuerdo.
Con esto queda demostrada la hipótesis.
113
Pregunta 7 a las autoridades administrativas ¿El diseño de una Guía
Didáctica sobre Estrategias Metodológicas ayudaría a mejorar los
procesos de enseñanza – aprendizaje?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
SI 3 100
NO - -
TOTAL 3 100
Al consultarle a los participantes en este trabajo de investigación si el
diseño de una Guía Didáctica sobre Estrategias Metodológicas ayudaría a
mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje, el 100% respondió que
Sí.
Con esto queda demostrada la hipótesis.
114
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
Se evaluaron las estrategias metodológicas que transmiten los
docentes a los estudiantes de la carrera de Gestión y Desarrollo
Turístico de la Universidad de la Península de Santa Elena UPSE,
pero no eran las adecuadas según los resultados de las encuestas
realizadas.
Se establecieron los criterios reales de los métodos de enseñanza
aprendizaje mediante el enfoque teórico de algunos estudiosos de
la educación y aplicarlos en la carrera de Gestión y Desarrollo
Turístico de la Universidad de la Península de Santa Elena UPSE.
Se diseñó la propuesta de guía didáctica de estrategias
metodológicas, dirigida a los docentes de la carrera de Gestión y
Desarrollo Turístico, de la Universidad Estatal Península de Santa
Elena UPSE.
Las autoridades administrativas indican que en la biblioteca no hay
el material adecuado.
115
RECOMENDACIONES
Se recomienda implementar de forma inmediata la propuesta de
esta investigación.
Dotar a la biblioteca del material adecuado.
Los docentes deben estar en permanente capacitación, que les
permita adquirir técnicas innovadoras de enseñanza, esto permitirá
que el estudiantado se sienta conforme con los docentes que
imparten la materia.
Se recomienda que las estrategias a aplicarse siempre deban estar
enmarcadas en base a todos los conocimientos, mediante la
participación en talleres de actualización para los educadores.
En lo posible aplicar esta guía didáctica al resto de carreras de la
Facultad y en lo posible en toda la Universidad Estatal Península
de Santa Elena UPSE.
116
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
PROPUESTA DE DISEÑO DE UNA GUÍA DIDÁCTICA PARA
DOCENTES
UNIVERSIDAD ESTATAL PENÍNSULA DE
SANTA ELENA
DISEÑO DE UNA GUÍA DIDÁCTICA PARA DOCENTES
AÑO DE ELABORACIÓN: 2014
COLABORADORES: Lcda. Suzy Margarita Suárez Santos
OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
Objetivos de la propuesta Preparar mejor al estudiante de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE, para que su inserción en el mercado laboral sea lo más natural posible y que las empresas puedan recibir mejor a dicho estudiante profesional. Lograr un mejor acercamiento académico-profesional entre la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE y el ámbito laboral para beneficio de la comunidad y la sociedad.
TIPO: Proyecto Factible
ÁMBITO: Educación Superior, Universidad Estatal Peninsular de Santa Elena
EVALUACIÓN: Comité de Evaluación Postgrado, Vicerrectorado Académico
117
Introducción
El estudiante va a elevar su nivel académico con la aplicación de esta
guía didáctica de los docentes, para el beneficio de la sociedad.
La propuesta de diseño de una guía didáctica de los docentes se
elaborara como talleres, los cuales deben de ser actualizados
permanentemente, para así estar con lo último y al día.
Las instituciones educativas requieren de maestros formados, capaces de
reflexionar continuamente en torno a sus acciones y llevar a cabo los
cambios necesarios para mejorar el desempeño académico de los
docentes y, por consiguiente, facilitar el proceso enseñanza - aprendizaje
en los estudiantes. Por consiguiente, las Instituciones a nivel superior
tienen la responsabilidad de mantener un personal docente altamente
calificado y actualizado, en las nuevas tendencias tanto de la asignatura
que imparte como en metodología se refiere, y de esta manera, contar
con docentes dirigidos a ayudar a los estudiantes a desarrollar sus
talentos.
El estudiante de la Carrera de Gestión y Desarrollo Turístico debe ser un
profesional competente, crítico, humanista, líder y emprendedor.
Los métodos o estrategias de enseñanza normalizan una determinada
manera de proceder en el aula, organizan y orientan las preguntas, los
ejercicios, las explicaciones y la gestión del aula.
Los métodos expositivos centrados en el profesorado pueden optimizarse
si se fomenta la participación.
118
Los métodos interactivos, en los que el estudiantado es el centro de la
actividad (casos, resolución de problemas, simulaciones, investigaciones
o proyectos) basan el aprendizaje en la interacción y la cooperación entre
iguales.
Para poder ejecutar esta investigación se contó con el apoyo total de los
educandos, directivos y docentes de la carrera de Gestión y Desarrollo
Turístico.
Justificación.
La elaboración de la propuesta de diseño de una guía didáctica, de las
estrategias metodológicas, será de utilidad tanto para los docentes como
para los estudiantes, quienes están en proceso de formación
pretendiendo la innovación de técnicas y estrategias en la enseñanza
facilitando así el trabajo de los docentes en general, de la carrera de
Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de
Santa Elena UPSE.
En este mundo globalizado el docente es un facilitador en el aula y debe
de estar capacitado para poder cumplir bien su rol, por eso es necesaria
la propuesta de diseño de una guía didáctica, de las estrategias
metodológicas de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico.
Objetivos de la propuesta.
Proponer a los docentes de la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de
la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE, una guía
didáctica de las estrategias metodológicas, como recurso educativo para
la incorporación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
119
Objetivos específicos de la propuesta
Capacitar y especializar a los docentes de la carrera de Gestión y
Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa
Elena UPSE, para que tengan un mejor desenvolvimiento.
Mejorar el nivel académico de los estudiantes de la carrera de
Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península
de Santa Elena UPSE, ya que las clases serán asimiladas de una
manera más eficiente y efectiva.
Proporcionar las herramientas necesarias para adquirir las
habilidades y destrezas para lograr los objetivos propuestos.
Factibilidad.
El desarrollo de esta propuesta es factible, debido a que cada unidad ha
sido debidamente estructurada, con el propósito de orientar tanto a los
docentes en la implementación de talleres de capacitación para elevar el
rendimiento académico de los educandos de la carrera de Gestión y
Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena
UPSE.
Impacto.
La propuesta es de un gran impacto, debido a que ayudará a los docentes
y estudiantes para optimizar el aprendizaje y la implementación de la
propuesta mediante talleres de capacitación que junto a las que ellos ya
conocen provocarán un cambio de actitud y compromiso hacia el ámbito
educativo. Al usar esta guía didáctica correctamente inducirá a:
Participar de forma proactiva en el salón de clases.
Mejorar la relación docente-educando
Promover y mejorarla calidad del aprendizaje
120
Beneficiarios.
El diagnóstico de las necesidades de capacitación de los docentes de la
carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal
Península de Santa Elena UPSE, para optimizar el aprendizaje y
propuesta de talleres de capacitación está dirigido a tres grupos
principales:
a. Las autoridades o líderes educativos, los directivos de la carrera de
Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de
Santa Elena UPSE.
b. Los profesores responsables de la carrera de Gestión y Desarrollo
Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena UPSE ,
los cuales recibirán los Talleres de capacitación y
c. Los futuros profesionales, estudiantes de la carrera de Gestión y
Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa
Elena UPSE, en otras palabras, gracias a la aplicación de los Talleres
mejorará el desempeño académico de los mismos.
Aplicación de los talleres de capacitación.
El propósito y el reto de la propuesta de diseño de la guía didáctica de las
estrategias metodológicas de impartirla como Talleres de Capacitación, es
ayudar a mejorar el diseño, planificación, implementación, evaluación,
revisión y poder obtener en la carrera de Gestión y Desarrollo Turístico,
que respondan a la naturaleza de los educandos como adultos. En los
Talleres no se pretende diseñar un programa de desarrollo profesional, ya
que el objetivo va dirigido a los docentes de la carrera de Gestión y
Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena
UPSE, cuyos beneficiarios directos serán los estudiantes, futuros
profesionales.
121
Los Talleres de Capacitación pueden considerarse como una herramienta
para ayudar a los docentes en la formación de los estudiantes. Además,
puede considerarse como una ayuda no solo para de la carrera de
Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de
Santa Elena UPSE sino para todas las carreras de la Universidad Estatal
Península de Santa Elena UPSE, donde las ideas presentadas en la
institución por parte de los docentes de las diferentes entidades
académicas, serán de mucha utilidad en el momento de mejorar o
actualizar los Talleres de capacitación para sus docentes. No obstante,
será más beneficioso empezar en casa en su totalidad, antes de pensar
en llegar a las otras Facultades y reflexionar ante las ideas presentadas,
primero durante el desarrollo del mismo con nuestros docentes en la en la
Facultad y llevar a cabo los ajustes que se consideren necesarios.
Estructura de los talleres.
Los talleres están compuestos por dos secciones:
1. Estrategias didácticas para la enseñanza.
2. Estrategias didácticas para el aprendizaje.
3. Métodos y su clasificación.
122
Estrategias didácticas para la enseñanza.
Podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para
promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West,
Farmer y Wolff, 1991).
La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos
como los siguientes: diseño y empleo de objetivos e intenciones de
enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta,
organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y
esquemas de estructuración de textos, entre otros (Díaz Barriga y Lule,
1978).
En esta guía didáctica, nuestro interés se centra en presentar una serie
de estrategias de enseñanza y de aprendizaje, las cuales serán
detalladas en particular en su forma sugerida de uso.
Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza.
Las estrategias seleccionadas han demostrado, su efectividad al ser
introducidas como apoyos en textos académicos así como en la dinámica
de la enseñanza (exposición, negociación, discusión, experiencia,
demostración, proyectos, etc.) ocurrida en la clase.
Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:
Objetivos o propósitos del aprendizaje
Resúmenes
Ilustraciones
Organizadores previos
Preguntas intercaladas
Mapas conceptuales y redes semánticas
Uso de estructuras textuales
123
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse:
a. antes: (preinstruccionales),
b. durante (coinstruccionales) o
c. después (posinstruccionales)
De un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica
del trabajo docente. En ese sentido podemos hacer una primera
clasificación de las estrategias de enseñanza, basándonos en su
momento de uso y presentación.
a. Estrategias preinstruccionales. Por lo general preparan y alertan al
estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de
conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten
ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las
estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el
organizador previo.
b. Estrategias coinstruccionales. Apoyan los contenidos curriculares
durante el proceso mismo de enseñanza. Cubren funciones como las
siguientes: detección de la información principal; conceptualización de
contenidos; delimitación de la organización, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la
atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como:
ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales, entre otras.
c. Estrategias posinstruccionales. Se presentan después del contenido
que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión
sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le
permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias
posinstruccionales más reconocidas son: preguntas intercaladas,
resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.
124
Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos
cognitivos que las estrategias suscitan para promover mejores
aprendizajes.
De este modo, proponemos una segunda clasificación que a continuación
se describe en forma breve:
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para
establecer expectativas adecuadas en los alumnos.
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de
los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo
podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el
esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende
lograr al término del ciclo o situación educativa. Por ende, podríamos decir
que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, y se
recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son:
las interrogantes, la actividad generadora de información previa (por
ejemplo, lluvia de ideas, la enunciación de objetivos, etcétera).
Estrategias para orientar la atención de los alumnos.
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador
utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una
sesión, discurso o texto. En este sentido, deben proponerse
preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que
pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre
qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención,
codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en
este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o
claves para explotar distintos índices estructurales del discurso –ya sea
oral o escrito-, y el uso de ilustraciones.
125
Estrategias para organizar la información que se ha de aprender.
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la
información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o
escrita. Proporcionar una adecuada organización a la información que se
ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica, y
en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los
alumnos. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos
de la enseñanza. Podemos incluir en ellas a las de representación
visoespacial, como mapas o redes semánticas, y a las de representación
lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos
y la nueva información que se ha de aprender.
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces
adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha
de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los
aprendizajes logrados. Por las razones señaladas, se recomienda utilizar
tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores
resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo
nuevo y lo previo son los organizadores previos (comparativos y
expositivos) y las analogías.
Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden
usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos,
según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias
dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán
realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas
características de los aprendices (por ejemplo, nivel de desarrollo,
conocimientos previos, etcétera). Procedamos a revisar con cierto grado
de detalle cada una de las, estrategias de enseñanza presentadas.
126
Tipos de estrategias de enseñanza: características y
recomendaciones para su uso.
Objetivos.
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con
claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados
contenidos curriculares, así como los efectos esperados que se pretenden
conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia,
sesión, episodio o ciclo escolar.
Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier
situación educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad.
Esto quiere decir que en cualquier situación didáctica, uno o varios
agentes educativos (v. gr., profesores, textos, etcétera) desarrollan una
serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto
de aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección y con uno o más
propósitos determinados. Un currículo o cualquier práctica educativa sin
un cierto planteamiento explícito (o implícito, como en algunas prácticas
educativas no escolarizadas) de sus objetivos o propósitos, quizá
derivaría en cualquier otro tipo de interacción entre personas (v. gr.,
charla, actividad más o menos socializadora, etcétera) que no busque
dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.
En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las
instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse,
concretizarse y aclararse con un mínimo de rigor, dado que suponen el
punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa, y
además desempeñan un importante papel orientador y estructurante de
todo el proceso.
127
Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los
objetivos deben tener un cierto nivel de concretización apropiado (grado
de especificidad en su formulación), y con la aceptación también de la
función relevante que desempeñan en las actividades de planificación,
organización y evaluación en la actividad docente, vamos a situarnos en
el plano instruccional, centrándonos en describir cómo los objetivos
pueden fungir como genuinas estrategias de enseñanza.
En este sentido, una primera consideración que debemos señalar, radica
en la necesidad de formularlos de modo tal que estén orientados hacia los
alumnos. Los objetivos no tendrían sentido si no fueran comprensibles
para los aprendices o si éstos no se sintieran aludidos de algún modo en
su enunciación. De este modo, es pertinente puntualizar que deben ser
construidos en forma directa, clara y entendible (utilizando una adecuada
redacción y vocabulario apropiados para el alumno), de igual manera es
necesario dejar en claro en su enunciación las actividades, contenidos y/o
resultados esperados que deseamos promover en la situación
pedagógica.
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las
siguientes:
Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y
de aprendizaje.
Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes
de los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los
que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a
aprender.
Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de
ellos al término de una clase, episodio o curso.
128
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el
aprendizaje es más exitoso si el aprendiz es consciente del
objetivo.
Ilustraciones.
Las ilustraciones (fotografías, esquemas, medios gráficos, etcétera)
constituyen una estrategia de enseñanza profusamente empleada. Estos
recursos por sí mismos son interesantes, por lo que pueden llamar la
atención o distraer. Su establecimiento ha sido siempre muy importante
(en términos de lo que aportan al aprendizaje del alumno y lo frecuente de
su empleo) en áreas como las ciencias naturales y tecnología, y se les ha
considerado más bien opcionales en áreas como humanidades, literatura
y ciencias sociales.
Las ilustraciones son más recomendables que las palabras para
comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción,
conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera
simultánea, y también para ilustrar procedimientos o instrucciones
procedimentales.
Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseñanza son
(Duchastel y Walter, 1979; Hartley, 1985; Newton, 1984):
Dirigir y mantener la atención de los alumnos.
Permitir la explicación en términos visuales de lo que sería difícil
comunicar en forma puramente verbal.
Favorecer la retención de la información: se ha demostrado que los
humanos recordamos con más facilidad imágenes que ideas
verbales o impresas.
Permitir integrar, en un todo, información que de otra forma
quedaría fragmentada.
Permitir clarificar y organizar la información.
129
Promover y mejorar el interés y la motivación.
Se ha dicho que las ilustraciones representan la realidad visual que nos
rodea con varios grados de fidelidad.
Los tipos de ilustraciones más usuales que podemos emplear en
materiales impresos con fines educativos, se describen a continuación
(Duchastel y Walter, 1.979):
Descriptiva
Expresiva
tipos de ilustraciones Construccional
en textos académicos Funcional
Lógico-matemática
Algorítmica
Arreglo de datos
La tipología está planteada en términos de la función o utilidad de
enseñanza de una ilustración determinada.
Obviamente, una misma ilustración puede caer no sólo en una, sino en
varias de las clases mencionadas:
a) Descriptiva: Muestran objetos (estatuas, figuras, dibujos,
fotografías, etc).
b) Expresiva: Muy ligada a la anterior pero considerando aspectos
actitudinales o emotivos (fotografías de víctimas de guerras o de
desastres naturales).
c) Coinstruccional: Presenta los elementos o partes de un objeto,
sistema o aparato (esquema del aparato digestivo).
d) Funcional: Muestran cómo se realiza un proceso o la organización
de un sistema (ilustración de un ecosistema).
130
e) Lógico-matemática: Arreglos diagramáticos de conceptos y
funciones matemáticos (gráficas de variaciones).
f) Algorítmica: diagramas que incluyen pasos de un procedimiento,
posibilidades de acción, demostración de reglas y normas.
g) Arreglo de datos: Ofrecen un conjunto de datos o cantidades en
forma tabular, diagramática o cartográfica (series estadísticas).
Resúmenes.
Una práctica muy difundida en todos los niveles educativos, es el empleo
de resúmenes del material que se habrá de aprender. No debemos olvidar
que, como estrategia de enseñanza, el resumen será elaborado por el
profesor o el diseñador de textos, para luego proporcionárselo al
estudiante.
A continuación revisaremos los lineamientos para el diseño e inclusión de
resúmenes en cualquiera de las dos situaciones.
Un resumen es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse,
donde se enfatizan los puntos sobresalientes de la información. Para
elaborar un resumen se hace una selección y condensación de los
contenidos clave del material de estudio, donde debe omitirse la
información trivial y de importancia secundaria. Por ello, se ha dicho que
un resumen es como una "vista panorámica" del contenido, ya que brinda
una visión de la estructura general del texto.
Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita y ágil.
Puede incluirse antes de la presentación del texto o de una lección, en
cuyo caso sería una estrategia preinstruccional; o bien puede aparecer al
final de estos elementos, funcionando como estrategia posinstruccional.
Pero también puede irse construyendo en forma acumulativa, durante la
131
secuencia de enseñanza, en cuyo caso fungiría como estrategia
coinstruccíonal.
Las principales funciones de un resumen son:
Ubicar al estudiante dentro de la estructura o configuración general
del material que se habrá de aprender.
Enfatizar la información importante.
Introducir al alumno al nuevo material de aprendizaje y
familiarizarlo con su argumento central.
Organizar, integrar y consolidar la información adquirida por el
alumno.
Organizadores previos.
Un organizador previo es un material introductorio compuesto por un
conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y
generalidad de la información nueva que los estudiantes deben aprender.
Su función principal consiste en proponer un contexto ideacional que
permita tender un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que
necesita conocer para aprender significativamente los nuevos contenidos
curriculares (Ausubel, 1976; García Madruga, 1990; Hartley y Davies,
1976).
Los organizadores previos deben introducirse en la situación de
enseñanza antes de que sea presentada la información nueva que se
habrá de aprender, por ello se considera una estrategia típicamente
preinstruccional.
Es importante no confundir al organizador previo con el resumen. Como
señalamos, este último enfatiza lo más importante del propio contenido
que se ha de aprender, mientras que el primero debe estar elaborado con
base en ideas o conceptos estables y pertinentes.
132
Hay dos tipos de organizadores previos:
a) los expositivos se recomiendan cuando la información nueva sea
desconocida para los aprendices
b) los comparativos. pueden usarse cuando se esté seguro de que los
alumnos conocen una serie de ideas parecidas a las que se habrán
de aprender.
Las funciones de los organizadores previos son:
Proporcionar al outogogo "un puente" entre la información que ya
posee con la información que va a aprender.
Ayudar al educando a organizar la información, considerando sus
niveles de generalidad-especificidad y su relación de inclusión en
clases.
Ofrecer al estudiante el marco conceptual donde se ubica la
información que se ha de aprender (ideas inclusoras), evitando así
la memorización de información aislada e inconexa.
Los organizadores previos se elaboran en forma de pasajes o textos en
prosa, aunque son posibles otros formatos, como los organizadores
visuales en forma de mapas, gráficas o "redes" de conceptos, donde
éstos son diagramados para ilustrar sus relaciones esenciales.
Preguntas intercaladas.
Las preguntas intercaladas son aquellas que se le plantean al alumno a lo
largo del material o situación de enseñanza y tienen como intención
facilitar su aprendizaje.
Son preguntas que, corno su nombre lo indica, se van insertando en
partes importantes del texto cada determinado número de secciones o
párrafos.
133
El número de párrafos (o de tiempo de explicación) en el que deberá
intercalarse las preguntas, por supuesto, no se halla establecido; el
docente o diseñador lo seleccionará considerando que se haga referencia
a un núcleo de contenido importante. El número de preguntas, también se
fija a criterio, pero se sugiere que no abrumen al aprendiz.
En relación al tipo de preguntas, éstas pueden hacer referencia a
información proporcionada en partes ya revisadas del discurso
(pospreguntas) o a información que se proporcionará posteriormente
(prepreguntas).
Las prepreguntas se emplean cuando se busca que el alumno aprenda
específicamente la información a la que hacen referencia (aprendizaje
intencional); mientras que las pospreguntas deberán alentar a que el
alumno se esfuerce a ir "más allá" del contenido literal (aprendizaje
incidental).
Generalmente se evalúa a través de preguntas intercaladas los siguientes
aspectos:
a) La adquisición de conocimientos.
b) La comprensión.
c) Incluso la aplicación de los contenidos aprendidos.
Se le ofrece al aprendiz retroalimentacíón correctiva (es decir, se le
informa si su respuesta a la pregunta es correcta o no y por qué). Las
preguntas intercaladas ayudan a monitorear el avance gradual del
estudiante, cumpliendo funciones de evaluación formativa.
Por lo anteriormente expuesto, las principales funciones de las preguntas
intercaladas son:
134
Mantener la atención y nivel de "activación" del estudiante a lo
largo del estudio de un material.
Dirigir sus conductas de estudio hacia la información más
relevante.
Favorecer la práctica y reflexión sobre la información que se ha de
aprender.
Mapas conceptuales y redes semánticas.
De manera general, puede decirse que los mapas conceptuales y las
redes semánticas son representaciones gráficas de segmentos de
información o conocimiento conceptual. Por medio de estas técnicas
podemos representar temáticas de una disciplina científica, programas
curriculares, explorar el conocimiento almacenado en la memoria de un
profesor o de un aprendiz, y hasta realizar procesos de negociación de
significados en la situación de enseñanza.
En particular, como estrategias de enseñanza, le sirven al docente para
presentarle al aprendiz el significado conceptual de los contenidos
curriculares que éste aprenderá, está aprendiendo o ya ha aprendido. Así,
el docente puede utilizarlas, según lo requiera, como estrategias pre, co o
posinstruccionales. Los mapas conceptuales y las redes semánticas
tienen algunas similitudes pero también ciertas diferencias que vamos a
exponer a continuación.
Un mapa conceptual está formado por conceptos, proposiciones,
palabras de enlace. Un concepto es una clasificación de ciertas
regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones. A cada una de
estas clases, le otorgamos un nombre que expresa el concepto. Al
vincular dos conceptos (o más) entre sí formamos una proposición. Esta
se encuentra constituida por dos o más conceptos relacionados por medio
de un predicado o una palabra de enlace. Tales palabras de enlace
135
expresan el tipo de relación existente entre dos conceptos o un grupo de
ellos. A su vez, cuando vinculamos varias proposiciones entre sí,
formamos explicaciones conceptuales.
En términos gráficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos
son representados por círculos llamados nodos, y las palabras de enlace
se expresan a través de líneas (relaciones de jerarquía) o flechas
(relaciones de cualquier otro tipo) rotuladas. De este modo, tenemos un
pequeño mapa conceptual, formado por cuatro conceptos, con diferentes
niveles de inclusividad estableciendo relaciones semánticas entre sí.
En los mapas conceptuales, los conceptos y proposiciones se organizan
formando jerarquías de diferente nivel de generalidad o inclusión. Esto
quiere decir que se colocan los conceptos más inclusores o los que más
abarquen en la parte superior del mapa, y en los niveles inferiores los
conceptos subordinados a éstos. Por último cada uno de los conceptos
del mapa se vincula entre sí por líneas con palabras de enlace.
Las redes semánticas también son representaciones entre conceptos,
pero a diferencia de los mapas no son organizadas necesariamente por
niveles jerárquicos. Otra diferencia, quizá más distintiva con respecto a los
mapas conceptuales, consiste en el grado de laxitud para rotular las
líneas que relacionan los conceptos. En el caso de los mapas
conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace para vincular
los conceptos entre sí, mientras que para el caso de las redes sí los hay.
Algunas características de los mapas conceptuales y las redes
semánticas:
136
Los mapas y las redes facilitan al docente y al diseñador de textos
la exposición y explicación de los conceptos sobre los cuales luego
puede profundizarse tanto como se desee.
Ambos recursos gráficos permiten la negociación de significados
entre el profesor y los alumnos; esto es, a través del diálogo guiado
por el profesor, se pueden precisar y profundizar los significados
referidos a los contenidos curriculares. En este mismo sentido, es
posible animar y enseñar a los alumnos a que elaboren sus propios
mapas o redes (según sea el caso) de manera individual o en
pequeños grupos, y luego discutirlos mutuamente (véase Novak y
Gowin, 1988; Ontoria, 1992).
El uso de los mapas y las redes también puede ayudar a los
alumnos a comprender en un momento determinado de un episodio
didáctico amplio (tema, unidad o curso), el rumbo recorrido o el
avance de las sesiones de aprendizaje: el caso de un lector, ayuda
a asimilar los conceptos revisados dentro de un texto, hasta el
momento de su lectura. Si el profesor los utiliza adecuadamente,
puede coadyuvar a que los alumnos relacionen con más facilidad
los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas
que se revisan o con los próximos.
Con los mapas y las redes es posible realizar funciones
evaluativas; por ejemplo, para explorar y activar los conocimientos
previos de los alumnos y/o para determinar el nivel de comprensión
de los conceptos revisados.
137
Estrategias didácticas para el aprendizaje.
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar
problemas y demandas académicas. Estos procedimientos deben
distinguirse de las estrategias de enseñanza en el sentido de que las
estrategias de aprendizaje son ejecutadas intencionalmente por un
aprendiz siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar
problemas sobre algún contenido de aprendizaje.
A su vez, la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado
en el campo del denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño
de modelos de intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de
estrategias efectivas para el aprendizaje escolar, así como para el
mejoramiento en áreas y dominios determinados (comprensión de textos
académicos, composición de textos, solución de problemas, etcétera).
Así, se ha trabajado con estrategias como la exposición, la elaboración de
resúmenes autogenerados a través de discusiones, experiencias y
demostraciones, entre otras, que permiten al alumno reflexionar y regular
su proceso de aprendizaje.
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros
tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone el alumno por
ejemplo: la atención y codificación de informaciones, los conocimientos
previos, estratégicos (saber cómo acceder al conocimiento) y los
metacognitivos (conocimiento sobre el conocimiento).
Clasificación de estrategias de aprendizaje.
A continuación se presentan algunas estrategias de aprendizaje
organizadas de acuerdo a las habilidades que las mismas desarrollen:
138
Técnica expositiva -----------► Habilidades de comunicación. Técnica del interrogatorio
-----------► Habilidades de asimilación, retención, analíticas, metacognitivas, inventivas y creativas.
Técnica de la discusión
-----------► Habilidades de búsquedas de información, organizativas, analíticas, comunicativas, sociales, de toma de decisiones.
Técnica de la demostración
-----------► Habilidades de búsqueda de información, organizativa, creativa, analítica, de comunicación, de toma de decisiones.
Método de Proyectos -----------► Habilidades de búsquedas de información, organizativas, inventivas y creativas, analíticas, de toma de decisiones, de comunicación, sociales y metacognitivas.
Técnica expositiva.
Definición / propósitos
“Presentación oral de un asunto cuidando su fidelidad al pensamiento o
intención original”
Informar
Transferir conocimientos
Criticar
Usos
Amplia aplicación en la enseñanza de todas las disciplinas y de todos los
niveles.
Tema de la clase
Relato de lecturas
Conferencias
Seminarios
Discusiones
Debates
139
Visitas
Descripción de observaciones
Recapitulaciones, etc.
Características.
Presentación de un tema previamente investigado en forma
ordenada y coherente.
Exige variación de pautas de instrucción (Ej.: Interrogatorio)
preferiblemente cada 10’.
Exige interpolación de recursos didácticos (Variación de canales
sensoriales).
a. Pizarrón
b. Láminas, Diapositivas
c. Material de Apoyo, etc.
Exige observación del comportamiento del expositor:
a. Voz
b. Conducta gestual
c. Uso del espacio físico (desplazamiento).
d. Atuendo
e. Conductas distractoras.
Desarrollo
1.- Investigación bibliográfica previa sobre el tema a exponer y
preparación de material didáctico.
2.- Presentación.
Requiere manejo adecuado de la motivación para focalizar la
atención en el tema.
3.- Desarrollo.
Presentar el asunto en partes lógicas que contengan:
a. Exposición de la información.
b. Apoyo de recursos didácticos.
c. Interrogatorio y aclaratorias.
140
d. Recapitulación.
4.- Síntesis.
De las partes expuestas por parte del expositor.
5.- Inferencia de Conclusiones
Estimulando la participación del auditorio para fijar el aprendizaje.
Técnica del interrogatorio.
Hay una técnica de enseñanza que debe merecer la atención del
profesor, por ser uno de los mejores instrumentos del campo didáctico
como auxiliar en la acción de educar. Esta técnica es la del interrogatorio,
cuando adquiere el aspecto de diálogo, de conversación y que va
llevando al profesor a un mejor conocimiento de su alumno.
Ninguna otra técnica ha sido tan mal utilizada como ésta - sobre todo en
nuestras instituciones educativas - debido al carácter represivo que se le
confiere. Interrogatorio ha sido sinónimo de castigo, forma de “castigar al
alumno en la curva de notas bajas”.
El interrogatorio permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos
positivos que, una vez estimulados y fortalecidos, puedan llegar a anular a
los negativos.
El interrogatorio se presta, también, como función diagnóstica de las
dificultades y deficiencias del estudiante. Viene bien, asimismo, para
comprender la filosofía de la vida, el esquema de la conducta, los
intereses y valores dominantes que orientan sus pasos.
Un diálogo es capaz de mostrar al profesor las dificultades de sus
alumnos, y también de facilitar una aproximación entre ambos. El profesor
puede, sobre la base de este conocimiento, iniciar un trabajo de
141
recuperación y orientación, junto a sus educandos, principalmente los que
carezcan en mayor grado de asistencia personal.
Lamentablemente, no es lo antedicho lo que se observa en cuanto al
interrogatorio en clase. En lugar de servir como vehículo de aproximación
entre profesor y estudiante, sirve, más bien, como instrumento de
separación. Es un verdadero simulacro de diálogo aquel en el cual el
alumno tiene que responder como un autómata, de inmediato, sin tiempo
para la reflexión, a las preguntas del profesor. Reflexionar no sería la
palabra adecuada, puesto que la mayoría de las veces lo que se le pide
es pura memorización. Un fracaso o equivale a un cero o a una burla,
cuando no las dos cosas al mismo tiempo.
Se pierde, de este modo, el mejor instrumento de educación, que debería
estar presente en todas las circunstancias y en la enseñanza de cualquier
materia.
El interrogatorio puede ser empleado para diversos fines, dentro de la
actividad docente:
1.- Motivación de la clase.
2.- Sondeo de preparación de la clase en determinado asunto, antes
que sean suministradas nuevas clases o nuevos conocimientos, de
manera que pueda efectuarse la unión de lo conocido con lo
desconocido.
3.- Sondeo en cuanto a las posibilidades de los señores educandos.
4.- Verificación del aprendizaje, a fin de saber si lo que fue enseñado
fue debidamente asimilado; si no lo fue, o si lo fue de manera
inconveniente, se posibilitará una rectificación del aprendizaje.
5.- Estímulo para la reflexión.
6.- Recapitulación y síntesis de lo que fue estudiado.
7.- Fijación de las nociones tratadas en situación de estudio.
142
8.- Anulación de la indisciplina.
9.- Estímulo al trabajo individual durante la clase.
10. Preparación del ambiente para cambio de la actividad que
constituye la presentación de un tema nuevo.
El profesor debe apoyarse en las preguntas que exijan reflexión, de modo
que las respuestas no sean una mera expresión estereotipada. Debe
exigir, como respuesta a una pregunta, la frase completa; no debe aceptar
los monosílabos que poco o nada expresan como: “si” o “no”.
La pregunta debe ser dirigida a la clase, en general, para que todos sean
concitados a la reflexión; posteriormente, el profesor indicará cuál es el
alumno que debe responder. La pregunta dirigida en forma directa a un
alumno presenta dos inconvenientes:
1.- el educando interrogado se emociona y difícilmente puede
responder de manera normal.
2.- los estudiantes no interrogados piensan “Esta vez no fui yo la
víctima” y se desentienden de elaborar mentalmente la respuesta.
Cuando el estudiante no sabe responder a una pregunta, el profesor debe
dirigirse a otro. En el caso de que la falta de respuesta persista, debe
preguntar a toda la clase quién puede responder. El profesor solamente
deberá responder cuando esté convencido de que la clase es incapaz de
hacerlo. Estas oportunidades de fracaso general, no obstante, pueden ser
aprovechadas para encomendar tareas o estudios dirigidos acerca del
tema enfocado. Otra práctica bastante recomendada, en estas
circunstancias, es que el profesor no conteste a la pregunta y el deje
como investigación para los alumnos.
Las preguntas reflexivas pueden clasificarse en:
143
1.- Preguntas que exigen selección de datos: “¿Cuál es la idea
principal de lo que fue leído?”.
2.- Preguntas que exigen comparaciones y contrastes: “¿Cuál es la
diferencia entre verbos irregulares y regulares?”.
3.- Preguntas que exigen evaluación: ¿A quién se debe la divulgación
de las ideas republicanas en Brasil?”.
4.- Preguntas que exigen decisión a favor o en contra, y que, por lo
general, se asocian a otras que requieren aplicación de causa y
efecto: ¿Qué fórmula de resolución de ecuaciones de 2do. grado
emplear para 2 X2 + X - 20= 0? ¿Por qué?”.
5.- Preguntas que exigen explicación: “¿Cómo se explica que las
costas de la península itálica se llamaban antiguamente Magna
Grecia?”.
6.- Preguntas que exigen análisis: “¿Cuáles son los elementos
componentes del ácido clorhidríco?”.
7.- Preguntas que exigen comprensión de las relaciones entre dos
informes: “¿El realismo de Aristóteles es igual al de Platón?”.
8.- Preguntas que exigen ejemplificación: “¿Cómo proceder en el caso
de preguntas disciplinadoras?”.
En el caso del examen oral, las preguntas deben tener una secuencia
natural y aproximarse en el mayor grado posible a la conversación, al
diálogo, para que no se formalicen demasiado. Cuando utiliza el
interrogatorio, el profesor debe evitar preguntas de este estilo:
a. Que den respuesta SI o NO.
b. De doble sentido o que abarquen más de una respuesta.
c. Sintéticas y excesivamente complicadas.
d. Dobles, es decir, que en la realidad comportan dos preguntas.
e. Estructuradas con las mismas palabras de un texto estudiado, o
que reproduzcan las mismas palabra del texto.
f. Que sugieran o que contengan la respuesta.
144
g. Una detrás de la otra, sin dar tiempo de reflexionar al alumno.
h. A diestra y siniestra, transformando el aula en un puro
interrogatorio.
i. Contestadas “en coro”, siempre que no se trate de enseñanza de
idiomas extranjeros en la cual esta forma de respuesta puede
constituir un ejercicio de pronunciación.
j. Dirigidas solamente a un grupo exclusivo de alumnos en lugar de
distribuirlas entre todos.
Aplicación de las técnicas para la formulación de preguntas.
Se sugiere que todos los docentes deben conocer los tipos de preguntas
que pueden hacer y los tipos de respuestas que se pueden obtener con
las mismas. La teoría que aquí se sostiene establece que: Si el docente
desea obtener una respuesta en un nivel seleccionado de pensamiento,
entonces se debe construir una pregunta apropiada por medio de la cual
obtener el nivel de respuesta por parte del estudiante. La simple adopción
de la estrategia del “si-entonces” le da al maestro el conocimiento
necesario del nivel intelectual en el cual se está dirigiendo al grupo. Esta
estrategia también requiere de una toma de decisiones y de unas
evaluaciones concomitantes y continuadas por parte del docente y que se
puede aplicar en todos los niveles de enseñanza y con todos los tipos de
estudiantes.
Categorías básicas de formulación de preguntas.
Por conveniencia usted puede clasificar todas las estrategias para hacer
preguntas en tres categorías:
(1) convergentes,
(2) divergentes, y
(3) evaluativas.
145
Esta clasificación es una versión ligeramente modificada de la propuesta
de James Gallahger y sus colaboradores (Verduin, 1967).
Si el docente asigna un valor (dimensión afectiva) a todos los tipos de
preguntas que les hace a los estudiantes, entonces se vuelve necesario
tener un método para verificar que el maestro está usando patrones
especificados de cuestionamiento.
Se necesita cierto tipo de esquema de clasificación. Los estudios
previamente citados indicaron que las tres categorías podrían ser un
método eficiente por medio del cual tabular los tipos de preguntas que se
hacen en el aula.
1.- Preguntas convergentes
Las preguntas convergentes, en su mayoría, obtienen respuestas
cortas por parte de los estudiantes. Esto es, si usted tiene un objetivo
de aprendizaje que incluye la manifestación por parte del estudiante
de una conducta que consiste en respuestas breves tales como “si” o
“no” o frases muy cortas, entonces usted debe planear el uso de un
patrón de preguntas convergentes. Además, si se usa un patrón de
este tipo, debe saber que se está enfocando en los niveles más bajos
del pensamiento -esto es, en los niveles de Conocimiento y
Comprensión. Se debe hacer notar que el uso per se de una técnica
convergente no debe interpretarse como “mala“. En muchas
situaciones usted decidirá que los alumnos no necesitan demostrar un
conocimiento de lo específico; en tales casos, son apropiadas las
estrategias de cuestionamiento de nivel más bajo.
¿Por qué desearía usted preparar objetivos de aprendizaje que utilicen
un patrón de cuestionamiento de tipo convergente? Existen varias
posibilidades que se pueden tomar en consideración. Por ejemplo, si
usa un estilo de enseñanza inductivo (que va de un conjunto de datos
específicos hacia una conclusión que obtiene el alumno), entonces
146
usará una gran cantidad de preguntas de tipo convergentes. También,
puede ser que quiera usar preguntas de respuesta breve como
ejercicios de “calentamiento” para romper la monotonía en un salón
tradicional. Los docentes que enseñan idiomas extranjeros pueden
utilizar un patrón convergente, de fuego rápido que les ayude a
desarrollar habilidades orales, de vocabulario y de ortografía entre los
estudiantes.
Esta técnica también permite que todos los alumnos participen. Un
docente de ciencias también puede usar el mismo método. Por
ejemplo, un curso típico de biología tiene más términos y conceptos
“extranjeros” que todo el nuevo vocabulario que debe aprender el
alumno promedio de nivel básico en un curso de lengua extranjera!
Así, un docente de biología puede desear usar una técnica
convergente en los primeros minutos de la clase para llevar la
participación al máximo y para generar una motivación verbal
constructiva entre los estudiantes.
Una técnica convergente, de fuego rápido, se centra en los objetivos
específicos de aprendizaje, en las habilidades, en las terminologías
específicas, o en las respuestas cortas. El uso de esta técnica con
respuestas breves se puede demostrar en una clase de matemáticas
cuando el docente desea que los estudiantes practiquen el cálculo
verbal rápido. Un docente de ciencias sociales puede desear usar una
técnica exacta para identificar los aspectos específicos de información
o los hechos.
Los patrones convergentes básicos le permiten a usted “dominar” el
pensamiento de los estudiantes al preguntarles cosas a las que
puedan dar respuestas cortas y de bajo nivel intelectual que incluyan
una única respuesta o un número limitado de respuestas lógicas.
147
Usted debe comprender que un patrón de cuestionamiento
convergente no es un medio apropiado para estimular las respuestas
que motivan el pensamiento o las discusiones grupales; al contrario,
enfatiza los niveles de Conocimiento y de Comprensión.
A continuación se presenta una lista de preguntas convergentes.
Observe que todas ellas cumplen el criterio de limitar las respuestas
de los estudiantes a un espectro limitado de opciones posibles y están
más bien orientadas hacia el recordatorio que al análisis.
1. ¿Bajo qué condiciones el agua hierve a menos de 100° C?
2. ¿Qué ayuda a que el pan se infle?
3. Por qué hay relativamente poca gente en los desiertos de cualquier
país?
4. Explique las actitudes que los poetas románticos tenían hacia la
naturaleza.
5. ¿Dónde y cuándo construyó Champlain el primer correo comercial
francés?
6. Explique la teoría del “Big Bang”.
7. Describa cómo difieren los sistemas gubernamentales
parlamentarios del tipo que se describe en la Constitución de los
Estados Unidos.
2.- Preguntas divergentes.
Las preguntas divergentes son lo opuesto de las convergentes. En
lugar de ir tras un sólo aspecto, usted, con la estrategia de las
preguntas divergentes, tratará de obtener de los estudiantes
respuestas muy variadas. Por medio de las preguntas divergentes
también se obtienen respuestas más largas por parte de los
estudiantes. Así, si usted desea evocar diferentes respuestas del
grupo, entonces deberá hacer una pregunta divergente. En resumen,
cuando se discuten las ideas y usted desea obtener una variedad de
respuestas por parte de los estudiantes, reconocerá como apropiados
148
los diferentes tipos de preguntas divergentes. Esta técnica es ideal
para construir los auto-conceptos de los grupos minoritarios o de los
status socioeconómicos más bajos porque frecuentemente las
preguntas divergentes tienen pocas respuestas “correctas” o
“equivocadas”.
Obtener respuestas múltiples Si desea obtener respuestas múltiples;
entonces usará una técnica de respuestas múltiples. Básicamente, una
técnica de este tipo es como sigue: Después de decidir que más de un
alumno deben responder a una pregunta divergente en particular,
entonces usted hace una pregunta que tenga respuestas múltiples.
Después de hacer la pregunta, pida a tres o cuatro de sus alumnos
que den una respuesta y adopte un papel pasivo en la mini-discusión.
Una técnica así enseña a los estudiantes a dirigir una discusión grupal-
una estrategia de enseñanza un tanto más sofisticada cuando se usa
de manera apropiada. Además, esta técnica también moldea sus
habilidades para escuchar.
Aceptar la diversidad Además de obtener respuestas múltiples y más
largas, debe estar preparado para aceptar respuestas diversas.
Cuando usted hace una pregunta divergente, entonces debe esperar
una multiplicidad de respuestas así como algunas creativas. Si su
objetivo es permitir o estimular las soluciones novedosas y las
respuestas creativas, entonces es apropiado el método divergente.
Este es un concepto muy importante en el arte de hacer preguntas.
Para reforzar la conducta apropiada para dar respuestas, debe
demostrar un alto grado de aceptación hacia las respuestas de los
alumnos. Esto significa que no deba usar tácticas sutiles de
sometimiento, independientemente de que le parezca extravagante el
punto de vista del alumno o de que sea contrario a lo que usted
esperaba. La regla consiste en que cuando hace preguntas
149
divergentes, debe permitirles libertad de respuesta a sus alumnos.
Nuevamente, esta es una gran técnica para los estudiantes que están
en desventaja, porque pueden convertirse en “estrellas” del grupo.
Se necesita mucho esfuerzo para remodelar los patrones de conducta
del estudiante y obtener el nivel apropiado y el tipo de respuesta con el
uso de las técnicas de cuestionamiento divergente. Durante cientos de
horas de clase, los estudiantes desde primaria hasta secundaria han
estado condicionados para dar respuestas cortas y de un pensamiento
de bajo nivel. El docente que comienza a programar preguntas
divergentes en los períodos de preguntas en el aula también debe
tener paciencia para informar a los estudiantes que el nivel de las
preguntas está cambiando y que el nivel de sus respuestas también
cambiará drásticamente; será diferente del nivel de las respuestas que
se dan con la técnica breve o convergente que comúnmente usan
otros docentes.
Al usar la técnica divergente para hacer preguntas, pronto descubrirá
que los estudiantes responderán en los niveles superiores de las
categorías del pensamiento de la taxonomía cognoscitiva -esto es,
Aplicación, Análisis y Síntesis. Además, debe desarrollar preguntas
que, a lo largo de un período largo, progresen gradualmente hacia
otras preguntas divergentes para estimular el pensamiento analítico y
sintético. Este punto ha sido demostrado ampliamente en grupos en
los que la mayoría de los estudiantes se encuentran en desventaja
académica. Así, si usted quiere que sus alumnos estén preparados
para dirigir sus discusiones y para dar respuestas orales y escritas
más largas y variadas, entonces la técnica divergente es la más
apropiada para lograrlo.
150
Los criterios que caracterizan al marco de referencias divergente para
hacer preguntas son las respuestas más largas y de mayor diversidad.
El que usted se decida a usar este tipo de preguntas requiere que
ayude a sus estudiantes a localizar las diferentes fuentes de
información para que ellos puedan compartir diversos puntos de vista
en el grupo. En la siguiente lista se incluyen preguntas que pueden
clasificarse como divergentes. Observe que algunas se han adaptado
de la anterior lista de preguntas convergentes.
1. ¿Qué tipo de desarrollo social y cultural se pudo haber dado si
Cristóbal Colón hubiera llegado a la isla de Manhattan el 12 de
octubre de 1492?
2. ¿Qué pasaría en una escuela si no tuviera reglas?
3. ¿Cuáles otros métodos considera usted que son eficaces para la
jardinería orgánica y que no se enlistan en este libro?
4. ¿Cómo afecta a la conducta humana el ambiente?
5. ¿Por qué no elegiría la soldadura de arco frente a la soldadura de
gas en la fabricación de objetos de arte?
6. ¿Qué tipo de evidencias buscaría usted si fuera opositor a la teoría
de “Big Bang” ?
7. ¿Cuál sería el impacto sobre los estándares de vida si se agotaran
los recursos petroleros de la nación dentro de diez a veinte años?
3.- Preguntas evaluativas.
En el tercer patrón para hacer preguntas se usan las de tipo
divergente, pero con un componente adicional -la evaluación. La
diferencia básica entre una pregunta divergente y una pregunta
evaluativa es que esta última tiene un conjunto de criterios de
evaluación o de juicio. Al preguntar por qué algo es bueno o es malo,
usted está haciendo una pregunta de evaluación. Sin embargo, es
posible que una pregunta de este tipo tenga como resultado algo más
que un conjunto pobre de opiniones diversas en los estudiantes. Por lo
151
tanto, en las preguntas de evaluación, enfatice la especificidad de los
criterios por medio de los cuales el estudiante juzga el valor o la
propiedad de un objeto o de una idea. Al igual que con las preguntas
divergentes, usted debe aceptar las respuestas de los estudiantes
para estimularlos a dar respuestas evaluativas a las preguntas que les
hace.
Un componente fundamental en el marco de referencia de las
preguntas evaluativas consiste en que el docente sistemáticamente
ayuda a los estudiantes a desarrollar una base lógica para el
establecimiento de criterios de evaluación. Por ejemplo, si usted hace
una pregunta y el estudiante da una respuesta a un “Por qué”, diciendo
solamente un “Por qué sí”, debe reconocer inmediatamente que al
autogogo le falta percepción lógica, que es dogmático o arbitrario, o
que simplemente no comprende cómo estructurar un conjunto lógico y
consistente de criterios de evaluación. Nuevamente, se le previene
que nunca debe usar el sarcasmo o cualquier otra técnica
despreciativa; en vez de eso, tenga un enfoque positivo y refuerce al
estudiante en un ambiente que lo lleve a un desarrollo lógico de
criterios de evaluación. El comentario típico del maestro, “No estás
siendo lógico”, no le da al estudiante una base para mejorar. Deles un
conjunto específico de criterios a partir de los cuales puedan construir
criterios propios. De esta manera, comprenderán por qué tienen sus
juicios de valor u opiniones. Como introducción a esta técnica se le
recomienda una sesión de escritura colectiva, en la que el docente y
pequeños grupos de autogogos colaboren para enlistar los criterios.
La observación confirmará que cuando las preguntas evaluativas se
presentan y se obtienen las respuestas de los estudiantes, usted y
ellos desearán clasificar las respuestas de evaluación según un rango
152
amplio que vaya desde las “malas” o “ilógicas” hasta las “buenas” o
“lógicamente desarrolladas”.
El término respuesta no se ha usado según su acepción de algo
definitivo, terminado o de última palabra, sino como reacción. Los
patrones de cuestionamiento convergentes pueden obtener respuestas
definitivas por parte de los señores y señoritas estudiantes; pero
cuando se delimitan preguntas divergentes y evaluativas los
estudiantes no dan respuestas definitivas o absolutas, sino que dan
respuestas que tienden a ser relativas, menos que ciertas, o tentativas.
Observe también que el término continuo puede describir un esquema
de clasificación. Ni las respuestas ni las preguntas se pueden
categorizar convenientemente dentro del concepto dualístico de
“bueno o malo” o “apropiado o inapropiado”. La mayoría de las
respuestas de los estudiantes en la modalidad evaluativa demostrarán
un rango amplio de pensamiento cuando se basan en criterios de
evaluación. Éste es precisamente su objetivo al usar preguntas de
evaluación. Después usted las clasifica según su desarrollo lógico,
consistencia interna, validez, y tal vez responsabilidad. En resumen, se
le sugiere nuevamente que acepte todas las respuestas de sus
alumnos y, cuando se desarrollen inconsistencias lógicas aparentes,
discútalas después de que el estudiante haya tenido una oportunidad
para exponerlas. Así si usted quiere permitir que los estudiantes
realicen evaluaciones y juicios acerca de lo que han aprendido,
entonces lo más conveniente es que usted utilice la técnica de las
preguntas evaluativas.
En la siguiente lista se proporcionan ejemplos de preguntas
evaluativas. Recuerde que la mayoría, si no es que todas, son también
divergentes. La única característica que las hace diferentes consiste
153
en que las evaluativas descansan sobre criterios de juicios
establecidos. Observe que algunos de los ejemplos que se
presentaron previamente como preguntas divergentes ahora se
convierten en preguntas evaluativas.
1. ¿Por qué el sistema parlamentario de gobierno muestra un mayor
interés hacia los ciudadanos del sistema legislativo?
2. ¿Por qué el mundo es un mejor lugar a causa de las
computadoras?
3. ¿Por qué los buenos maestros buscan estar conscientes de los
tipos de preguntas que hacen?
Dinámica de grupos.
¿Qué es un Grupo?
“La fuerza o potencia del grupo, su dinámica, pueden traducirse en fuerza
educadora o modeladora, y por tanto no sólo puede usarse sino que no
debe desperdiciarse en la acción educativa”.
Dentro del uso común el concepto de grupo es altamente comprensivo y
se utiliza para designar conjuntos muy dispares en sus características:
desde los que miran una vidriera hasta los que componen una familia.
Aún en el campo de la psicología social, el grupo puede ser considerado
como un conjunto de personas que reúne muy pocos requisitos: “Un
grupo consiste en dos o más personas que comparten normas con
respecto a ciertas cosas y cuyos roles sociales están estrechamente
intervinculados” (Newcomb, Th: Manual de Psicología Social; Eudeba, Bs.
As, 1964. pág. 571).
Según Olmsted “Un grupo será definido como una pluralidad de individuos
que se hallan en contacto los unos con los otros, que tienen en cuenta la
existencia de unos y otros, y que tienen conciencia de cierto elemento
154
común de importancia” (Olmsted, M.S.: El Pequeño grupo. Paidos, Bs.
As., 1963, pág. 132).
Las características del grupo, tal como lo concibe la Dinámica de Grupos,
son las siguientes:
1.- Una asociación definible; una colección de dos o más personas
identificables por nombre o tipo.
2.- Conciencia de grupo: los miembros se consideran como grupo,
tienen una percepción colectiva de unidad, una identificación
consciente de unos y otros.
3.- Un sentido de participación en los mismos propósitos; los
miembros tienen el mismo objeto modelo o metas ideales.
4.- Dependencia recíproca en la satisfacción de necesidades; los
miembros necesitan ayudarse mutuamente para lograr los
propósitos para los cuales se reunieron en grupo.
5.- Acción recíproca; los miembros se comunican unos con otros.
6.- Habilidad para actuar en forma unitaria; el grupo puede
comportarse como un organismo unitario.
Cabe agregar aún que el grupo debe tener una estructura interna, es
decir, una distribución de roles que se reconocen.
La Dinámica de grupos ha señalado que el grupo puede tener varios tipos
de efectos (o poderes), entre los que señalamos:
Efecto terapéutico o de ayuda: todo grupo tiende a mejorar a sus
integrantes, cuando las condiciones del grupo son positivas, es
decir, a brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o
potenciales y de superar problemas personales por el mero hecho
de compartir una situación con otros.
155
Efecto educativo: los grupos pueden ser empleados con el fin
expreso de aprender. En tal caso, existirá coincidencia entre el fin y
lo que denominamos efecto. La dinámica del grupo se encaminará
directamente a producir aprendizajes, de diversa índole entre sus
miembros.
Pueden organizarse grupos con el fin de tomar decisiones o resolver
problemas. En ellos se producirá efecto educativo aunque no sea el fin
expreso del grupo.
La Dinámica de Grupos y en especial sus técnicas, se convierten así en
armas o instrumentos del educador. Pero esto implica varias exigencias:
que el educador ha de conocer las técnicas y entrenarse especialmente
en su manejo; que el grupo de clase debe efectivamente ser considerado
como un grupo, debe funcionar como tal, es decir, atenerse a las
regulaciones establecidas y deberán abandonarse prejuicios y tradiciones
rutinarias en cuanto al concepto de educación.
Esta tarea de revisión será muy importante para una adopción efectiva de
nuevas ideas y para la producción de cambios en los sistemas educativos.
Principios básicos de la acción de grupo.
1.- Ambiente
El grupo debe actuar dentro de un ambiente físico favorable, cómodo,
propicio para el tipo de actividad que ha de desarrollarse. El ambiente
físico influye sobre la atmósfera del grupo, y por tanto debe ser
dispuesto de modo que contribuya a la participación, la espontaneidad
y la cooperación de todos los miembros.
2.- Reducción de la intimidación.
El actuar en grupo puede producir sentimientos de temor, inhibición,
timidez, hostilidad que se engloban en el concepto de intimidación. La
156
reducción de las tensiones favorece el trabajo y la producción de los
grupos. Los miembros deben conocerse lo mejor posible, ser
tolerantes y comprensivos. Cuando se está cómodo y tranquilo, a
gusto con los demás, la tarea resulta más provechosa y gratificadora, y
el sólo hecho de estar juntos es valioso.
3.- Liderazgo distribuido
Todo grupo requiere una conducción (liderazgo) que facilite la tarea y
favorezca el logro de los objetivos, pero esa conducción ha de ser
distribuida en todo el grupo con el fin de que todos los miembros
tengan oportunidad de desarrollar las correspondientes capacidades.
Por otra parte, el liderazgo distribuido favorece la acción y la
capacidad del grupo.
4.- Formulación del objetivo.
Deben establecerse y definirse, con la mayor claridad, los objetivos del
grupo. Pero esto debe hacerse con la participación directa de todos los
miembros, pues de tal modo se incrementa la conciencia colectiva y el
sentido de nosotros indispensable para el buen funcionamiento del
grupo.
5.- Flexibilidad.
Los objetivos establecidos deben ser cumplidos de acuerdo con los
métodos y procedimientos que se hayan elegido. Pero si nuevas
necesidades o circunstancias aconsejan una modificación de los
mismos, debe existir en el grupo una actitud de flexibilidad que facilite
la acción constante hacia los nuevos requerimientos.
4. Comprensión del proceso
Debe prestarse atención no sólo al tema que se está tratando sino
también a lo que ocurre en el grupo en el transcurso de la tarea: roles
que desempeñan los miembros, reacciones, tensiones, inhibiciones,
ansiedad, manera de enfocar los problemas, resolución de conflictos,
etc. La comprensión del proceso favorece una participación efectiva y
157
oportuna, facilita el logro de objetivos, y permite ayudar a los miembros
que en un momento dado lo necesiten.
7 Evaluación continúa.
El grupo debe saber en todo momento si los objetivos y actividades
responden a las conveniencias e intereses de los miembros. Para ello
se requiere una evaluación o examen continuo que indague hasta qué
punto el grupo se halla satisfecho y si las tareas han sido cumplidas.
Esto permite introducir cambios de acuerdo con el principio de
flexibilidad antes expuesto.
Los métodos de enseñanza socializada tienen por principal objeto - sin
descuidar la individualización - la integración social, el desenvolvimiento
de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como,
asimismo, el desarrollo de una actitud de respeto hacía las demás
personas.
Enseñanza socializada no es precisamente enseñanza colectiva, ya que
en ésta el trabajo puede ser orientado individualmente. La enseñanza
socializada, se realiza, principalmente, por grupos o mediante otras
formas que agrupen a los alumnos en torno de objetivos comunes y que
todos se sientan responsables de la realización de tareas comunes, para
lo cual tienen que coordinar esfuerzos.
Únicamente la enseñanza socializada puede atenuar el individualismo
que impera en la práctica de la mayoría de las instituciones educativas y
de la propia sociedad. Este individualismo contribuye a aumentar las
tendencias egoístas que concluyen por aniquilar a un gran número de
alumnos, infundiéndoles sentimientos de incapacidad o de exagerado
valor personal.
158
La enseñanza socializada tiene el mérito de conducir al estudiante a
trabajar en grupo, de acuerdo con sus posibilidades y preferencias,
contribuyendo con lo que cada cual pueda a la realización de una tarea
común que será ejecutada mediante la suma de los esfuerzos de todos, o
mejor, con la integración de esos esfuerzos. Otro aspecto positivo es que
el estudiante se integra en el trabajo común siguiendo sus peculiaridades
y preferencias y es, asimismo, llevado a practicar lo que sea necesario
para atender a las necesidades del grupo, desenvolviendo, por así decir,
la capacidad de cooperación.
Dentro de la organización actual de la institución es posible desarrollar
esfuerzos en el sentido de que sean efectivizadas prácticas de carácter
grupal o socializante, como:
1. Participación en discusiones, debates, seminarios, exposiciones,
demostraciones.
2. Solución de problemas.
3. Realización de estudios de caso en grupo.
4. Lecturas grupales para posterior discusión.
5. Realización de visitas, excursiones y prácticas con los alumnos
organizados en grupos.
Técnica de la discusión.
Definición / propósitos
Objetivo:
La discusión consiste en un trabajo intelectual de interacción de
conceptos, conocimientos e informaciones sin posiciones tomadas o
puntos de vista de defender.
¿Cuándo se utiliza?
Para presentar un tema nuevo.
Para abordar asuntos de actualidad.
Asuntos que tengan fuerte motivación para la clase.
159
Asuntos controversiales.
Recapitulaciones de unidades o parte de ellas.
Para hacer sondeos de los aspectos intelectuales, emotivos y
sociales de los autotgogos.
Características.
“La Discusión se desarrolla en un clima democrático, sin hegemonía de
ninguno de los miembros y con el mayor estímulo para la participación
activa y libre”.
1. Intercambio “cara a cara” entre personas que poseen un interés común
para discutir un tema, resolver un problema, tomar una decisión o
adquirir información por el aporte recíproco.
2. Requiere preparación previa del tema por parte de los participantes.
3. Requiere escuchar los argumentos, reflexionar acerca de lo que se
discute, aceptar o refutar la opinión ajena con una exposición lógica,
coherente de contra-argumentación.
4. Trabajo de colaboración intelectual de todos los participantes sin
posiciones tomadas.
5. El tamaño del grupo es una variable importante sobre los niveles de
participación de los estudiantes (Dinámica de grupos ^ 6 a 8
participantes).
Desarrollo.
1. Con antelación se fija fecha y tema a ser tratado y se hacen
indicaciones bibliográficas.
2. Se nombra a un coordinador y a un secretario:
Coordinador:
Dirige la discusión, propone, aclara, da derecho de palabra, cuida
que se siga el tema,
Secretario:
Registra las conclusiones.
160
3. Debe mantenerse la atención sobre el tema que se discute.
4. Se llega a las conclusiones por acuerdo o consenso.
5. Transcribir en el pizarrón el anuario de las conclusiones de la
discusión.
Esta técnica de enseñanza exige el máximo de participación de los
autogogos en la elaboración de conceptos y en la realización misma de la
clase. Es un procedimiento didáctico fundamentalmente activo. Consiste
en la discusión de un tema, por parte de los estudiantes, bajo la dirección
del profesor. Las clases de discusión requieren preparación anterior por
parte de los alumnos, por lo cual el asunto a discutir debe ser presentado
con anticipación y establecerse luego el día de la discusión. Así, ellos,
antes de discutir el asunto se informan acerca de él; después de la
discusión se aceptarán las conclusiones adoptadas por la mayoría.
La discusión consiste en un trabajo intelectual de interacción de
conceptos, conocimientos e informaciones sin posiciones tomadas o
puntos de vista a defender. Después se lleva a cabo un trabajo de
colaboración intelectual entre los estudiantes, en el cual, cada uno
contribuye con aclaraciones, datos, informes, etc., procurando la mejor
comprensión del tema.
Los inconvenientes de esta técnica tienen que ver con sus objetivos de
proceso por lo cual, los resultados no son inmediatos dando a veces la
impresión de que se pierde el tiempo y se fomenta la indisciplina. Por lo
tanto, el profesor debe estar motivado para sus alcances a largo plazo. De
más está decir que esta técnica requiere que el profesor domine bien su
grupo de alumnos. Los resultados son, sin embargo, compensadores ya
que el estudiante es llevado a reflexionar, a exponer sus puntos de vista,
a escuchar atentamente los argumentos ajenos, a refutar o a aceptarlos y
a coordinar sus pensamientos.
161
La discusión es, al comienzo de su aplicación, aparentemente dispersiva,
pues puede llevar a la clase fácilmente al tumulto: todos pueden hablar y
protestar al mismo tiempo. A medida que transcurren las sesiones, los
alumnos se van adaptando, y los trabajos van tomando un giro
completamente diferente en cuanto a orden, disciplina, respeto y
rendimiento.
Además, aquí estriba uno de los puntos altamente educativos de esta
técnica, que consiste en enseñar al estudiante a discutir. Discutir quiere
decir: escuchar los argumentos de los otros, reflexionar acerca de lo que
se conversa, aceptar la opinión ajena o refutarla, pero siempre con una
exposición lógica, coherente, de contraargumentación. La discusión
enseña a escuchar, actitud no muy frecuentemente encontrada aún entre
adultos. Discusión en el sentido de intercambio de impresiones y su
crítica, y nunca en el de “convencer o vencer al opositor” a cualquier
precio.
La discusión presenta una serie de ventajas educativas y puede actuar
como:
1. Técnica de presentación de la materia, cuando suministra un tema
nuevo.
2. Motivación - por el interés que suele despertar - debido a las
oportunidades de expresión que ella ofrece a los alumnos.
3. Estímulo al raciocinio y al dominio de sí mismo, por el esfuerzo de
argumentación llevado a cabo en forma objetiva y lógica.
4. Estímulo a la socialización, pues conduce a ensamblar los argumentos
propios con los de los demás participantes.
5. Proceso de recapitulación, al finalizar cada unidad didáctica.
6. Forma de conocer mejor a los autogogos en lo que atañe a sus
aspectos intelectual, emotivo y social.
162
7. Medio de educar al individuo para el diálogo racional.
8. Forma de estimular a los alumnos tímidos o retraídos, para que
participen en los trabajos.
Se aprovechan para las clases de discusión:
a. Los asuntos de actualidad.
b. Los asuntos que tengan una fuerte motivación para los estudios.
c. Los asuntos controvertidos.
d. Las recapitulaciones de unidades o de parte de ellas.
El profesor anuncia, con antelación, el día y la hora de la clase de
discusión, el asunto a ser tratado. Hace indicaciones bibliográficas, sin
impedir que el autogogo se sirva de otras fuentes y, por el contrario,
elogiando esta actitud, que debe ser estimulada.
El profesor suscita dudas y atrae a los estudiantes a discusión, con libre
expresión de cada uno. Establece el intercambio en torno de puntos de
vista dudosos y, entonces, va conduciendo la discusión de modo que no
decaiga en punto muerto. El profesor también estará atento a la
participación de los autotgogos, incentivando a los pasivos y tímidos,
seleccionando, de vez en cuando, algunos alumnos que considere
capaces de dirigir las discusiones. Las primeras experiencias pueden no
resultar satisfactorias, pero vale la pena intentarlo, por las oportunidades
de auténtica educación que se les brinda a los alumnos.
El profesor, para asegurarse el buen resultado de las discusiones, debe
crear en la clase una atmósfera de confianza, de libertad sin formalidades,
de modo que los estudiantes sean llevados a actuar lo más
espontáneamente posible.
Algunas observaciones válidas para la eficiencia en las discusiones:
163
1. El tema en discusión debe ser mantenido siempre presente por el
profesor durante todo el transcurso de la misma; asimismo, debe
mantenerlo con perfecta claridad para no dar margen a dudas o
malentendidos.
2. Debe ser evitado con habilidad:
a) el alejamiento del tema principal
b) la pérdida de tiempo en cuestiones secundarias
c) los comentarios repitiendo lo que ya fue discutido
d) el embarazo de los principiantes cuyas contribuciones sean
rechazadas
e) la omisión de ideas fundamentales
f) la monopolización de la discusión por unos pocos alumnos
3. Debe ser transcripto en el pizarrón el sumario de la discusión, que
puede servir para todos los participantes de la misma.
4. El coordinador de la discusión puede ser el profesor o un alumno, y es
su deber:
a) proponer la cuestión a discutir,
b) aclararla,
c) obtener pronunciamiento de los participantes acerca de la misma,
d) no separase del asunto y no permitir que lo hagan,
e) orientar al secretario para las necesarias anotaciones en el
pizarrón,
f) esforzarse para que todos participen, estimulando en mayor grado
a los tímidos y conteniendo a los monopolizadores,
g) evitar que la discusión caiga en punto muerto,
h) respetar y hace respetar los puntos de vista de los participantes.
Algunas normas que pueden ser dadas a los estudiantes para una
participación más eficiente en la discusión son las siguientes:
1. Aportar preguntas ya formuladas para la sesión, de modo que se
pueda dar a la discusión un sentido objetivo.
164
2. No aspirar a monopolizar la discusión. Los otros también tienen
algo que decir.
3. No volver a provocar discusión acerca de temas ya analizados.
Esto sería hacer las discusiones interminables.
4. En el caso de que las resoluciones aprobadas no satisfagan,
procurar el desarrollo de estudios particulares que posibiliten una
mayor profundización acerca del asunto enfocado.
5. Debe comprenderse que el buen desarrollo de la discusión
depende, en alto grado, de una actitud de respeto, orden y
disciplina, sin dejar por eso de expresarse libremente.
Una discusión puede ser apreciada, en su conjunto, de acuerdo con los
siguientes ítems:
a. ¿La discusión fue perjudicada por la falta de cooperación de los
participantes?
b. ¿La discusión fue perjudicada por la falta de preparación de los
participantes?
c. ¿Los objetivos fueron total o parcialmente atendidos?
d. ¿Los participantes se desempeñaron satisfactoriamente en la
discusión?
e. ¿Los participantes se sintieron unidos para resolver la tarea?
f. ¿Hubo actitudes individualistas, egoístas o exhibicionistas durante
la discusión?
g. ¿El asunto sometido a discusión interesó a todos, o solamente a un
grupo de participantes?
h. ¿Se puede considerar suficientemente esclarecido el tema en
discusión o se hacen necesarias otras discusiones, u otras formas
de esclarecimiento?
Los temas discutidos, si no llegasen a una forma aceptable en cuanto al
contenido o a la expresión, deben ser convenientemente explicados por el
165
profesor, de modo que se pueda orientar a la clase hacia una
conceptualización más clara y precisa.
Toda discusión debe finalizar mediante una apreciación del profesor
referida a los trabajos realizados, procurando fortalecer y estimular los
aspectos positivos y criticar, constructivamente, los negativos.
Los puntos de coincidencia, aceptados por la mayoría, serán vertidos en
el pizarrón por el secretario para que los alumnos puedan apuntarlos.
Técnica de la demostración.
La demostración es el procedimiento más deductivo y puede asociarse a
cualquier otra técnica de enseñanza cuando sea necesario comprobar
afirmaciones no muy evidentes o ver cómo funciona, en la práctica, lo que
fue estudiado teóricamente. La demostración no es más que una
modalidad de la exposición, más lógica, coherente y concreta, con la cual
se procura confirmar una afirmación o un resultado anteriormente
enunciado. Demostrar es presentar razones encadenadas lógicamente o
hechos concretos que ratifiquen determinadas afirmaciones.
Por lo antes expuesto podemos decir que la demostración tiene varios
objetivos:
confirmar explicaciones, elecciones o puntos de vista
ilustrar lo que fue expuesto teóricamente
presentar una técnica o actividad
usar la demostración como un esquema de acción concreta y
segura para la ejecución de una tarea
convencer racional o empíricamente en cuanto a la veracidad de
proposiciones abstractas
166
El uso de la demostración requiere del demostrador una experiencia
previa de estudio, investigación, trabajo de laboratorio, repetición de un
fenómeno, utilización de instrumentos, etc. Debe tener carácter de
vivencia, es decir, el demostrador debe haber experimentado y
comprobado los pasos de la actividad para, luego, poder exponerla y
defenderla. El estudiante o demostrador debe, por lo tanto, ser conducido
a realizar experiencias y, de los resultados obtenidos, extraer
conclusiones en un esfuerzo de generalización.
La demostración familiariza al estudiante con técnicas experimentales a la
vez que le procura formar una actitud de investigación, habida cuenta de
que la misma se realiza según una hipótesis, procurando demostrar su
suposición.
La demostración permite formar en el estudiante la mentalidad científica,
lo orienta para enfrentar situaciones novedosas o problemáticas, le
procura medios para repetir, explicar y comprobar un fenómeno o
actividad de manera lógica y racional, le fortalece la confianza en sí
mismo para poder convencer acerca de la veracidad de lo que demuestra.
La demostración puede ser:
1. Intelectual: cuando es realizada mediante una concatenación
coherente y lógica de pruebas y razonamientos.
2. Experimental: cuando la comprobación se lleva a cabo mediante
experiencias, provocando fenómenos comprobatorios.
3. Documental: cuando la comprobación es realizada a través de
hechos históricos o por acontecimientos actuales, pero
debidamente documentados.
4. Operacional: cuando la demostración se basa sobre una técnica de
trabajo o en la realización de determinada tarea, casi siempre con
el auxilio de máquinas o instrumentos.
167
Sugerencias para llevar a cabo una demostración eficiente
1. La demostración debe ser vista por todos. Cuando eso no sea
posible, es aconsejable dividir la clase en grupos y realizarla
rotativamente.
2. Es indispensable efectuarla de la manera más clara, sugestiva,
directa y simple que sea posible.
3. Debe ajustarse al tiempo disponible, no dejando partes de la
demostración para otra clase, a no ser que eso se produzca con
intención didáctica, en el sentido de dejar una parte para que los
alumnos continúen el trabajo fuera del aula por su cuenta .
4. Es imprescindible que el profesor planee las actividades de los
alumnos, su disposición y participación, durante la demostración.
5. La demostración debe ser realizada con un ritmo que permita a
todos acompañarla y, asimismo, aclarar dudas. El alumno debe
seguir, explicar pasajes de un razonamiento o de una fase a otra,
detener la demostración, pedir explicaciones y solicitar aclaración o
justificación de un pasaje que no se muestre suficientemente claro.
6. Explicar o pedir explicación de cada fase de la ejecución,
resaltando la importancia en el cómo y en el por qué.
7. El expositor debe hacer la demostración lo más didácticamente y
de la manera más perfecta posible, pero sin afectación.
8. Debe ilustrar la demostración con grabados, dibujos, mapas,
diagramas, esquemas, fases de la operación, etc.
9. Debe ser preocupación constante del profesor interrogar
constantemente a los estudiantes durante la demostración, a fin de
ir procediendo a un trabajo de sondeo y de fijación. Es importante
que no se pase de una fase a otra si no existen buenos indicios de
que todos hayan entendido la anterior.
10. Conforme sea el tipo de la demostración, deben ejecutarse las
tareas de la manera en que ellas se realizan, auténticamente.
168
11. Debe procurarse que las demostraciones sean cortas, ya que
difícilmente se consigue una buena concentración de los alumnos
en tareas de esa índole cuando sobrepasan los minutos. Lo ideal
serían las demostraciones que no excedieran de los 15. 20
minutos.
12. Siempre que sea posible, debe llevarse a los alumnos a que repitan
la demostración después de que ésta sea completada por el
expositor.
13. Cuando los autogogos realicen demostraciones no debe olvidarse
proporcionales las informaciones necesarias y minuciosas que
requiera cada caso.
Método de proyectos.
El método de proyectos tiene por finalidad llevar al alumno a realizar algo.
Es un método esencialmente activo, cuyo propósito es que el alumno
realice, actúe. Es en suma el método de determinar una tarea y pedirle al
alumno que la lleve a cabo. Representa, pedagógicamente, una riqueza
extraordinaria de experiencia que en modo alguno consigue proporcionar
la simple solución teórica ya que con la aplicación de este método la
solución es por realización.
El método de proyectos procura desenvolver el espíritu de iniciativa, de
responsabilidad, de solidaridad y de libertad. El proyecto es una cadena
organizada de actividades, dominada por un motivo central y podemos
encontrar cuatro tipos principales de proyectos:
1. Proyecto de tipo constructivo: se propone realizar algo concreto.
2. Proyecto de tipo estético: se propone disfrutar del goce de algo
como la música o la pintura y con base en ese goce, profundizar en
el conocimiento de las bellas artes.
3. Proyecto de tipo problemático: se propone resolver un problema en
el plano intelectual.
169
4. Proyecto de aprendizaje: se propone a adquirir conocimientos o
habilidades.
Las etapas del proyecto son:
Descubrimiento de una situación o relación del proyecto, en la cual
el docente ayuda a ver el problema, sugiriendo situaciones a fin de
sensibilizar a los alumnos para la tarea.
Definición y formulación del proyecto, en el cual el docente, ayuda
a los alumnos a formular el proyecto, su viabilidad y establecer sus
límites.
Planteamiento y compilación de datos, en el cual el docente, por
medio de preguntas y dudas aparentes, estimula a los alumnos
para que elaboren el plan de trabajo y reflexionen acerca de las
dificultades que encontrarán, y también dónde y cómo obtener
elementos para su ejecución.
Ejecución, en la cual el docente, discretamente, estimula al alumno
para que se ponga en ejecución el plan anteriormente elaborado.
Evaluación del proyecto, en la cual el docente orienta el espíritu
crítico de sus alumnos acerca del proyecto en marcha o sus
resultados finales.
Como puede observarse esta forma de trabajar da prioridad al
razonamiento lógico, el juicio crítico y el hacer antes que el escuchar o
fijar memorizando.
El método de proyectos se propone que el alumno logre una situación
auténtica de experiencia en la que está verdaderamente interesado.
Estimula el pensamiento de los alumnos y afina su capacidad de
observación a la hora de escoger y utilizar informes o instrumentos.
170
Obliga a que las actividades tengan propósitos definidos y que, por lo
tanto, los resultados del trabajo sean concretos.
Es una propuesta para que los alumnos sean capaces de planificar sus
acciones de forma integral con la finalidad de que aprovechen los
elementos que se disponen, organicen las acciones a realizar, deslinden
sus responsabilidades, satisfagan sus intereses y necesidades y eviten
frustraciones y fracasos.
Las ventajas que se le reconocen a los proyectos como técnica didáctica
son los siguientes:
1. Implican encarar situaciones problemáticas atractivas para los
alumnos y que, por lo tanto despiertan su interés.
2. Los alumnos adquieren hábitos de trabajo cuando buscan, por si
mismos, los caminos e instrumentos para solucionar los problemas.
3. Crece el rigor y el esfuerzo favoreciendo la autocorrección y la
autoevaluación.
4. El hecho de participar en un grupo donde trabajan todos
activamente lleva a la acción.
5. Favorece la creatividad y el aporte de iniciativas y punto de vista
propios y originales para encarar las situaciones problemáticas.
6. La complejidad y variedad de actividades a realizar favorece las
posibilidades de participación para todos los integrantes del grupo.
La organización de los proyectos de trabajo en cuanto a su diagramación
puede hacerse de diferentes formas siempre que se responda a los
siguientes requisitos:
a) Enunciado claro y sencillo de los propósitos que se persiguen o de
los objetivos que se esperan lograr.
b) Secuencia ordenada y completa de las acciones a realizar para
poder lograr los objetivos.
171
c) Señalar, en forma personalizada, al responsable de cada una de
las acciones.
d) Indicar con claridad la técnica con la que se va a evaluar cada una
de las acciones y el tiempo de concreción de la evaluación.
172
Los métodos
Es el procedimiento utilizado para llegar a un fin. Su significado original
señala el camino que conduce a un lugar.
Método de entrenamiento mental
Este método se conoce también como ejercicio mental, el cual nació en
Francia para la Segunda Guerra Mundial en 1945, y fue desarrollado para
el entrenamiento deportivo tratando de aplicarlo a las facultades mentales,
y por esa razón fue bautizado como entrenamiento mental.
Para lograr un pleno desarrollo de la capacidad física y perfeccionar en la
práctica, las personas tienen que someterse a ejercicios continuos,
progresivos, controlados y en parte realizados en equipo bajo la
orientación de un entrenador. El entrenamiento físico consiste en la
práctica continua de una serie de ejercicios para lograr la perfección del
contenido.
Este método consiste en la repetición de una serie de ejercicios
elementales de las operaciones mentales más sencillas cuyo conjunto
constituye la actividad humana completa. La base de este método es que
el cerebro consiste de articulaciones, músculos y nervios que pueden ser
entrenados como el cuerpo.
A pesar de que su nombre, “Entrenamiento Mental”, sugiere que este
método nos enseña a pensar; en realidad tratar de preparar a las
personas para que puedan con eficacia realizar todas las etapas de la
actividad humana completa, que comprende desde el conocimiento a la
acción.
Es uno de los pocos métodos que fueran hechos precisamente para la
educación de adultos. Siendo el objetivo principal desarrollar en las
actitudes activas que le permitan integrarse a su medio ambiente y
mejorarlo.
173
Método didáctico o magistral
Este método es el más antiguo, aunque realmente no se sabe la fecha
exacta de su creación, pero sí se sabe que fue utilizada por los filósofos
griegos y romanos no socráticos; por los escolásticos en la Edad media y
mayoría de los colegios en el mundo.
Método magisterial
Este método está basado en la teoría que podemos enseñar a otros lo
que sabemos por explicación oral. El facilitador logra esto buscando la
mejor forma de explicar con claridad y secuencia lógica.
La comunicación de este método es del facilitador al participante sin
intervención del segundo. En la actualidad la psicología ha aportado sus
conocimientos y por ende perfeccionándolo y aumentado su eficacia.
Ahora la enseñanza es una comunicación entre facilitador y participante.
Las formas de aplicación de este método son:
Cursillo o ciclo de conferencia.
Simposio
Mesa Redonda (Panel de Discusión)
Panel o diálogo (Interrogador Panel)
El lado negativo de este método es que mantiene al alumno en un estado
pasivo y receptivo. En otras palabras, como el profesor está hablando y el
alumno escuchando, este no puede determinar si en realidad el alumno
está aprovechando la información que se le está presentando. Este tipo
de exposición no facilita la reflexión ni la actividad del alumno, sino que
los estimula a ser pasivos y no los alienta a tomar notas.
Este método no permite el desarrollo completo de la personalidad que
constantemente demanda de la iniciativa, la responsabilidad y de la
capacidad de creación y la elección.
Aunque este método tiene sus limitaciones, no es menos cierto que
complementando con los otros es muy efectivo cuando se quiere lograr la
174
formación completa de las personas. Igualmente es cierto para cualquier
otro método que se utiliza individualmente que es el mejor para transmitir
información para obtener un “Saber Teórico” aunque no es suficiente para
desarrollar los aspectos de la personalidad como el “Saber - Hacer” y el
“Saber Ser”.
Método demostrativo
Este método pretende desarrollar ciertos reflejos que le permiten actuar
con rapidez y competencia en situaciones comunes de la vida, es decir,
que posea un “Saber - Hacer” haciendo que la persona (el participante)
adquiera ciertos hábitos.
Este método puede presentarse como el método del reflejo condicionado
que produce una señal externa, respondiendo a la reacción que adquiera
durante el curso de formación. En este método no entra en juego la
inteligencia, sino el automatismo y la infraestructura nerviosa.
El facilitador muestra y explica. El alumno mira, escucha y después aplica
sus nuevos conocimientos.
Métodos interrogativos
El Facilitador habla y hace las preguntas; el participante escucha,
contesta y descubre. Este método se aplica por lo general en forma de
lectura interrogativa y sistematización moderna de la enseñanza
programada.
Métodos activos
Son todos los métodos que en conjunto forman una reacción que se
potencializan mutuamente.
Método de entrenamiento, en el cual los participantes discuten,
afrontan el tema en conjunto, interaccionan para descubrir las
soluciones. El mismo también se conoce como el Método Semiactivo.
175
Método de Evolución, también conocido como Método Psico-
sociológico o de formación en profundidad, tratan de lograr la evolución
y modificación de creencias en actitudes llegando a poner en
cuestionamiento los hábitos mentales.
En estos métodos los participantes coexisten, discuten y evolucionan.
Los otros métodos que pertenecen a este grupo son:
Método de orientación no directiva o rogeriano
El Método del Caso
El Grupo de Formación (T-Grupo)
El Método de la Creatividad
Psicodrama
Para adquirir conocimiento (Saber) se utilizan y se consideran más
importantes los métodos didácticos y lo interrogativos.
Para adquirir cambios en el comportamiento (Saber Ser) solo sirven los
métodos activos como son los de Evolución, Psico-sociológicos o de
formación en profundidad.
Métodos del grupo de formación o training
Su creador aunque no fue el único por que falleció antes de darle la forma
definitiva fue Kurt Lewin y luego la terminaron sus discípulos. Cuando
falleció era profesor de psicología.
Este método fue descubierto en el transcurso de un seminario inter-racial
en 1946. En él, los miembros del grupo son enfrentados con la
información de ser sí mismos, cuando llegan a actuar de una forma no
defensiva en una reflexión común, logran mejorar el conocimiento de sí
mismos y también como los demás lo perciben, sobre el comportamiento
del grupo y el funcionamiento del mismo.
De estos grupos salieron, en el 1947 el grupo de formación de las
técnicas de Bose, donde el grupo de discusión trataba problemas
concretos de los servicios de los participantes en su trabajo con la
participación de un observador; en el otro, el grupo estudiaba los modos
176
de comunicación de la información que daba el observador, y este se
complementaba por las opiniones de los participantes.
En el 1956, el grupo cambia esta vez centrándose en las acciones del
grupo disminuyendo las referencias a los problemas exteriores. Esta
forma de acción del “grupo centrado sobre el grupo” en otras palabras lo
que está pasando en el mismo “aquí y ahora” es conocido como “T-
Group”
Método del caso
El libro no hace referencia del autor ni al año en que este método se
empieza a aplicar. Este método de caso es parte de la trama humana y su
complejidad, los cuales influyen varios factores los cuales son:
Psicológicos
Sociológicos
Técnicos
Profesionales
Morales
Considerando todos los elementos se puede entonces deducir que no
basta con el saber teórico el cual aprendemos en los centros educativos,
sino el saber aplicar nuestra sabiduría a solucionar verdaderos problemas
que se presentarán en la vida diaria. Para ser capaz de desarrollar la
inteligencia práctica se necesitan las cuatros funciones siguientes:
Este método fue fundado en base que la formación está sujeta a cambio.
La psicología demuestra que todos les tenemos miedo al cambio, unos
más que otros:
Al miedo de que otros se den cuenta de nuestras deficiencias por temor
a lo desconocido o a lo nuevo y al impacto que este pueda tener en
nuestra personalidad.
177
Este método solo funciona en grupo, ya que una sola persona no podrá
descubrir sus actitudes profundas que lo llevan a errores de diagnóstico o
decisión debido a los prejuicios ya formados. El facilitador tiene la misión
de regular la fuerza de cambio en el grupo, despertar el interés y el
entusiasmo para lograr producir la vitalidad del mismo. Él es responsable
de lograr la participación de todos los miembros dándole paso a los más
tímidos.
La interacción del grupo se da cuando cada uno escucha y es escuchado,
de tal manera que las ideas fluyen y evolucionan por la estimulación
interpersonal, completándose, modificándose, aclarándose y hasta
surgiendo nuevas ideas.
Este método conduce al grupo a una mejor visión de la realidad,
despojándolos de los prejuicios y enseñándoles a reconocer la
importancia de las situaciones reales, a no confiar en las primeras
opiniones y juicios. Esto le permite al grupo que tenga un mejor
entendimiento de las situaciones para entonces tomar mejores decisiones.
Método expositivo
Es promover o dar una explicación de información de datos hechos, ideas,
etc. Para llegar a cabo la exposición se utiliza la técnica de exponer
(decir) y explicar.
Método de inquirir
Consiste en envolverse en la búsqueda, haciéndose preguntas, buscando
información, para llevar a cabo una investigación. Este método requiere
que el estudiante esté activamente envuelto en el aprendizaje. Crea
motivación, desarrolla la imaginación y la curiosidad para ir luego en una
búsqueda.
178
Método de acción o actividad
Este método abarca muchos aspectos de vida y aprendizajes dentro del
salón de clases. Es un conjunto de estrategias la que el estudiante se
envuelve haciendo tareas significativas para él.
Este método al igual que el de inquirir, permite al estudiante aprender de
las experiencias directas.
179
Técnicas de estudio
Técnicas de estudio para observar:
Esto implica entre otras cosas, atender, fijar, concentrarse, buscar datos,
elementos u objetos determinados previamente.
Auto - observación: ( el sujeto y el objeto se centran en uno mismo)
Auto - registro
Diarios
Auto - biografía
Curriculum vitae
Observación directa: (Observamos el hecho o elemento en su lugar
natural de acción)
Pautas de observación
Fichas
Check list
Observación indirecta: (Aprovechamos las observaciones de otras
personas)
Entrevistas
Cuestionarios
Búsqueda de datos
Ficheros de autores
Ficheros de temas
"On line"
CD-Rom
Lectura de rastreo
Técnica de estudio para analizar:
Consiste en destacar los elementos básicos de una unidad de
información. Implica también, comparar, subrayar, distinguir, resaltar.
Según la manera de percibir la información que nos llega podemos
resaltar diferentes tipos de análisis:
180
Análisis oral:
Pautas de anotación
Toma de apuntes
Análisis textuales
Subrayado lineal
Gráficos
Análisis estructural
Análisis visual
Pautas de análisis de imagen
Técnicas de estudio par ordenar:
Ordenar, es disponer sistemáticamente de un conjunto de datos, a partir
de un atributo determinado.
Esto implica también, reunir, agrupar, listar
Según los requisitos podemos establecer una serie de formas de ordenar
datos:
Orden alfabético:
Índice
Fichero
Agendas
Directorios
Orden numérico
Páginas
Localidades
Tallas
Orden serial
Inventarios
Álbum
Componentes
181
Orden temporal
Horarios
Calendarios
Orden espacial
Topografía
Coordenada
Planos
Orden procedimental
Instrucciones
Consignas
Normas de uso
Técnicas de estudio para clasificar
Clasificar es disponer un conjunto de datos por clases o categorías. Es
también, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, etc.
Formas de clasificación:
Resumir:
Resúmenes
Esquemas
Relacionar
Mapas conceptuales
Redes semánticas
Cuadros sinópticos
Categorizar
Taxonomía
Ligas
Ranking
182
Técnicas de estudio para representar
Crear de nuevo o recrear personalmente hechos, fenómenos y
situaciones.
Este hecho supone también el simular, modelar, dibujar, reproducir, entre
otros.
Según la forma de expresión escogida para el tratamiento de la
información, podemos hablar de diferentes maneras de Representación:
Gráfica:
Histograma
Diagrama
Estadística
Icónica
Logotipo
Maquetas
Cuadros
Mapas
Verbal
Figuras retóricas
Chistes
Historietas
Adivinanzas
Dichos
Cinético – gestual
Mímica
Role - playing
Dramatización
Técnicas de estudio para memorizar
Memorizar es el proceso de codificar, almacenar y reintegrar un conjunto
de datos.
183
Según el proceso entrar salir (input – output) y la intención del mismo,
podemos distinguir diferentes formas de trabajo de memorización:
Codificar:
Repetición
Asociación
Ideación
Reconocimiento
Identificación
Conexión
Solapamiento
Reconstrucción
Guiones
Contextos
Paisajes
Mantener y actualizar
Repaso
Subscripción a bases de datos
Redes de información
Técnicas de estudio para interpretar
La interpretación consiste en atribuirle significado personal a los datos
contenidos en la información que se recibe.
Las diferentes formas de interpretación son:
Justiciar:
Parafraseo
Transposición
Argumentación
Inferir
Analogía
Inducción
184
Deducción
Transferir
Extrapolación
Generalización
Técnicas de estudio para evaluar
Cuando hacemos comparación entre un producto, unos objetos y un
proceso, estamos evaluando. La evaluación también implica otras
habilidades como examinar, criticar, estimar y juzgar.
Podemos concretar diferentes formas y técnicas de evaluación, en función
del alcance y los propósitos, se dividen en:
Diagnóstico
Informes
Detecciones
Prospecciones
Estudio Verificar
Chequeo
Control regular
Reajustar
Revisión
Demostración
Exámenes escrito – oral
Test objetivos
Pruebas físicas
Valorar
Dictámenes
Memoria
Decálogo
Juicio
185
Analizaremos, a continuación algunas de las técnicas más conocidas,
para así obtener una idea del desarrollo de las actividades, luego de
establecer la estrategia a utilizar. Las técnicas que describiremos a
continuación son:
LA CONFERENCIA:
Según Findley B. Edge en su libro METODOLOGÍA PEDAGÓGICA. La
conferencia posee dos divisiones, una es la Conferencia fija; la que tiene
tendencia a hacer caso omiso de los oyentes. La conferencia pedagógica,
que es más flexible, permite las interrupciones.
DISCUSIÓN:
La discusión se divide en: Discusión Estructurada y Discusión No
Estructurada.
La Discusión Estructurada consiste en el desarrollo de un tema
importante donde se plantean diferentes opiniones. Posee tres factores:
Debe ser de interés para el grupo y poseer gran alcance.
El tema debe proporcionar una significativa diferencia de opiniones
en el grupo.
Sigue un procedimiento relativamente normal.
La Discusión No Estructurada, se ha de tratar un problema simple,
donde las posibilidades de establecer diferentes opiniones es poca. Esta
presenta tres factores que la diferencia de la anterior:
El problema considerado es más limitado en alcance.
Es mucho más limitada
Es menos formal. La discusión es breve y sencilla.
El tiempo estimado es de 3 a 5 minutos.
EL PANEL
Es una discusión en grupo, formado de cuatro a seis miembros,
incluyendo un líder, y participantes que conocen el tema a discutir.
186
Esta técnica es utilizada cuando el propósito es identificar o aclarar
problemas, traer diferentes puntos de vista a la audiencia, y otros.
EL COLOQUIO
Es una técnica mixta, que incluye el foro y el panel. En esta técnica es
necesario controlar los participantes y a la audiencia que interviene
constantemente.
SIMPOSIO
Se discute un problema de un área específica, por un grupo de
estudiantes instruidos en dicha área para beneficio de la audiencia. Los
participantes presentan sus puntos de vista sin ser interrumpidos.
EL DEBATE
Es una discusión formal entre dos grupos donde cada uno trata de probar
su punto de vista. Ambos grupos deben poseer la habilidad mental de
responder a preguntas inesperadas.
RECEPTOR: Recibe Mensaje
EMISOR:
Claros
Utiliza mensajes en expresiones comunes
ENVÍA MENSAJE: Reconocer que hay un problema y saber identificarlo
Entender la trama:
Saber organizar los datos
Palabras y hechos
Saber simplificarlos extrayendo el origen y llegando al fondo del problema
Verlo objetivamente siendo imparcial tomando decisiones, tomando el
riesgo de equivocarse y obviando las opiniones de los demás.
187
ANEXOS: Tablas de relación entre algunos métodos analizados aquí, el
rol del maestro y del alumno, técnicas a utilizar y evaluación.
Tomado del libro "Manual de orientación al maestro".
188
BIBLIOGRAFÍA
Bernal, Cesar Augusto (2006) Metodología de la Investigación
Biehler, Robert. Snowman, Jack. Psicología Aplicada a la Enseñanza. Ed.
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solución de futuro. Ediciones Narcea. Madrid
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Trillas. México
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Editorial Narcea. España
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Madrid
Pacheco Gil, Osvaldo Alfredo (1998) Fundamentos de Investigación
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la Investigación Científica I. Ecuador, 2008.
Zorrilla Arena, S. (1998). Introducción a la metodología de la
Investigación. Cal y arena, México.
190
ANEXOS
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
191
Instrumento dirigido a: Docentes de la carrera de Gestión y Desarrollo
Turístico, de la Universidad Estatal Península de Santa Elena.
Objetivos: Evaluar el nivel de conocimiento de los estudiantes de la
carrera de Gestión y Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal
Península de Santa Elena sobre el conocimiento de las estrategias
metodológicas.
Instructivo: Para llenar este instrumento, sírvase escribir el número que
corresponde en la casilla del lado derecho. Conteste con sinceridad y
honestidad.
1. Sus conocimientos en el campo de las Estrategias
Metodológicas son:
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Excelentes
Muy Buenos
Buenos
Regulares
TOTAL
192
2. Años de servicio docente
Alternativa Frecuencia Porcentajes
1 a 5 años
6 a 10 años
11 a 15 años
16 a 20 años
21 años en adelante
TOTAL
3. ¿Ha recibido en los dos últimos años un curso – taller sobre
Estrategias Metodológicas?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
SI
NO
TOTAL
4. ¿Cree usted que el uso de Estrategias Metodológicas en las
clases, fortalecerá el aprendizaje significativo en los
estudiantes?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
TOTAL
5. ¿Con qué frecuencia usted utiliza Estrategias Metodológicas
en su clase?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
193
Siempre
Frecuentemente
Raramente
Nunca
TOTAL
6. ¿Cree usted que es necesario capacitar a los docentes en
Estrategias Metodológicas?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
TOTAL
7. ¿Cree usted que el desarrollo de una Guía Didáctica de
Estrategias Metodológicas incidirá positivamente en el
aprendizaje significativo de los estudiantes de la Carrera de
Gestión y Desarrollo Turístico?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
TOTAL
8. ¿Considera necesario que el docente deba tener una Guía
Didáctica de Estrategias Metodológicas?
194
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
TOTAL
9. ¿Le gustaría recibir capacitación sobre Estrategias
Metodológicas?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
SI
NO
TOTAL
195
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
Instrumento dirigido a: Estudiantes de la carrera de Gestión y Desarrollo
Turístico, de la Universidad Estatal Península de Santa Elena.
Objetivos: Evaluar el nivel de conocimiento de la carrera de Gestión y
Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena
sobre el conocimiento de las estrategias metodológicas.
Instructivo: Para llenar este instrumento, sírvase escribir el número que
corresponde en la casilla del lado derecho. Conteste con sinceridad y
honestidad.
INFORMACIÓN GENERAL
1. ¿Considera que los docentes aplican Estrategias Metodológicas en el desarrollo de las clases?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
TOTAL
2. ¿Considera usted que con la aplicación de Estrategias
Metodológicas mejorará el desarrollo de las asignaturas de
la Carrera de Gestión y Desarrollo Turístico?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
196
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
TOTAL
3. ¿Le gustaría que los docentes utilicen Estrategias
Metodológicas en su desempeño académico?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
TOTAL
4. ¿Considera usted que las Estrategias Metodológicas
ayudarán a desarrollar el pensamiento crítico, para
construir aprendizajes significativos?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
TOTAL
197
5. ¿Considera usted necesario el desarrollo de una Guía
Didáctica de Estrategias Metodológicas?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
TOTAL
6. ¿La elaboración de una Guía Didáctica de Estrategias
Metodológicas fortalecerá el desempeño del docente?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
TOTAL
198
7. ¿La implementación de una Guía Didáctica de Estrategias
Metodológicas será de utilidad para docentes y
estudiantes?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
TOTAL
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
8. De los siguientes aspectos, seleccione dos en orden de
prioridad que le gustaría capacitarse:
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Talleres
Uso de las TIC´s
Elaboración de videos
Plataforma virtual
Organizadores gráficos
Elaboración de proyectos
TOTAL
199
9. ¿De elaborarse una Guía Didáctica de Estrategias
Metodológicas, qué presentación le sería de mayor
utilidad?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Digital
Impreso
TOTAL
200
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
Instrumento dirigido a: Autoridades Administrativas, de la carrera de
Gestión y Desarrollo Turístico, de la Universidad Estatal Península de
Santa Elena.
Objetivos: Evaluar el nivel de conocimiento de la carrera de Gestión y
Desarrollo Turístico de la Universidad Estatal Península de Santa Elena
sobre el conocimiento de las estrategias metodológicas.
Instructivo: Para llenar este instrumento, sírvase escribir el número que
corresponde en la casilla del lado derecho. Conteste con sinceridad y
honestidad.
INFORMACIÓN GENERAL
1. Sexo
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Femenino
Masculino
TOTAL
201
2. Condición del Informante
Alternativa Frecuencia Porcentajes
Docente
Estudiante
Autoridad Administrativa
TOTAL
INFORMACIÓN ESPECÍFICA
3. ¿Conoce usted qué Estrategias Metodológicas aplican los
docentes cuando imparten sus cátedras?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
SI
NO
TOTAL
4. ¿Considera usted que un adecuado manejo de las Estrategias
Metodológicas en el aula ayudaría a su comunidad educativa a
alcanzar los objetivos establecidos?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
SI
NO
TOTAL
202
5. ¿Cree usted que el uso de Estrategias Metodológicas en las
clases fortalece el aprendizaje significativo en los
estudiantes?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
SI
NO
TOTAL
6. ¿Ha capacitado a los docentes es Estrategias Metodológicas
en su gestión administrativa?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
SI
NO
TOTAL
7. ¿La Biblioteca de la Universidad cuenta con textos
actualizados sobre Estrategias Metodológicas?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
SI
NO
TOTAL
203
8. ¿El diseño de una Guía Didáctica sobre Estrategias
Metodológicas ayudaría a mejorar los procesos de enseñanza
– aprendizaje?
Alternativa Frecuencia Porcentajes
SI
NO
TOTAL
