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IX CONGRESO DEPARTAMENTAL DE EDUCACIÓN FÍSICA

EDUCACIÓN FÍSICA Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

PORQUE Y PARA QUE LA INVESTIGACION

FORMATIVA. Hugo Cerda Gutiérrez Autor, Docente Investigador

Algunas preguntas preliminares Según datos del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología

(OCyT) y el Observatorio Laboral de la Educación , es muy reducido el número

de profesionales graduados de los programas de postgrado (maestría y

doctorado) que continúan realizando tareas investigativas después de haber

culminado su ciclo académico. Podemos aducir causas de tipo económico,

sociales o personales, pero lo real es que muy pocos de estos egresados se

integran y participan en los grupos de investigación de las universidades,

instituciones o de empresas privadas. La mayoría de éstos han recibido una

capacitación básica en cursos de metodología de investigación del pregrado o

en procesos más intensivos en postgrado, en su mayoría orientados a un

tipo de formación metodológica y técnica que supuestamente los capacita

para el ejercicio y práctica de la investigación en “strict sensu” .Es

perfectamente válido y comprensible si éstos no se interesan por la

investigación, porque nadie está obligado a hacerlo.Orientar sus intereses por

el lado profesional, económico o social pertenece a la órbita de las

determinaciones personales y naturalmente muchos factores pueden incidir en

esta toma de decisiones.Pero independientemente del juicio de valores que

tengamos sobre el tema, surgen muchas interrogantes sobre esta

situación.¿Se encuentra preparado afectiva,teórica,cultural ,metodológica y

técnicamente el futuro profesional para trabajar en el campo

investigativo?¿Existen los espacios,las motivaciones y las actitudes

afectivas,cognosctivas y conductuales para el ejercicio de la

investigación?¿Existen la predisposición y la cultura investigativa que lo

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motive a una actividad para cuyo ejercicio se requiere más que un manojo de

recetarios metodológicos y técnicos que recibió en sus cursos académicos?

En un estudio realizado por el CIFE de la seccional Bogotá

Universidad Cooperativa de Colombia ”Formación investigativa en la Educación

Superior colombiana”,se pudo constatar muchos de estos vacíos y falencias en

la mayoría de los cursos de metodología de la investigación de las

universidades del país, que más que “formativos” son realmente

“informativos”.Pero si bien el tema es tentador , creemos que exigiría muchas

páginas para analizarlo con profundidad, por eso nos limitaremos a destacar

sólo aquellos aspectos que nos parecen más relevantes como opción frente

a la tendencia dominante que afirma que la formación investigativa es sólo

una tarea pedagógica ,ajena a la investigación científica que tiene como

propósito central la producción de nuevos conocimientos .Cualquiewr actividad

que se realice en tal sentido debe someterse a un régimen científico riguroso y

positivo,tanto en su realización como en la formación de los investigadores.

¿Qué grado de utilidad puede tener una formación técnica y

profesional para una población que no se encuentra interesada en el

ejercicio de la investigación, y cuyos cursos han sido incapaces de desarrollar

una actitud cognoscitiva,emotiva y social frente a la investigación? ¿ No sería

más provechoso para su formación integral que se estimulara su curiosidad y

su actitud hacia la búsqueda y la indagación, hacia la creatividad, hacia el

desarrollo de su capacidad para formularse y solucionar problemas,hacia el

descubrimiento y la experimentación?¿No sería más útil pensar en formar

profesionales, creativos, curiosos,críticos e innovativos,que mediocres

investigadores que convierten el acto de investigar en un hecho rutinario e

impersonal? Creemos que en este contexto va comenzar a comenzar a

tener plena vigencia el trabajo de la investigación formativa. El uso del concepto “investigación formativa” en Colombia es

muy reciente , ya que sólo recién en la década del 90 comenzó a hacer parte

de los currículos, programas académicos y propuestas pedagógicas

particularmente de las instituciones educativas universitarias. Pero a pesar de

que hoy es un término bastante generalizado, muy poco se ha hecho por

definir su naturaleza pedagógica, sus herramientas y su ámbito de trabajo.

Inicialmente la investigación formativa se asoció con la preparación teórica,

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metodológica y técnica de los investigadores, pero con el tiempo se le vinculó

con el uso y aplicación de la herramientas propias de la investigación en las

actividades pedagógicas del aula. La mayoría de los autores que han escrito

sobre el tema, reservan el término “investigación formativa” para referirse

exclusivamente la investigación como generadora de conocimientos en el

contexto de la institución educativa o del aula,o sea como una actividad “ad-

hoc”,y no como parte intrínseca del proceso de enseñanza y aprendizaje.El

conocimiento aparece aquí como un producto acabado y no como algo

suscepcible de ser comprendido,mejorado o completado.Como los señalamos

en la obra “La investigación formativa en el aula”, “En este sentido se puede afirmar

que la transmisión convencional de conocimientos basada en una lógica formal explicativa,

impide que la enseñanza se postule y desarrolle una epistemologìa que permita la aprehensión

de la realidad, lo cual implica una reconstrucción-construcción del objeto de conocimiento a

través de una lógica del descubrimiento o indagación, que articule campos disciplinarios y

analice los fenómenos que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de la realidad. De

ahí la importancia que tiene la habilidad del maestro para ayudar al estudiante a enfrentarlo con

situaciones y experiencias que Ie enseñen a construir su pensamiento por medio de la

exploración, búsqueda e indagación investigativa “ ( 1 )

Nadie puede negar los beneficios históricos que ha tenido la

investigación como productora de nuevos conocimientos,ya que su aporte ha

sido fundamental en el desarrollo científico, tecnológico, social y cultural de la

humanidad. ¿Pero la investigación sólo tiene como único significado la

producción de estos conocimientos?¿El sentido de lo investigativo se agota con

la generación de estos productos científicos o existe al interior de este

proceso aspectos diferentes que pueden ayudar al cambio y a la innovación?

Hoy día se hace cada vez más difícil alcanzar resultados nuevos e

innovadores, debido a que en el mundo la investigación científica hace parte

de la sociedad del conocimiento, y es una herramienta que produce muchos

beneficios económicos y sociales,por eso todo el mundo que aspira que sus

productos tengan el sello de lo original,lo novedoso ,lo insólito o lo

extraordinario.De ahí que la mayoría de los productos alcanzados por

nuestras investigaciones no superen los niveles del redescubrimiento ,o sea

nos acerca a las teorías de Piaget sobre la de o reconstrucción,o

reversibilidad del pensamiento.Ello nos es malo,porque actualmente a nivel

mundial la indagación científica no es otra cosa que hacer el mismo recorrido

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que hicieron los grandes científicos,sabios e investigadores en pos de sus

hallazgos y conquistas científicas. Muchas veces la importancia del proceso,

con todo el albur de experiencia y prácticas ,es superior a sus productos

finales. Sólo el hecho de vincularse a una realidad, conocerla, analizarla y

comprenderla, y por añaduría ejercitar sus capacidades creativas,

problematizadoras o indagatorias, va tener en cada caso una valor

experiencial superior e inagotable.

Numerosas publicaciones que se refieren al tema, se limitan a

recomendar las aplicación de técnicas como la investigación acción-

participativa o estudio de casos, olvidando que la pedagogía y la investigación

poseen formas muy desiguales de resolver la cuestión del conocimiento, y

aunque son complementarias entre sí, difieren en sus propósitos y cometidos,

aunque se pueden beneficiar mutuamente. De ahí nuestro interés por

profundizar las raíces epistemológicas, metodológicas y técnicas de la

pedagogía y la investigación, y no continuar reproduciendo fórmulas y

estereotipos en este terreno. Se busca de esta manera establecer puntos de

encuentro, definir los grados y niveles de las relaciones entre investigación y

pedagogía , y en general definir la naturaleza teórica y práctica de estas

modalidades ,lo cual nos puede ayudar a darle identidad epistemológica y

técnica la investigación formativa.

Los usos más corrientes de algunas modalidades investigativas que

tradicionalmente se las ha vinculado con la investigación formativa, hacen

parte del repertorio técnico y metodológico de la investigación cualitativa, que

con el tiempo se han ido incorporando al aula como formas propias del

trabajo pedagógico y educativo. A muchas de ellas se les cuestionó su falta de

objetividad, confiabilidad, fiabilidad, baja generalidad de sus resultados,

ausencia de rigor científico y el hecho que dejaba un margen muy amplio a

las decisiones de los investigadores. Pero la mayoría de estos prejuicios han

ido perdiendo vigencia, debido a que actualmente las corrientes

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interdisciplinarias y pluriparadigmáticas de la ciencia moderna contribuyeron a

promover un mayor acercamiento y complementación entre las modalidades

identificadas con los paradigmas cuantitativos y cualitativos. Muchas de las

técnicas asociadas a éste último paradigma últimas, comenzaron a tener

mayor importancia en el campo educativo, debido particularmente a su

flexibilidad, dinamismo y principalmente a la importancia que se le asignaba al

proceso, lo cual lo identificaba con el propio del acto educativo, pero ello de

ninguna manera ha sido obstáculo para utilizar procedimientos cuantitativos y

estadísticos, que a juicio de Bericat ayudan a darle más validez, precisión y

rigor a las actividades pedagógico-investigativas.Independientemente de los

medios e instrumentos que se utilicen para lograrlo, no hay duda que la

problemática que enmarca los vínculos entre pedagogía e investigación,

necesariamente giran en torno al tránsito del conocimiento científico al

conocimiento pedagógico, que la postre es uno de los conflictos que ha

distanciado la ciencia y la educación. La ciencia muchas veces ha

desestimado las funciones cognoscitivas que desempeña la pedagogía , que

según Ausubel de alguna manera produce nuevos conocimientos ,porque

recrea pedagógicamente y dimensiona socialmente. el conocimiento científico.

Autores como John Elliot consideran que estas relaciones es una medida de

la interdisciplinariedad, porque es un punto de encuentro y cooperación entre

dos disciplinas y formas de trabajo diferentes, pero que reflejan y se apoyan

mutuamente. La ciencia no tendría sentido si se quedara encerrada en un

laboratorio o en un taller, ya que sus resultados y productos recién comienzan

a tener sentido cuando se socializan y se incorporan al desarrollo económico,

social, cultural y educativo ,y contribuyen a las transformaciones que exigen

nuestras sociedades. La educación no sólo es una importante correa

transmisora de estos conocimientos, sino un importante agente de estos

cambios.

Dejando por fuera el factor conocimiento, ya sea como producto

o como proceso, en el curso de sus actividades, tanto la investigación

científica como la docencia despliegan un conjunto de competencias comunes

que son indispensables tanto para el desempeño docente como para la

realización de una investigación.Es un conjunto de conocimientos ,habilidades

y actitudes que se aplican en el desarrollo de una función productiva o

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pedagógica, y que son compartidas por ambas actividades. Ello facilita

cualquier relación que pueda existir entre dos campos que tienen objetivos

muy disímiles, pero que se necesitan y se requieren para extender sus campos

de trabajo más allá de los estrechos límites a los cuales se les ha querido

reducir epistemológica, técnica y socialmente.

Independientemente de los medios e instrumentos que se utilicen

para lograrlo, no hay duda que la problemática que enmarca los vínculos entre

pedagogía e investigación, necesariamente giran en torno al tránsito del

conocimiento científico al conocimiento pedagógico, que la postre es uno de los

conflictos que ha distanciado la ciencia y la educación. La ciencia muchas veces

ha desestimado las funciones cognoscitivas que desempeña la pedagogía , que

según Ausubel de alguna manera produce nuevos conocimientos ,porque recrea

pedagógicamente y dimensiona socialmente el conocimiento científico.

Actualmente en el trabajo investigativo científico rigen como reglas

absolutas las propias de la ciencia positiva o factual, que tiene como herramienta

de apoyo la investigación y el método científico, donde el conocimiento es

fáctico, verificable, relativo, sistemático, comunicable, explicativo, cuantificable,

predictivo y aplicable. Su campo de aplicación es fundamentalmente las ciencias

naturales, pero sus métodos de trabajo también son aplicados a las ciencias

sociales y humanas donde las condiciones y las exigencias son muy diferentes.

Surgen las contradicciones entre dos ámbitos científicos que poseen formas

diferentes de abordar el tema del conocimiento, situación que se refleja en los

conflictos que surgieron entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos, los

cuales con el tiempo fueron perdiendo vigencia frente a la necesidad de articular

y complementar sus formas de trabajo. Hoy día se acepta que este es un

problema superado, y que el acercamiento a un criterio de verdad demanda

necesariamente todas las formas y procedimientos disponibles en el campo

científico, porque la realidad estudiada es multidimensional e interdisciplinaria.

Conocerla exige una visión amplia y multimodal, de lo contrario se corre el riesgo

de conocer aspectos equívocos o muy parciales de esta, o en su defecto tomar la

parte por el todo.

Si bien en el campo de la investigación científica se han ido derribando

poco a poco algunos mitos y obstáculos, no ha sido fácil resolver los problemas

que surgen en el momento de utilizar la experiencia investigativa en otras

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modalidades del trabajo científico o social. Desgraciadamente los dogmas de la

ciencia positiva no han permitido transgredir algunas reglas vigentes en este

campo, y la investigación científica se ha reducido a sus productos y resultados

finales, la aplicación estricta del método científico o la producción del nuevo

conocimiento, olvidando la riqueza que surge del proceso y de la actividad

científica propiamente dicha: problematización, análisis crítico ,indagación,

reflexión, creatividad, experimentación, conocimiento de la realidad,

sistematización lógica, discusiones y tantas experiencias y prácticas que surgen

como resultado del ejercicio y la práctica científica. Aisladamente muchos

pedagogos han utilizado este potencial en sus actividades pedagógicas , la han

puesto al servicio de aprendizaje y las han incorporado a su trabajo, en una

permanente experiencia indagatoria, creativa e innovadora.

Para evitar que estas experiencias aisladas se extravíen ,es importante

sistematizarlas, darle continuidad y permanencia a través de un corpus

coherente y continuo a nivel epistemológico, metodológico y técnico. De ahí

surge la eventualidad de una investigación formativa, que sin perder sus

funciones y sus objetivos pedagógicos , puede utilizar toda la gama de medios e

instrumentos provenientes de la investigación científica.

En la Educación Superior la mayoría de las instituciones universitarias

han incorporado formalmente el concepto “investigación formativa” en sus

políticas y estrategias académicas, pero muy pocas pueden mostrar

realizaciones concretas en este campo. Quizás debido a las presiones surgidas

como resultados de algunas exigencias oficiales, particularmente del

CNA,ICFES y COLCIENCIAS, en los programas y pensum académicos se hace

referencia a una modalidad que desgraciadamente no hace parte activa y

permanente de los currículos y de los procesos orientados a la formación de

investigadores. Muchas universidades las únicas experiencias adelantadas en

el terreno de la investigación formativa han sido las actividades vinculadas a

los Semilleros de Investigación ,una actividad que tuvo un desarrollo importante

en la década del 90, pero que por razones diferentes con los años comenzaron

a perder terreno entre los estudiantes y las instituciones de educación

superior.Muchas instituciones de educación superior se apropiaron de una

iniciativa que tuvo orígenes extrainstitucionales y los estudiantes se marginaron

de los semilleros porque a su juicio no respondieron a sus expectativas.Lo

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formativo sigue teniendo una importancia marginal , es una actividad

segregada,y en general no ha tenido mayor significado en los lineamientos,

perfiles institucionales y académicos de las instituciones de educación superior.

Curiosamente entre los indicadores de existencia establecidos por el

COLCIENCIAS para medir y clasificar los grupos de investigación de ciencia y

tecnología existentes en el país, se le reconoce relativa importancia a la

actividad formativa , pero no propiamente a una “investigación formativa” como

modalidad complementaria y permanente de los programas y lineamientos

institucionales, sino sólo como parte de un proceso que busca exaltar

únicamente los valores sociales, científicos o académicos de estos productos o

resultados. En la práctica se ha podido demostrar que el valor de la

investigación científica no está sólo en sus resultados o productos finales, sino

en la capacidad para comprender sus efectos y beneficios sociales e

individuales,y en este terreno la formación científica tiene una importancia

fundamental en el desarrollo de una actitud y una cultura científica entre los

estudiantes y docentes

En la mayoría de los PEI de las instituciones de educación superior,

particularmente en los capítulos dedicados a su misión y visión institucional, se

destaca la relevancia de la investigación formativa ,pero en la práctica son

escasas las acciones emprendidas en tal sentido . En este terreno hay que

recordar que en los documentos de las Convocatorias de los grupos de

investigación científica y tecnológica de COLCIENCIAS se habla de 3

productos o resultados del grupo que a su juicio se constituyen en los

indicadores de existencia de éste: los productos que generan nuevo

conocimiento, productos de actividades de investigación del grupo relacionadas

con la formación de investigadores y productos relacionados con la extensión

de las actividades de investigación del grupo y sus resultados, o sea la

apropiación social del conocimiento.Los primeros productos son determinantes

para la puntuación asignada a los grupos, en tal grado que una condición

obligatoria para ser reconocido por primera vez por COLCIENCIAS se requiere

tener como mínimo un “producto de nuevo conocimiento”.Los dos otros

productos tienen un carácter de servicio, sean formativos ,de divulgación, o

difusión de estos productos, y en general tienen una valoración inferior en las

escalas establecidas por el organismo estatal para medir estos grupos.

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COLCIENCIAS en el 2006 reemplazó en sus escalas de medición el

concepto de “productividad” por “productos”, con lo cual los pesos relativos de

estos últimos van a tener mayor incidencia en la puntuación de los grupos.

Paradógicamente en estos últimos años, este organismo rector del desarrollo

científico y tecnológico de Colombia, ha venido cuestionando la ausencia de

actividades orientadas a las labores de formación, de divulgación y aún de

aplicación de los resultados o productos de investigación de los grupos, ya que

muchos de éstos se limitaban a publicar un libro o un artículo descriptivo

sobre las investigaciones, pero no existían acciones orientadas a la apropiación

social de la ciencia, o sea aquellas estrategias o medios destinados no sólo a

divulgar o transferir el conocimiento, sino principalmente a aplicar o utilizar

estos conocimientos en una realidad determinada .Algunas investigaciones se

reducían a mostrar reseñas descriptivas de los productos y las cuales

posteriormente son publicadas en libros o revistas, con lo cual se ponía

entredicho aquello de “la utilidad social de la ciencia”, o sea el conocimiento

convertido en un factor de cambio y transformación de la realidad. Y sabemos

que a la investigación formativa, con sus riqueza pedagógica ,cognoscitiva y

metodológica le corresponde desempeñar un rol importante en esta labor.��������������

La investigación en “strict sensu”, una modalidad institucionalizada En la investigación científica existen actualmente numerosas

modalidades que a pesar de las diferencias en sus orientaciones teóricas e

instrumentales, tienden a complementar sus formas de trabajo, ya que muchas

veces los vacíos de unos son articulados o compensados con las fortalezas de

los otros. En el caso de la investigación formativa, asociada al campo de la

educación y de la pedagogía, participan de una u otra manera todas estas

modalidades, las cuales se conjugan con estos procedimientos formativos, y se

transforman en unas importantes herramientas pedagógicas .El tema de lo

cuantitativo y cualitativo va tener una incidencia transversal en un conflicto que

hoy día ha sido completamente superado en la medida que la investigación se

convierte en una experiencia supraparadigmática e interdisciplinaria. De ahí la

importancia de estudiar y analizar globalmente toda esta problemática que a la

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postre va ayudar a comprender mejor los fundamentos epistemológicos,

metodológicos y técnicos de la investigación formativa.

Muchas dudas han surgido en torno al concepto “investigación en

sentido estricto”, términos que se ha prestado a muchas discusiones, ya que

sin necesidad de apelar a su significado etimológico ,hoy día todo aquello que

se refiere a la investigación en sentido estricto se asocia con determinados

paradigmas y posturas epistemológicas o metodológicas. En el campo filosófico

se acostumbra a relacionar lo “lato” o Weltanschauung con lo “estricto”, donde

lo primero nos plantea una concepción del mundo que intenta ser coherente y

totalizador. Lo segundo nos habla de una filosofía que restringe la extensión y

con ella el sentido que conviene a la acepción lata. Lo “estricto” se encuentra

ajustado a lo dominante, a la ley y aquello que no admite interpretación

legítima. De ahí que como contrapartida de lo “sentido estricto” surje aquello

que no es estricto, o sea lo amplio, lo difuso y lo flexible, que a la postre se

refiere a los paradigmas cualitativos, naturalistas o fenomenológicos,o en

general a todo aquello que no se somete a las reglas de determinadas posturas

o modelos dominantes de la ciencia positiva. La investigación formativa no

hará parte de estas reglas “estrictas”,porque no está sujeta a sus cánones

metodológicos y técnicos.Regresar a viejas polémicas históricamente

superadas no tiene sentido,si se piensa que hoy día existe el camino que

busca puntos de complementación y de articulación en todo aquello que sirva

para conocer más y mejor la realidad donde vivimos y actuamos.

Hoy día existe la tendencia dominante de combinar y

complementar todas las formas de trabajo,ya sea en sentido “estricto” o no

“estricto”. Se busca no desconocer por un lado los esfuerzos por darle rigor y

precisión al trabajo investigativo, y por otro procurarle flexibilidad y amplitud a

su proceso y resultados.En la terminología utilizada inicialmente por el

Consejo Nacional de Acreditación (CNA),por el Dr Bernardo Restrepo Gómez,

director de este organismo, y posteriomente adoptada por COLCIENCIAS, la

“investigación en sentido estricto” es un proceso de búsqueda de nuevo

conocimiento, susceptible de reconocimiento universal por parte de la

comunidad científica y orientado al crecimiento del cuerpo teórico de un saber

(CNA,1998).Se organiza en torno a líneas, programas y proyectos de

investigación, los cuales están relacionadas con políticas y problemas centrales

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de los programas o problemáticas científicas, sociales y tecnológicos de la

sociedad. Se destaca por los métodos rigurosos utilizados y por la formación

avanzada a nivel científica, metodológica y técnica de los investigadores que la

realizan.

Los términos científicos, metodológicos y técnicos de la

investigación en sentido estricto se encuentran determinados a nivel

internacional por el Manual de Frascati, un documento elaborado por expertos

de la OCDE (Organización para la Cooperación y desarrollo económico) que

reúne las economías más poderosas del mundo occidental y que bajo sus

orientaciones han organizado foros ,reuniones documentos y estudios sobre

la I&D (Investigación y Desarrollo).” EI Manual es esencialmente un documento

técnico, y se constituye en uno de los pilares de las acciones desarrolladas por

la OCDE, destinado a hacer claridad sobre el papel de la ciencia y la tecnología

mediante el análisis de los sistemas nacionales de innovación, productividad y

desarrollo, y donde la investigación científica ocupa un lugar destacado.

Además, al proporcionar definiciones de la I+ D, aceptadas internacionalmente,

y realizar una clasificación de sus actividades, el Manual contribuye a los

debates intergubernamentales sobre las mejores prácticas en materia de

políticas científicas y tecnológica”(2)

Por medio del Manual de Frascati se han unificado

internacionalmente algunos criterios, normas e indicadores

particularmente en el campo de la investigación científica ,de las normas

técnicas y políticas de ciencia, tecnología e industria. Colombia, al igual que la mayoría de los paísesdel hemisferio ,han adoptado sus recomendaciones el Sistema Nacional de Ciencia y tecnología (SNCyT), Colciencias, ICFES, ICONTEC, etc..Entre sus aspectos más significativos hay que destacar la clasificación de las modalidades investigativas vigentes a nivel mundial, y adoptadas también en la investigación en sentido estricto en Colombia:

• Investigación Básica

• Investigación Aplicada

• Investigación Experimental

Según el Manual de Frascati la “investigación básica consiste en

trabajos experimentales o teóricos que se emprenden principalment6e para

obtener nuevos conocimientos acerca de los fundamentos de los fenómenos y

hechos observados, sin pensar en darle ninguna aplicación o utilización

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(2)Manual de Frascati.��������� ��� ���� �� �������� ����� ��������� ��� ������������ ��

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determinada”.La investigación aplicada “consiste también en trabajos

originales para adquirir nuevos conocimientos,y está dirigida hacia un objetivo

práctico específico” Y finalmente la investigación experimental “ consiste en

treabajos sistemáticos que aprovechan los conocimientos existentes obtenidos

de la investigación o la experiencia práctica, y está dirigida a la producción de

nuevos materiales, productos o dispositivos. También a la puesta en marcha de

nuevos procesos, sistemas y servicios, o a la mejora sustancial de los ya

existentes”.

Tradicionalmente a la investigación en sentido estricto se le asocia

con los paradigmas positivistas o la denominada “ciencia fáctica”, cuyos

principales representantes fueron los integrantes del Círculo de Viena (Carnap,

Neurath, Morris, Schlick, Hempel, Popper, etc) ,que aunque no era un grupo

ideológicamente homogéneo, eran partidarios de la inducción, la unificación del

lenguaje de la ciencia, refutaban la metafísica y apoyaban la verificación ,la

confirmación y un tipo de conocimiento probado o confirmado en el campo de

la ciencia.la tendencias dominantes del Círculo de Viena dieron nacimiento a

una serie de denominaciones que se asocian actualmente con la investigación

en sentido estricto :positivismo lógico, neopositivismo, empirismo lógico,

neoempirismo,etc.

Superando las barreras de lo cuantitativo y lo cualitativo.Un camino hacia la formativo. El polémico tema de los paradigmas cuantitativos y cualitativos,

asociados los primeros a las posturas positivistas, fácticas, neopositivistas o

empírico-analíticas, y los segundos a las posiciones fenomenólogicas,

naturalistas, hoy día, como resultado del desarrollo y la consolidación de las

posturas interdisciplinarias, multimodales o pluriparadigmáticas, que ha

flexibilizado la forma de abordar y resolver el tema ,ha echado por tierra toda

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una época de polémicas y de antagonismos .Se acepta que en la práctica es

posible, respetando los signos distintivos de estos paradigmas, complementar

lo cuantitativo y lo cualitativo, lo explicativo y lo comprensivo, lo estadístico y lo

no estadístico, lo compresivo y lo explicativo,etc.Para algunos es uno de los

factores que sigue un obstáculo para el desarrollo de una investigación

formativa,que para la ciencia tradicional es simplemente una modalidad

pedagógica o didáctica de la educación, pero que que está muy lejos de tener

status de investigación científica.

En este contexto siempre se ha buscado identificar y definir los

signos más característicos de los paradigmas cuantitativos y cualitativos en la

investigación científica con el propósito de complementar y articular sus

principios y formas de trabajo ,y de esta manera superar las supuestas barreras

epistemológicas, metodológicas y técnicas que existen entre éstas dos tipos de

investigación. O sea Identificar los signos cuantitativos y cualitativos más

visibles de los ejemplos anexados y señalar los niveles de complementación y

de articulación que se perciben en cada uno de estos casos, y que permita

complementar los dos paradigmas..

Con relación al tema, Gareth Morgan en su libro “Beyond Method”

destaca 3 posiciones dominantes entre los investigadores y la comunidad

científica frente a la problemática cuantitativa y cualitativa :

A: Supremacía: establece una perspectiva como la mejor. Por encima de todas

las demás.

B.Síntesis: busca modos de combinación que maximicen las fortalezas de

ambas perspectivas y minimicen sus debliidades.

C.Contigencia: EI investigador analiza la circunstancias e idiosincrasias del

contexteo y del fenómeno bajo estudio para seleccionar la perspectiva que

mejor se adapte.

D.Dialéctica: trata de aprovechar las diferencias en tanto estímulo para

construir en el futuro nuevas modos de aprehensión de la realidad social.

E.Todo vale: corresponde a la posición sostenida por Feyerabend quien

defiende que no hay idea por transnochada o absurda que sea que no sea

capaz de arrojar cierta luz sobre nuestro conocimiento de la realidad social.

- La actitud integradora se nutre de las posiciones de síntesis, contingencia y

dialéctlca.

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- Se desecha la supremacía por su parcialidad, como la del todo vale, por su

falta de rigor, si bien no carece absolutamente de sentido

- De contingencia porque creemos que el investigador debe estar abierto a la

aplicación de cada caso del método y de las técnicas más idóneas

- De síntesis porque no existe método ni técnica perfecta, de ahí que en

muchas ocasiones una adecuada combinación sea imprescindible para

responder a las preguntas o resolver los problemas que el investigador se

plantea. ( 3 )

Actualmente abundan los autores y trabajos que buscan por vías y

caminos diferentes resolver los conflictos y las contradicciones entre los

paradigmas cuantitativos y cualitativos, tendencia que actualmente es cada vez

más dominante entre los investigadores científicos.Ya lo señalamos en una

obra dedicada al tema :””En la actualidad para cualquier persona que se enfrente a la

experiencia investigativa no puede sustraerse a una teoría y una práctica, que según los expertos ha

contribuído a confundir y a limitar. Frente a opciones casi dicotómicas, el investigador debe optar por

una y dejar por fuera la otra, porque articular y combinar sus procedimientos, equivale a cometer un

sacrilegio metodologico y epistemológico, particularmente entre los investigadores de las Ciencias

Sociales y las Ciencias Naturales. EI rompimiento de esta dualidad ha sido el punto de partida para

plantear nuevas formas de integración y complementacion de los dos paradigmas, particularmente

alrededor del principio de consistencia (unidad dentro de la variedad), de triangulacion y

convergencia y de unidad dialectica. O sea, alcanzar los niveles de una INVESTIGACION TOTAL,

donde exista una clara interacción y complementación entre disciplinas y areas del conocimiento,

porque los vacíos de un paradigma son complementados con las fortalezas del otro nos ayudaría

aproximarnos a un verdadero criterio de verdad “( 4 )

El español Eduardo Bericat en su obra “La integración de los métodos

cuantitativo y cualitativo en la investigación social” nos habla de 3 tipos de

estrategias que buscan superar estos conflictos,un método cualitativo,

orientado a la captura del significado y el cuantitativo orientado a la

determinación de la medida :

“Existen tres razones fundamentales que pueden motivar el diseño multimétodo de una

investigacion social, razones que dan lugar a los tres subtipos de estrategias de inte-

gración, : complementación, combinación y triangulación.

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��� Cerda Gutiérrez., Hugo.”La investigación Total”. Cooperativa Editorial Magisterio

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Bogotá, Tercera Edición.2002��

Existe COMPLEMENTACION cuando, en el marco de un mismo estudio,se

obtienen dos imágenes, una procedente de métodos de orientación cualitativa y otra de

métodos de orientación cuantitativa. Así, obteniendo esta doble y diferenciada visión de

los hechos completamos nuestro conocimiento sobre los mismos. El producto final de

este tipo de diseños multimétodo es normalmente un informe con dos partes bien

diferenciadas, cada una de las cuales expone los resultados alcanzados por

laaplicación del respectivo método. Dado que dos perspectivas diferentes iluminan

diferentes dimensiones de la realidad, no existe o no se pretende solapamiento alguno.

En la complementación el grado de integración metodológica es mínimo, y su

legitimidad se soporta sobre la creencia de que cada orientación es capaz de revelar

diferentes e interesantes zonas de la realidad social, así como que es necesario contar

con esta doble visión para un mejor entendimiento del fenómeno.

Una forma más elemental de complementación se lleva a cabo cuando

comparamos dos estudios, uno cuantitativo y otro cualitativo, que versan sobre la

misma materia, pero observada desde una perspectiva distinta.

En la estrategia de convergencia, o de TRIANGULACION, el motivo es bien

diferente. No se trata de completar nuestra visión de la realidad con dos miradas, sino

de utilizar ambas orientaciones para el reconocimiento de un mismo e idéntico aspecto

de la realidad social. En esta estrategia,por tanto, se pretende un solapamiento o

convergencia de los resultados.Los métodos son implementados de forma

independiente, pero se enfocan hacia una misma parcela de la realidad, parcela que

quiere ser observada o medida con dos instrumentos diferentes. En la triangulación,

por tanto, el grado de integración aumenta, y la legitimidad de la estrategia está

condicionada por la posibilidad de que dos metodologías diferentes, como la

cuantitativa y cualitativa, puedan captar, en parte o totalmente, un mismo hecho. Esta

estrategia de búsqueda de resultados convergentes puede tener dos usos posibles.

Uno refiere problemas de medición, y pretende validar una medida utilizando dos

diferentes instrumentos que, en relación a este objetivo, presentan características

peculiares. En caso de que ambos instrumentos conduzcan a idéntica medida, se

supone, incrementaremos nuestra confianza en los resultados. El segundo uso se

refiere a la contrastación de hipótesis. Si una misma hipótesis puede ser contrastada

con metodologías independientes, por ejemplo, cuantitativa y cualitativamente,

también podremos aumentar nuestra confianza en su veracidad. La legitimidad de esta

estrategia depende de si creemos que ambas metodologías realmente pueden captar

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idéntico aspecto de la realidad, esto es, si el solapamiento es posible. En la medida

que pensemos que conducen a visiones inconmensurables de la realidad, entonces

estaríamos en el caso de la complementación.

La estrategia de la COMBINACION no se basa en la independencia de métodos

y resultados, como en la complementación, ni en la independencia de métodos pero

en la convergencia de resultados, como en la estrategia de la convergencia. En este

caso se trata de integrar subsidiariamente un método, sea el cualitativo o el

cuantitativo, en el otro método, con el objeto de fortalecer la validez de este último

compensando sus propias debilidades mediante la incorporación de informaciones

que proceden de la aplicación del otro método, a tenor de sus fortalezas metodológi-

cas. Por tanto, en la estrategia de combinación se busca, no la convergencia de

resultados, que finalmente procederán de un solo método, sino una adecuada

combinación metodológica. Así se opera cuando empleamos, por ejemplo, los grupos

de discusión para mejorar la confección de un cuestionario, o cuando empleamos una

encuesta para generalizar los resultados obtenidos por un proceso investigador

basado en grupos de discusión. Este tercer tipo de integración presenta, como es

obvio, diferentes problemas de legitimidad científica” ( 5 )

Pero en torno al proceso de integración o de complementación

planteado por Bericat surgen numerosas interrogantes : ¿el proceso de

integración sólo es posible a nivel teórico o conceptual? ¿Cómo

operacionalizarlo a nivel metodológico o técnico?El autor español nos

habla de los “diseños multimétodos”,procedimientos a través de los

cuales se articulan un conjunto de usos, estrategias, métodos y

actividades pertenecientes a uno u otro paradigma? ¿Cuáles son los

componentes de este “diseño multimétodo”? Según Bericat “Los

componentes que pueden dar lugar a diseños multimétodo pertenecen a tres ámbitos: el

de las dimensiones metodológicas, el de las estrategias básicas de integración, y al de

las fases de investigación. Con la combinación de estos tres componentes, y de sus

respectivos elementos, se pueden generar todos los posibles diseños de integración.

Componentes que sirven, a su vez, para clarificar las razones por las que se opta por un

diseño de integración multimetodológica.

Podemos también destinar el diseño integrador a la búsqueda del objeto de

investigación, o contexto de descubrimiento (fase / clave), con la finalidad de

combinar (estrategia clave), usando la diacronía y la sincronía (dimensión clave). Así

mismo, podemos estar interesados en triangular (estrategia\ clave), resultados (fase

clave), utilizando reactividad y neutralidad (dimensión clave).

Un caso correspondiente al primer ejemplo sería el de la aplicación de grupos

de discusión, o de la observación participante, al análisis de datos obtenidos mediante

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( 5 ) BERICAT,Eduardo. La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la

investigación social” Ariel Sociología.Barcelona,199

una encuesta, o mediante un experimento, buscando interpretar ,cualitativamente las

correlaciones reveladas por los resultados cuantitativos. Un caso del segundo ejemplo

sería vincular una investigación previa basada en historias de vida a un objeto de

estudio, en el que se busca encontrar diversas pautas en la concatenación de eventos

vitales que den lugar a modelos biográficos a contrastar, posteriormente, mediante la

técnica de encuesta. Un caso del tercer ejemplo, por último, sería la medición

comparada de actitudes de determinados colectivos o tipos sociales mediante en-

cuestas o grupos de discusión, y mediante análisis de documentos o la observación

encubierta de sus conductas.” ( 6)

ENTRE LO ESTRICTO Y LO FORMATIVO

Los conflictos surgidos entre la investigación productiva, en

strict sensu (en sentido estricto) y la investigación formativa, vinculada a la

enseñanza y al trabajo pedagógico, si bien es una problemática que se

asocia preferentemente con la educación superior; en general se acepta

que ésta es una cuestión extensiva a todo el ámbito educativo. Muchos

afirman que este conflicto es el mismo, pero en otro contexto diferente, que

se da entre investigación y docencia, entre los paradigmas cuantitativos y

cualitativos, y aun entre conocimiento y pedagogía. A pesar de que el tema

fue permanente debatido y analizado antes de la aparición de los Criterios y

Procedimientos para la Acreditación.

Previa de los programas académicos de la educación superior

colombiana, solo recién se oficializo cuando el Consejo Nacional de

Acreditación (CNA) estableció como exigencias institucionales la

incorporacion de estas dos modalidades de investigación en los programas

de la educación superior. Considero que la investigación formativa en

sentido estricto era importante para el desarrollo de la investigación en este

sector educativo.

En los criterios y procedimientos para la acreditación previa a los

programas académicos de pregrado y de especialización en educación,

como preámbulo al Decreto 272, el CNA afirma que la investigación

( 6 ) BERICAT,Eduardo.Obra citada

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formativa se diferencia de la investigación en sentido escrito que "aunque

sigue las mismas pautas metodológicas y se orienta par los mismos

valoresacadémicos de la investigación en sentido estricto, no existe un

reconocimiento por parte de la comunidad académica de la novedad de los

conocimientos producidos y admite niveles diferentes de exigencia según se trate

de tareas de largo plazo asumidas por los estudiantes, de un trabajo de grado o

de postgrado o del estudio sistemático y continuado de algún problema de la

educación o pedagogía por parte de un equipo de docentes. A través de la

investigación formativa la educación es objeto de reflexión sistemática por parte

de los docentes, sobre la base de la vinculación entre teoría y experiencia, y quien

enseña se compromete también en el proceso de construcción y sistematización

del saber que corresponde a su práctica. En particular, la exigencia de las Iíneas

de investigación de las que habla el Decreto, y que deben existir en los distintos

programas, puede ser interpretada a la luz de la investigación formativa como la

necesidad de que existan espacios de encuentro de distintas prácticas de los

docentes y los estudiantes en los cuales se siguen los modos de proceder

propios de investigación, alrededor de problemas pedagógicos que, a su vez,

son objeto de investigación en sentido estricto por parte de docentes

investigadores vinculados a la institución".

Con tiempo comenzó a asociarse con una modalidad vinculada

con el campo educativo, que se la identificaba con los nombres de

investigación educativa, didáctica o pedagógica. A pesar de los argumentos

que se han esgrimido en favor del proceso de aprendizaje para que se Ie

reconociera su condición de gestor y productor de nuevos conocimientos,

particularmente en las experiencias vinculadas al aprendizaje por problemas,

se consideró que este no respondía a los requisitos de universalidad propios

del método y la investigación científica. O sea no es posible generar

conocimientos científicos o hacer investigación por fuera de los parámetros y

principios del método científico tradicional.

Este argumento ha sido rechazado por quienes creen que no

existe una forma única de hacer ciencia y que ésta posee variantes y

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extensiones diferentes. Los evaluadores de la investigación formativa la

mayoría de las veces no aceptan aquellos componentes que consideran ajenos

o complementarios de los productos extrínsecos de la investigación científica

(proceso, contexto, teorización, generalización, etc.), ya que para ellos son

apenas medios o un tránsito para alcanzar estos productos. No aceptan un

orden de ideas que ayude a comprender mejor la realidad estudiada, más allá

de los datos supuestamente validados y comprobados. Ello ha obligado a

replantear algunos conceptos relacionados con el tema de la formación y el

significado que posee producto final en el contexto tanto de la investigación

científica como formativa.

Aunque pudiera parecer arbitrario definir categóricamente los

espacios entre estas dos tendencias, incluímos este cuadro donde se muestran

algunas de las diferencias más aceptadas entre la investigación en sentido

estricto y la formativa, que algunos ponen en duda, ya que no es fácil establecer

las fronteras entre dos formas de trabajo que se encuentran estrechamente

relacionadas entre sí.Muchas investigaciones científicas se inician

comoestudios en sentido estricto y culminan como un proceso formativo, y otras

,comienzan como parte de una experiencia de aula y pedagógica, y derivan en

un trabajo que buscan resultados y productos de nuevo conocimiento.La validez

va depender de los niveles del estudios y la preparación de los investigadores

para asumir el compromiso científico.El cuadro sirvió de base a los grupos para

analizar las diferencias, afinidades y correspondencias entre estas dos formas

de abordar el trabajo investigativo.

CUADRO COMPARATIVO ENTRE LA INVESTIGACION EN SENTIDO ESTRICTO Y LA FORMATIVA

INVESTIGACION EN SENTIDO ESTRICTO INVESTIGACION FORMATIVA

Produce nuevos conocimientos, suscepti-

bles de reconocimiento universal por parte

de la comunidad científica internacional

No produce nuevos conocimientos, sino

trabaja con conocimientos ya validados y

probados

Los conocimientos producidos son cien- tíficos y deben ser validados o probados científicamente para que tengan status

Los conocimientos utilizados son pedagógicos y son validados por los estudiantes o en el ámbito educativo donde se desarrollo el proceso educativo.

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¿Porqué investigación formativa? Y en este terreno existe

muchas disparidades de criterios en el momento de definir el término : ¿ recibir

una persona la aptitud o habilidad para desarrollar una actividad?¿ Sólo en sus

niveles profesionales? O quizás un proceso que se expresa en dos

significados de cultura : entendida por un lado como educación por otro como

sistema de valores.

Para el francés Gilles Ferry el término formación “ Es algo que tiene

relación con la forma. Formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para actuar, para

reflexionar y perfeccionar esta forma. No sé si se puede decir así en español, pero formarse es

"ponerse en forma", como el deportista que se pone en forma. La formación es entonces

completamente diferente de la enseñanza y del aprendizaje. O sea que la enseñanza y el

aprendizaje pueden entrar en la formación, pueden ser soportes de la formación, pero la

formación, su dinámica, este desarrollo personal que es la formación consiste en encontrar

formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesión, un trabajo, ppor

ejemplo.”(7) Para otro autor galo,Bernard Honoré La formación puede ser concebida

como una actividad por la cual se busca, con el otro, las condiciones para que un saber

recibido del exterior, luego in terioriza do, pueda ser superado y exteriorizado de nuevo, bajo

una nueva forma, enriquecido, con significado en una nueva actividad (8)Esta definición

articula perfectamente con el significado propio de la investigación

formativa, o sea una modalidad que Ie procura un nuevo sentido a una

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Sus propósitos son estudiar científica- mente la realidad y producir nuevos conocimientos

Sus propósitos son fundamentalmente educativos y pedagógicos (enseñanza y aprendizaje)

Los métodos y técnicas son rigurosas y su proceso sistemático, porque garantizan la validez y la confiabilidad de sus productos científicos

Sus métodos son flexibles y se adecúan a las necesidades y exigencias de la enseñanza y el aprendizaje

Su validez está determinada por la naturaleza científica de sus resultados y su reconocimiento por la comunidad científica.

Su validez está determin ada por los efectos y resultados pedagógicos en la población estudiantil.

Su punto de partida y de llegada es el conocimiento científico, validado y probado empíricamente.

Su punto de partida es el conocimiento científico y el de llegada el conocimiento pedagógico o “enseñado”

Su preocupación científica no es centrarse en un solo objeto individual, sino lograr que cada conocimiento parcial sirva para generalizar y alcanzar un comprensión de mayor alcance (teorías, principios y leyes)

Su preocupación se centra en un conocimiento concreto y específico que debe ser enseñado o aprendido, y utiliza la generalización como contexto de jus- tificación pedagógica.

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investigación comprometida con la actividad pedagógica del aula. Las

actividades de formación hacen parte de las actividades o de los procesos

más generales de transformación de los individuos. L. Hotellier nos

recuerda que la formación es la capacidad de transformar en experiencia significativa 105

acontecimientos cotidianos ... en el horizonte de un proyecto personal y colectivo.(9) Que no

es algo que se adquiere de una vez por todas o que se consiga por medio

de un titulo profesional, sino que se cultiva y se desarrolla, y no está sujeta

temporalidades o edades especificas. De ahí los problemas para alcanzar

los niveles de una auténtica formación, un término que se confunde muchas

veces con los valores de la cultura. En algunos casos el término se utiliza

en el campo investigativo para referirse a la instrucción o la capacitación,

donde tiene preeminencia la enseñanza de técnicas y métodos, pero no en

el desarrollo de una actitud y una cultura investigativa que a la postre va a

determinar el curso y desarrollo de la producción de conocimientos y la

formación de investigadores.

Como ya lo señalamos anteriormente, uno de los puntos

controversiales que giran alrededor de la investigación en sentido estricto y

la formativa, es aquel que se refiere a los resultados de las Investigaciones.

Ya el polémico Paul Feyerabend con su concepción sobre todo vale en el

campo científico, había planteado su oposición a la implantación de un

método único,lo cual lIeva a efectuar la temeraria afirmación que en el

campo científico todo método era válido y que como consecuencia, también

sus resultados. Aunque sin caer en las posiciones extremas de Feyeraben,

otros autores, aceptan que el resultado tiene un significado fundamental

como consecución de un proceso investigativo, pero también reconocen el

valor que poseen tanto el proceso como el contexto. El proceso y el

contexto nos aportan un importante caudal de información para explicar y

comprender mejor la realidad estudiada, y que muchas veces los escuetos

e impersonales resultados no pueden o no alcanzan percibir. Strauss y

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Corbin afirman que el proceso demuestra la capacidad de los individuos,

organizaciones y grupos de responder a las situaciones en las cuales se encuentran

inmersos, y de modelarlas. Además, el proceso ilustra la forma como un

grupo alinea a desalinea sus acciones/interacciones y de esta manera es capaz de

mantener el orden social, montar una obra, dar una fiesta, trabajar, crear caos o Iibrar

una batalla. Como investigadores debemos captar esas cualidades dinámicas y

diversos escenarios de acción(10). En los resultados no es posible percibir

toda la gama de interacciones, tonos, matices, comportamientos,

actitudes e interacciones que evolucionan y cambian al ritmo del proceso,

en cuyos cambios se pueden rastrear los de las propias condiciones

estructurales. Por otra parte, las preguntas se justifican en el desarrollo

del proceso, porque estas apuntan a aumentar el conocimiento y

comprensión de los asuntos que estudiamos. Y en este terreno hay que

recordar las palabras de John Dewey quien decía que si el artista, al igual

que el educador, no perfecciona una nueva visión en su proceso creativo, actúa

de manera mecanica, repitiendo algún viejo modelo impreso en su mente como

los planos de una construcción . (11 )

La mayoría de las veces, los casos y los fenómenos no tienen un

significado per se, sino este surge del conjunto de circunstancias en las que se

produce un hecho, y que son necesarias para su comprensión. Salvo en

algunos estudios muy puntuales en el campo de la ciencias naturales y de la

tecnología, la información surgida del contexto y sus interacciones con éste,

tienen una significativa importancia e influencia en la construcción significativa

del conocimiento. Hay que recordar que el conocimiento existe por las

personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso

significativo de ello para fines de resolver sus problemas y entender su

contexto sociocultural.

Algunos creen que el producto único, como factor que canaliza y

sintetiza el proceso investigativo, si bien tiene validez en las ciencias naturales

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no siempre lo tiene en las ciencias sociales. Todos sabemos que la

investigación científica propiamente dicha gira en torno a los resultados del

proceso investigativo, los cuales deben ser comprobados y validados por

expertos o por la comunidad científica, los cuales Ie darán la bendición

científica a estos productos finales. Aquí habría que preguntarse qué se

entiende por comunidad científica. Stanley decía que la ciencia es un como

árbol que sino produce frutos está condenado a desaparecer. Para la ciencia

positiva si no existe un producto científico como consecución del proceso,

tangible, verificable y comunicable, no existe investigación.

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Todo lo anterior plantea numerosas interrogantes: ¿Existe un

producto científico en la investigación formativa? ¿Para valorar la calidad de la

educación se debe atender tanto el proceso como el resultado? Para el cubano

José Zilberstein, un resultado es el producto de una actividad en la cual se han

utilizado procedimientos científicos, que permite ofrecer solución a algo. Se

plasma en recomendaciones, descripciones, publicaciones que contienen

conocimientos científicos o una producción material concreta o su combinación

y resuelven determinada necesidad económica y social. Constituye un

resultado científico-técnico todo conocimiento que se obtiene a partir de una

investigación científica. Es la respuesta que se da al problema y a los objetivos

científicos planteados en la investigación o experiencia pedagógica. ( 12 ) Nos

recuerda el autor que no debemos confundir resultado científico con el

cumplimiento de las tareas de la investigación, ya que el primero se logra

cuando existen respuestas a problemas e hipótesis de investigación y las

segundas se refieren a las actividades operativas señaladas en los objetivos

generales y específicos de los estudios. De acuerdo con el tipo de problema

que se plantea en la investigación, son numerosos los tipos de resultado que

se alcanzan: diagnósticos, normativos, docentes, didácticos, metodológicos o

materiales. Si se aspira a tener estos productos, con mayores niveles de

calidad y variedad, se puede complementar el trabajo de la investigación en

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sentido estricto y con la formativa. Ambos, desde una visión interna y externa,

comprometida y no comprometida, pueden ayudar a alcanzar los mejores

resultados Bernardo Restrepo nos habla lo que él denomina, las tres

acepciones del término investigación formativa:

• Investigación exploratoria

• Formación en y para la investigación

• Investigación para la transformación en la acción o practica

Aunque la investigación exploratoria, tradicionalmente ha hecho

parte de los métodos y técnicas de la investigación científica, como sinónimo

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de un procedimiento de búsqueda preliminar y previa, Restrepo la ubica dentro

de una modalidad que se encuentra comprometida con el trabajo pedagógico.

La investigación exploratoria es importante en el momento en que un proyecto

o un problema no se encuentra claramente definido por ausencia de

información, ya que indaga y explora necesidades, problemas, hipótesis y

poblaciones, información que nos permite construir interrogantes y enfoques

mas precisos. Uno de sus propósitos fundamentales es dar estructura lógica y

metodológica a un proyecto de investigación. Algunos la incluyen dentro de una

fase preliminar de la investigación en sentido estricto, porque a su juicio aquí lo

exploratorio tiene por propósito principal el preparar el camino a un proceso

que tiene como objetivo central el construir conocimiento.

La segunda acepción que menciona Restrepo se relaciona con

uno de los propósitos iniciales de la investigación formativa: la formación de en

y para la investigación. Este es un capítulo muy importante en el desarrollo de

la investigación, porque su misión principal es formar teórica, metodológica y

técnicamente el investigador científico. Una investigación de calidad exige

necesariamente que sea realizada por investigadores de calidad y que es una

garantía para que sus resultados sean también de calidad.

La formación investigativa ha sido un tema polémico y controvertido,

el cual ha sido acusado de no responder a las necesidades y demandas de un

medio que no necesita personas eruditas e informadas sobre la teoría

investigativa, sino de un personal preparado teórica y técnicamente para

ejercer como investigador. Uno de sus críticos, el mexicano Oscar Soria, autor

de un estudio sobre la formación de investigadores en América Latina, afirma

que entre los estudiantes y aun los docentes latinoamericanos la actitud y

conocimiento sobre /a investigación y su metodología es muy precaria. Según

él, tradicionalmente se ha concebido a la ciencia como un conglomerado de

conocimientos abstractos, adquiridos por la aplicación automática de un

conjunto de conocimientos abstractos, adquiridos por /a aplicación automática

de un conjunto de reglas incluidas dentro de lo que conocemos como método

científico. De acuerdo con esta versión, la ciencia se reduce a los productos

obtenidos por un grupo privilegiado de personas (científicos), poseedores de la

capacidad de análisis, abstracción, reflexión, etc. En este sentido, la enseñanza

de la ciencia y en consecuencia de la metodología ha consistido en la

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transmision de dichas reglas a generaciones privilegiadas, destinadas a

conservarlas y transmitirlas, a su vez a nuevas generaciones. Además el

término de investigación científica suele provocar en algunos estudiantes

escepticismo, confusión y hasta en algunos casos, molestia. Dicho concepto se

empieza a manejar propiamente en la educación básica y continua hasta nivel

de postgrado. ( 13 )

( 13 ) %��� , �-���&�������� � ��� ��� ������������ ��� ��� ������������4�� ��')�)�*(�9�������5(����� ���)�(�����$������������')������2:�"!�1+��;;;�/ <=�)���"!���

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