El nuevo paradigma de la formación profesional y los desafíos de la educación virtual.1

Claudio Rama 2

1. La economía digital. 2. Los paradigmas como enfoque del análisis del cambio. 3. Ejes instrumentales del nuevo paradigma educativo. 4. Las demandas de competencias informáticas. 5. La educación a distancia: ¿expresión del nuevo modelo tecno-económico o expresión del nuevo paradigma educativo?

Resumen

El actual escenario de la revolución de los saberes, las tecnologías de información y comunicación, el cambio en los mercados laborales y el carácter global de los sistemas, están transformando la sociedad. El impacto es en todas direcciones, y también se focaliza en la creación de un nuevo paradigma cognitivo en términos teóricos, que supera a las viejas modalidades prácticas sobre los cuales se desarrollaban los aprendizajes y que se va a expresar en la creación de una nueva educación, la educación de la sociedad del conocimiento, dada por un incremento y una diversificación de las demandas, la irrupción de nuevos modos de creación y de transferencia de saberes, y el cambio en saberes, currículos y pedagogías.

Actualmente estamos en un proceso de reflexión intelectual y de investigación, para desarrollar los componentes instrumentales del proceso de enseñanza-aprendizaje que se ajusten al nuevo paradigma teórico que ha promovido el constructivismo y diversas otras orientaciones. En este escenario se han planteado dos ejes de reflexión en la construcción práctica e instrumental del paradigma emergente. Bajo un primer enfoque ha sido focalizado en la educación virtual el eje del nuevo paradigma educativo en los aspectos instrumentales. Bajo un segundo enfoque el paradigma instrumental se está conformando en el marco de un conjunto de transformaciones conceptuales y prácticas al interior de la educación presencial y que incluyen componentes de un enfoque virtual.

En este proceso se comienza a construir un nuevo paradigma derivado de las competencias, la diferenciación de las modalidades de enseñanza y su articulación a través de estructuras flexibles en base a sistemas nacionales, regionales o internacionales de créditos comparables, la especialización educativa a partir del nivel de postgrado, una educación permanente articulada a través de la recertificación de competencias, y la educación práctica a través de las pasantías y prácticas y el aprendizaje por problemas y la propia incorporación de las tecnologías, crecientemente a través de la educación virtual.

La aparición de éste nuevo paradigma de la formación profesional, plantea un conjunto de desafíos para que la educación virtual se pueda conformar como una opción paradigmática unimodal. La virtualizacion, sin conformar el currículo

1 Ponencia presentada en la X Reunión Nacional de Educación a Distancia. Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior de México (ANUIES) – Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) – Puebla, México, 27 – 29 de Agosto, 2009 2 Economista. Doctor en Educación. Doctor en Derecho. Director del Centro de Estudios de Educación Superior y Sociedad del Conocimiento (CEESSC) (Universidad de la Empresa – Uruguay). Director del Observatorio de la Educación Virtual en América Latina (VIRTUAEDUCA) - Ex Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC)

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bajo un enfoque por competencia en el marco de pertinencias globales, estructurar estándares mínimos que además se expresen en sistemas de créditos académicos compatibles y transferibles que faciliten apropiarse de las diversas competencias necesarias que se construyen en las pasantías y prácticas, o los niveles de control de los aprendizajes, el nivel requerido de interacción educativo, o la reflexibilidad necesaria de los aprendizajes, deberá incluir esos componentes educativos de tipo presenciales y no podrá conformarse como un paradigma instrumental educativo unimodal.

La hipótesis de este trabajo, es que, en base a un enfoque curricular por competencias, se verifica que las actuales tecnologías y pedagogías virtuales no permiten adquirir plenamente esas competencias con alta eficiencia a través de los ambientes virtuales, por lo que orientado a construir procesos educativos de calidad, es necesario utilizar e integrar las diversas modalidades de aula, prácticas y virtuales a efectos de construir óptimos de eficiencia que permitan adquirir las diversas competencias genéricas, y profundizar la innovación tecnológica y el aumento de la virtualidad. La educación virtual sólo se podrá conformar como un paradigma superior si avanza a superar materiales planos y profundiza, a través de la programación, en la interacción, la complejidad de ambientes virtuales cada vez más vivenciales, sistemas más libres pero articulados y supervisados. Mientras tanto el óptimo será el paradigma de un modelo mixto. La historia dirá si como expresión momentánea en una transición o como expresión definitivo de equilibrios de la diversidad de modalidades y de la diversidad de competencias

Palabras claves: paradigma, educación presencial, educación virtual, educación bimodal

1. La economía digital

En las últimas décadas se ha comenzado a desarrollar a escala global un

nuevo modelo económico asociado a la irrupción y generalización de nuevas

tecnologías de producción. (Pérez, 1983, 2004; Toffler, 1990). El cambio del

paradigma técnico-económico desde los 80 y los 90 expresado en la

microelectrónica y la programación, crearon nuevas formas de producción y

nuevas configuraciones sociales, y entre las cuales también se ha producido la

gestación de una nueva educación. (Rama, 2009) El impacto de los cambios en las

herramientas de producción con la microelectrónica, se ha ido generalizando a

todos los ámbitos, conformando muy rápidamente un nuevo tipo de sociedad

global que se expande en términos económicos y sociales a través de la

digitalización y la introducción permanente de innovaciones que derivan ambas de

conocimientos aplicables a la producción. Esta revolución tecnológica está

permitiendo la sustitución de procesos de trabajo por otros de alta densidad, con

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sustitución de un tipo de empleo de baja capacitación por procesos automáticos de

alta densidad de capital y de complejidad técnica y social, expandidos gracias a

trabajadores simbólicos que requieren a su vez trabajadores con alta formación de

capital educativo (Brezensky, 1984; CEPAL: 2007). Las bases del nuevo sustrato

tecnológico descansan en la microelectrónica barata y la informática que se

comienzan a expandir y se incorporan en toda la estructura socio-productiva a

través de una multiplicidad de formas. De las cadenas de producción de Ford a los

talleres robotizados, de las formas de producción continuas a la producción a

medida flexible, de la producción para stock a la producción “just in time”, de la

comercialización física al e-bussines digital, en red y global. (Coriat: 1976; Castells:

2001; Negroponte: 1995; Toffler: 2006). Tales motores de la acumulación de

capitales están renovando toda la base productiva de las naciones y se están

generalizando hacia todos los sectores transformando radicalmente las formas en

la cuales anteriormente entre otros se producía, consumía, vivía, transportaba,

comercializaba. Y sin duda, también cambian las formas por las cuales se educaban

las personas y se transmitían los saberes a través de específicas formas educativas.

Bajo este enfoque se asocian históricamente las reestructuraciones sociales

a esas sucesivas oleadas tecnológicas, las cuales no sólo cambian las formas de

producción, sino que también transforman las organizaciones sociales y las

modalidades por las cuales las personas se relacionan e interactúan. La dinámica

económica en esta dirección está asociada a los procesos de digitalización de las

tradicionales estructuras productivas y a la creación de nuevos productos y

servicios asociados a la microelectrónica y la programación informática, que no

sólo marca una nueva demanda de profesionales informáticos, sino también una

recomposición orgánica de los mercados laborales que imponen el amplio

conocimiento de los diversos profesionales en las competencias asociadas a la

generalización de esas formas tecnológicas. Este proceso está estrechamente

interrelacionado con la expansión y renovación de nuevos saberes dados los

modelos shumpetereanos de acumulación de capitales.

2. Los paradigmas como enfoque del análisis del cambio

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El enfoque por la cual Kuhn desarrolla el concepto de paradigma puede ser

aplicado a cualquier disciplina universitaria (Tiffin, 2007; Khun, 1994; Pérez

Ransanz, 1999), y más intensidad en la educación, en tanto la revolución científica

está implicando la crisis del tradicional paradigma educativo y de sus prácticas

derivadas y asociadas a determinadas formas de ver y actuar sobre la realidad. Es

parte de una amplia y diferenciada reflexión intelectual sobre la creciente

ineficiencia del paradigma anterior, sobre su conjunto de incongruencias, sus

falacias y sus ineficiencias. Este proceso de análisis está construyendo tanto las

bases conceptuales y teóricas de un nuevo paradigma, como también al tiempo

comienza a construir su propio basamento instrumental y práctico, así como sus

formas propias de gestión y sus ejes de legitimación académica. Asociado a ello, la

agenda educativa se caracteriza entonces por las derivaciones del agotamiento de

la capacidad explicativa y resolutiva del viejo paradigma educativo y la aparición

de un paradigma emergente, que en su génesis y en su desarrollo, al tiempo que va

erosionando las bases de sustentación del paradigma anterior, que pierde su

antigua coherencia, va construyendo sus formas de expresión práctica en la

dinámica educativa.

Es una fase en definición y construcción de paradigmas emergentes y sus

expresiones instrumentales propias, que hoy se visualizan fragmentados, borrosos

y hasta contradictorios, y cuya comprensión requiere inclusive tratar de develarlos

a través de un enfoque prospectivo y de sus tendencias más relevantes, con el

objeto de intentar formular hipótesis sobre sus características generales y la

unicidad y coherencia de sus diversos componentes en tanto el nuevo paradigma

parece provenir desde muy diversos cuerpos conceptuales. Las macrotendencias

educativas expresan tanto la crisis y el agotamiento intelectual del viejo paradigma

educativo, como a su vez las dinámicas concretas de cómo se está conformando

otra dinámica educativa derivada de las cambiantes condiciones sociales,

tecnológicas, cognitivas y teóricas. El análisis de las tendencias devela también el

debate sobre nuevas formas de creación, de transferencia y de apropiación de los

conocimientos y de las resistencias que ellas generan, en tanto las

transformaciones siempre están asociadas a las tensiones y a las resistencias a los

impulsores que ellas generan.

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El debate sobre la creciente ineficiencia del paradigma anterior, sobre sus

incongruencias, sobre sus debilidades y sobre su incapacidad de cumplir con

eficacia su función educativa tradicional en el nuevo contexto de la expansión de

los conocimientos, o para aprovecharse de las nuevas tecnologías de

comunicación, son los componentes de la construcción teórica y práctica del

nuevo paradigma educativo. En lo educativo, el modelo conductual aplicado al aula

con toda su complejidad de teorías asociadas, se constituyó como el eje del

paradigma dominante, y también de un episteme social que ha ideologizado a las

formas pedagógicas. Al tiempo, el paradigma cognitivo y el constructivismo junto

con una multiplicidad de otros enfoques interrelacionados, se consolidan

crecientemente como las bases conceptuales del paradigma emergente a nivel

teórico. Este paradigma emergente se está construyendo desde diversas áreas de

reflexión y análisis. Entre ellas podemos referir: Gibbons en lo interdisciplinario;

McLuhan en lo comunicacional global; Shultz en las determinantes de las

demandas de saber; Morin en el carácter sistémico y diverso de los saberes; Kuhn

en el carácter paradigmático de las teorías; Shumpeter y las escuelas futuristas en

la lógica del conocimiento en la dinámica económica y social; Vermon en los ciclos

de las disciplinas; Vigotsky en la diversidad de interacciones; Piagget en la

autoconstrucción del conocimiento; Dewey en el pragmatismo de saberes

integrados al mercado; Taylor en el rol del multiculturalismo en la convivencia y

en los aprendizajes; Castells en la dinámica de sociedad en red; Rifkin en la lógica

social del acceso digital, etc. Son todos nuevos enfoques educativos que impactan

sobre la formación docente y que van sustituyendo las visiones anteriores, muchas

de las cuales están siendo reducidas a prácticas ideologizadas de baja calidad

educativa y sustentada en burocracias educativas altamente sindicalizadas y

corporativas asociadas a espacios de poder.

Esta reflexión es también una expresión de una educación masiva,

crecientemente diferenciada, inserta en un mundo global y derivada de la

expansión del conocimiento, que muestra más claramente las inconsistencias del

modelo educativo anterior de tipo tiza, lengua y pizarrón (TLP), catedrático,

inflexible, tubular, de grado, disciplinario, terminal, nacional y teórico que fue la

expresión de los anteriores paradigmas teóricos dominantes y de las formas de

organización institucional y políticas de los procesos de enseñanza. Los avances de

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investigación verifican cómo esas dinámicas educativas anteriores no logran

resolver y construir ni enseñanza eficiente ni aprendizajes significativos que

permitan los abordajes complejos que requieren las nuevas realidades. Al tiempo

que políticamente su superación muestra cómo los cambios se asocian a formas de

regulación de la educación, caracterizadas por la diferenciación de los actores y de

los campos de regulación y que promueven la complejización de la dinámica de

funcionamiento de los ámbitos de formación, a través de nuevos enfoques globales,

mercantiles, flexibles y diversos con multiplicidad de actores.

A nivel teórico, el viejo paradigma está en una crisis definitiva, pero a nivel

de su práctica, continúa dominante en las aulas y en las prácticas universitarias.

No es nuevo este escenario de desfazaje: la historia conoció el famoso antecedente

del “letargo universitario” desde el siglo XV hasta la creación de la universidad

napoleónica y el modelo de Humbolt, y más recientemente y cercana la propia

Reforma de Córdoba que cambió el paradigma de organización institucional de las

Universidades Latinoamericanas, pero mantuvo enhiesto el paradigma educativo

instrumental tradicional que se mantuvo sin transformaciones más allá del

discurso reformista anti-catedrático y de inserción social. En la dinámica de la

enseñanza, este modelo tradicional es todavía dominante en muchos lugares, en

una situación paradójica que ha reforzado un debate en el mundo académico sobre

las características pedagógicas y didácticas específicas del paradigma emergente,

la necesidad de introducir reingenierías en la gestión educativa y de fórmulas para

vencer las resistencias intelectuales, políticas y sociales que dificultan los cambios

educativos. La revisión de la agenda educativa global y sin duda también la

latinoamericana, muestra la existencia de una amplia reflexión aún dispersa,

desordenada, y asociada a múltiples experimentos y estudios específicos sobre la

creación de las nuevas formas de organizar la cuestión educativa para ajustarse al

paradigma teórico emergente de los nuevos tiempos derivado de 1) la expansión

de los saberes, 2) las demandas de una más compleja división social y técnica del

trabajo y 3) de las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías para alcanzar

relevantes aprendizajes, en una compleja realidad en la cual coinciden discursos

desde fronteras ideológicas muy disímiles.

3. Ejes instrumentales del nuevo paradigma educativo

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Las tendencias, las discusiones académicas, y muchas de las innovaciones

de las instituciones educativas, para algunos permiten mostrar que los ejes

prácticos del paradigma naciente, se focalizan en el pasaje de la enseñanza al

aprendizaje que pone el acento en un enfoque curricular por competencias con una

amplia diversidad de diferenciaciones y clasificaciones de las llamadas

competencias especificas y genéricas; en el desarrollo de una pluralidad de

dimensiones educativas de niveles, formas y modalidades para apropiarse del

conocimiento; y en un incremento del uso de tecnologías de comunicación e

información. Es un pasaje desde el enfoque disciplinario al interdisciplinario; de la

educación nacional a una educación internacional; de una educación presencial a

una virtual; desde sistemas educativos de elite a sistemas masivos; desde sistemas

homogéneos a sistemas cada vez más diferenciados sobre bases flexibles y

articuladas de recorridos; desde sistemas catedráticos a sistemas de

autoaprendizaje; desde el aula a espacios abiertos mixtos tanto presenciales como

virtuales; desde sistemas homogéneos a dinámicas multiculturales, todos los

cuales integradamente y en un proceso de interacciones dinámicas, se constituyen

en los componentes que perfilan las tendencias del cambio paradigmático en el

ámbito educativo. En este eje nuevo un rol absolutamente dominante lo están

teniendo crecientemente las lógicas tecnológicas de carácter digital en los

aprendizajes personales.

Ello confluye en el cambio de un viejo paradigma de formación profesional

orientado exclusivamente al grado, de carácter catedrático, tubular sin flexibilidad,

organizado en clases, sin estándares mínimos nacionales de calidad, de carácter

terminal sin la existencia de estudios posteriores y de actualización, con exclusiva

regulación académica al interior de la universidad y donde el ingreso al mundo del

trabajo estaba fijado por el titulo académico el cual se otorgaba junto al título

profesional. Este modelo educativo y pedagógico que llamamos paradigma

institucional, está siendo lenta, borrosa y diferenciadamente alterado por uno

nuevo que introduce el currículo basado en un enfoque por competencias, que se

articula en diversas modalidades y contenidos a través de sistemas nacionales de

créditos tanto al interior como al exterior de los países, que aumenta los niveles de

flexibilización curricular, que introduce sistemas de pasantías obligatorias y

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creditizadas de carácter académicas apoyadas en un aprendizaje por objetivos, que

funciona sobre la base de estándares mínimos de calidad de instituciones y

programas amplios diversos y diferenciados en función de múltiples criterios de

calidad y de sistemas de incentivos a la calidad como parte de procesos más

amplios de aseguramiento de la calidad y que avanzan hacia procesos de

licenciamiento académicos y administrativos crecientemente dependientes de los

Colegios y Asociaciones profesionales, los cuales también incluyen prácticas y

pasantias previas al ejercicio laboral. En este nuevo paradigma irrumpe la

especialización educativa a través de los postgrados y la recertificación de

competencias profesionales como expresión de la educación permanente y las

obsolescencias de competencias, introduciendo mayor diversidad de ámbitos

formativos, mayor individualización de los aprendizajes y más pertinencia.

Las transformaciones representan un cambio conceptual, y también

práctico de una educación que se torna global bajo un modelo de formación en el

cual el ejercicio profesional requiere un licenciamiento, un registro o una

matriculación, con creciente componentes académicos. De una colación en la cual

se accedió tanto a un título académico como a una certificación laboral indefinida,

hemos ingresado a un escenario, marcado tanto por separación entre ambas

certificaciones, como a una dinámica que requiere la recertificación periódica de

competencias profesionales con variados criterios de actividades de actualización

para mantener la validez de las titulaciones. De un currículo organizado por

objetivos en el cual su esencia estaba dada por la disciplina pertinente, estamos

pasados a un enfoque por competencias en la construcción de los currículos al

incorporar una alta diversidad de competencias genéricas necesarias para el

ejercicio profesional. De un currículo unificado y cerrado al interior de las

instituciones, estamos pasando crecientemente a niveles de flexibilidad en los

procesos educativos que incorporan diversidad de ambientes de aprendizajes y

multiplicidad de nuevos actores y proveedores de conocimientos y competencias, y

que se articula a una movilidad a partir de la creditización de los aprendizajes y el

intercambio de saberes desde paradigmas distintos e interculturales. De un

currículo estructurado sobre la base de un campo disciplinario estamos

crecientemente asistiendo a la incorporación de nuevos enfoques que incentivan

procesos interdisciplinarios o transdisciplinarios en los procesos de aprendizaje.

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La flexibilización de los estudios, la desestructuración del currículo, la

educación continua asociada a la recertificación de competencias creditizadas o la

conformación de nuevas formas de apropiación a partir de la movilidad, la praxis o

la simulación, son cambios que modifican la tradicional educación presencial hacia

una nueva educación basada en nuevos enfoques así como en nuevos

conocimientos sobre como funciona el cerebro. La educación virtual y la inclusión

de las TIC son parte de estos nuevos elementos. Al tiempo bajo un enfoque por

competencia se comienza a visualizar una reflexión orientada a determinar como

cada modalidad educativa resulta ser más eficiente para formar específicas

competencias, y para crear y apropiarse de los saberes.

Es este un proceso en construcción fragmentado, diferenciado y diverso,

derivado a su vez de distintos intereses contradictorios y de una sucesión de

pequeñas innovaciones y reformas educativas recientes, que se van integrando y

articulando en un nuevo sistema de formación profesional - que más allá de sus

diferencias - muestra un nuevo modelo docente profesional que supera al

tradicional de la universidad y que promueve la construcción de una nueva

configuración de las organizaciones terciarias y que además expresa un cambio en

el tradicional contrato social entre la universidad y la sociedad en relación a los

modos de formación profesional.

Es esta una dinámica en curso de una enorme complejidad e implica fuertes

impactos en todo el sistema de educación superior, en tanto actúa sobre el

fraccionamiento institucional y sus articulaciones, el ingreso al mercado laboral y

la regulación de las profesiones, la movilidad estudiantil y los estándares de

calidad; la inserción laboral y la actualización de saberes. Los ejes de unificación de

este paradigma institucional son los estándares mínimos de calidad, la articulación

a través de sistemas de créditos, y un esqueleto basado en competencias para

unificar la construcción y actualización de los currículos personales en tanto

cartera de competencias a lo largo de la vida. Es también un tema complejo

socialmente en tanto que implica un cambio de poderes por la aparición de nuevos

proveedores y la presencia de nuevas regulaciones diferenciadas, así como por el

impacto de un sistema formativo que no implique el ingreso automático a los

mercados de trabajo. Además en tanto es un espacio de mayor libertad que plantea

un mayor rol de la sociedad civil en la regulación de los mercados de trabajo a

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través de los colegios profesionales y la vigencia acotada en el tiempo de las

titulaciones al igual que la actualización permanente de competencias

profesionales, se constituyen también como elementos centrales de una nueva

tensión política ante las concepciones altamente centralistas que priman en la

región en mucha parte del espectro universitario como paradigma de

funcionamiento.

En la región se muestran complejas génesis altamente diferenciadas en los

distintos países, según sus marcos constitucionales, legales, políticos y educativos,

en tanto el paradigma emergente tiene una enorme diversidad de aristas. En

primera instancia algunos de dichos cambios refieren a nuevos ejes de concebir y

de organizar el currículo, en el cual la tradicional demanda de una educación

pertinente se tiende a expresar en un aprendizaje a través de un enfoque

curricular por competencias. La pertinencia es vista como la eficacia de las

instituciones para promover la construcción de las competencias personales. No es

este un cambio semántico. En esta lógica, la educación se articula no en función de

los conocimientos sino de las competencias requeridas en el trabajo en tanto suma

de conocimientos, habilidades y destrezas en tanto aleaciones de mercado, saberes

y personas. En esa línea, el aprendizaje efectivo de las diversas competencias

abandona el aula y la teoría como únicos mecanismos de abordaje, para incorporar

estructuralmente otras dimensiones de requerimientos instruccionales como las

prácticas y las pasantías en los ambientes laborales. De una enseñanza tubular,

auto referida y monopólica para los estudiantes, se pasa a una dinámica educativa

caracterizada por la diferenciación de instituciones, pedagogías, modalidades y

niveles, los cuales a su vez promueven múltiples mecanismos de articulación para

facilitar la movilidad de recorridos como mecanismo para apropiarse de los

diferentes aprendizajes y competencias genéricas requeridas. La educación

práctica, los ambientes virtuales, la educación en red y la educación internacional

se conforman como ámbitos específicos educativos que contribuyen

diferenciadamente a permitir construir a las personas las diversas competencias,

en el marco de lograr el óptimo de eficiencia educacional de cada uno de ellos.3 En

3 Sobre todo nos referimos como caso las llamadas 11 competencias que hemos definido. Las informáticas refieren a la instrucción de nuevas tecnologías, sociedad del conocimiento y lo digital; las idiomáticas refieren al multilinguismo; las de integridad que refieren a la ética en el trabajo; las innovativas que refieren a la capacidad de crear, de inventar oportunidades profesionales y nichos de trabajo; las interculturales que refieren a aquellas asociadas al entorno diverso y complejo; las

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esta lógica, también se va pasando hacia un aprendizaje global que incorpora

crecientes componentes de educación internacional en tanto frontera del saber

como suma de diversidades, diferenciaciones y especializaciones disciplinarias, así

como a la incorporación de aprendizajes virtuales a partir del uso de las

tecnologías de información y comunicación, como parte de auto-aprendizajes

flexibles e individuales. El establecimiento de estándares mínimos de calidad y

sistemas de aseguramiento que propenden al mejoramiento continuo es parte de

los cambios al interior de los sistemas educativos que induce el nuevo modo de

educación. El segundo momento de este nuevo paradigma se asocia más

estrechamente a cambios derivados de la expansión, renovación y obsolescencia

del conocimiento, que se expresan en el licenciamiento profesional, los postgrados

con sus diferenciados escalones, y la recertificación de competencias profesionales

como expresiones de un cambio de los antiguos sistemas de educación terminales

hacia la introducción de dinámicas de educación permanente individualizada y

pertinente.

4. Las demandas de competencias informáticas

El enfoque por competencias se constituye como uno de los elementos centrales

del nuevo paradigma instrumental de formación profesional, permite organizar

tanto las interrelaciones entre modalidades y niveles, como para clasificar y definir

las distintas demandas de los profesionales en el nuevo contexto del trabajo. Ello

deriva en la formulación de los ejes de construcción del currículo y de la

organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El reciente enfoque del

tema es una derivación de los planteamientos de la UNESCO que sistematizó

cuatro principios de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender

a ser y aprender a convivir juntos y en paz (Delors, 1997) y que se ha complejizado

y diferenciado a partir de la investigación del Proyecto Tuning en la Unión

Europea que buscó promover un criterio de formación de competencias en los

interactivas refieren a las relacionadas con la práctica, el entorno y la comunicación; Interpersonales refieren a las relacionadas con otras personas en el proceso de trabajo; las interdisciplinarias que refieren a las relacionadas con otros saberes y el enfoque en problemas; las internacionales en tanto refieren a las relacionadas con el contexto internacional y el enfoque comparativo; las investigativas que refieren a la educación permanente; y las informacionales que refieren a buscar y procesar información

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currículos de los procesos de enseñanza. El eje de la discusión radica en ordenar

las diversas demandas como competencias.4 Prefiero focalizar el análisis en la

correlación entre 11 competencias “i” y los modelos pedagógicos, así como en la

incidencia de cada uno de ellas en cada campo profesional de formación para

permitir una apropiación y una transferencia. Ello permite construir un enfoque

curricular en cada campo profesional a partir de diversidad de metodologías y

recursos de enseñanza-aprendizaje asociados a la construcción de las diferentes

competencias.

Dentro de las competencias requeridas por los profesionales, han adquirido

crecientemente un rol destacado todas aquellas referidas a los temas informáticos,

tanto por la creciente preponderancia de los temas informáticos en los mercados

laborales como en las propias características del trabajo profesional. Así, la mayor

parte de los profesionales requieren “hacer uso adecuado de los aportes de la

informática y los sistemas computarizados de información en su labor como

científico y profesional”, lo cual remite a competencias asociadas a los elementos

fundamentales del nuevo modelo de acumulación y del trabajo profesional. No

existe profesional en la sociedad del conocimiento que no utilice una herramienta

informática en su ejercicio laboral, en tanto los ejes profesionales de diagnostico-

respuesta, los niveles de calidad están dados por el manejo de información en

ambos momentos del trabajo profesional. Al desagregar las competencias

requeridas en el ejercicio del trabajo de los profesionales, podemos focalizar a las

siguientes asociadas a los temas de los ejes de la dinámica informática y digital.

a. Competencias informáticas que refieren a la instrucción del manejo de las

nuevas tecnologías y de las aplicaciones básicas de su gestión, así como de

sus habilitad para interactuar con nuevas aplicaciones

b. Competencias innovativas que refieren a la capacidad de crear, desarrollar

y mantener oportunidades profesionales y nichos de trabajo, que se asocian

4 Dentro de un mismo enfoque analítico esta el trabajo de Lourdes Sánchez. Tesista Colegio de Pedagogía FFyL e IISUE de la UNAM, 2008, citado en Orozco Fuentes, Bertha (2009), “Competencia y currículo: una relación tensa y compleja”, en la cual propende a establecer una correlación entre los 4 ejes del modelo de Delors y las diferentes competencias desarrolladas por el proyecto Tunning. http://www.riseu.unam.mx/documentos/acervo_documental/txtid0057.pdf.

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a la incorporación de componentes digitales y mantenerse actualizado de

desarrollos tecnológicos

c. Competencias interactivas, que refieren a las relacionadas con la práctica, el

entorno y la comunicación, y que se realizan crecientemente en ambientes

virtuales, en el teletrabajo y la comunicación digital

d. Competencias internacionales, que refieren a las relacionadas con el

contexto internacional y el enfoque comparativo, y que también

crecientemente se realizan a través de Internet

e. Competencias informacionales que refieren a la habilidad de buscar y

procesar información, que crecientemente se realizan a través de los

entornos virtuales de aprendizaje.

5. La educación a distancia: ¿expresión del nuevo modelo tecno-económico o

expresión del nuevo paradigma educativo?

La creciente expansión de la educación virtual se asocia a su constitución

como modalidad educativa de la sociedad global de acceso a través de la red

derivada del incremento de la conectividad y de la caída de los costos relativos. La

educación a distancia es la expresión más fiel de las características de la

acumulación de capitales y del modelo tecno-económico que se basa en la

utilización intensiva de la microelectrónica y del software de programación. Estos

insumos tecnológicos que son el eje de la base productiva, en el campo educativo

han permitido el nacimiento de una nueva educación en red virtual asociada a la

digitalización y la creación de industrias educativas como Internet, las plataformas

de enseñanza y los software de autoaprendizaje. Esta modalidad está

introduciendo cambios en la centralidad en el aula, en el rol de los docentes, en las

modalidades de acceso, en el rol educativo de la industria cultural y en la

posibilidad de multimodalidades y diversidad de grados de hibrides y de

integración entre la educación presencial y la virtual, en función de óptimos

paretianos de costos y de calidad pedagógica. Sin duda, la estructura de costos, su

estructura flexible, su ámbito global, la convergencias digital de imagen, sonido y

texto y la programación, se constituyen como los elementos centrales en tanto

introducen un nuevo esquema de producción de la educación con menos carga

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docente, nuevas escalas globales y cambio de la ecuación de costos, cobertura y

calidad lo cual facilita ofertas más segmentadas de educación continua e

intercambialidad de contenidos construyendo amplias redes institucionales.

Desde el enfoque de un paradigma emergente, dadas las complejas

características que incorpora la educación a distancia ella ha sido vista como la

expresión de la expresión del nuevo paradigma educativo. Son múltiples y variados

aquellos especialistas que han casi colocado a la educación a distancia en el centro

del nuevo paradigma constructivista, en general asociado a los procesos de auto

educación. Sin lugar a dudas, la educación a distancia se ajusta ampliamente a

algunas de las nuevas demandas y características de los requerimientos de los

procesos educativos, lo cual ha incidido en esa optimista visión desde los

promotores de la educación a distancia de sus potencialidades y de la eficacia

pedagógica de ésta modalidad. Más aún, los entusiastas de la educación a distancia

han visualizado casi la superación de los ejes tradicionales de la educación

presencial a la cual han tildado de tradicional y con tendencia a su desaparición.

Este enfoque que en algún momento pudo tener alguna sustentación, se

verifica crecientemente como parcial y sesgado, en tanto la educación virtual

puede también significar modelos homogéneos de baja calidad extremadamente

flexibles centrados en la enseñanza, sin prácticas, sin movilidad, de carácter

meramente local, sin sistemas de mejoramiento de la calidad, pertinencia o

reflexividad intelectual. El mero paradigma constructivista que algunos refieren,

es visto en forma exclusivo altamente limitante. Para Bunge (2007) por ejemplo “el

constructivismo pedagógico no sólo es falso. También es perjudicial a causa de que

(…) elimina la crítica y el debate y hace prescindibles a los docentes”. Hay que

poner claro en la mesa que hay una educación a distancia y virtual de baja calidad

que no se ajusta a los nuevos paradigmas de la formación profesional y que

inclusive es más dañina que la mala educación presencial. Más allá de los aspectos

instrumentales, cabe reflexionar también las posibles falencias del modelo

constructivista (Piaget). Si la educación a distancia en su expresión virtual no

incluye otros cuerpos conceptuales como el interaccionismo (de la realidad, del

sujeto, del lenguaje y de la sociedad), el pragmatismo (Dewy) la complejidad

(Morin), la interdisciplinariedad (Gibbons), la globalidad (Toffler, Mc Luhan,

Wallerstein, Yip) y lo tecnológico (Pérez, Friedman, Castells, Coriat, Rifkin) que

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son las bases conceptuales del nuevo paradigma, carecerá de sustentación

empírica para conformarse como una eficiente expresión de un nuevo paradigma

instrumental. Es una doble discusión: la discusión del paradigma teórico; y su

expresión en un paradigma instrumental.

La educación presencial tradicional está sufriendo transformaciones y

cambios instrumentales en un camino hacia su re-construcción con vías a superar

las prácticas tradicionales. Es en este contexto, donde deben visualizarse los

enormes desafíos de la educación a distancia, en términos de su eficiencia y

eficacia y de su efectiva capacidad de promover los procesos de formación que se

están desarrollando en la creciente sociedad global de la información y para

conformarse como una verdadera expresión instrumental del nuevo paradigma

educativo emergente de la sociedad del conocimiento. Las tecnologías digitales

cambian los procesos de enseñanza al facilitar la convergencia de medios,

permiten el autoaprendizaje a partir de multiplicidad de respuestas dadas por la

programación informática o hasta la inteligencia artificial, plantean un nuevo rol

de los docentes, y sientan las bases del nacimiento de una educación global

desnacionalizada y des-presencializada que parece estar en alta correspondencia

con las necesidades de la economía global del conocimiento. Pero esta lógica

tecnológica y económica, no necesariamente implica una nueva dimensión

educativa y un nuevo enfoque cognitivo, sino que requiere otros ejes

complementarios como competencias, calidad, articulación, prácticas, movilidad y

distintos ambientes.

La educación a distancia en su expresión dominante contemporánea tiene

un amplio conjunto de limitaciones que requieren un proceso de reflexión y de

debate intelectual, para que ello genere las modalidades y prácticas que se

articulen a las nuevas determinantes educativas y de calidad. La investigación

pedagógica, la innovación tecnológica y la política pública deberían focalizarse en

analizar la interrelación entre la educación a distancia y el nuevo paradigma y sus

expresiones instrumentales. Entre las dificultades de la educación virtual en el

nuevo paradigma de formación profesional ponemos referir a) la dificultad de

construir pertinencias de formación de competencias profesionales en contextos

globales; b) la mayor dificultad de medir el trabajo real de los estudiantes; c) la

dificultad de realización y coordinación de las tareas y actividades prácticas; d) la

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carencia de sistemas tecnológicos que permitan construir una realidad virtual que

se puede asemejar a la realidad; e) el bajo nivel de interacción y reflexividad de los

procesos de enseñanza.

En el marco del enfoque por competencias como forma de identificar las

tareas profesionales, como forma de organizar el ingreso y recorrido educativo, y

como eje de construcción del currículo, se aprecia como la educación virtual se

conforma como un eficiente instrumento para la construcción de un amplio

conjunto de competencias genéricas que hoy caracterizan la vida social y las

prácticas laborales. En este sentido, la educación a distancia, más allá de su

capacidad de transmitir competencias disciplinarias específicas, muestra un fuerte

potencial para la formación de diversas competencias genéricas como las

competencias informativas, informacionales, investigativas e internacionales. La

educación a distancia también se constituye como una modalidad educativa

altamente eficiente, sin duda la mayor, para la actualización de muchas

competencias, y para acceder a ofertas para determinados sectores y en

condiciones más flexibles. Sin embargo más allá de sus aportes, la educación a

distancia, como mucha de las modalidades educativas, presenta al tiempo que hay

una cierta incapacidad estructural en términos de eficiencia máxima de cubrir

eficientemente la diversidad de demandas de competencias de los profesionales

contemporáneos. Un enfoque de eficiencias instruccionales parece mostrar que

algunas modalidades son más eficientes para determinados objetivos de

aprendizaje. Así como la educación práctica que se expresa en las pasantías es más

eficiente para contribuir a la creación de las competencias genéricas centradas en

lo interpersonal y lo interactivo. El liderazgo, la solidaridad o la ética, se tienden a

construir más fuertemente en espacios colectivos de trabajo educativo. Igualmente

parecería que las competencias idiomáticas, internacionales e interculturales se

adquieren más fuertemente en la movilidad y en la educación internacional.

La modalidad de educación en red se constituye con mayor eficiencia para

adquirir el manejo de otras competencias y para permitir recorridos académicos y

acceso a actualización de determinadas competencias. Tal eficiencia, está

promoviendo su articulación con el resto de los sectores educativos y su

funcionamiento en base a sistemas de créditos reconocidos, flexibilidad de

aprendizajes, currículo por competencias y estándares mínimos de calidad, en e

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marco de una expresión semipresencial o “blending”. El enfoque por competencias

y eficiencias instruccionales reafirma una dinámica educativa multimodal y una

articulación entre la educación presencial y a distancia para construir una cartera

de competencias más eficiente y más diversas. La integración de pedagogías y

modalidades en el marco de un currículo por competencias parece ir imponiendo

la búsqueda de una articulación en el proceso de aprendizaje de ambas

modalidades en una lógica común dentro de sistemas educativos, que lleva a

estructurar dinámicas de la educación a distancia (aunque atendiendo a su

especificidad) con iguales estructuraciones educativas, estándares mínimos de

calidad similares, valoración del trabajo estudiantil a través de sistemas de

créditos que permitan la transferencia y movilidad, una estructuración curricular

basada en competencias. Esos parecen ser los desafíos de la educación a distancia

para conformarse como una modalidad de calidad, en los actuales contextos de las

tecnologías de comunicación a información que no permiten –al menos aún-

prestaciones educacionales más complejas.

Referencias

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