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POLÍTICAS PÚBLICAS DESTINADAS À ALFABETIZAÇÃO: PROVINHA
BRASIL E PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
(PNAIC): ALGUMAS PROBLEMATIZAÇÕES.
Darlize Texeira de Mello1
Bárbara dos Santos Alves2
Introdução
O presente trabalho objetiva analisar uma avaliação destinada a alunos
alfabetizandos – Provinha Brasil - e às práticas de leitura, “o que” e “como” ensinar no
processo de alfabetização, considerando o programa de formação de professores PNAIC
(Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa) (BRASIL, 2012). Procuraremos
mostrar como a prática avaliativa da leitura na Provinha Brasil e o PNAIC têm
constituído práticas alfabetizadoras que se sustentam em uma determinada concepção de
leitura. Para esse trabalho tomaremos como corpus de análise Guia de Correção e
Interpretação de Resultados (BRASIL, 2016a) referente ao eixo da leitura e três
Cadernos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)3: currículo na
alfabetização: concepções e princípios (BRASIL, 2012a), planejamento escolar:
alfabetização e ensino de língua portuguesa (BRASIL, 2012b) e os diferentes textos em
sala de alfabetização (BRASIL, 2012c). Na análise evidenciaremos quais as práticas de
avaliar a leitura têm sido privilegiadas por esse instrumento avaliativo e esse material de
formação de professores. Assim, o referido estudo busca aprofundar o conceito de
leitura e seus usos nesses materiais como operador analítico para estudos sobre
currículo, prática docente e avaliação.
1 Doutora em Educação. Professora da Universidade Luterana do Brasil/ Curso de Pedagogia. Canoas.
RS. E-mail: [email protected]. 2 Graduanda de Pedagogia. Bolsista de Iniciação Científica. Universidade Luterana do Brasil/ Curso de
Pedagogia. Canoas. RS. E-mail: [email protected] 3 O PNAIC - O pacto nacional da alfabetização na idade certa é um compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental. (Disponível em <http://pacto.mec.gov.br/o-pacto> acesso em 20 de maio de 2017).
Provinha Brasil – Implementação e organização dos Kits da Provinha Brasil.
O instrumento avaliativo Provinha Brasil foi instituído pela a Portaria
Normativa n.10, de 26/04/2007, objetiva oferecer aos professores e aos gestores das
escolas públicas e das redes de ensino um diagnóstico do nível de alfabetização dos
alunos, ainda no início do processo de aprendizagem. (BRASIL, 2008c).
Tal instrumento de avaliação está aliado às metas do Plano de Desenvolvimento
da Educação, a partir do imperativo de todas as crianças com até oito anos de idade
estarem alfabetizadas, bem como a outras políticas públicas, tais como: Plano Nacional
do Livro Didático (PNLD); Programa Nacional de Biblioteca da Escola (PNBE);
Programa de Formação Continuada: Rede Nacional de Formação (articulada a centros
da área de Alfabetização e Linguagem) – nesse caso, os mesmos Centros colaboradores
da formulação da Provinha Brasil e do Pró-letramento e do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
Esta avaliação tem sido aplicada a todos os alunos matriculados no segundo ano
de escolarização do ensino fundamental de nove anos, em processo de alfabetização.
(BRASIL, 2008c).
Esse instrumento de avaliação, nas edições de 2008 a 2016, foi elaborado pelo
Instituto Nacional de Estudos Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e
Ministério da Educação em parceria com outros colaboradores. É constituído por um kit
de documentos que, além da própria Provinha, é composto por outros cinco documentos
na edição de 2008 – Testes 1 e 2, que foram sofrendo modificações ao longo das
edições de 2008 a 2016. No Quadro 1, é possível localizar as alterações por que passou
tal kit.
Edições/
Testes
Documentos
2008
Teste 1
2008
Teste 2
2009
Testes
1 e 2
2010
Testes
1 e 2
2011
Teste 1
2011
Teste 2
2012
Teste
1
2012
Teste
2
2013
Testes
1 e 2
2014
Testes
1 e 2
2015
Testes
1 e 2
2016
Testes
1 e 2
Orientações para Secretarias de Educação
x x x x
Passo a Passo
x x x x
Caderno do Professor/ Aplicador
x
Caderno do Professor/ Aplicador I: Orientações Gerais
x x x
Caderno do Professor/ Aplicador II: Guia de Aplicação
x x
Guia de Aplicação
x x
Guia de Aplicação – Leitura
x x x x x x x
Caderno do Aluno
x x x x x x x x x x x x
Guia de Correção e Interpretação de Resultados
x x x x x x x x x x x x
Reflexões sobre a Prática
x x x x x x x
Quadro 1: Documentos que compõem o kit da Provinha Brasil das edições de 2008 a 2016.Fonte:
BRASIL (2008a; 2008b, 2009a;3009b, 2010a; 2011a, 2011b, 2012a, 2013a,201a,2015a e 2016b).
Ao observar as modificações sofridas pelo kit quanto aos documentos que
fizeram parte dele entre as edições de 2008 a 2016 (QUADRO1), constatamos que cinco
dos seis documentos mantiveram a mesma nomeação em todas as edições, quais sejam:
Orientações para Secretarias de Educação; Passo a Passo; Caderno do Aluno; Guia de
Correção e Interpretação de Resultados e Reflexões sobre a Prática. Somente um dos
seis documentos do kit, nomeado de Caderno do Professor/Aplicador, na edição de
2008 – Teste 1 –, passa por alterações na sua organização e nomeação: primeiro, em
função de seu desdobramento em dois volumes, nas edições de 2008 – Teste 2 – e nas
edições de 2009 e 2010 – Testes 1 e 2 –, passa a receber o acréscimo de dois subtítulos,
conforme seu conteúdo: Caderno do Professor/Aplicador I: Orientações Gerais e
Caderno do Professor/Aplicador II: Guia de Aplicação; após, volta a ser um documento
único, na edição de 2011, mas com títulos diversos dos anteriores, ao passar a ser
denominado somente de Guia de Aplicação, no Teste 1, e de Guia de Aplicação –
Leitura, no Teste 2.
Assinalamos, ainda, que a partir de 2012/Teste 2 o Caderno Reflexões sobre a
Prática passa a não compor o Kit e desses seis documentos, somente três deles
aparecem disponibilizados no site da Provinha Brasil, Portal do MEC Guia de
Aplicação- Leitura, Caderno do aluno- Leitura e Guia de correção e interpretação –
Leitura e Matemática4.
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) – Implementação
e organização dos Cadernos em Unidades
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, foi um pacto criado com o
objetivo e estratégias para assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até o 3º
ano do Ensino Fundamental, oito anos de idade.
Visando este objetivo, o pacto baseia-se em quatro eixos para sua atuação:
Formação continuada presencial para os professores alfabetizadores e seus orientadores
de estudo; Materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e
tecnologias educacionais; Avaliações sistemáticas e Gestão, mobilização e controle
social5.
Para ter êxito em seu objetivo o PNAIC investe fortemente em seu segundo eixo
referente a materiais didáticos com: livros didáticos (entregues pelo PNLD) e
respectivos manuais do professor; obras pedagógicas complementares aos livros
didáticos e acervos de dicionários de Língua Portuguesa (também distribuídos pelo
PNLD); jogos pedagógicos de apoio à alfabetização; obras de referência, de literatura e
de pesquisa (entregues pelo PNBE); obras de apoio pedagógico aos professores; jogos e
softwares de apoio à alfabetização.
4 Desde 2015 o Inep tem oferecido às escolas e redes de ensino um sistema que permite visualizar os
resultados da Provinha Brasil em forma de relatórios eletrônicos. O referido sistema pretende apoiar as
escolas e redes de ensino na análise dos dados produzidos a partir da aplicação da Provinha Brasil. O uso
do sistema não é obrigatório. Trata-se de uma opção da escola e da rede de ensino. (Disponível em <
http://provinhabrasil.inep.gov.br/provinhabrasil> acesso em 06/07/2016). 5 Disponível em http://pacto.mec.gov.br/o-pacto acesso em 20 de maio de 2017.
Como objeto de análise focaremos um material elaborado para o professor que
trabalha com a alfabetização nestes três primeiros anos do Ensino Fundamental. O ano
em análise será o primeiro ano de edição do PNAIC constituído por Cadernos6 com 08
unidades7, todas as Unidades são compostas por quatro tópicos nomeados como:
Iniciando a conversa, Aprofundando o tema, Compartilhando e Aprendendo mais.
Em seu primeiro tópico, Iniciando a conversa, as Unidades apresentam o que
será debatido em toda Unidade ressaltando como uma síntese final, os objetivos que
pretendem alcançar com os professores alfabetizadores afim de melhorar sua prática
docente.
Em seu segundo, Aprofundando o tema, traz-nos um breve estudo sobre a
unidade baseada em estudos marcantes para a alfabetização sempre unido a relatos de
experiências de docentes que já vivenciaram a prática em questão.
No que diz respeito ao terceiro tópico, Compartilhando, as Unidades trazem
direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização, ora situando a língua portuguesa,
ora a relação da alfabetização com outras áreas de conhecimento como história,
geografia e ciências.
Por fim no tópico Aprendendo mais, deixa aos docentes alfabetizadores
sugestões de leituras, com uma breve síntese cada uma, referente ao tema trabalhado na
Unidade. Também faz sugestão de atividades para os encontros dos professores.
Faremos a análise então do primeiro ano de edição do PNAIC dos Cadernos de
Unidade 01 Currículo na alfabetização: Concepções e princípios, 02 Planejamento
escolar: Alfabetização e ensino da língua portuguesa e 05 Os diferentes textos em salas
de alfabetização, ano de 2012.
Provinha Brasil e Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC)– Concepção de leitura
6 Cadernos produzidos especialmente para a formação de professores alfabetizadores. A impressão e
distribuição dos cadernos é responsabilidade do Ministério da Educação. 7 Unidade 1: Currículo na alfabetização: Concepções e princípios, Unidade 2: Planejamento escolar:
Alfabetização e ensino da língua portuguesa, Unidade 3: A aprendizagem do sistema de escrita alfabética,
Unidade 4: Ludicidade na sala de aula, Unidade 5: Os diferentes textos em salas de alfabetização,
Unidade 6: Planejando a alfabetização; integrando diferentes áreas do conhecimento projetos didáticos e
sequências didáticas, Unidade 7: Alfabetização para todos: Diferentes percursos, direitos iguais, Unidade
8: Organização do trabalho docente para formação da aprendizagem.
Apresentaremos, a seguir, a matriz de referência da Provinha Brasil, da 8ª
edição8, com seus respectivos eixos e descritores, assim como excertos de três cadernos
da 1ª edição do PNAIC (BRASIL, 2012), objetivando evidenciar a concepção de leitura
proposta nesse instrumento avaliativo e nesse material destinado à formação de
professores alfabetizadores.
Demarcamos que a matriz de referência da Provinha Brasil é apenas uma
referência para a construção do teste, sendo diferente de uma proposta curricular ou de
um programa de ensino, que são mais amplos e complexos. (BRASIL, 2016f).
A concepção de alfabetização e letramento está expressa, nessa 8ª edição, no
Guia de Correção e Interpretação dos Resultados, sendo apontadas como
processos a serem desenvolvidos de forma complementar e paralelamente,
entendendo a alfabetização9 como o desenvolvimento da compreensão de
regras de funcionamento do sistema de escrita alfabética e o letramento
como as possibilidades de usos e funções sociais da linguagem escrita, isto é,
o processo de inserção e participação dos sujeitos na cultura escrita.
(BRASIL, 2016a, p.11).
A partir dessa concepção de alfabetização e letramento foram elencados cinco
eixos como habilidades imprescindíveis para o desenvolvimento da alfabetização e do
letramento: a apropriação do sistema de escrita, a escrita, a leitura, a compreensão e
valorização do sistema de escrita e o desenvolvimento da oralidade. Contudo, em
função da natureza de um processo de avaliação como é o da Provinha Brasil, a Matriz
de Referência, considera apenas as habilidades de três eixos: a apropriação do sistema
de escrita, a leitura e a compreensão e valorização do sistema de escrita. (BRASIL,
2016f). Apresentaremos, então, cada um dos três eixos propostos, a partir de excertos
desse documento.
8 Desde sua 1ª edição, em 2008, a Matriz de Referência tem passado por alterações, prevalecendo três
eixos: apropriação do sistema de escrita, compreensão e valorização da cultura escrita e leitura. Para saber
mais ver Mello (2012). 9 Grifo das autoras.
1. Apropriação do sistema de escrita – diz respeito à apropriação, pelo aluno do sistema alfabético de escrita. Considera-se a importância de o alfabetizando compreender, entre outros aspectos, a lógica de funcionamento desse sistema, por exemplo: identificar letras do alfabeto e suas diferentes formas de apresentação gráfica. ,
Fonte: Documento Provinha Brasil – Guia de Correção e Interpretação dos resultados (BRASIL,
2016a, p. 9).
Fonte: Documento Provinha Brasil – Guia de Correção e Interpretação dos resultados (BRASIL,
2016a, p.9).
Fonte: Documento Provinha Brasil – Guia de Correção e Interpretação dos resultados (BRASIL,
2016a, p.9).
Salientamos que o eixo compreensão e valorização da cultura escrita “não é
tratado separadamente na Matriz de Referência da Provinha Brasil, mas as habilidades
que o compõem permeiam a concepção do teste, na medida em que subjazem à
elaboração das questões de leitura” (BRASIL, 2016a, p.11).
A concepção de alfabetização e letramento da Provinha Brasil apresentada pode
ser aproximada a concepção de alfabetização e letramento presente nos Cadernos do
PNAIC, na medida em que há uma proposta de trabalho da alfabetização na perspectiva
do letramento. Os Cadernos do PNAIC apontam a concepção de alfabetização e
letramento, a partir da discussão feita por Soares (2004), em seu artigo sobre as muitas
facetas da alfabetização. Nesta perspectiva é apontado que há uma distinção entre os
termos alfabetização e letramento.
O primeiro corresponde à ação de ensinar/aprender a ler e escrever,
enquanto o segundo seria considerado como o estado ou condição de quem
não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce práticas sociais que usam
a escrita. [...] Alfabetizar e letrar são ações distintas, mas não inseparáveis, ao
contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e escrever no
contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo
se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. (BRASIL, 2012a, p.20).
3. Compreensão e valorização da cultura escrita – refere-se aos aspectos que
permeiam o processo de alfabetização e letramento, permitindo o conhecimento e a valorização dos modos de produção e circulação da escrita na sociedade, considerando os usos formalizados no ambiente escolar e os de ocorrência mais espontânea no cotidiano.
2. Leitura – entendida como “atividade que depende de processamento individual, mas se insere num contexto social e envolve [...] capacidades relativas à decifração, à compreensão e à produção de sentido. A abordagem dada à leitura abrange, portanto, desde capacidades necessárias ao processo de alfabetização até aquelas que habilitam o aluno à participação ativa nas práticas sociais letradas, ou seja, aquelas que contribuem para o seu letramento” (Pró-Letramento/MEC, 2007, p. 39). Isso implica que o aluno desenvolva, entre outras habilidades, as de ler palavras e frases, localizar informações explícitas em frases ou textos, realizar inferências e estabelecer relações entre partes do texto.
O Caderno 2 do PNAIC aponta, então, a organização de quatro eixos para o
ensino da língua portuguesa: leitura, produção de textos escritos, oralidade e análise
linguística10.
Fonte: Caderno 2 – Planejamento escolar: alfabetização e ensino da língua portuguesa (BRASIL,
2012b, p12).
Fonte: Caderno 2 – Planejamento escolar: alfabetização e ensino da língua portuguesa (BRASIL,
2012b, p8).
O reconhecimento da complementaridade e do paralelismo dos conceitos de
alfabetização e de letramento e dos eixos com habilidades a serem desenvolvidas pelos
alfabetizandos propostos pelo documento Guia de Correção e Interpretação dos
Resultados da Provinha Brasil ou do Caderno da Unidade 1 do PNAIC, referentes ao
eixo leitura, parecem ter proximidade com o uso de diferentes gêneros textuais.
A circulação de textos na escola passou a ser imperativa
principalmente em função de dois fatores: o primeiro foi a divulgação de
teorias linguísticas [...]; o segundo foi a chegada dos Parâmetros Curriculares
Nacionais que, pelo mesmo motivo preveem o trabalho com textos de
gêneros variados.(CAFIEIRO, 2005, p. 48).
Essa referência ao trabalho com a diversidade de gêneros textuais poderá ser
evidenciada na descrição, a seguir, dos eixos e das habilidades descritas consideradas essenciais
para a alfabetização e o letramento na Provinha Brasil ou nos direitos de aprendizagem gerais –
organizado também por eixos e conhecimentos e capacidades específicas no Caderno 1 do
PNAIC.
10 Os eixos produção textual e oralidade não serão descritos nesse material devido ao número de laudas
permitidas para esse trabalho e o objetivo do mesmo. Para saber mais ver Brasil (2012b, p. 9-11)
2. Leitura – A leitura envolve a aprendizagem de diferentes habilidades, tais como: a) o domínio da mecânica que implica na transformação dos signos escritos em informações, b) a compreensão das informações explícitas e implícitas do texto lido e c) a construção de sentidos. As referidas habilidades inter-relacionam-se e não podem ser pensadas hierarquicamente.
1. Análise Linguística – Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética – A apropriação do sistema de escrita está diretamente relacionada a capacidade de se pensar sobre a língua. O processo de análise linguística nos anos iniciais precisa estar voltado para as reflexões a cerca da língua e seu funcionamento e é necessário que seja desenvolvida concomitantemente com a apropriação dos usos e funções sociais dos gêneros textuais, da leitura, da produção de textos e da linguagem oral. [...]
No quadro 1, descrevemos os eixos e as habilidades descritas, “chamadas de
descritores, por isso indicadas pela letra “D”, da Provinha Brasil, referentes ao segundo
eixo - leitura11. (BRASIL, 2016a, p.10).
2º EIXO LEITURA
COMENTÁRIOS
D4 - Ler palavras.
D4.1 – Estabelecer relação entre significante e significado
Estabelecer relação entre imagens e a escrita de palavras diversas.
- A complexidade varia de acordo com o grau de dificuldade ortográfica apresentado pela palavra (sílaba canônica, sílaba não canônica e monossílaba).
D5- Ler frases.
D5.1 – Ler frases
Escolher, entre as alternativas de frases, a que corresponde a uma imagem.
Escolher, entre as alternativas de frases, a que corresponde àquela ditada pelo aplicador (com ou sem apoio de imagem).
D6 - Localizar informação explícita em textos.
D6.1 Localizar informação explícita em textos.
Identificar o personagem principal, ações, tempo e espaço em narrativas verbais e não verbais lidas individualmente.
Localizar informações explícitas em outros gêneros textuais verbais e não verbais.
- A complexidade varia de acordo com o gênero textual utilizado, o tamanho do texto, a sequência em que as ideias são apresentadas e a localização da informação no corpo do texto (inicio, meio e fim).
D7 - Reconhecer assunto de um texto.
D7.1 – Reconhecer o assunto do texto com base no apoio das características gráficas e do suporte. D7.2- Reconhecer o assunto do texto com base no título. D7.3– Reconhecer o assunto do texto a partir da leitura individual (sem apoio das características gráficas ou do suporte).
- A complexidade varia de acordo com o gênero textual utilizado, o tamanho do texto, a sequência em que as ideias são apresentadas e a localização da informação no corpo do texto (inicio, meio e fim).
D8 - Identificar a finalidade do texto.
D8.1 – Reconhecer a finalidade do texto com apoio das características gráficas do suporte ou do gênero. D8.2- Reconhecer a finalidade do texto a partir da leitura individual (sem apoio das características gráficas ou do suporte).
- A complexidade varia de acordo com o gênero textual utilizado, o tamanho do texto, a sequência em que as ideias são apresentadas e a localização da informação no corpo do texto (inicio, meio e fim).
D9 - Estabelecer relações entre partes do texto.
D9.1- Identificar repetições e substituições que contribuem para a
- A complexidade varia de acordo com o gênero textual utilizado, o tamanho do texto,
11 O eixo apropriação do sistema de escrita não será descrito nesse material devido ao número de laudas
permitidas para esse trabalho e o objetivo do mesmo.
coerência e a coesão textual. a sequência em que as ideias são apresentadas e a localização da informação no corpo do texto (inicio, meio e fim).
D10 - Inferir informação.
D10.1 - Inferir informação.
Inferir informações que decorre de outras informações presentes no texto. - A complexidade varia de acordo com o gênero textual utilizado, o tamanho do texto, a sequência em que as ideias são apresentadas e a localização da informação no corpo do texto (inicio, meio e fim).
Quadro 1: Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicia – 8ª edição de
2016. Fonte: BRASIL (2016a, p.11-14).
É importante observarmos a distinção entre o detalhamento do descritor e o
descritor comentado. O detalhamento do descritor, como o próprio nome aponta,
caracteriza-se por uma “descrição objetiva” da habilidade referida no descritor, redigida
em forma de um objetivo. Enquanto o descritor comentado possui um caráter mais
prescritivo no sentido de apontar ao professor o objetivo do descritor e sua relevância
para o processo de formação do leitor e escritor competentes.
E nos quadros 2 e 3 estão descritos os conhecimentos e capacidades específicas a
serem desenvolvidos pelos alfabetizandos, referentes a leitura12 e proposta pelo
Caderno1, do PNAIC. A letra I é utilizada para indicar determinado conhecimento ou
capacidade a ser introduzido na etapa escolar indicada, a letra A, indica que a ação
educativa deve garantir o aprofundamento e a letra C, indica que a aprendizagem deve
ser consolidada o ano todo. (BRASIL, 2012a).
12 Os conhecimentos e capacidades específicas referentes a análise linguística: apropriação do sistema de
escrita não será descrito nesse material devido ao número de laudas permitidas para esse trabalho e o
objetivo do mesmo.
Leitura Ano 1 Ano 2 Ano 3
Ler textos não-verbais, em diferentes suportes. I/A A/C A/C
Ler textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral, dentre outros), com
autonomia.
I/A A/C C
Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gêneros e com
diferentes propósitos.
I/A A/C A/C
Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos textos a serem
lidos pelo professor ou pelas crianças.
I/A A/C A/C
Reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas
crianças.
I/A A/C A/C
Ler em voz alta, com fluência, em diferentes situações. I A C
Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros temáticos, lidos
pelo professor ou outro leitor experiente.
I/A A/C C
Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros temáticos, lidos
com autonomia.
I A/C A/C
Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo I/A A/C A/C
Quadro 2: Conhecimentos e capacidades específicos – PNAIC – 1ª edição. Fonte: BRASIL
(2012a p.33).
Análise linguística:
Discursividade, textualidade e normatividade
Ano 1 Ano 2 Ano 3
Analisar a adequação de um texto (lido, escrito ou escutado) aos interlocutores e
à informalidade do contexto ao qual se destina.
I/A A/C A/C
Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas características:
finalidades, esfera de circulação, tema, forma de composição, estilo, etc.
I/A/C A/C C
Reconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção. I/A/C I/A/C I/A/C
Conhecer e usar palavras ou expressões que estabelecem a coesão como:
progressão do tempo, marcação do espaço e relações de causalidades.
I A A/C
Conhecer e usar palavras ou expressões que retomam coesivamente o que já foi
escrito (pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes).
I A A/C
Usar adequadamente a concordância a reconhecer violações de concordância
nominal e verbal.
I A/C
Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências regulares
diretas entre letras e fonemas (P,B,T,D,F,V).
I/A A C
Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências regulares
contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro (C/QU; G/GU;
R/RR; SA/SO/SU em início de palavra; JA/JO/JU; Z inicial; ou U/E ou I em
sílaba final; M e N nasalizando final da sílaba; NH;Ã e ÃO em final de
substantivos e adjetivos).
I A/C
Conhecer e fazer uso de palavras com correspondências irregulares, mas de uso
frequente.
I A
Saber usar o dicionário, compreendendo sua função e organização. I A/C
Saber procurar no dicionário a grafia correta de palavras. I A/C
Identificar e fazer uso de letra maiúscula e minúscula nos textos produzidos,
segundo as convenções.
I A A/C
Pontuar o texto. I A/C
Reconhecer diferentes variantes de registro de acordo com os gêneros e situações
de uso.
I A C
Segmentar palavras em textos. I A/C
Quadro 3: Conhecimentos e capacidades específicos – PNAIC – 1ª edição. Fonte: BRASIL
(2012a p.36).
professor ou outro leitor experiente.
Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com
autonomia.
I I/A A/C
Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e
temáticos, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
I/A A/C A/C
Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e
temáticas, lidos com autonomia.
I A A/C
Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêneros, lidos pelo
professor ou outro leitor experiente.
I/A A/C C
Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes gêneros, lidos com
autonomia.
I A A/C
Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos
pelo professor ou outro leitor experiente.
I/A A/C A/C
Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos
com autonomia.
I/A A/C A/C
Estabelecer relação de intertextualidade entre textos. I I/A C
Relacionar textos verbais e não-verbais, construindo sentidos. I/A A/C A/C
Saber procurar no dicionário os significados das palavras e a acepção mais
adequada ao contexto de uso.
I A
Os quadros apresentados evidenciam uma concepção de leitura que possibilita
pensarmos que ler é ter acesso a diferentes informações e participar de situações de
letramento que ampliam a participação do alfabetizando na sociedade, uma vez que
propõe que seja um processo de construção de sentidos, de forma a dominar a mecânica
de transformação dos signos escritos em informações e a compreender informações
explícitas e implícitas do texto lido ou ouvido.
Nesse sentido, observamos também que ambos os materiais – Provinha Brasil e
PNAIC – estão articulados a uma proposta de trabalho com o texto vinculada aos
estudos do interacionismo linguístico, sendo a
[...] linguagem um processo/forma de interação: os falantes, ao
fazerem uso da linguagem, realizam ações, agem, atuam, sobre o interlocutor.
A interação humana produz efeitos de sentido entre os interlocutores, que
interagem através da linguagem em determinadas situações, num
determinado contexto sócio-histórico. Assim, usuários da língua passariam a
ocupar posições de “sujeito” que ocupam determinados lugares sociais,
dentro dos jogos sociais de linguagem. (DREY; SILVEIRA, 2010, p. 105).
Podemos analisar nos quadros expostos tanto nos descritores da Provinha Brasil
quanto nos conhecimentos e capacidades específicos a serem desenvolvida pelos
alfabetizandos que há uma preocupação em que o leitor considere na e para a produção
de sentidos as “sinalizações” do texto. Considerando esse aspecto, aos professores
alfabetizadores é indicado que trabalhem o reconhecimento do assunto e da finalidade
do texto, a partir de informações explícitas ou implícitas nesse, a localização de
marcações como tempo, espaço e causalidades entre suas partes, a circularidade do
mesmo em veículo ou suporte específico, de forma que o alfabetizando compreendam
os textos lidos ou ouvidos em diferentes gêneros e com diferentes propósitos, fazendo
inferências.
Nessa perspectiva, há também uma indicação de que no Caderno 5 – os diferentes
textos em sala de aula – de que os professores alfabetizadores façam usam de estratégias
de leitura para a compreensão de textos. Trata-se de uso de procedimentos que
possibilitam “controlar” o que será lido, a partir de estratégias de seleção, antecipação,
inferência e verificação, de modo a facilitar a compreensão do texto. (BRASIL, 2012c).
Vale, contudo nos perguntarmos: Como a escola tem trabalhado com essa
concepção de leitura? Como tem trabalhado com o uso da língua em diferentes
situações ou contextos sociais, com sua diversidade de funções? Isto é, pode haver um
único processo de desenvolvimento de habilidades e conhecimentos necessários para
uma participação competente nas práticas sociais de leitura?
Estando o PNAIC e a Provinha Brasil articulados textualmente, podemos dizer que
os gêneros discursivos são habilidades avaliadas na Provinha Brasil, uma vez que as
crianças que resolveram essas questões deveriam evidenciar a identificação de gêneros
diversos (bilhete, convite) e informações sobre o gênero. Deste modo, a questão que
levantamos não é sobre a forma como a leitura/ o letramento é mensurado em termos de
índice de desenvolvimento neutro – mas como os alfabetizandos “dominam” as novas
práticas de leitura apresentadas a eles.
Considerações Finais
Nos limites do que ainda podemos dizer neste artigo, a análise dos materiais em
questão, permite-nos, neste final, ainda lembrar que, geralmente, as informações que
chegam aos professores, a partir de encontros de formação ou de documentos
orientadores têm uma simplificação dos conceitos explicitados e a condensação de
pesquisas de áreas específicas, sendo conhecidas, muitas vezes, apenas por aqueles
professores que estão em formação. Assim sendo, embora esse conhecimento (aplicação
de gêneros textuais) esteja em circulação nessas políticas públicas trazê-los para sala de
aula implica conhecê-lo, estudá-lo, compreendê-lo e saber colocá-lo em funcionamento,
não apenas a partir de fatores circulação e diversidade de gêneros, mas por todo
contexto histórico cultural relevantes para a compreensão do texto.
Referências
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Certa. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/2012-09-19-19-09-11 >>. Acesso em:
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CAFIERO, Delaine. Leitura como processo: caderno do formador. Belo horizonte:
Ceale/FAE/UFMG, 2005.
DREY, Rafaela Fetzner; SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. Gêneros textuais nos anos
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Fontes de Consulta
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______. Provinha Brasil: Aplicador Caderno do Professor/ Aplicador II: Guia de
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Aplicação. Teste 2. Brasília: MEC/INEP, 2008b.
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Aplicação. Teste 1 e 2. Brasília: MEC/INEP, 2009a.
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