Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru ... · Korzystanie z danych zgromadzonych w ramach oceny potrzeb i ... cywilnych i handlowych oraz ... kształcenia przedstawicieli

Podręcznik EJTN

dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru

sprawiedliwości w Europie

Opracowany przy wsparciu ze strony Unii Europejskiej

2016

2

Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie

WSTĘP

Niniejszy podręcznik jest rezultatem wspólnych wysiłków na rzecz podsumowania ustaleń

dotyczących najlepszych europejskich praktyk w zakresie metodyki szkolenia kadr

wymiaru sprawiedliwości i stanowi próbę zapewnienia kolegom z krajowych instytucji

szkoleniowych wsparcia przy metodycznym planowaniu programów szkoleniowych. Ma on

również dostarczyć osobom prowadzącym szkolenia porad w zakresie planowania i

organizowania skutecznych sesji szkoleniowych z wykorzystaniem różnorodnych metod

szkoleniowych, a zatem osiągania wyznaczonych celów szkoleniowych w efektywny i

wydajny sposób.

W podręczniku nie omówiono żadnych specyficznych aspektów krajowych (sporadycznie

zamieszczano przypisy, aby pokrótce omówić takie aspekty), ponieważ uznano, że

omawianie kwestii, które nie wnoszą żadnej wartości dodanej dla zdecydowanej

większości osób prowadzących szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości i organizatorów

takich szkoleń w 35 instytucjach członkowskich EJTN, byłoby niezbyt przydatne.

Opisywane najlepsze praktyki mogą służyć jako praktyczne wytyczne dla innych instytucji

wyłącznie w przypadku, gdy omawiane wyzwanie metodyczne występuje w stosunkowo

wielu państwach członkowskich.

Od chwili rozpoczęcia swojej działalności EJTN dysponuje szerokimi uprawnieniami w

zakresie kształcenia osób prowadzących szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości.

Uzgodniono, że niezależnie od różnic w kulturze sądowej między państwami

członkowskimi UE termin „szkolenie kadr wymiaru sprawiedliwości” będzie obejmował

zarówno szkolenie sędziów, jak i szkolenie prokuratorów.

Panowała również zgoda co do tego, że termin „szkolenie kadr wymiaru sprawiedliwości”

obejmuje aplikacje dla przyszłych sędziów i prokuratorów, szkolenia wprowadzające dla

nowo powołanych sędziów i prokuratorów oraz doskonalenie zawodowe czynnych

(doświadczonych) sędziów i prokuratorów.

Przyjęto także wstępne założenie, zgodnie z którym termin „szkolenie kadr wymiaru

sprawiedliwości” będzie obejmował nie tylko proces nabywania wiedzy prawniczej oraz

wiedzy na temat funkcjonowania systemu sądownictwa, ale także wszelkiej wiedzy

(multidyscyplinarnej), kompetencji i umiejętności, jakie powinien posiadać dobry sędzia i

prokurator, aby móc należycie wywiązywać się ze spoczywających na nim obowiązków.

Podejście to uznano za naturalną konsekwencję tego, że EJTN dąży do promowania i

upowszechniania nowoczesnej metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości, a nie

wyłącznie treści programów szkoleniowych czy szkoleń.

Jeżeli chodzi o kwestię osób prowadzących szkolenia, również w tym przypadku

uzgodniono wspólnie, że kategoria ta będzie rozumiana szeroko. Przede wszystkim termin

„osoby prowadzące szkolenia” obejmuje wykładowców, prelegentów, praktyków,

ekspertów, nauczycieli specjalizujących się w dziedzinie behawiorystyki itp., którzy

planują, projektują i przeprowadzają sesje szkoleniowe.

3


Biorąc jednak pod uwagę bardzo zróżnicowane pod względem organizacyjnym struktury

35 instytucji członkowskich EJTN zajmujące się szkoleniem kadr wymiaru sprawiedliwości,

nie można pominąć niezwykle istotnej roli organizatorów szkoleń / osób odpowiedzialnych

za zarządzanie szkoleniami – niezależnie od tego, czy osoby takie pracują w ramach

krajowych instytucji odpowiedzialnych za szkolenie kadr wymiaru sprawiedliwości czy

poza nimi. Z uwagi na spoczywającą na takich osobach odpowiedzialność za prawidłowe

zaplanowanie koncepcyjne kompleksowego programu szkoleniowego w określonym

czasie oraz za organizację poszczególnych szkoleń muszą one niewątpliwie dysponować

dogłębną znajomością nowoczesnej metodyki szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości. W

praktyce obydwa zadania często się pokrywają.

Ustalono, że wyzwania związane z wdrażaniem nowoczesnej metodyki szkolenia kadr

wymiaru sprawiedliwości są takie same we wszystkich państwach, niezależnie od różnic w

strukturze i kulturze wymiaru sprawiedliwości oraz systemu szkolenia między

poszczególnymi instytucjami członkowskimi EJTN. Na przykład okazało się, że wszystkie

krajowe instytucje odpowiedzialne za szkolenie kadr wymiaru sprawiedliwości napotykają

na trudności przy próbie odejścia od nauczania poprzez same wykłady, a próba

wprowadzenia elementu interaktywności i różnorodności w metodach nauczania stanowi

wyzwanie. Dobrze przygotowana osoba prowadząca szkolenia kadr wymiaru

sprawiedliwości – o odpowiednich umiejętnościach dydaktycznych – będzie przede

wszystkim dążyła do ułatwiania wymiany informacji dotyczącej stosowanych praktyk

między uczestnikami szkolenia oraz do promowania uczenia się poprzez wymianę

doświadczeń. Osoba taka będzie w stanie sprawić, aby uczestnicy szkolenia z własnej

inicjatywy zwiększali swoją wiedzę zawodową, kompetencje i umiejętności. Dobry

szkoleniowiec musi również posiadać rozległą wiedzę i doświadczenie w zakresie

zaspokajania różnego rodzaju współczesnych potrzeb szkoleniowych.

Prawidłowe wykorzystanie odpowiednich narzędzi e-uczenia się we właściwych sytuacjach

stanowi kolejne wyzwanie, w przezwyciężaniu którego Europie nie udało się jak do tej pory

osiągnąć większych postępów.

EJTN ma zamiar kontynuować i intensyfikować działania w tym obszarze w celu

opracowania długotrwałej, spójnej strategii, która ma podstawowe znaczenie dla rozwoju

wysokiej jakości szkoleń dla kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie oraz udoskonalania

tych szkoleń.

Bruksela, styczeń 2016 r.

4


5


WSTĘP 2

Rozdział 1: ROLA I KOMPETENCJE OSOBY PROWADZĄCEJ SZKOLENIA KADR WYMIARU

SPRAWIEDLIWOŚCI 9

ROLA OSOBY PROWADZĄCEJ SZKOLENIA KADR WYMIARU SPRAWIEDLIWOŚCI 12

KOMPETENCJE .................................................................................................................................................................................. 13

Rozdział 2: PLANOWANIE PROGRAMU SZKOLENIOWEGO 16

ZASADA nr 1. Każdy program szkoleniowy powinien służyć zaspokojeniu określonych potrzeb. 19

I.1. Stała ocena potrzeb ................................................................................................................................................................. 19

I.2. Udział zainteresowanych stron w procesie identyfikowania potrzeb ............................................................. 20

I.3. Korzystanie z danych zgromadzonych w ramach oceny potrzeb i terminowe planowanie .................. 21

I.4. Reagowanie na pilne potrzeby szkoleniowe ................................................................................................................ 22

ZASADA nr 2: W każdym programie szkoleniowym należy wykorzystywać różnorodne formaty

szkoleniowe. Podejście powinno być „dostosowane do indywidualnych potrzeb” 22

II.1. Szkolenia wprowadzające dla nowo powołanych sędziów lub prokuratorów .................................... 23

II.2. Szkolenie poświęcone kwestiom prawnym ........................................................................................................... 24

II.3. Multidyscyplinarne i interdyscyplinarne podejście do szkolenia ................................................................ 25

II.4. Interaktywne szkolenia oparte na umiejętnościach ......................................................................................... 26

II.5. Szkolenie z zakresu prawa UE ..................................................................................................................................... 27

II.6. Szkolenia w zakresie zarządzania i przywództwa ............................................................................................ 27

ZASADA nr 3 Włączanie planowania zorientowanego na potrzeby do ogólnych ram koncepcyjnych. 28

Rozdział 3: WSPÓŁCZESNE METODY SZKOLENIOWE I ICH PROJEKTOWANIE 30

I. Przegląd zasad partycypacyjnego uczenia się, różnych stylów uczenia się dorosłych oraz zasad

andragogiki. 32

I.1. Porównanie tradycyjnego i partycypacyjnego podejścia do szkolenia. ................................................... 32

I.2. Model stylów uczenia się dorosłych opracowany przez Davida Kolba .................................................... 34

I.3. Zasady uczenia się dorosłych ....................................................................................................................................... 35

II. Szczegółowe omówienie różnych metod szkoleniowych najbardziej odpowiednich do szkolenia kadr

wymiaru sprawiedliwości. 37

II.1. Burza mózgów .................................................................................................................................................................... 38

II.2. Metoda kuli śnieżnej (budowanie piramidy) ........................................................................................................ 38

II.3. Przełamywanie pierwszych lodów ............................................................................................................................ 39

II.4. Prezentacje ........................................................................................................................................................................... 40

II.5. Przeplatanie wykładów pracą w grupach ............................................................................................................. 44

II.6. Debata .................................................................................................................................................................................... 46

II.7. Symulacje rozpraw sądowych i ćwiczenia polegające na odgrywaniu ról ............................................ 47

II.8. Praktyczne demonstracje .............................................................................................................................................. 48

II.9. Rozwiązywanie problemów: siedem etapów procesu analizy problemu ................................................ 49

II.10. Studia przypadków ........................................................................................................................................................... 50

II.11. Ćwiczenia w ramach uczenia się przez doświadczenie ................................................................................... 51

II.12. Informacje zwrotne .......................................................................................................................................................... 52

II.13. Podsumowanie .................................................................................................................................................................... 53

6


Przykład: Ramy projektowania kursów w ośmiu krokach ........................................................................................... 54

III. Szkolenie w miejscu pracy 56

III.1. Środowisko pracy współczesnych sędziów i prokuratorów .......................................................................... 56

III.2. Opieka dydaktyczna lub pedagogiczna .................................................................................................................. 57

III.3. Nadzór .................................................................................................................................................................................... 57

III.4. Nadzór koleżeński ............................................................................................................................................................. 59

IV. Korzystanie z nowoczesnej technologii 60

IV.1. Szkolenia z wykorzystaniem technologii i mieszane uczenie się ................................................................ 60

IV.2. Metoda analizy rzeczywistych przypadków ......................................................................................................... 61

V. Nowoczesne projektowanie szkoleń w ramach aplikacji 62

V.1. Uczenie się w grupach ..................................................................................................................................................... 62

V.2. Opieka dydaktyczna/pedagogiczna ......................................................................................................................... 62

V.3. E-uczenie się i mieszane uczenie się ......................................................................................................................... 63

V.4. Praktyki eksternistyczna w celu poznania „świata zewnętrznego” ze względu na powiązania z

systemem sądownictwa ................................................................................................................................................................. 64

Wniosek 65

Rozdział 4: ORGANIZACJA SZKOLENIA 66

Działania, jakie muszą podjąć organizatorzy szkolenia ............................................................................................... 68

Przygotowanie szkolenia 70

I.1. Wybór i przygotowanie osób prowadzących szkolenie ................................................................................... 70

I.1.1. Studium przypadku .............................................................................................................................................................. 72

I.2. Przygotowanie materiałów szkoleniowych .......................................................................................................... 73

I.3. Wybór uczestników .......................................................................................................................................................... 76

Faza realizacji programu szkolenia 77

II.1. Liczy się pierwsze wrażenie! ........................................................................................................................................ 77

II.2. Warunki nauki .................................................................................................................................................................... 78

II.3. Sprzęt ...................................................................................................................................................................................... 79

II.4. Wydarzenia kulturalne ................................................................................................................................................... 79

II.5. Szkolenie a „świat zewnętrzny” .................................................................................................................................. 80

II.6. Oficjalne dokumenty ........................................................................................................................................................ 80

III. Po szkoleniu 81

III.1. Zadania organizatora szkolenia ................................................................................................................................ 81

III.1.1. Podsumowanie .................................................................................................................................................................... 81

III.1.2. Kwestionariusz ewaluacyjny ........................................................................................................................................ 82

III.1.3.Sprawozdanie. ...................................................................................................................................................................... 82

III.1.4.Rozpowszechnianie rezultatów ................................................................................................................................... 82

III.1.5.Tworzenie sieci kontaktów w społeczności zawodowej ................................................................................... 83

Rozdział 5: NAJWAŻNIEJSZE ELEMENTY EWALUACJI 85

PIERWSZA SEKCJA 87

I.1. Tworzenie ram koncepcji ewaluacji w warunkach zorientowanych na uczestników ...................... 88

I.2. Zestaw ewaluacyjny ......................................................................................................................................................... 95

DRUGA SEKCJA 100

II.1. Szczególne aspekty oceny i ewaluacji aplikacji................................................................................................. 100

7


II.2. Rodzaje oceny .................................................................................................................................................................... 101

PODZIĘKOWANIA 106

GLOSARIUSZ 109

8


Rozdział 1:

ROLA I KOMPETENCJE

OSOBY PROWADZĄCEJ SZKOLENIA KADR

WYMIARU SPRAWIEDLIWOŚCI

Praktyka to najtrudniejsza część uczenia się,

a szkolenie stanowi kwintesencję procesu transformacji.

Ann Voskamp

Niniejszy rozdział jest adresowany do wszystkich osób zainteresowanych szkoleniem i

wymianą praktyk szkoleniowych, do praktyków zaangażowanych w proces szkolenia, osób

prowadzących szkolenia, organizatorów szkoleń oraz wszelkich decydentów w tym

obszarze.

Celem niniejszego rozdziału jest udzielenie odpowiedzi na następujące pytania:

Jaką rolę pełni Europejska Sieć Szkolenia Kadr Wymiaru Sprawiedliwości w

zacieśnianiu współpracy między krajowymi instytucjami szkoleniowymi w UE?

Jaką rolę pełni osoba prowadząca szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości?

Jakie kompetencje musi posiadać praktyk, aby mógł pełnić funkcję osoby

prowadzącej szkolenie?

Czy w niniejszym podręczniku można znaleźć dobre i obiecujące praktyki?

Europejska Sieć Szkolenia Kadr Wymiaru Sprawiedliwości (EJTN): zacieśnianie

współpracy między krajowymi instytucjami szkoleniowymi w UE i promowanie wymiany

praktyk szkoleniowych

Od czasu ustanowienia Europejskiej Sieci Szkolenia Kadr Wymiaru Sprawiedliwości

(EJTN) jako osoby prawnej regulowanej prawem prywatnym (organizacji non-profit)

zgodnie z prawem belgijskim w 2003 r. jej celem jest analizowanie norm szkoleniowych i

programów nauczania kadr wymiaru sprawiedliwości w państwach UE, koordynowanie

programów wymiany i wspólnych programów w zakresie szkolenia kadr wymiaru

sprawiedliwości oraz zacieśnianie współpracy między krajowymi instytucjami

szkoleniowymi w państwach członkowskich EJTN. Działalność EJTN skupia się na trzech

głównych obszarach: własnych działaniach w zakresie wymiany i działaniach

szkoleniowych, działaniach na szczeblu krajowym koordynowanych przez sieć oraz

działaniach mających na celu zacieśnianie współpracy w zakresie opracowywania

metodyki szkoleniowej.

Na szczeblu europejskim funkcjonuje kilka transgranicznych instytucji szkoleniowych,

które bezpośrednio organizują szkolenia dla kadr wymiaru sprawiedliwości i szkolenia

9


prawnicze, na przykład Akademia Prawa Europejskiego (ERA) w Trewirze lub Europejskie

Centrum Sądownictwa i Zawodów Prawniczych w Luksemburgu będące oddziałem

Europejskiego Instytutu Administracji Publicznej (EIPA). Szkolenia oferowane przez

wspomniane instytucje stanowią jednak stosunkowo niewielką część wszystkich szkoleń

kadr wymiaru sprawiedliwości organizowanych w Europie. Zdecydowaną większość

szkoleń organizują krajowe instytucje zajmujące się szkoleniem kadr wymiaru

sprawiedliwości w ramach działalności 35 instytucji członkowskich EJTN (a także niektóre

uczelnie). Poza EJTN, Komisja Europejska i Rada Europy (RE)1 również podejmują

działania na rzecz pogłębiania, promowania i zacieśniania współpracy i tworzenia sieci

kontaktów między krajowymi instytucjami zajmującymi się szkoleniem kadr wymiaru

sprawiedliwości.

W opinii Rady Unii Europejskiej EJTN „jest najbardziej kompetentna, by koordynować –

poprzez swoich członków – krajowe działania szkoleniowe oraz opracowywać

transgraniczną ofertę szkoleniową dla sędziów i prokuratorów” (2014/C 443/04).

Tradycyjnym celem tego rodzaju działań na rzecz tworzenia sieci kontaktów na różnych

szczeblach jest sprzyjanie powstawaniu synergii między działaniami podejmowanymi w

różnych państwach, wymiana praktyk szkoleniowych, a co za tym idzie – stworzenie ram

dla sędziów, prokuratorów i osób odpowiedzialnych za ich szkolenie, które zapewnią im

możliwość wspólnego opracowywania projektów. Działania te mają w założeniu zapewnić

sędziom i prokuratorom wywodzącym się z różnych środowisk prawnych, językowych i

kulturowych możliwość nabycia kompetencji, umiejętności i wiedzy podczas szkoleń o

wysokiej jakości.

Współpraca ma jednak również inny wymiar, który w ciągu ostatnich dwóch dziesięcioleci

coraz bardziej zyskuje na znaczeniu: akty prawa Unii dotyczące wzajemnego uznawania

orzeczeń sądowych w sprawach cywilnych i handlowych oraz decyzja ramowa dotycząca

europejskiego nakazu aresztowania wyraźnie wskazują, że w przyszłości dojdzie do

połączenia europejskich systemów sądownictwa i powstanie jedna europejska przestrzeń

wolności i sprawiedliwości opierająca się na wzajemnym zaufaniu. W opracowanym przez

Radę Europejską w 2010 r. ambitnym programie sztokholmskim „Otwarta i bezpieczna

Europa dla dobra i ochrony obywateli”2 pojawiła się wyraźna wzmianka na ten temat. Z

treści programu sztokholmskiego jednoznacznie wynika, że wypracowanie wzajemnego

zaufania między państwami członkowskimi stanowi niezbędny warunek wstępny, bez

którego stworzenie tego rodzaju otwartej przestrzeni nie będzie możliwe. W komunikacie

Komisji Europejskiej z 2011 r. dotyczącym planu działania na rzecz realizacji programu

1 Jeżeli chodzi o tworzenie sieci kontaktów na szczeblu sądowym i prawnym, RE podejmuje działania np. za

pośrednictwem Rady Konsultacyjnej Sędziów Europejskich (CCJE), Rady Konsultacyjnej Prokuratorów Europejskich

(CCPE), sieci lizbońskiej – obecnie włączonej do Europejskiej Komisji na rzecz Efektywności Wymiaru

Sprawiedliwości (CEPEJ) – oraz sieci HELP (sieci na rzecz kształcenia przedstawicieli zawodów prawniczych w

obszarze praw człowieka).

2 Rada Europejska (2010), Program sztokholmski: otwarta i bezpieczna Europa dla dobra i ochrony obywateli, Rada

Europejska (2010/C 115/1), Bruksela.

10


sztokholmskiego3 jednoznacznie podkreślono, że cel polegający na „budowaniu zaufania

do europejskiego wymiaru sprawiedliwości” nadaje „nowy wymiar europejskim szkoleniom

dla pracowników wymiaru sprawiedliwości”. W opinii Parlamentu Europejskiego z 2011 r.

„Szkolenie pracowników wymiaru sprawiedliwości w państwach członkowskich Unii

Europejskiej”4 wyrażono taki sam pogląd. Jednym z najambitniejszych, konkretnych celów

określonych w programie sztokholmskim jest zagwarantowanie przeszkolenia połowy

wszystkich osób wykonujących zawody prawnicze (w tym adwokatów) w zakresie prawa

europejskiego do 2020 r.

Jeżeli zatem panuje zgoda co do tego, że szkolenie kadr wymiaru sprawiedliwości ma

zasadnicze znaczenie dla wdrażania wspólnej europejskiej przestrzeni sprawiedliwości i

wolności w oparciu o wzajemne zaufanie, wówczas automatycznie istotną rolę zaczynają

odgrywać kompetencje osoby prowadzącej szkolenie, ponieważ osoba ta w naturalny

sposób staje się jednym z najistotniejszych elementów zapewniania jakości szkolenia kadr

wymiaru sprawiedliwości. Nie będzie jednak przesadą stwierdzenie, że istnieją poważne

wątpliwości w kwestii tego, czy „tradycyjne” europejskie instrumenty na rzecz współpracy i

tworzenia sieci kontaktów w obszarze szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości, jak np.

regularne organizowanie konferencji międzyrządowych, opracowywanie powiązanych z

problematyką prawną i bazujących wyłącznie na wiedzy narzędzi e-uczenia się (a nie

samych e-booków) itp., faktycznie przyczyniły się do zwiększenia wzajemnego zaufania

wśród przedstawicieli zawodów prawniczych w Europie na szeroką skalę.

W rezultacie prawdopodobnie najistotniejszą zasługą i osiągnięciem EJTN od czasu jej

utworzenia w 2000 r. jest fakt, że dzięki publikacji różnych dokumentów i podejmowaniu

działań przez grupy robocze i grupy tematyczne zrzeszające ekspertów opracowała ona

szereg działań na potrzeby zwiększania i propagowania wzajemnego zaufania wśród

praktyków sądowych, w tym osób prowadzących szkolenia, w państwach członkowskich,

przy jednoczesnym poszanowaniu „niezależności” procesu szkolenia od polityki partyjnej

oraz poszanowaniu zasady pomocniczości instytucji europejskich względem

autonomicznej sieci właściwych krajowych zainteresowanych stron w tym obszarze.

Różnego rodzaju indywidualne i grupowe programy wymiany dla sędziów, prokuratorów i

osób prowadzących szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości, w których w międzyczasie

wzięły udział tysiące uczestników ze wszystkich 28 państw, okazały się dużym sukcesem.

Ponadto pod auspicjami grupy roboczej ds. „programów” szereg podgrup roboczych

opracowało i w dalszym ciągu opracowuje bardzo skuteczne formaty szkoleń

interaktywnych poświęconych różnym kwestiom związanym z transgraniczną współpracą

3 Komisja Europejska (2011), Komunikat Komisji do Rady i Parlamentu Europejskiego „Budowanie zaufania do

europejskiego wymiaru sprawiedliwości: nowy wymiar europejskiego szkolenia dla pracowników wymiaru

sprawiedliwości”, COM(2011) 511 final, Bruksela.

4 Parlament Europejski – Dyrekcja Generalna ds. Polityki Wewnętrznej (2011), Szkolenie pracowników wymiaru

sprawiedliwości w państwach członkowskich Unii Europejskiej, PE 453.198, Bruksela. Zob. również opinia CCJE nr 4

pkt 16. Wyraźnie stwierdzono w niej, że szkolenie kadr wymiaru sprawiedliwości stanowi „kwestię leżącą w interes ie

publicznym”.

11


sądową w zakresie problematyki prawa cywilnego, karnego i administracyjnego (z

uwzględnieniem prawa konstytucyjnego).

Wśród tych formatów należy wymienić format opracowany przez podgrupę roboczą ds.

realizacji projektu „Szkolenie dla osób prowadzących szkolenia” (Training the Trainers)

zorientowany na uczestników, czyli na rolę i kompetencje osób prowadzących szkolenia

kadr wymiaru sprawiedliwości w Europie. Obecnie grupa robocza ds. realizacji projektu

„Metody szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości” (Judicial Training Methods), która

rozpoczęła swoją działalność w 2015 r., w dalszym ciągu zajmuje się przede wszystkim

metodyką szkoleniową. Członkowie grupy są przekonani, że współczesny sposób

rozumienia roli i kompetencji osoby prowadzącej szkolenia w kontekście zarządzania

metodyką szkoleniową stanowi bezpośredni klucz do dalszych usprawnień i budowania

wzajemnego zaufania pomiędzy przedstawicielami europejskiego wymiaru

sprawiedliwości.

ROLA OSOBY PROWADZĄCEJ SZKOLENIA KADR

WYMIARU SPRAWIEDLIWOŚCI

Dobrze ugruntowane i powszechnie uznawane zasady uczenia się dorosłych pozwalają

lepiej zrozumieć rolę osoby prowadzącej szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości.

Zamiast proponować zbyt teoretyczną wiedzę niezaangażowanym i wyłącznie reagującym

uczestnikom szkoleń lub nawet przeciążać ich taką wiedzą, osoba prowadząca szkolenie

powinna wspierać rozwój zawodowy (przyszłych) sędziów i (przyszłych) prokuratorów w

interaktywny, praktyczny sposób, przy czym jednocześnie dowodzić istotności

przekazywanych treści. Celem takiego podejścia jest przede wszystkim zidentyfikowanie

potrzeb dorosłych słuchaczy, aby zapewnić możliwość rozwijania ich kompetencji

zawodowych, umiejętności i wiedzy w zrównoważony sposób. Podejście to należy

rozpatrywać w szerokim kontekście, ponieważ zdecydowanie wykracza ono poza kwestie

prawne i kwestie związane z funkcjonowaniem wymiaru sprawiedliwości.

Zgodnie z powracającą koncepcją „uczenia się przez całe życie” sędziowie i prokuratorzy

są zobowiązani do nieustannego rozwijania swojej wiedzy zawodowej i umiejętności oraz

do ustawicznej pracy nad swoim zachowaniem. W szybko zmieniającym się kontekście

funkcjonowania wymiaru sprawiedliwości niczego nie można być pewnym. Dlatego też

bardzo istotną rolą osób prowadzących szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości jest

wsparcie uczestników szkoleń w oduczeniu się tego, czego się już nauczyli, i nauczeniu

się czegoś na nowo, jak to kiedyś ujął Alvin Toffler (zob. pełny cytat na początku rozdziału

3).

Naturalną konsekwencją przywołanych powyżej idei i koncepcji jest fakt, że przy wyborze

osób prowadzących szkolenia należy oceniać nie tylko ich doświadczenie zawodowe, staż

pracy, liczbę publikacji itp., ale także ich umiejętności w zakresie nauczania i umiejętności

dydaktyczne. Sędzia lub prokurator dysponujący wszechstronną wiedzą naukową i

bogatym doświadczeniem zawodowym niekoniecznie sprawdzi się jako osoba

12


prowadząca szkolenie.

W związku z powyższym konieczna jest wcześniejsza ocena osób prowadzących

szkolenia pod kątem kompetencji wymaganych do faktycznego prowadzenia szkoleń dla

kadr wymiaru sprawiedliwości. Należy zauważyć, że prawidłowo przeprowadzona

wcześniejsza ocena nie pozwala całkowicie wyeliminować ryzyka związanego ze

znajdowaniem odpowiednich osób prowadzących szkolenia „metodą prób i błędów”, ale

zapewnia możliwość ograniczenia do minimum elementu niepewności, który wiąże się z

wyborem przypadkowej osoby prowadzącej szkolenia na podstawie subiektywnych

informacji.

Jeżeli chodzi o zawodową i ustawową pozycję osób prowadzących szkolenia będących

pracownikami wymiaru sprawiedliwości, istotne jest ograniczenie ich standardowego

obciążenia pracą. Szkolenie to instrument mający podstawowe znaczenie dla

zagwarantowania kadrom wymiaru sprawiedliwości niezależności i autonomii. Dobrze

rozwinięte umiejętności i kompetencje zawodowe oraz ugruntowana wiedza są konieczne

nie tylko do tego, by wydawać słuszne i prawidłowe orzeczenia, ale również do tego, by

utrzymać odpowiednią pozycję sędziów i prokuratorów w społeczeństwie.

KOMPETENCJE

Analizując kompetencje osoby prowadzącej szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości,

należy wziąć pod uwagę wiedzę z danej dziedziny, umiejętności, postawy i wartości,

które powinny charakteryzować przedstawiciela wymiaru sprawiedliwości.

Odpowiednia osoba prowadząca szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości –

niezależnie od tego, czy jest przedstawicielem zawodu prawniczego, osobą

wywodzącą się z kręgów akademickich czy osobą specjalizującą się w innej

dziedzinie lub wykonującą inny zawód – musi dysponować przynajmniej podstawową

wiedzą na temat tego, w jaki sposób sędziowie i prokuratorzy „działają i myślą”, tj.

musi dobrze znać zawodowe normy etyczne i wartości.

Dlatego też poza dobrą znajomością przedmiotu i właściwym stosunkiem do zawodu

odpowiednia osoba prowadząca szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości musi przede

wszystkim posiadać odpowiednie kompetencje metodyczne.

Istnieje ryzyko, że brak odpowiedniego zakorzenienia sesji szkoleniowej w specyfice

funkcjonowania wymiaru sprawiedliwości – niezależność, wysoki poziom profesjonalizmu,

obowiązek zachowania dystansu i poufności – sprawi, iż informacje przekazywane przez

osobę prowadzącą szkolenie będą postrzegane jako sztuczne, co może narazić tę osobę

na krytykę ze strony uczestników szkolenia. Niezależnie jednak od tej istotnej specyficznej

cechy właściwej dla kadr wymiaru sprawiedliwości sędziowie i prokuratorzy mają takie

same specyficzne potrzeby jak potrzeby innych grup dorosłych słuchaczy zidentyfikowane

w andragogice. Dlatego też odpowiednia osoba prowadząca szkolenia kadr wymiaru

sprawiedliwości musi posiadać odpowiednie kompetencje metodyczne, społeczne i

13


psychologiczne, aby:

komunikować się z sędziami i prokuratorami w sposób zapewniający

poszanowanie ich kompetencji i samodzielności;

stworzyć przyjazne i pozytywne warunki nauki, w których uczestnicy szkolenia

mają poczucie, że ich potrzeby są stawiane na pierwszym miejscu;

w jak największym stopniu aktywnie angażować uczestników szkolenia, w tym

również poprzez subtelną aktywizację najmniej zaangażowanych lub najbardziej

izolujących się uczestników;

opracować zindywidualizowane strategie nauczania i uczenia się, które

umożliwiają dostosowanie szkoleń do indywidualnych potrzeb poszczególnych

sędziów;

korzystać z szerokiego spektrum interaktywnych, zorientowanych na praktykę,

metod i technik uczenia się przez doświadczenie (dyskusje, małe grupy

dyskusyjne, symulacje, zadania problemowe lub studia przypadków itp.);

wspierać i rozwijać pracę zespołową;

zapewnić uczestnikom szkolenia możliwość skutecznego radzenia sobie w

rzeczywistych sytuacjach;

umożliwić realizację pełnego potencjału każdego uczestnika szkolenia5;

udzielać uczestnikom szkolenia konkretnych i konstruktywnych informacji

zwrotnych pozwalających im na natychmiastową reakcję; oraz

zwiększać motywację uczestników szkolenia za pomocą bodźców wewnętrznych

(na przykład pragnienie czerpania większej satysfakcji z pracy, poczucie własnej

wartości).

Zasadnicze pytanie pozostaje jednak bez odpowiedzi. W jaki sposób możemy

zagwarantować, w specyficznym kontekście krajowej instytucji zajmującej się szkoleniem

kadr wymiaru sprawiedliwości, że kryteria wyboru osób prowadzących szkolenia

posiadających najlepsze kompetencje metodyczne zapewniające najwyższą możliwą

jakość szkolenia są prawidłowo i konsekwentnie stosowane? Możliwe jest, że odpowiedź

na to pytanie zależy od określonej kultury sądowej, a co za tym idzie od krajowego

podejścia do procedur naboru i selekcji.

Dlatego też niniejszy podręcznik stanowi dobrą okazję do promowania wymiany

doświadczeń między osobami prowadzącymi szkolenia a ekspertami z różnych szkół i

instytucji.

Podejście przyjęte w niniejszym podręczniku ma charakter empiryczny, tj.

skoncentrowano się na europejskich praktykach w omawianej dziedzinie.

5 Zgodnie z filozoficzną metodą majeutyczną opracowaną przez Sokratesa ponad 2 000 lat temu. Podobnie jak w

przypadku położnej pomagającej matce urodzić dziecko, zadaniem osoby prowadzącej szkolenie jest dążenie do

wydobycia idei z umysłu uczestnika szkolenia poprzez zadawanie mu serii trafnych pytań lub stosowanie innych

zachęt.

14


W ramach sfinansowanego przez UE projektu pt. „Badanie dotyczące najlepszych praktyk

w zakresie szkolenia sędziów i prokuratorów” (część 1) laboratorium ekspertów EJTN

opracowało definicję najlepszych praktyk w zakresie szkolenia kadr wymiaru

sprawiedliwości w Europie. Zamiast koncentrować się na najlepszych praktykach w

ścisłym tego słowa znaczeniu, laboratorium ekspertów proponuje przyjęcie koncepcji

„dobrych lub obiecujących praktyk” – koncepcja ta odpowiada podejściu przyjętemu w

niniejszym podręczniku.

Definicja „dobrej lub obiecującej praktyki” w obszarze szkolenia kadr wymiaru

sprawiedliwości obejmuje:

1. możliwość skutecznego zastosowania praktyki w innych jurysdykcjach;

2. stopień, w jakim dana praktyka wprowadza innowacje w istniejących,

ugruntowanych praktykach szkoleniowych lub je odświeża (a nawet inspiruje) w

celu udoskonalenia procesu kształcenia sędziów i prokuratorów;

3. możliwość dostosowania praktyki do zróżnicowanych uwarunkowań

kulturowych, społecznych, gospodarczych i religijnych, w których poszczególne

systemy sądowe funkcjonują w poszczególnych państwach UE; wiąże się to z

postrzeganiem podejścia i rozwiązań stosowanych przez inne państwo nie jako

zagrożenia dla systemu danego państwa, ale jako prawdziwej „wartości

dodanej”;

4. istnienie dowodów jednoznacznie potwierdzających, że zastosowanie danej

praktyki zaspokaja zidentyfikowaną potrzebę szkoleniową.

Powyższe cechy są przydatne z punktu widzenia celów niniejszego podręcznika. Jego

celem jest bowiem zapoznanie decydentów, osób prowadzących szkolenia, organizatorów

szkoleń, kierowników kursów itp. – w bardzo praktyczny sposób – z nowoczesnymi

metodami:

planowania,

realizacji szkoleń,

organizacji szkoleń,

oceny szkoleń kadr wymiaru sprawiedliwości.

Należy również podkreślić, że warunkiem wstępnym prawidłowego włączenia najlepszych

praktyk stosowanych w innym państwie do systemu sądowego danego państwa jest

przeprowadzenie wcześniejszych dyskusji wewnętrznych i zorganizowanie odpowiednio

dostosowanych szkoleń poświęconych danemu zagadnieniu. Przeniesienie najlepszych

praktyk w niezmienionej postaci często nie przynosi żadnych rezultatów.

Zgodnie z informacjami przedstawionymi na kolorowym wykresie na początku każdego

rozdziału, począwszy od rozdziału pierwszego, szkolenia przeprowadza się zgodnie z

określoną chronologią przebiegającą zgodnie z „cyklem życia szkolenia”.

A zatem:

planowanie programu nauczania w oparciu o wyniki oceny potrzeb (rozdział 2),

przez nowoczesny projekt poszczególnych szkoleń i sesji szkoleniowych

(rozdział 3),

15


realizację szkolenia od strony organizacyjnej (rozdział 4),

po kwestię odpowiedniej ewaluacji, która powinna również dostarczyć pomysłów

na potrzeby przyszłych szkoleń (rozdział 5).

W taką właśnie zawodową podróż zapraszamy czytelników niniejszego podręcznika.

16


Rozdział 2:

PLANOWANIE

PROGRAMU SZKOLENIOWEGO6

„Daj mi sześć godzin na ścięcie drzewa,

a pierwsze cztery poświęcę na ostrzenie siekiery”.

Abraham Lincoln

Niniejszy rozdział jest adresowany do wszystkich decydentów biorących udział w procesie

planowania na potrzeby szkół, organizacji lub instytucji szkoleniowych. Autorzy niniejszego

rozdziału skupili się w szczególności na kierownikach ds. szkolenia, administratorach i

organizatorach szkoleń. Osoby prowadzące szkolenia i praktycy również mogą skorzystać

z tych ogólnych informacji, mimo że rozdział nie koncentruje się na ich specyficznych

obowiązkach.


Dlaczego planowanie jest w tak dużym stopniu uzależnione od potrzeb

beneficjentów, sędziów i prokuratorów?

Czy na etapie planowania bierze się pod uwagę program szkoleniowy

dostosowany do indywidualnych potrzeb (wybór spośród różnych formatów

szkoleniowych)? W jaki sposób dobieramy odpowiednią formę szkolenia do

zidentyfikowanych potrzeb?

Jakie korzyści można uzyskać, stosując opisane formaty szkoleń?

Jakie są najistotniejsze zmienne, które należy wziąć pod uwagę przy

opracowywaniu programu nauczania w ramach szkolenia dla danej instytucji?

Zorganizowanie programów doskonalenia zawodowego dla ponad 150 000 czynnych

zawodowo sędziów i prokuratorów w 28 państwach członkowskich UE oraz programów

szkoleniowych dla przyszłych sędziów i prokuratorów nie jest celem samym w sobie.

Coraz większe obciążenie pracą, częste reformy legislacyjne i rosnąca złożoność

procedur sądowych spowodowana (r)ewolucją techniczną i istotnymi zmianami

społecznymi sprawiają, że „uczenie się przez całe życie” stało się naturalnym sposobem

funkcjonowania dla wszystkich pracowników wymiaru sprawiedliwości.

Na instytucjach zajmujących się szkoleniem kadr wymiaru sprawiedliwości na szczeblu

regionalnym, krajowym i europejskim spoczywa ważne zadanie, jakim jest planowanie i

organizowanie szeregu działań szkoleniowych. Tego rodzaju działania powinny zostać nie

tylko zaplanowane, ale powinny być również dostosowane do potrzeb przyszłych lub

obecnych sędziów i prokuratorów. Ułatwianie uczenia się w kształceniu dorosłych w jak

najlepszy sposób zależy w bardzo dużej mierze od planowania i projektu szkolenia.

6 Pojęcie program szkoleniowy obejmuje również program nauczania w ramach szkolenia.

17


W procesie planowania w nowoczesnej instytucji szkoleniowej należy przestrzegać trzech

zasad:

PIERWSZA ZASADA: każdy program szkoleniowy powinien służyć zaspokojeniu

określonych potrzeb;

DRUGA ZASADA: w każdym programie szkoleniowym należy wykorzystywać

różnorodne formaty szkoleniowe. Podejście powinno być „dostosowane do

indywidualnych potrzeb”7;

TRZECIA ZASADA: planowanie zorientowane na potrzeby powinno zostać

włączone do ogólnych ram koncepcyjnych zgodnie z poniższym diagramem8:

7 Program dostosowany do indywidualnych potrzeb oznacza format szkolenia dobrany do potrzeb jego uczestników.

Termin ten odnosi się jednocześnie do treści i metody szkolenia dobranej do profilu grupy uczestników szkolenia.

8 Wykres ma inny kod kolorystyczny w każdym rozdziale. Kod kolorystyczny odnosi się do elementów analizowanych

w danym rozdziale. Elementy oznaczone kolorem czerwonym to elementy, które są przedmiotem analizy

przeprowadzanej w danym rozdziale i które zostały w nim szczegółowo omówione w określonych celach.

18


1. Określenie celu kształcenia i szkolenia

2. Wyznaczenie głównych celów szkolenia

3. Przeprowadzenie analizy zadań związanych z danym stanowiskiem

4. Wyznaczenie ogólnych celów programu szkoleniowego / programu nauczania

5. Wyznaczenie kryteriów ewaluacji

6. Wybór narzędzi ewaluacyjnych

7. Uporządkowanie celów programu szkoleniowego

(pod względem ich istotności/złożoności)

8. Zaprojektowanie kursów

Wybór osób prowadzących szkolenia i udzielenie im odpowiednich instrukcji

Projekt kursu:a. Wyznaczenie celów kursu b. Wybór treści kursuc. Uporządkowanie treści

kursud. Wybór metod

szkoleniowyche. Zaplanowanie otrzymania

informacji zwrotnych (Ewaluacja celów kursu)

9. Wybór i przygotowanie materiałów wykorzystywanych w trakcie kursu

10. Dopracowanie kursu (przygotowanie harmonogramu itp.)

Wybór uczestników

11. Realizacja programu nauczania / programu szkoleniowego

12. Ewaluacja procesu i rezultatów

Dwanaście etapów przedstawionych na powyższym wykresie ma kilka poziomów, na

których angażuje się różne zainteresowane strony: administratorów i organizatorów

szkoleń, osoby prowadzące szkolenia lub beneficjentów programu szkoleniowego. Dlatego

19


też w poszczególnych rozdziałach diagram będzie analizowany z różnych punktów

widzenia.

ZASADA NR 1.

KAŻDY PROGRAM SZKOLENIOWY POWINIEN SŁUŻYĆ

ZASPOKOJENIU OKREŚLONYCH POTRZEB.

Istotne jest, aby organy odpowiedzialne za planowanie opracowały najlepsze praktyki

dotyczące najistotniejszych wyzwań związanych z oceną potrzeb w ramach procesu

planowania9. Należą do nich:

1. stała ocena potrzeb;

2. konsultacje z odpowiednimi zainteresowanymi stronami, takimi jak

przedstawiciele społeczeństwa obywatelskiego, środowisk akademickich i

specjalnych grup interesu dotyczące przeprowadzenia analizy porównawczej

kryteriów opracowywania programu nauczania;

3. wydajny proces planowania oznacza przestrzeganie wyznaczonych terminów;

4. konieczność szybkiego reagowania na pilne potrzeby szkoleniowe.

I.1. STAŁA OCENA POTRZEB

Istotnym zadaniem każdej instytucji zajmującej się szkoleniem kadr wymiaru

sprawiedliwości jest identyfikowanie rzeczywistych potrzeb szkoleniowych czynnych

sędziów i zaspokajanie tych potrzeb.

Zgodnie z informacjami przedstawionymi na wykresie zamieszczonym na początku

niniejszego rozdziału w sekcji „cykl życia szkolenia” zaplanowanie programu

szkoleniowego realizującego określone cele wiąże się z koniecznością wcześniejszego

przeprowadzenia dogłębnej oceny i analizy potrzeb z różnych punktów widzenia. Ma to

istotne znaczenie, ponieważ:

konkretne cele programu szkoleniowego można wyznaczyć wyłącznie po

wcześniejszym określeniu specyficznego kontekstu funkcjonowania wymiaru

sprawiedliwości oraz po zgromadzeniu podstawowych informacji na temat

potencjalnej grupy docelowej;

9 Kwestie finansowe/budżetowe (honoraria prelegentów, zwrot kosztów podróży itp.) są celowo pomijane, mimo że

oczywistym jest, iż mają one zasadnicze znaczenie dla prawidłowego tworzenia programu nauczania. Co więcej,

czynniki te są w tak dużym stopniu uzależnione od specyfiki krajowej, że określenie wspólnych norm europejskich w

tym obszarze wydaje się praktycznie niemożliwe. Praktyka sponsorowania przez darczyńców publicznych lub

prywatnych – rozpowszechniona w niektórych częściach Europy – oraz potencjalny wpływ tego faktu na treść szkoleń

dodatkowo zwiększa złożoność omawianego problemu. Ponadto organizatorzy szkoleń lub osoby prowadzące

szkolenia zazwyczaj nie mają wpływu na kwestie finansowe i budżetowe, co dodatkowo uzasadnia pominięcie tej

problematyki w podręczniku poświęconym najlepszym praktykom zidentyfikowanym w ramach projektu „Szkolenie

osób prowadzących szkolenia” (Training the Trainers).

20


kryteria ewaluacji programu szkoleniowego – lub konkretnego szkolenia

organizowanego w ramach programu szkoleniowego – można prawidłowo

określić wyłącznie w przypadku wcześniejszego wyznaczenia realistycznych

celów szkoleniowych, odzwierciedlających rzeczywiste potrzeby sędziów lub

prokuratorów;

odpowiednia ewaluacja (wykraczająca poza samo wypełnianie „kart oceny

satysfakcji”) pozwala wyciągnąć wnioski dotyczące rzeczywistych potrzeb

szkoleniowych osób, które wzięły udział w danym szkoleniu.

METODY OCENY. Dlatego też zaleca się korzystanie z szeregu metod na potrzeby oceny

potrzeb,

takich jak:

przeprowadzanie ankiet w sądach i prokuraturach;

rozdawanie kwestionariuszy w trakcie szkoleń;

obserwowanie i identyfikowanie typowych zadań realizowanych przez kadry

wymiaru sprawiedliwości i późniejsze opracowywanie profili zawodowych;

regularne przeprowadzanie dyskusji dotyczących rozwoju kariery zawodowej z

udziałem sędziów starszych stażem / prokuratorów generalnych podczas

wywiadów z sędziami/prokuratorami.

Ankiety i kwestionariusze to przydatne narzędzia pozwalające na wstępne zrozumienie

potrzeb szkoleniowych kadr wymiaru sprawiedliwości. Nie zapewniają one jednak

możliwości uzyskania całościowego obrazu sytuacji. Możliwość przeprowadzenia

kompleksowej i wiarygodnej oceny i analizy potrzeb zależy od zaangażowania w

podejmowane działania osób odpowiedzialnych za rozwój pracowników w organach

administracji sądowej lub w krajowych instytucjach szkoleniowych, a także – co jeszcze

istotniejsze – w sądach i prokuraturach.

Organy administracji sądowej i instytucje szkoleniowe, które w pierwszej kolejności

identyfikują bardzo zróżnicowane potencjalne zadania wszelkiego rodzaju sędziów i

prokuratorów, a następnie opracowują koncepcję rozwoju zawodowego („profil

zawodowy”) dla każdego z tych zadań (wymagana wiedza, kompetencje i umiejętności),

wnoszą wartościowy wkład w ocenę potrzeb szkoleniowych obydwu tych grup.

I.2. UDZIAŁ ZAINTERESOWANYCH STRON W PROCESIE IDENTYFIKOWANIA POTRZEB

Z formalnego punktu widzenia odpowiedzialność za planowanie programów w większości

europejskich, krajowych i regionalnych instytucji zajmujących się szkoleniem kadr wymiaru

sprawiedliwości spoczywa na komitecie sterującym, zarządzie, radzie dyrektorów lub

podobnych organach. Organy te podejmują decyzję w sprawie programu nauczania, który

może być programem:

półrocznym,

rocznym,

21


dwuletnim.

W skład takich organów wchodzą zazwyczaj przedstawiciele różnych szczebli krajowego

wymiaru sprawiedliwości specjalizujący się w różnych dziedzinach, a także członkowie

ministerstw sprawiedliwości oraz – w przypadku istnienia tego rodzaju organów –

członkowie najwyższych rad sądownictwa – będących samoobieralnymi podmiotami.

RÓŻNE PODEJŚCIA DO PLANOWANIA. Na etapie faktycznego planowania

poszczególne szkoły stosują różne podejścia:

1. w niektórych przypadkach organ po prostu zatwierdza zbiór środków

szkoleniowych opracowanych z wyprzedzeniem przez stosunkowo niewielką

grupę ekspertów ds. organizacji szkolenia i osób prowadzących szkolenie (jeżeli

zatrudniono takie osoby w pełnym wymiarze czasu pracy);

2. w niektórych sytuacjach członkowie danego organu mogą również odgrywać

decydującą i istotną rolę w szczegółowym planowaniu treści przyszłego

programu i zastosowanych w nim metod;

3. w niektórych przypadkach odpowiedzialność za projektowanie i planowanie

szkoleń spoczywa na osobach prowadzących szkolenia zatrudnianych w pełnym

wymiarze czasu pracy.

ZALECENIA DOTYCZĄCE PROCESU DECYZYJNEGO. Niezależnie od faktycznego

przebiegu procesu podejmowania decyzji, już sam skład organów „związanych z

wymiarem sprawiedliwości” wiąże się z ryzykiem tolerowania sytuacji, w których nie

identyfikuje się pewnych niedociągnięć nieodłącznie związanych z funkcjonowaniem

wymiaru sprawiedliwości oraz powiązanych z tymi niedociągnięć w zakresie określania

potrzeb szkoleniowych. Dlatego też:

informacje przekazywane przez przedstawicieli społeczeństwa obywatelskiego

oraz przedstawicieli środowisk akademickich

mogą stanowić szczególnie bogaty materiał do refleksji w miarę postępów w

opracowywaniu programu szkoleniowego.

Jeżeli, biorąc pod uwagę uwarunkowania krajowe, instytucjonalizacja takiego dialogu

nastręcza trudności, wyniki przeprowadzonych ankiet lub badań opinii dotyczących jakości

wymiaru sprawiedliwości i poziomu zaufania do sędziów i prokuratorów mogą stanowić

wartościowe pośrednie źródło informacji na potrzeby opracowywania programu nauczania.

Ponadto organizacje zawodowe zrzeszające sędziów i prokuratorów (na

zasadzie dobrowolnego członkostwa) również mogą stanowić źródło

praktycznych pomysłów w tym zakresie, w szczególności jeżeli chodzi o

szkolenia dla kadr wymiaru sprawiedliwości poświęcone planowanym reformom

(de lege fereneda). Opinie tych fachowców – na temat takich kwestii jak

samorządność wśród kadr wymiaru sprawiedliwości, postępowanie

dyscyplinarne czy etyka – ukształtowane na podstawie doświadczeń nabytych w

ramach danego systemu, a nie przez pryzmat polityki czy strategii realizowanych

przez organy administracji sądowej, mogą pomóc w istotnym wzbogaceniu

oferty szkoleniowej.

22


I.3. KORZYSTANIE Z DANYCH ZGROMADZONYCH W RAMACH OCENY

POTRZEB I TERMINOWE PLANOWANIE

CZAS JAKO JEDEN Z ZASOBÓW W PROCESIE PLANOWANIA Zaplanowanie spójnego,

kompleksowego i zróżnicowanego programu szkoleniowego wymaga dużo czasu. Trzeba

znaleźć równowagę pomiędzy zidentyfikowanymi potrzebami szkoleniowymi a

finansowymi i infrastrukturalnymi realiami, tj. należy dokonać wyborów, należy wyznaczyć

odpowiednie tematy i grupy docelowe szkoleń (niezależnie od tego, czy mają one formę

kursów stacjonarnych, seminariów internetowych czy też zwykłych indywidualnych sesji e-

uczenia się), wspomniany wcześniej właściwy organ musi przyjąć program nauczania oraz

należy przeznaczyć odpowiedni czas na każde szkolenie.

Program nauczania powinien zostać przygotowany odpowiednio wcześniej niż planowana

data pierwszego szkolenia, ponieważ szczegółowe zaplanowanie konkretnych szkoleń –

niezależnie od tego, czy mają one formę kursów stacjonarnych, czy kursów nauczania na

odległość – jest czasochłonne. Internetowe narzędzia szkoleniowe muszą być

zaprojektowane przez ekspertów, ponadto organizacja stacjonarnych kursów

szkoleniowych zazwyczaj wiąże się z koniecznością zatrudnienia popularnych i

rozchwytywanych prelegentów lub osób prowadzących szkolenia. Ponadto zaproszenie do

składania zgłoszeń przez odpowiednią grupę docelową najlepiej jest opublikować

najpóźniej cztery lub pięć miesięcy przed datą sesji szkoleniowej, ponieważ sędziowie i

prokuratorzy mają zazwyczaj bardzo napięty grafik z uwagi na fakt, że terminy rozpraw

sądowych często wyznacza się z kilkumiesięcznym wyprzedzeniem.

I.4. REAGOWANIE NA PILNE POTRZEBY SZKOLENIOWE

DLACZEGO SZEŚCIOMIESIĘCZNE WYPRZEDZENIE? Główna część programu nauczania

powinna być gotowa co najmniej sześć miesięcy przed planowaną datą organizacji pierwszego

szkolenia, aby:

zapewnić publikację zaproszenia do składania zgłoszeń z dostatecznym

wyprzedzeniem;

zatrudnić odpowiednie osoby prowadzące szkolenia.

Ponadto ważne reformy prawne i istotne zmiany społeczne sprawiają, że pilne

organizowanie szkoleń „dostosowanych do indywidualnych potrzeb” – w ramach których

wykorzystuje się odpowiednie narzędzia internetowe – jest absolutnie konieczne. Takie

potrzeby często wynikają z faktu pojawienia się nowej wiedzy, ale mogą również być

związane z rozwojem umiejętności.

ZASOBY. Z przedstawionych powyżej ustaleń wynika, że każda współczesna instytucja

zajmująca się szkoleniem kadr wymiaru sprawiedliwości powinna być na tyle

przewidująca, aby zarezerwować na cały rok odpowiednie środki finansowe, niezbędne

zasoby ludzkie, wolne terminy i zdolność infrastrukturalną na potrzeby stacjonarnych

kursów szkoleniowych ad hoc itp., które pozwolą na pilne zorganizowanie szkoleń

poświęconych określonej tematyce z niewielkim wyprzedzeniem. W niektórych

przypadkach najlepszym rozwiązaniem może być nawet wysłanie zespołu osób

23


prowadzących szkolenie do określonego sądu lub prokuratury w celu zorganizowania

prawdziwie dostosowanego do potrzeb, praktycznego szkolenia w zakresie prowadzenia

szczególnie złożonej sprawy lub szczególnie uciążliwego procesu zmian w instytucji.

ZASADA NR 2: W KAŻDYM PROGRAMIE

SZKOLENIOWYM NALEŻY WYKORZYSTYWAĆ

RÓŻNORODNE FORMATY SZKOLENIOWE.

PODEJŚCIE POWINNO BYĆ „DOSTOSOWANE DO

INDYWIDUALNYCH POTRZEB”

FORMATY SZKOLEŃ. Współczesna instytucja zajmująca się szkoleniem kadr wymiaru

sprawiedliwości korzysta z szeregu formatów szkoleniowych z uwagi na zróżnicowane

potrzeby uczestników szkoleń. Mogą one obejmować:

1. podejście mieszane łączące kursy stacjonarne z nauczaniem na odległość;

2. specjalny format szkoleń wprowadzających dla osób rozpoczynających karierę w

zawodzie;

3. format stanowiący połączenie sesji szkoleniowych zorientowanych na wiedzę, sesji

multi- lub interdyscyplinarnych oraz sesji zorientowanych na rozwój umiejętności;

4. format przewidujący specjalne szkolenia – obejmujące ukierunkowane na praktykę i

interaktywne metody – dotyczące prawa europejskiego jako integralnego elementu

prawa krajowego;

5. format ukierunkowany na rozwijanie umiejętności kierowniczych i przywódczych.

POWIĄZANE ZASADY I METODY SZKOLENIOWE. Jeżeli chodzi o metody szkoleniowe

stosowane przez osoby prowadzące szkolenia w ramach dowolnego z tych formatów,

należy stwierdzić, że istnieje ugruntowana tradycja prowadzenia wykładów przy niewielkiej

interakcji ze słuchaczami lub przy całkowitym braku takiej interakcji. Na przestrzeni

ostatnich dwudziestu pięciu lat podejście to znacznie się jednak zmieniło. Istotne ustalenia

w dziedzinie uczenia się dorosłych – andragogice – dotyczące sposobu, w jaki uczą się

dorośli specjaliści, doprowadziły do konieczności wypracowania nowego, bardziej

interaktywnego modelu szkoleń i sesji szkoleniowych, który będzie opierał się na bardziej

różnorodnych metodach. Aspekt ten powinien również znaleźć odzwierciedlenie w

planowaniu w skali makro, ponieważ opiera się na potrzebach uczestników i sposobie

przyswajania przez nich wiedzy.

Zgodnie ze zidentyfikowanymi potrzebami szkoleniowymi, które mogą się istotnie różnić

wśród poszczególnych grup zawodowych w ramach tego samego systemu wymiaru

sprawiedliwości, krajowa instytucja zajmująca się szkoleniem kadr wymiaru

sprawiedliwości powinna oferować – w ramach jednego programu – różne formaty

szkoleń, np. konferencje, sympozja, seminaria, warsztaty, seminaria internetowe,

narzędzia e-uczenia się, wymiany itp.

Dalsza analiza możliwych formatów szkoleniowych mogłaby ogólnie przynieść korzyści

24


każdemu administratorowi/organizatorowi/decydentowi zajmującemu się szkoleniami.

II.1. SZKOLENIA WPROWADZAJĄCE DLA NOWO POWOŁANYCH SĘDZIÓW LUB PROKURATORÓW

Program szkoleniowy musi odzwierciedlać specyfikę zawodu.

W zależności od kryteriów otrzymania uprawnień do wykonywania zawodu

sędziego lub prokuratora programy szkoleniowe mogą mieć strukturę modułową lub

inną.

Jeżeli oprzemy naszą filozofię szkolenia na dostępnej już wiedzy i talencie aplikanta

sędziowskiego, można zastosować modułowy program szkoleniowy. Oznacza to

również, że aplikanci są odpowiedzialni za przygotowanie swoich własnych planów

rozwoju talentu osobistego.

Podstawowe czynniki skutecznego kształcenia to:

sposób, w jaki program odzwierciedla specyfikę danego zawodu;

sposób, w jaki program został dostosowany do wiedzy, którą uczestnicy już

posiadają;

stymulujące warunki nauki na zajęciach i w miejscu pracy.

Celem zapewniania stymulujących warunków nauki jest przede wszystkim ukierunkowanie

uwagi i energii uczestników szkolenia na uczenie się, a nie na „utrzymanie aktualnego

poziomu wiedzy”. Należy zadbać o swobodną atmosferę i zachęcać uczestników do

zgłaszania, które kwestie sprawiają im trudność i które elementy szkolenia chcieliby

usprawnić. Wiąże się to m.in. z koniecznością zapewnienia, aby osoba nadzorująca

uczestników szkolenia nie oceniała ich (przez cały czas).

ISTOTNE KWESTIE. Podobnie jak ma to miejsce w przypadku aplikantów sędziowskich i

prokuratorskich, potrzeby szkoleniowe nowo powołanych sędziów i prokuratorów różnią

się częściowo od potrzeb bardziej doświadczonych sędziów i prokuratorów. Dlatego też

część programu szkoleniowego poświęcona szkoleniu wprowadzającemu zorientowanemu

na potrzeby będzie prawdopodobnie zawierała elementy odnoszące się w szczególności

do:

treści – program szkoleniowy musi obejmować zagadnienia mające istotne

znaczenie od samego początku praktyki zawodowej; warto poświęcić czas na

rozwijanie umiejętności sporządzania wersji roboczych pism i ćwiczenie

przebiegu rozpraw sądowych (potencjalnie za pomocą symulacji), doskonalenie

warsztatu sędziowskiego, kształtowanie etyki i uczciwości itp.

wybranych metod. Stworzenie sieci, w ramach której aplikant sędziowski może

studiować, analizować i uczyć się wspólnie z innymi. Korzystanie z metody

szkoleniowej zorientowanej na indywidualne potrzeby wiąże się z koniecznością

znalezienia dla nowo powołanego sędziego lub prokuratora osobistego opiekuna

lub stworzenia zespołu partnerskiego uczenia się.

25


II.2. SZKOLENIE POŚWIĘCONE KWESTIOM PRAWNYM

Szkolenie poświęcone kwestiom prawnym ma istotne znaczenie i zawsze będzie ważne

dla sędziów i prokuratorów. Wiedza prawnicza leży bowiem u podstaw codziennej pracy

sędziego lub prokuratora. Odpowiedzialność za aktualizowanie wiedzy prawniczej jest

jednak co do zasady indywidualnym obowiązkiem poszczególnych sędziów lub

prokuratorów. Przeglądy orzecznictwa w mediach drukowanych, jak również internetowe

bazy danych i narzędzia e-uczenia się pozwalają sędziom i prokuratorom na samodzielne

aktualizowanie swojej wiedzy. Dlatego też szkolenia poświęcone kwestiom prawnym

powinny zajmować istotne miejsce w programie każdej instytucji szkolenia kadr wymiaru

sprawiedliwości. Jeżeli takie szkolenie zostanie przeprowadzone prawidłowo, tj. w

interaktywny sposób (przy wykorzystaniu studiów przypadku, symulacji rozpraw

sądowych, moderowanych debat, sesji seminariów internetowych itp.), zapewni ono

osobom, które dopiero rozpoczynają swoją pracę zawodową w skomplikowanej

specjalistycznej dziedzinie, nie tylko możliwość ogólnego zrozumienia specyfiki praktyki

zawodowej w danym obszarze, ale również – co istotniejsze – dostarczy sędziom i

prokuratorom biorącym w nim udział istotnych podstawowych informacji na temat nowych

ustaw oraz ułatwi im wymienianie się osobistymi doświadczeniami zawodowymi.

II.3. MULTIDYSCYPLINARNE10 I INTERDYSCYPLINARNE11 PODEJŚCIE DO SZKOLENIA

Od zawsze mylnie sądzono, że sędziowie i prokuratorzy podejmują decyzje wyłącznie w

oparciu o przesłanki o charakterze prawnym. Stosowanie prawa ma kluczowe znaczenie

dla społeczeństwa i wymaga nieustannego stawiania czoła problemom i wyzwaniom o

charakterze społecznym, gospodarczym, politycznym i naukowym.

PRZYKŁADY:

sędziowie orzekający w sprawach karnych, prokuratorzy, sędziowie orzekający

w sprawie prawa do opieki oraz sędziowie orzekający w sprawach z dziedziny

zabezpieczenia społecznego muszą dysponować odpowiednią podstawową

znajomością medycyny i psychiatrii (sądowej);

walka z przestępczością gospodarczą i finansową będzie skuteczna wyłącznie

wówczas, gdy sędzia lub prokurator zajmujący się daną sprawą będzie w stanie

prawidłowo odczytać bilans;

sędzia orzekający w sprawach cywilnych będzie w stanie zrozumieć zawiłości

umów zawieranych za pośrednictwem portalu eBay wyłącznie w przypadku, gdy

będzie dysponował odpowiednią wiedzą na temat funkcjonowania internetu;

10 Podejście multidyscyplinarne polega na odpowiednim czerpaniu wiedzy z wielu dziedzin w celu ponownego

zdefiniowania problemów w sposób wykraczający poza zwyczajowo przyjęte ramy oraz wypracowania rozwiązań

opartych na zrozumieniu złożonych sytuacji na nowo.

11 Podejście interdyscyplinarne stanowi połączenie lub zawiera elementy przynajmniej dwóch dziedzin akademickich

lub naukowych.

26


w niektórych przypadkach może istnieć wyraźny konflikt pomiędzy decyzją

zgodną z prawem a decyzją słuszną z etycznego punktu widzenia. Dlatego też

sędziowie i prokuratorzy muszą regularnie odbywać szkolenia poświęcone

zasadom etycznego postępowania;

zapewnienie właściwej i pozbawionej uprzedzeń komunikacji na sali rozpraw we

współczesnych wielokulturowych społeczeństwach wiąże się z koniecznością

przeszkolenia sędziów i prokuratorów w zakresie kwestii religijnych i

kulturowych, a także w zakresie typowych procesów decyzyjnych, które powinni

stosować, aby uniknąć uprzedzeń i nieporozumień.

Wszystkie te elementy sprawiają, że zapewnienie odpowiedniego udziału szkoleń

multidyscyplinarnych i interdyscyplinarnych w programie nauczania jest bezwzględnie

konieczne. Zatrudnianie pracowników wymiaru sprawiedliwości specjalizujących się w

różnych dziedzinach oraz ekspertów niebędących pracownikami wymiaru sprawiedliwości

w charakterze osób prowadzących szkolenia lub prelegentów okazało się szczególnie

przydatne w kontekście podkreślania powiązań między prawem a innymi dyscyplinami.

II.4. INTERAKTYWNE SZKOLENIA OPARTE NA UMIEJĘTNOŚCIACH

UMIEJĘTNOŚCI POZASĄDOWE. Niezależnie od posiadanej wiedzy prawnej i

pozaprawnej czynni zawodowo sędziowie i prokuratorzy muszą posiadać szerokie

spektrum umiejętności psychologicznych, społecznych i metodycznych, aby móc należycie

wywiązywać się z powierzonych im obowiązków – utworzony niedawno termin warsztat

sędziowski12 podsumowuje te wszystkie umiejętności. Szkolenia zorientowane na

umiejętności powinny być organizowane dla niewielkich grup13 uczestników, ponieważ

ułatwi to sędziom i prokuratorom:

usprawnienie komunikacji w miejscu pracy;

wygłaszanie odpowiednich oświadczeń publicznych w trakcie rozpraw;

efektywne korzystanie z głosu na sali rozpraw;

radzenie sobie z nadmiernym obciążeniem pracą dzięki korzystaniu z technik

poprawy pamięci oraz z technik obniżających poziom stresu i poprawiających

stan zdrowia;

komunikowanie się z mediami i zaspokajanie zapotrzebowania informacyjnego

mediów bez strachu;

sprawniejsze ocenianie wiarygodności świadków;

pełnienie funkcji mediatora;

rozwiązywanie konfliktów w ramach danej jednostki; itp.

Z tego względu szkolenia w zakresie rozwoju umiejętności interpersonalnych powinny

stanowić istotny element każdego programu szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości.

12 Niekiedy stosuje się również termin „warsztat prokuratorski” na opisanie umiejętności specyficznych dla zawodu

prokuratora.

13 Z dydaktycznego punktu widzenia idealna liczebność grupy to maksymalnie 12–14 sędziów i prokuratorów.

27


II.5. SZKOLENIE Z ZAKRESU PRAWA UE

Prawo UE jest nadrzędne wobec ustawodawstwa krajowego. Rozporządzenia i

transponowane dyrektywy lub decyzje ramowe dotyczące praktycznie każdej dziedziny

stają się integralną częścią krajowego porządku prawnego. Każdy sędzia krajowy musi

być zaznajomiony z procedurą orzekania w trybie prejudycjalnym, o której mowa w art.

267 TFUE, oraz ze specyfiką interpretowania zasad prawa Unii. W tym kontekście

kluczowe znaczenie ma również znajomość procesu stosowania zasad wzajemnej

pomocy prawnej w transgranicznych sprawach cywilnych lub karnych oraz zdobywanie

wiedzy na temat innych systemów prawnych – uwzględniając przyswajanie języka

prawniczego stosowanego w tych systemach.

Wyniki przeprowadzonych niedawno badań wskazują jednak, że sędziowie i prokuratorzy

wciąż stosunkowo niechętnie podchodzą do kwestii związanych z prawidłowym

stosowaniem prawa UE. W związku z powyższym, i biorąc pod uwagę nierozerwalny

związek między prawem krajowym a prawem UE, problematyka prawa UE powinna

stanowić jeden z elementów praktycznie każdego szkolenia dla sędziów i prokuratorów

mającego na celu poszerzenie ich wiedzy.

Jednak niezależnie od tego, program szkoleniowy powinien obejmować szereg środków

szkoleniowych (o charakterze stacjonarnym lub innym) odnoszących się w szczególności

do powiązań między prawem krajowym i prawem UE w różnych dziedzinach specjalizacji

sędziów i prokuratorów. Jednym z elementów każdego tego rodzaju szkolenia powinny

być praktyczne zajęcia poświęcone postępowaniu prejudycjalnemu. W stosownych

przypadkach w ramach szkoleń można zorganizować wycieczki do siedziby Trybunału

Sprawiedliwości Unii Europejskiej w Luksemburgu lub do Europejskiego Trybunału Praw

Człowieka w Strasburgu, a także wizyty studyjne w innych państwach członkowskich UE

oraz indywidualne lub grupowe programy wymiany.

II.6. SZKOLENIA W ZAKRESIE ZARZĄDZANIA I PRZYWÓDZTWA

Kształcenie prawnicze sędziów i prokuratorów i odbywanie przez nich aplikacji jest

specjalnie przystosowane do specyfiki wydawania orzeczeń sądowych. Biorąc jednak pod

uwagę strukturę współczesnych systemów wymiaru sprawiedliwości, sędziowie i

prokuratorzy zajmujący stanowiska kierownicze są zobowiązani do wykonywania różnego

rodzaju zadań w obszarze zarządzania. Pomijając bardziej szczegółowe kwestie, taka

sytuacja występuje we wszystkich 28 państwach członkowskich UE.

Wykonywanie zadań w obszarze zarządzania może na przykład wiązać się z

koniecznością:

zarządzania budżetem i wspierania rozwoju zawodowego – „kariery” – sędziów,

prokuratorów i innych pracowników (poprzez organizowanie ustrukturyzowanych

wywiadów poświęconych rozwojowi kariery, przeprowadzanie regularnych

przeglądów wyników osiąganych przez pracowników itp.),

wprowadzenia istotnych zmian w strukturze sądu lub prokuratury itp.

28


Osoby zarządzające sądem lub prokuraturą będą w stanie skutecznie wywiązywać się z

tego rodzaju zadań wyłącznie w przypadku, gdy będą dysponowały odpowiednią wiedzą,

umiejętnościami i zdolnościami przywódczymi. Sposób, w jaki lider motywuje członków

swojej organizacji do podejmowania działań przyczyniających się do realizacji wspólnych

celów, ma kluczowe znaczenie. W tym kontekście kluczowe znaczenie mają kursy

szkoleniowe poświęcone rozwijaniu „umiejętności miękkich” w zakresie zarządzania

zmianą i zarządzania projektami. Osoba odpowiedzialna za zarządzanie sądem lub

prokuraturą powinna również odbyć szkolenie w zakresie prawidłowego posługiwania się

odpowiednimi narzędziami informatycznymi oraz w zakresie opracowywania metod pracy.

Dlatego też dobry program szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości powinien składać się z

szeregu (modułowych) sesji szkoleniowych w zakresie zarządzania i przywództwa.

ZASADA NR 3 WŁĄCZANIE PLANOWANIA

ZORIENTOWANEGO NA POTRZEBY DO OGÓLNYCH RAM

KONCEPCYJNYCH.

Każda instytucja zajmująca się szkoleniem powinna być zaznajomiona z ramami

koncepcyjnymi programu szkoleniowego. Ustalenie celu szkolenia i kształcenia kadr

wymiaru sprawiedliwości jest w istotnym stopniu powiązane z kulturą sądową danego

państwa, choć wpływają na nie również zmiany zachodzące w ostatnim czasie w całej

Europie. Wyniki przeprowadzonych niedawno badań wskazują14, że dobry sędzia musi

posiadać szereg umiejętności dodatkowych poza tradycyjną biegłą znajomością prawa

materialnego. Sędziowie i prokuratorzy muszą:

mieć styczność z większą ilością informacji na temat kontekstu społecznego

prawa i procesów sądowych,

dysponować umiejętnościami pozwalającymi im sprawować nadzór nad

przebiegiem wypadków w sądzie i zarządzać sądami oraz personelem,

wchodzić w interakcję z opinią publiczną i mediami, korzystając z nowych

technologii zgodnie z zasadami etyki sędziowskiej itp.

Dlatego też należy stale monitorować, czy cel szkolenia i kształcenia sędziów i

prokuratorów został prawidłowo określony, biorąc pod uwagę szybkie tempo zmian

społecznych oraz zmiany ludzkich zachowań oraz potrzeb powstających w konsekwencji

tych zmian.

WYZNACZENIE OGÓLNYCH CELÓW to decyzja instytucjonalna wywierająca wpływ na

14 C. Thomas, Judicial Training and Education in Other Jurisdictions (Szkolenie i kształcenie kadr wymiaru

sprawiedliwości w innych jurysdykcjach), Londyn, Judicial Studies Board, 2006 r.

29


cały proces szkolenia oraz na jego oczekiwane rezultaty. Rezultaty te będzie można

później zaobserwować w sądach i prokuraturach. Proces analizy pracy dodatkowo ułatwia

praktyczne kształtowanie różnych celów, które powinny przyświecać kursom i seminariom.

WYBÓR METODYKI SZKOLENIA. Dopiero po zakończeniu tego etapu, który

przeprowadza się z udziałem decydentów instytucjonalnych i wymienionych powyżej

zainteresowanych stron, do pracy przystępuje specjalista zajmujący się szkoleniem, który

opracowuje kurs szkoleniowy/sesję szkoleniową, wyznacza konkretne cele oraz dobiera

metody szkoleniowe i odpowiednie narzędzia ewaluacyjne.

METODYKA EWALUACJI. Na szczeblu instytucjonalnym powinna istnieć jasność w

kwestii stosowanej metodyki ewaluacji, aby osoby prowadzące szkolenia i beneficjenci

szkoleń mogli odpowiednio skoordynować działania również na tym polu.

Kluczowe analizy powinny jednak zostać przeprowadzone stosownie do potrzeb

zidentyfikowanych w ramach wymiaru sprawiedliwości.

30


Rozdział 3:

WSPÓŁCZESNE METODY SZKOLENIOWE I ICH

PROJEKTOWANIE

„Analfabetami XXI wieku będą ci, którzy nie umieją się uczyć, oraz ci, którzy nie są w

stanie oduczyć się tego, czego już się nauczyli, i uczyć się na nowo”.

Alvin Toffler

Niniejszy rozdział jest adresowany do osób prowadzących szkolenia i osób projektujących

szkolenia. Zawarte w nim informacje mogą jednak okazać się przydatne również dla osób

odpowiedzialnych za planowanie i organizowanie szkoleń, dlatego też takie osoby

powinny zapoznać się z jego treścią.


Jak przebiega proces uczenia się dorosłych wysoko wykwalifikowanych

specjalistów?

Stosowanie jakich metod szkoleniowych jest zalecane w przypadku dorosłych

wysoko wykwalifikowanych specjalistów?

Jakie są zalety i wady łączenia tradycyjnych wykładów z innymi, interaktywnymi

metodami szkoleniowymi?

Jaką procedurę należy stosować w odniesieniu do każdej z metod opisanej w

niniejszym rozdziale?

Czy przy dokonywaniu wyboru metody szkoleniowej należy przyjąć jakieś

kryteria? Jak łączyć metody szkoleniowe?

Jaki zakres metod stosuje się przy rozwiązywaniu rzeczywistych problemów?

Dlatego też w niniejszym rozdziale przedstawiono:

przegląd zasad partycypacyjnego uczenia się, różnych stylów uczenia się

dorosłych oraz zasad andragogiki;

szczegółowe omówienie różnych metod szkoleniowych najbardziej

odpowiednich do szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości;

pewne wskazówki dotyczące szkolenia w miejscu pracy;

wprowadzenie do uczenia się z wykorzystaniem technologii;

omówienie pewnych kwestii specyficznych dla aplikacji.

31


















Wybór uczestników



Zgodnie z przyjętym kodem kolorystycznym kwestie będąca przedmiotem analizy w

niniejszym rozdziale, tj. specyfika procesu projektowania kursu szkoleniowego,

zaznaczono na diagramie kolorem czerwonym.

32


Po wyznaczeniu ogólnych celów szkolenia i po zaplanowaniu zorientowanego na potrzeby

programu nauczania / programu szkoleniowego osoby projektujące/prowadzące szkolenia

mogą odpowiednio zaplanować przebieg sesji szkoleniowych.

Do zadań osób prowadzących i projektujących szkolenia należy wybór odpowiednich

metod szkoleniowych dla:

poszczególnych formatów szkoleniowych, takich jak konferencje, sympozja,

seminaria, warsztaty, seminaria internetowe itp.;

poszczególnych treści szkoleniowych dotyczących zagadnień związanych z

prawem, etyki, roli sędziów i prokuratorów w społeczeństwie, umiejętności i

możliwości metodycznych i behawioralnych itp.;

poszczególnych grup docelowych biorących udział w szkoleniach

wprowadzających, szkoleniach służących rozwijaniu umiejętności przywódczych

itp.

Prawidłowe zaprojektowanie kursu jest możliwe wyłącznie w przypadku, gdy projektant

jest świadomy wymogów przewidzianych w teorii uczenia się dorosłych.

I. PRZEGLĄD ZASAD PARTYCYPACYJNEGO UCZENIA

SIĘ, RÓŻNYCH

STYLÓW UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH ORAZ ZASAD

ANDRAGOGIKI.

I.1. PORÓWNANIE TRADYCYJNEGO I PARTYCYPACYJNEGO PODEJŚCIA DO

SZKOLENIA.

Tradycyjne podejście do szkolenia oznacza podejście, w ramach którego

dochodzi do przekazania przez osobę prowadzącą szkolenie wiedzy i

umiejętności fachowych uczestnikom szkolenia w klasycznym środowisku

nauczania. W takim przypadku osoba prowadząca szkolenie decyduje, jaką

konkretną wiedzę i jakie konkretne umiejętności fachowe powinien uzyskać

uczestnik szkolenia. W ramach tego podejścia do szkolenia osoba prowadząca

szkolenie jest wszechwiedząca, uczestnik szkolenia staje się natomiast

niezaangażowanym słuchaczem, czyli metaforycznie rzecz ujmując –

naczyniem, które ma zostać wypełnione przez osobę prowadzącą szkolenie.

Przez długi czas proces kształcenia przypominał proces deponowania wiedzy15,

w ramach którego uczestnicy szkolenia pełnili funkcję depozytoriów, a

nauczyciel lub osoba prowadząca szkolenie – funkcję deponenta.

Natomiast zaprojektowanie struktury szkolenia w taki sposób, by koncentrowała

się ona na osobie uczącej się, oznacza, że działania szkoleniowe są

zorientowane na potrzeby i zainteresowania osoby uczącej się – takie podejście

15 Koncepcja edukacji bankowej została opracowana przez Paolo Freirego.

33


określa się mianem partycypacyjnego podejścia do szkolenia.

Czym jest partycypacyjne podejście do szkolenia? Struktura szkolenia partycypacyjnego

sprzyja rozwojowi i procesowi samodzielnego nabywania wiedzy. Celem takiego szkolenia

jest nie tylko zwiększenie poziomu wiedzy jego uczestników, ale również zapewnienie im

możliwości praktycznego wykorzystania tej wiedzy. Struktura szkolenia partycypacyjnego

bazuje na:

umiejętności krytycznego myślenia,

analizie wartości, postaw i nastawienia do wykonywanego zawodu,

„rozmrożeniu” ugruntowanych przekonań i utartych schematów zachowań.

Chodzi w niej o kwestionowanie, ponowne przemyślenie zagadnień i ponowne uczenie

się.

Korzystanie z metod szkoleniowych bazujących na zasadzie aktywnego uczestnictwa to

strategia wykorzystywana w kontekście kształcenia dorosłych, w której kadry wymiaru

sprawiedliwości biorą udział stosownie do ich potrzeb i pytań, rezultatów ich przemyśleń i

analiz oraz stopnia ich zainteresowania dalszym rozwojem zawodowym.

Cechy charakterystyczne metody partycypacyjnej. Metoda ta:

1. jest zorientowana na osobę uczącą się;

2. bazuje na doświadczeniu;

3. ma często otwarty charakter.

Oczekuje się, że rezultaty zastosowania tej metody będą widoczne w miejscu pracy.

Tego rodzaju projekt i struktura szkolenia wzbudzają zaufanie praktyków, ponieważ w ich

ramach uznaje się i wykorzystuje posiadane przez nich doświadczenie, wiedzę i

umiejętności. Tego rodzaju szkolenie zapewnia możliwość wzięcia udziału w działaniach w

obszarze osobistego i grupowego uczenia się bazującego na doświadczeniach.

Dlatego też partycypacyjne metody szkoleniowe zachęcają jego uczestników do:

kwestionowania twierdzeń, które zawsze uznawali za niepodważalne,

krytycznego spojrzenia na własne doświadczenia w sądach i prokuraturach, aby

wyciągnąć z nich odpowiednie wnioski poprzez przeprowadzenie analizy

sądowej.

Uwolnienie pokładów krytycyzmu drzemiących w poszczególnych osobach pozwala im

odkryć w sobie niewykorzystany potencjał do podejmowania niezależnych,

konstruktywnych działań w ramach systemu wymiaru sprawiedliwości.

Dobre praktyki są osadzone w określonych warunkach. Należy uzmysłowić sobie, że

partycypacyjne metody szkoleniowe nie stanowią wyłącznie zbioru znormalizowanych

działań. Metody te stosuje się w określonym kontekście historycznym i społeczno-

politycznym. Tłumaczy to, dlaczego w niektórych państwach dobre praktyki są związane z

określonymi metodami szkoleniowymi, a w innych państwach – z innymi.

34


I.2. MODEL STYLÓW UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH OPRACOWANY PRZEZ

DAVIDA KOLBA

Aby móc skutecznie stosować zasady nauczania leżące u podstaw różnych metod

szkoleniowych, które zostaną opisane poniżej, należy upewnić się, że dysponuje się

odpowiednią wiedzą na ich temat. Jedna z teorii pozwalających uzyskać dobry wgląd w

odpowiedniość metod szkoleniowych została opracowana przez Davida Kolba. David Kolb

opublikował swój model stylów uczenia się dorosłych w 1984 r.16. Główne założenie leżące

u podstaw tej teorii można zawrzeć w następującym zdaniu:

„Uczenie się to proces tworzenia wiedzy w oparciu o doświadczenie”.

W opinii Davida Kolba ze skutecznym uczeniem się mamy do czynienia w przypadku, gdy

dana osoba przejdzie cykl składający się z czterech etapów:

(1) dysponowanie określonym doświadczeniem; (2) obserwacja i refleksja poświęcona

temu doświadczeniu, która prowadzi do (3) sformułowania abstrakcyjnych koncepcji

(analiza) i uogólnień (wnioski), które są następnie (4) wykorzystywane do sprawdzenia

wypracowanych hipotez w przyszłych sytuacjach, co prowadzi do powstania nowych

doświadczeń.

Teoria

Refleksja

Doświadczenie

Praktyka

Kolb postrzega uczenie się jako zintegrowany proces. Poszczególne etapy wzajemnie się

uzupełniają i wnoszą wkład w kolejne etapy. Do cyklu można włączyć się na dowolnym

etapie i stosować go zgodnie z porządkiem logicznym, w zależności od wykonywanego

zawodu. Ze skutecznym uczeniem się mamy do czynienia wyłącznie w przypadku, gdy

osoba ucząca się jest w stanie przejść wszystkie cztery etapy modelu. Dlatego też żaden z

etapów sam w sobie nie stanowi skutecznej procedury uczenia się.

16 Kolb, D. A. (1984) Experiential Learning, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall (1984). Zob. również Kolb, D. A. i Fry, R., To-

wards an Applied Theory of Experiential Learning, w: Theories of Group Process, C. Cooper (red.), Londyn: John Wiley

(1975).

35


I.3. ZASADY UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH

Teoria uczenia się dorosłych stanowi źródło inspiracji dla osób prowadzących szkolenia,

ponieważ stosowanie zróżnicowanych metod szkoleniowych pozwala rozwinąć różne

rodzaje uczenia się. Jeżeli struktura szkolenia jest zorientowana na uczestnika szkolenia,

warto spojrzeć na metody szkoleniowe z tej perspektywy.

Minimalna orientacja tematyczna może obejmować następujące elementy:

a. uczenie się przez doświadczenie może odbywać się poprzez odgrywanie ról,

organizowanie symulacji lub inscenizacji rozpraw sądowych, wykonywanie

ćwiczeń bazujących na doświadczeniach, ćwiczeń polegających na

rozwiązywaniu problemów i studiów przypadku;

b. uczenie się poprzez obserwację i refleksję można łatwo zapewnić dzięki

prowadzeniu ustrukturyzowanych obserwacji, przekazywaniu informacji

zwrotnych, przeprowadzaniu podsumowań i ustrukturyzowanych dyskusji w

małych lub dużych grupach po zakończeniu każdego interaktywnego działania;

c. uczenie się poprzez tworzenie abstrakcyjnych koncepcji można osiągnąć za

pomocą wykładów lub prezentacji połączonych z burzą mózgów, metodą kuli

śnieżnej, pracą w grupach koncentrującą się na stawianiu pytań, debatami oraz

innymi formami interaktywnych działań;

d. testowanie w nowych sytuacjach: zgodnie z omawianą teorią uczestnicy

szkolenia muszą ocenić, czy udało im się rozwiązać problem, zidentyfikować

najistotniejsze elementy studium przypadku itd.

W ramach tego ustawicznego i opartego na rozwoju podejścia każda osoba może znaleźć

czas i zadania zapewniające jej pełne zaangażowanie. Poniżej przedstawiono pewne

zalecenia w zakresie dopasowywania celów uczenia się do stosowanych metod i technik

szkoleniowych17:

Nr CELE UCZENIA SIĘ PROCES UCZENIA SIĘ DOROSŁYCH METODY SZKOLENIOWE

1. Wiedza Wiele perspektyw Burza mózgów;

interaktywny wykład;

samodzielna nauka;

praca w grupach; praca w

małych grupach i w parach;

e-uczenie się

2. Zrozumienie Wykorzystanie wcześniejszej wiedzy do przyswajania nowej

Ćwiczenia;

metoda kuli śnieżnej;

praca w grupach; praca w

17 Zalecenia przedstawione w tabeli zostały opracowane przez prof. dr Otilię Pacurari, osobę prowadzącą szkolenia,

NIM, Bukareszt.

36


wiedzy małych grupach i w parach;

dyskusje/debaty;

stawianie pytań;

mieszane uczenie się

3. Stosowanie Rozwiązywanie problemów

Studium przypadku;

odgrywanie ról; inscenizacje

rozpraw sądowych;

rozwiązywanie problemów

ćwiczenia w ramach uczenia

się przez doświadczenie

4. Analizy Organizowanie pomysłów w nowych kontekstach

Analizy przypadków;

symulacje;

debaty

5. Synteza Krytyczne spojrzenie w celu generowania nowych pomysłów

Praca w grupach;

projekty indywidualne lub

grupowe

6. Ewaluacja Koncentrowanie się na sobie

Samoocena; praca;

niezależne projekty

badawcze

Zgodnie z podstawowym założeniem osoby dorosłe uczą się najskuteczniej wówczas, gdy

biorą pełny udział w szkoleniu. Choć może wydawać się to oczywiste, sama obecność na

szkoleniu nie oznacza, że bierze się w nim udział. Partycypacyjny projekt szkolenia

oznacza, że wszyscy uczestnicy szkolenia są zaangażowani i aktywni. Organizując

szkolenia dla osób dorosłych, warto pamiętać o następujących zasadach:

dorośli muszą wiedzieć, dlaczego muszą się czegoś nauczyć.

Należy zapoznać się z warunkami, w jakich pracują uczestnicy szkolenia, i

zrozumieć trudności, jakie napotykają w swojej codziennej pracy. Następnie należy

powiązać nowe umiejętności z tymi trudnościami. Jeżeli uczestnicy nie zrozumieją,

dlaczego muszą nauczyć się danej nowej umiejętności, prawdopodobnie nie będą z

niej korzystać po zakończeniu szkolenia;

dorośli muszą uczyć się na podstawie swoich własnych doświadczeń.

Należy zachęcać poszczególnych uczestników do dzielenia się swoimi

doświadczeniami w trakcie szkolenia; dorośli muszą mieć poczucie, że szkolenie

ma dla nich istotne znaczenie. Oparcie się na autentycznych doświadczeniach, z

którymi szereg innych uczestników może się zidentyfikować, zwiększa istotność

procesu uczenia się w oczach uczestników;

dorośli postrzegają proces uczenia się jako proces rozwiązywania problemów.

37


Należy odnosić się do rzeczywistości. Należy skupić się na przedstawianiu treści

szkolenia w taki sposób, by wykazać, że zdobyta wiedza pomoże jego uczestnikom

przezwyciężyć rzeczywiste problemy;

dorośli uczą się najefektywniej wówczas, gdy dana kwestia ma dla nich bezpośrednią

wartość.

Zasada ta również odnosi się do konieczności przekonania uczestników o istotności

danej kwestii. Jeżeli uczestnicy powracają do swojego miejsca pracy po

zakończeniu szkolenia i natychmiast zaczynają korzystać z nowo nabytej

umiejętności, będą prawdopodobnie korzystać z tej umiejętności również w

przyszłości. Jeżeli jednak między zakończeniem szkolenia a pierwszą próbą

wykorzystania nowej umiejętności upłynie jakiś czas, uczestnicy szkolenia mogą

zapomnieć o pewnych kwestiach, co utrudni im skuteczne wykorzystanie nabytej

umiejętności w przyszłości;

uczenie się dorosłych to proces aktywnej refleksji i dyskusji.

Należy zapewnić uczestnikom wystarczająco dużo czasu na zastanowienie się nad

nowymi koncepcjami i na powiązanie tych koncepcji z ich własnym

doświadczeniem. Omawianie pomysłów i prowadzenie dyskusji ułatwia uczestnikom

wyrobienie sobie własnej opinii na dany temat. Analizowanie pomysłów w grupie

otwiera wszystkich jej uczestników na nowe sposoby myślenia.

II. SZCZEGÓŁOWE OMÓWIENIE RÓŻNYCH METOD

SZKOLENIOWYCH NAJBARDZIEJ ODPOWIEDNICH DO

SZKOLENIA KADR WYMIARU SPRAWIEDLIWOŚCI.

Jak sama nazwa wskazuje, w ramach szkoleń partycypacyjnych uczestnicy aktywnie

partycypują w szkoleniu.

Tradycyjny model szkolenia Szkolenie partycypacyjne

Architektura szkolenia18 stwarza możliwości wymiany doświadczeń, stawiania pytań i

18 Prof. dr Otilia Pacurari stosuje pojęcie architektury szkolenia, gdy odnosi się do sposobu, w jaki uczestnicy szkolenia

są dobierani w pary i grupy w celu rozwiązania określonego problemu.

38


pełnego udziału w praktycznych działaniach zaprojektowanych z myślą o celach

edukacyjnych. Osoba prowadząca szkolenie ułatwia przeprowadzenie szkolenia, stosując

różne techniki aktywizujące dorosłych uczestników.

Każda osoba prowadząca szkolenie może stosować metody służące zmotywowaniu

pojedynczych osób i grup osób uczących się w ramach ich określonej kultury sądowej.

Wyjaśnia to, dlaczego dobre praktyki nie mogą niekiedy zostać przeniesione i nie zawsze

można je zastosować w innym kontekście. Jeżeli jednak zasób wiedzy do przekazania

został odpowiednio wskazany oraz metody szkoleniowe są jasno określone, można

rozpocząć procesu projektowania struktury szkoleniowej (architektury szkolenia). To

właśnie jest główny cel niniejszego rozdziału: zapewnienie fundamentu dla każdej praktyki,

która okazała się skuteczna. Rozdział ten można traktować jako pewnego rodzaju listę

kontrolną metod szkoleniowych.

Do najskuteczniejszych metod szkoleniowych stosowanych w szkoleniach kadr wymiaru

sprawiedliwości należą poniższe metody.

II.1. BURZA MÓZGÓW

Burza mózgów to metoda, z której można skorzystać, w przypadku gdy grupa specjalistów

musi wygenerować pomysły koncentrujące się wokół określonego zagadnienia. Jej główną

zaletą jest fakt, że uczestnicy szkolenia są od początku zaangażowani w jego przebieg.

Dzięki zastosowaniu zasad eliminujących zahamowania uczestnicy szkolenia mogą

swobodnie myśleć i wyjść poza utarte schematy rozumowania.

Opis metody. Uczestnicy są proszeni o wypracowanie pomysłów lub rozwiązań

złożonych problemów. Uczestnicy dzielą się swoimi pomysłami w miarę ich pojawiania

się. Osoba prowadząca szkolenie zapisuje wszystkie pomysły na flipcharcie, nie

krytykując ich w żaden sposób. Dopiero po zanotowaniu wszystkich odpowiedzi

przystępuje się do ich analizy i kategoryzacji oraz rozpoczyna się dyskusję na temat

stosowności przedstawionych pomysłów.

II.2. METODA KULI ŚNIEŻNEJ (BUDOWANIE PIRAMIDY)

Metoda ta została przyjęta jako środek służący konsolidowaniu uczenia się lub

promowaniu współpracy przy opracowywaniu nowych pomysłów. Można ją zastosować,

aby zachęcić uczestników szkolenia do większej kreatywności, dzielenia się wiedzą i

aktywności. Metoda ta wymaga dysponowania pomieszczeniem zdolnym pomieścić

wszystkie mniejsze grupy oraz materiałami niezbędnymi do zapisywania przedstawianych

pomysłów (flipcharty, tablice suchościeralne, papier). Osoba wspomagająca proces

kształcenia będzie zachęcała grupę do współdziałania.

39


Opis metody. W ramach metody kuli śnieżnej lub budowania piramidy uczestnicy

działają w następującej strukturze:

1. uczestnicy pracują samodzielnie;

2. następnie dobierają się w pary;

3. na kolejnym etapie pracują w grupach czteroosobowych;

4. a ostatecznie – w grupach ośmioosobowych.

Zadania uczestników mogą polegać na:

udzieleniu odpowiedzi na konkretne pytanie;

sporządzeniu listy kluczowych terminów powiązanych z określonym tematem;

zgodzeniu się lub niezgodzeniu się z określonym pomysłem.

Osoba prowadząca szkolenie prosi przedstawicieli poszczególnych grup o

przedstawienie wyników dyskusji prowadzonych na forum grupy pozostałym

uczestnikom poprzez wypisanie ustaleń na arkuszach flipchartów.

Główne zalety tej metody są następujące:

sprzyja ona wspólnemu przeanalizowaniu problemu na dobrym poziomie, zapewnia

możliwość zapoznania się z poglądami pozostałych uczestników oraz rozwija

umiejętność streszczania wypracowanych opinii w celu osiągnięcia porozumienia;

uczestnicy muszą wykazać się kreatywnością i wyobraźnią, tworząc ramy dla

dynamicznej dyskusji.

Metoda kuli śnieżnej wiedzy rozbija duże grupy uczestników na mniejsze grupki, dzięki

czemu wszyscy uczestnicy szkolenia mogą wypowiedzieć się na dany temat. Technikę tę

można zastosować w odniesieniu do grup liczących od 4 do 40 osób. Można ją szybko

zorganizować i sprawdza się w przypadku praktycznie każdego zagadnienia. Uczestnicy

szkolenia muszą jednak otrzymać przejrzyste instrukcje. Zastosowanie tej techniki

wymaga również zorganizowania sesji „przekazywania informacji zwrotnych” na forum

całej grupy.

II.3. PRZEŁAMYWANIE PIERWSZYCH LODÓW

Opis metody. „Przełamywanie pierwszych lodów” to krótkie ćwiczenie, które można

przeprowadzić na początku szkolenia, aby zapewnić jego uczestnikom możliwość

zapoznania się ze sobą przed przejściem do głównej części szkolenia.

Metoda ta zapewnia również osobie prowadzącej szkolenie możliwość ocenienia

zachowania poszczególnych członków grupy. Niekiedy metoda ta może posłużyć do

odseparowania od siebie osób, które już się znają, aby zachęcić członków grupy do

wymieszania się ze sobą.

40


Cechy charakterystyczne. Metoda przełamywania pierwszych lodów:

pozwala wykorzystać cechy osobiste lub umiejętności zawodowe uczestników;

nie jest powiązana z żadnym określonym tematem;

koncentruje się na uczestnikach.

Przykłady.

Często zadawane pytania zapewniają możliwość wymiany informacji na temat

zainteresowań zawodowych i osobistych, hobby itp.

Wizytówka bez słów. Wszyscy uczestnicy otrzymują kartkę papieru i zostają

poinstruowani, że mają opisać siebie za pomocą słów lub obrazków bez

mówienia. Uczestnicy przypinają kartkę do swojej piersi, chodzą po

pomieszczeniu i oglądają kartki innych osób. Następnie kartki są zbierane i

mieszane ze sobą, po czym uczestnicy starają się dopasować każdą z kartek do

konkretnej osoby.

Rozmowa w parach. Uczestnicy są proszeni o znalezienie osoby, której nie

znają lub którą znają słabiej niż inne osoby. Gdy wszyscy dobiorą się już w pary,

osoba wspomagająca proces kształcenia przedstawia temat, który tak dobrane

pary mają przedyskutować, przy czym osoba ta określa również czas

przeznaczony na dyskusję.

Kto to jest? Uczestnicy zapisują na kartce informacje na swój temat, których

żadna inna osoba biorąca udział w szkoleniu nie powinna znać. Następnie

wyznaczona osoba odczytuje informacje zapisane na kartkach papieru, a

pozostali zgadują, do kogo się one odnoszą. W ramach tego ćwiczenia

uczestnicy często ujawniają nieprawdopodobne fakty na swój temat.

Elementy wspólne. Uczestnicy pracujący w małych grupach wspólnie ustalają

sześć elementów, które są dla nich wspólne, po czym przedstawiają te elementy

pozostałym osobom biorącym udział w szkoleniu.

II.4. PREZENTACJE

Prezentacje w połączeniu z pracą w grupach to dwie metody szkoleniowe wykorzystywane

w procesie kształcenia kadr wymiaru sprawiedliwości, które ułatwiają przyswajanie nowej

wiedzy. Biorąc pod uwagę fakt, że zaangażowanie stanowi istotny czynnik przyczyniający

się do zwiększenia skuteczności procesu uczenia się, zaleca się, aby przeznaczyć

odpowiednią ilość czasu na dyskusje w grupie natychmiast po wygłoszeniu prezentacji w

celu wyjaśnienia wątpliwości lub nieporozumień oraz w celu wyeliminowania zagrożeń

związanych z nauczaniem w „czysto dydaktyczny” sposób (tzw. „podawanie gotowych

rozwiązań”).

Kiedy należy korzystać z prezentacji? Prezentacje można wykorzystać w różnych

sytuacjach i mogą one pełnić różne funkcje:

za pomocą prezentacji wiodący przedstawiciel zawodu prawniczego może

41


przekazać informacje na temat kwestii praktycznych;

członkowie panelu mogą wykorzystać prezentacje do zainicjowania

komparatywnego lub interdyscyplinarnego podejścia do zagadnienia będącego

przedmiotem dyskusji;

przedstawiane przez grupy krótkie prezentacje na temat powierzonych im zadań

pozwala zidentyfikować rozbieżne lub nowatorskie podejścia do tematu.

Zakres prezentacji nie ogranicza się wyłącznie do ich treści – prezentacje służą stworzeniu

platformy dla dyskusji i wymiany poglądów na temat nowych zagadnień, które wymagają

dysponowania dodatkowymi informacjami.

Przedstawione poniżej elementy stanowią najistotniejsze wyzwania w tym obszarze:

okres skupienia uwagi słuchaczy to maksymalnie 20–30 minut;

różne style uczenia się słuchaczy mogą wpłynąć na proces przekazywania

informacji;

nawiązanie porozumienia ze słuchaczami wymaga posługiwania się

odpowiednim językiem i odpowiednią mową ciała;

odpowiednie zaplanowanie struktury prezentacji;

materiały wizualne, slajdy PowerPoint przygotowane zgodnie z odpowiednimi

normami.

Etap przygotowawczy: wskazówki dla osoby prowadzącej szkolenie

Każda, nawet najkrótsza prezentacja, powinna być zorientowana na słuchaczy.

Przygotowywanie prezentacji należy zacząć od ustalenia, jakie informacje będą

interesujące dla słuchaczy lub jakie będą ich oczekiwania względem osoby

przedstawiającej prezentację. Stopień formalności prezentacji będzie zależał od składu

audytorium.

Należy dążyć do zapewnienia możliwie najbardziej przejrzystej i najlogiczniejszej struktury

prezentacji. Prezentacja powinna składać się z następujących elementów:

1. wprowadzenia

We wprowadzeniu należy poinformować słuchaczy, czego będzie dotyczyła

prezentacja, potencjalnie zadając pytanie, na które zamierza się udzielić

odpowiedzi;

2. części zasadniczej

W części zasadniczej należy szczegółowo omówić dane zagadnienie, rozbijając

dyskusję na szereg pomniejszych tematów, które powinny być ze sobą logicznie

powiązane;

3. podsumowania

Treść podsumowania zależy od tego, jaki jest cel prezentacji. Jeżeli prezentacja

miała posłużyć wyłącznie do opisania określonego zagadnienia, w podsumowaniu

wystarczy streścić jej najistotniejsze punkty. Natomiast jeżeli celem prezentacji było

przekonanie odbiorców do czegoś, należy powtórzyć najistotniejsze argumenty lub

udzielić odpowiedzi na pytanie postawione na początku prezentacji, w zależności od

42


tego, które rozwiązanie będzie bardziej odpowiednie w danym przypadku.

Słuchaczom należy pokrótce przedstawić strukturę prezentacji.

Odpowiedni dobór słów i stylu wygłaszania prezentacji przyczynia się do

zagwarantowania, że prezentowane treści są przekazywane w prawidłowy sposób.

Prelegent może stosować na przykład następujące sformułowania „Pierwszą kwestią,

którą chciałbym (chciałabym) poruszyć, jest (...)”, „W tej części zamierzam odnieść się do

(...)”, „Reasumując, (...)”. Podobnie techniki takie jak stosowanie pauz między

poszczególnymi punktami prezentacji lub wykonywanie określonych gestów, np.

wyliczanie punktów na palcach itp., mogą ułatwić zwrócenie uwagi na istotne powiązania.

Odpowiednie zaplanowanie czasu prezentacji jest niezwykle ważne, ponieważ inne osoby

mogły przygotować swoje wystąpienia przy założeniu, że prezentacja będzie trwała przez

ściśle określony czas. Tak naprawdę mówca powinien zaplanować czas prezentacji w taki

sposób, by była ona nieznacznie krótsza niż czas przewidziany na jej wygłoszenie,

ponieważ istnieje dość duże prawdopodobieństwo, że w momencie jej wygłaszania

wzbogaci ją o pewne elementy lub w pewnym stopniu odbiegnie od treści przygotowanego

przemówienia.

Etap wygłaszania prezentacji: wskazówki dla osoby prowadzącej szkolenie

Należy zastanowić się nad tym, w jaki sposób zamierza się przedstawić prezentowane

treści. Jakiego rodzaju rekwizyty planuje się wykorzystać? Jakiego rodzaju pomoce

wizualne mogą okazać się przydatne? Czy prelegent będzie siedział czy stał? Jakie gesty

powinna wykonywać osoba prowadząca szkolenie?

Należy również zwrócić uwagę na tempo, głośność i ton głosu oraz na sposób artykulacji.

Odpowiednie dobranie tempa wypowiedzi jest ważne nie tylko dlatego, że pozwala

zmieścić się w wyznaczonym limicie czasu. Jeżeli prelegent będzie mówił zbyt szybko,

słuchacze nie będą w stanie za nim nadążyć; jeżeli będzie mówił zbyt wolno słuchacze

będą się najprawdopodobniej nudzić. Niemniej jednak odpowiednia prędkość mówienia

będzie zależała np. od tego, czy słuchacze zamierzają sporządzać notatki z prezentacji,

czy słuchają prezentacji w swoim języku ojczystym i czy są odpowiednio zaznajomieni z

omawianymi kwestiami, a także od stopnia złożoności omawianych kwestii.

Dobranie odpowiedniej głośności mówienia będzie zależało od rozmiaru pomieszczenia, w

którym wygłaszana jest prezentacja, oraz od akustyki tego pomieszczenia; zawsze warto

zapytać słuchaczy, czy jest się odpowiednio słyszalnym. Jeżeli zapewnienie odpowiedniej

słyszalności wygłaszanych kwestii jest niemożliwe bez podnoszenia głosu, należy

poprosić o mikrofon – w przeciwnym wypadku głos będzie brzmiał nienaturalnie.

Należy również monitorować ton swojego głosu. Ton głosu osób wygłaszających

prezentacje (w szczególności gdy odczytują przygotowany tekst) często brzmi znacznie

bardziej monotonnie (a tym samym znacznie nudniej) niż ton głosu, jakiego używają w

codziennych rozmowach. Utrzymanie uwagi słuchaczy będzie prawdopodobnie wymagało

stosowania bardziej ożywionego tonu głosu i różnicowania tonu głosu w większym stopniu

43


niż ma to miejsce normalnie.

Lista kontrolna umiejętności, jakie powinna posiadać osoba dobrze

przedstawiająca prezentacje

Czy prelegent jest słyszalny z drugiego końca pomieszczenia?

Czy prelegent stale utrzymywał kontakt wzrokowy, aby zapewnić

zaangażowanie słuchaczy?

Czy pomoce audio-wizualne były wykorzystywane w odpowiedni sposób?

Czy tablice, tablice suchościeralne lub projektory wideo widoczne ze wszystkich

miejsc w pomieszczeniu były wykorzystywane do prezentowania jakichkolwiek

materiałów?

Czy osoba prowadząca szkolenie odpowiednio korzystała z materiałów

pomocniczych rozdawanych uczestników?

Głos, wzrok, rozwiązania technologiczne i materiały szkoleniowe należy przygotować z

wyprzedzeniem i przećwiczyć przed szkoleniem.

Przykład

Poniżej przedstawiono ćwiczenie, które można przeprowadzić w ramach programu

„Szkolenie osób prowadzących szkolenia”, aby zwiększyć umiejętności osoby

przedstawiającej prezentacje w zakresie przygotowywania, wygłaszania i

przedstawiania dobrej prezentacji.

Cele:

eksperymentowanie z zastosowaniem modelu analizy

dydaktycznej przy przygotowywaniu i wygłaszaniu miniwykładu;

ćwiczenie umiejętności wygłaszania prezentacji, posługiwanie

się pomocami naukowymi;

otrzymywanie ustrukturyzowanych informacji zwrotnych na

temat swoich umiejętności w zakresie wygłaszania prezentacji.

Wytyczne

dla

zespołów:

Członkowie zespołu zostaną poproszeni o przygotowanie krótkiego

wykładu trwającego maksymalnie dziesięć minut w dwu- lub

trzyosobowych grupach. Jedna z osób wygłosi wykład przed swoimi

kolegami; wykład może jednak również zostać wygłoszony wspólnie –

w takim przypadku członkowie zespołu dzielą się obowiązkami.

Prezentacja musi być poświęcona określonemu zagadnieniu. Z uwagi

na bardzo krótki czas prezentacji (10 minut) jej temat musi być prosty,

zwięzły, dobrze ustrukturyzowany i możliwy do przedstawienia w ciągu

10 minut.

44


Tematem prezentacji mogą być doświadczenia związane z

praktyką zawodową, na przykład sposób sporządzania

pisemnego orzeczenia, etapy postępowania karnego itp.

Temat prezentacji może mieć również bardziej osobisty

charakter, o ile będzie on interesujący dla słuchaczy –

prezentacja może dotyczyć na przykład ulubionego hobby

prelegenta lub jego ulubionego przepisu.

W przypadku obydwu tych rozwiązań należy wybrać temat, który nie

będzie nadmiernie skomplikowany, aby zapewnić możliwość jego

dokładnego przedstawienia w 10 minut.

Należy zastosować model wykładowy.

Należy skorzystać z co najmniej jednej z następujących pomocy:

tablicy ścieralnej na sucho;

flipchartu;

folii i arkuszy prezentacyjnych;

materiałów pomocniczych rozdawanych uczestnikom.

Czas: Czas na przygotowanie wynosi 60 minut.

Informacje zwrotne:

Po zakończeniu wystąpienia prelegent otrzyma informacje zwrotne

wskazujące, czy udało mu się:

dostosować treść wystąpienia do specyfiki audytorium;

ustrukturyzować wykład;

odpowiednio wykorzystać pomoce medialne.

II.5. PRZEPLATANIE WYKŁADÓW PRACĄ W GRUPACH

Organizowanie wykładów jest przydatne w przypadku konieczności przekazania

odbiorcom nowej wiedzy. Z uczeniem się mamy jednak również do czynienia w przypadku,

gdy uczestnicy aktywnie angażują się w swój własny proces uczenia się. Dlatego też

metodą przynoszącą dobre rezultaty jest metoda przeplatania wykładów prowadzonych

przy wykorzystaniu prezentacji PowerPoint lub bez takich prezentacji z pracą w parach lub

w grupach.

Wykłady

Opis metody. Wykłady to ustrukturyzowane prezentacje, których celem jest

przekazanie wiedzy. Wykłady rozumiane jako bezpośrednia metoda szkoleniowa

45


stanowią wartościowy i wydajny instrument pozwalający w krótkim czasie objaśnić

różne koncepcje i teorie. Wykłady są najbardziej bezpośrednią metodą szkoleniową.

Należy z nich korzystać w połączeniu z jedną partycypacyjną metodą szkoleniową lub

większą ich liczbą.

Dodatkową zaletą takiego rozwiązania jest fakt, że może okazać się ono bardzo przydatne

w kontekście dużych grup i w przypadku jednoczesnego stosowania innych technik lepiej

dostosowanych do celów praktycznego szkolenia. Aby przekazać słuchaczom określoną

wiedzę, prelegent kontroluje przebieg całego procesu, ale nic nie stoi na przeszkodzie, by

stosował techniki perswazji służące zwiększeniu zaangażowania słuchaczy.

W przypadku jej nieprawidłowego stosowania metoda ta może cechować się pewnymi

wadami, takimi jak jednostronny proces komunikowania, bierna postawa uczestników,

niski poziom absorpcji wiedzy i w rezultacie sztuczny proces jej przyswajania. Wykłady są

najbardziej bezpośrednią metodą szkoleniową.

Praca w grupach

Opis metody. Pracę w grupach można zorganizować w taki sposób, by dwie lub trzy

osoby wspólnie prowadziły dyskusję na określony temat, a następnie przekazywały

wyniki tej dyskusji pozostałym członkom grupy. Z reguły wystarczy poinstruować

uczestników, aby omówili dane zagadnienie z osobą siedzącą obok nich. Osobom

pracującym w małych grupach należy wyznaczyć jasno określony temat do dyskusji i

zapewnić im niewielką ilość czasu na jego omówienie. Praca w grupach jest

skuteczna na wczesnych etapach szkolenia, kiedy jego uczestnicy mogą nadal

odczuwać pewien dyskomfort przy komunikowaniu się ze swoimi kolegami.

Po zakończeniu dyskusji wybrane grupy są proszone o przedstawienie informacji

zwrotnych na forum całej grupy, aby zapewnić możliwość wymiany poglądów oraz – w

stosownych przypadkach – zapisania ustaleń na flipcharcie. Instrukcje mają bardzo

istotne znaczenie. Stanowią one zaczyn dyskusji. Jeżeli instrukcje będą niejasne,

mogą prowadzić do zamętu, utraty koncentracji lub zainteresowania oraz znudzenia.

Zaleca się, aby wykłady uzupełniały pracę w grupach, a nie odwrotnie. Dlatego też studia

przypadków, symulacje, odgrywanie ról lub dyskusji poświęcone różnym tematom najlepiej

jest przeprowadzać przy wykorzystaniu metody pracy w małych grupach.

Zalety. Uczestnicy mogą odnieść korzyści z prowadzenia dyskusji w małych grupach, w

przypadku gdy:

mają możliwość udziału w dyskusji;

dysponują przejrzystymi informacjami na temat celu dyskusji i są do niej

przygotowani;

46


dyskusje są prowadzone w przyjaznej atmosferze, a ich uczestnicy nie są

pobudzeni emocjonalnie;

osoba przewodząca pracom w grupie posiada dobre umiejętności przywódcze;

członkowie grupy mają poczucie, że przyswajana przez nich wiedza jest istotna.

W tym kontekście warto również wspomnieć o niektórych wadach tej metody:

ludzie potrafią przemawiać do innych osób, ale nie potrafią rozmawiać z innymi

osobami – niektórzy mówią za dużo, a inni za mało; uczestnicy szkolenia

dominują lub zostają zdominowani; dyskusja odbiega od wyznaczonego tematu;

dyskusja toczy się wokół wyznaczonego tematu, ale nie odnosi się do jego

sedna; uczestnicy zaczynają się powtarzać; itp.

członkowie grupy mogą odrzucać pewne koncepcje i przyjmować inne, nie

przedstawiając żadnego logicznego uzasadnienia dla tych decyzji;

grupy mogą koncentrować się na osobowościach, a nie na zadaniach;

grupy mogą mieć do wykonania zbyt dużą liczbę zadań w zbyt małym czasie;

lider grupy może nie być wystarczająco dobrze przygotowany lub może źle

rozumieć funkcję lidera – inni uczestnicy mogą postrzegać jego autorytet jako

przytłaczający.

Wskazówki dla osoby prowadzącej szkolenie. Jedną z najistotniejszy zasad związanych z

pracą w grupach jest prawdopodobnie odpowiednie rozsadzenie uczestników.

Uczestników i sprzęt należy rozmieścić stosownie do potrzeb szkoleniowych; usytuowanie

poszczególnych elementów w pomieszczeniach, w których odbywa się szkolenie, nie

zawsze musi odpowiadać tym potrzebom. Układ miejsc siedzących na sali określa

charakter relacji między osobą prowadzącą szkolenie a uczestnikami szkolenia oraz

między samymi uczestnikami szkolenia.

II.6. DEBATA

Opis metody. Debata to metoda zakładająca formalne prezentowanie argumentów w

uporządkowany sposób. Choć spójność logiczna, ścisłość faktograficzna i pewna

doza ładunku emocjonalnego skierowanego do odbiorców stanowią istotne elementy

debaty, jedna z jej stron często triumfuje nad drugą, ponieważ udaje jej się ująć dane

zagadnienie w korzystniejszym dla siebie „kontekście” lub w korzystniejszych dla

siebie ramach. Wynik debaty może zależeć od osiągnięcia konsensusu lub innego

rodzaju formalnego porozumienia, a nie od obiektywnych okoliczności faktycznych.

W odróżnieniu od wykładów uczestnicy debat stawiają hipotetyczne pytania i zwracają się

do uczestników szkolenia dla kadr wymiaru sprawiedliwości o wyciągnięcie samodzielnych

wniosków z przebiegu debaty. Celem debaty jest skłonienie jej słuchacza do

samodzielnego myślenia i rozumowania. Z punktu widzenia osoby prowadzącej szkolenie

nie istnieje jedna prawidłowa odpowiedź na pytania stawiane w ramach debaty.

47


Hipotetyczne pytanie pełni wyłącznie funkcję mechanizmu, za pomocą którego uczestnik

szkolenia przetwarza określone idee, aby samodzielnie wyciągnąć z nich wnioski. Na

zakończenie każdej pomyślnie przeprowadzonej sesji debat każdy uczestnik szkolenia

wyrobi sobie pogląd na daną kwestię (samodzielnie albo w rezultacie zastosowania się do

instrukcji).

Przykład. Debaty można organizować na różne sposoby.

Uczestnicy programu szkoleniowego (w ramach aplikacji lub doskonalenia zawodowego)

są proszeni o wcielenie się w role sędziów, adwokatów lub prokuratorów. Następnie mogą

wziąć udział w debacie poświęconej ważnym zagadnieniom, przyjmując jedną z trzech

wymienionych powyżej perspektyw.

Debaty można również zorganizować w celu uporządkowania procesu przedstawiania

argumentów i wypracowania odpowiedniego rozumowania na etapie aplikacji.

Uczestników dzieli się na dwie grupy, których zadaniem będzie sformułowanie

argumentów przemawiających za omawianym zagadnieniem i przeciw temu zagadnieniu;

następnie, zachowując spójność logiczną i ścisłość faktograficzną, uczestnicy debaty

przedstawiają swoje stanowisko. Debata ma istotne znaczenie dla procesu

dydaktycznego, jeżeli osoba prowadząca szkolenie dąży do odpowiedniego sformułowania

danej koncepcji oraz jej logicznego ugruntowania w procesie rozumowania.

II.7. SYMULACJE ROZPRAW SĄDOWYCH I ĆWICZENIA POLEGAJĄCE NA

ODGRYWANIU RÓL

Metody te są powszechnie wykorzystywane w szkoleniach dla sędziów i prokuratorów.

Aby zagwarantować, że „autentyczne doświadczenie” wywołane w ramach symulacji

rozprawy przyczyni się do zwiększenia umiejętności uczestników szkolenia, stosuje się

szereg różnych metod.

Opis metody. Odgrywanie ról polega na przypisaniu określonej roli grupie lub

podgrupie uczestników (na przykład roli prokuratora, obrońcy i sądu; lub

funkcjonariusza policji, sprawcy, świadka czy poszkodowanego/pokrzywdzonego).

Następnie uczestnikom zleca się wykonanie określonego zadania (np. rozwiązanie

problemu), przyjmując różne punkty widzenia. Korzystanie z metody odgrywania ról /

przeprowadzania symulacji wnosi praktyczny element do kursów szkoleniowych. Ta

technika szkoleniowa pozwala zaprezentować określone założenia teoretyczne albo

zastosować wiedzę nabytą w trakcie szkolenia w praktyce i znaleźć „dowód”

pozwalający stwierdzić: czy teoria działa w oczekiwany sposób? Stosowanie tych

technik wiąże się z wieloma zaletami, ponieważ w ramach tego rodzaju pracy w

grupach prowadzi się współpracę na forum grupy i wspólnie opracowuje się strategie,

przeprowadza się symulacje sytuacji, które mogą wystąpić, i wypracowuje

rozwiązania.

48


Przykład:

Symulacja: osoba prowadząca szkolenie w zastępstwie

W zespole osób prowadzących szkolenie podzielono obowiązki na nadchodzący rok.

Niestety jedna z osób prowadzących szkolenie nie będzie w stanie pojawić się w ośrodku

szkoleniowym przez kilka kolejnych miesięcy. Na szczęście udaje się znaleźć zastępstwo.

Nowa osoba prowadząca szkolenie będzie odpowiedzialna za prowadzenie szkoleń w

zastępstwie jako ekspert w danej dziedzinie, który nie posiada jednak żadnego

doświadczenia w zakresie nauczania lub szkolenia. Osoba ta wyraża gotowość do

prowadzenia kursów szkoleniowych, ale potrzebuje wskazówek.

Zadanie:

Pytanie: Jakich porad należałoby udzielić takiej osobie?

Tryb szkolenia: odgrywanie ról z udziałem obserwatorów.

Następnie organizuje się sesję przekazywania informacji zwrotnych.

Wskazówki dla osoby prowadzącej szkolenie. Należy jednak zwrócić uwagę na pewne

istotne kwestie. Osoby prowadzące szkolenia powinny odnieść się do wymienionych

poniżej kwestii:

indywidualne zadania powinny być konkretne;

zasadnicze znaczenie ma szczegółowe podsumowanie;

należy wyznaczyć możliwe do dotrzymania terminy;

zadania powinny zostać opracowane w taki sposób, aby angażowały wszystkich

uczestników, nawet jeżeli mieliby oni pełnić wyłącznie funkcję obserwatorów;

zadania należy podzielić w sprawiedliwy sposób;

należy precyzyjnie określić funkcję pełnioną przez osobę prowadzącą szkolenie.

II.8. PRAKTYCZNE DEMONSTRACJE

Ta metoda szczególnie dobrze nadaje się do wykorzystania w ramach szkolenia

multidyscyplinarnego, ponieważ pozwala skutecznie i w zrównoważony sposób poszerzać

wiedzę i umiejętności sędziów lub prokuratorów biorących udział w szkoleniu dotyczącym

kwestii niezwiązanych z problematyką prawniczą lub sądową.

Opis metody. Stosując metodę demonstracji w ramach szkolenia bazującego na

umiejętnościach, osoba prowadząca szkolenie krok po kroku przedstawia procedury

logiczne związane z wykonywaniem określonej pracy, opisuje obowiązujące zasady

oraz udziela wszelkich powiązanych informacji.

Problemy mogą pojawić się w przypadku, gdy prelegent lub osoba prowadząca szkolenie,

które nie są pracownikami wymiaru sprawiedliwości, nie dostosują przekazywanych treści

49


do docelowej grupy słuchaczy, tj. będą posługiwały się własnym językiem

specjalistycznym bez udzielania dodatkowych wyjaśnień. Z drugiej strony uczestnicy

szkolenia będą w stanie wyciągnąć ze szkolenia odpowiednie wnioski, jeżeli np. architekt

przedstawi sędziom orzekającym w sprawach cywilnych typowe wady techniczne

budynków w oparciu o model domu, jeżeli psychiatra sądowy przedstawi sędziom

orzekającym w sprawach karnych lub prokuratorom, w jaki sposób bada oskarżonego pod

kątem niepoczytalności, lub jeżeli psycholog przedstawi sędziom orzekającym w sprawach

rodzinnych lub karnych na przykładzie, jak ocenia wiarygodność dziecka jako świadka.

II.9. ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW: SIEDEM ETAPÓW PROCESU ANALIZY PROBLEMU

Działania w zakresie rozwiązywania problemów mogą być elementem ram planowania,

mogą stanowić spontaniczną reakcję na zaistniałą reakcję lub mogą zostać podjęte w

konsekwencji przeprowadzenia debaty.

Opis metody. Tę metodę szkoleniową wykorzystuje się do zidentyfikowania

problemów, przeanalizowania ich oraz znalezienia odpowiednich sposobów ich

rozwiązania. Podejścia, jakie można zastosować przy rozwiązywaniu problemów,

zależą od specyfiki danego problemu. Metodę rozwiązywania problemów można

stosować podczas pracy w grupach lub w ramach nieformalnych dyskusji.

Korzystanie z uporządkowanego podejścia opierającego się na siedmiu etapach przy

analizowaniu określonego problemu lub przypadku ułatwi przeprowadzenie całego

procesu i przyczyni się do zwiększenia korzyści płynących z uczenia się.

1. Dokładne zapoznanie się z treścią sprawy. Aby w pełni zrozumieć, na czym

polega dana sprawa, należy uważnie i dokładnie przeczytać dokumenty sprawy.

Warto również sporządzać notatki.

2. Zdefiniowanie głównego problemu. W wielu sprawach pojawia się szereg

różnych kwestii lub problemów. Należy zidentyfikować najistotniejsze problemy i

oddzielić je od mniej istotnych kwestii.

3. Obszary funkcjonalne. Po zidentyfikowaniu głównego problemu należy zbadać

powiązane z nim problemy występujące w obszarach funkcjonalnych (np.

marketing, finanse, personel itp.). Określenie problemów występujących w

obszarze funkcjonalnym może ułatwić zidentyfikowanie głęboko zakorzenionych

problemów, za których rozwiązanie odpowiada kadra kierownicza wyższego

szczebla.

4. Określenie kontekstu prawnego: wskazanie odpowiednich ustaw, przepisów itp.

5. Zidentyfikowanie czynników utrudniających rozwiązanie problemu. Czynniki te

mogą uniemożliwiać skorzystanie z niektórych dostępnych rozwiązań.

6. Zidentyfikowanie wszystkich odpowiednich rozwiązań alternatywnych. Na liście

takich rozwiązań powinny znaleźć się wszystkie odpowiednie rozwiązania

50


alternatywne, które mogą zapewnić możliwość rozwiązania problemu(-ów)

zidentyfikowanego(-ych) na drugim etapie.

7. Wybór najlepszego rozwiązania alternatywnego. Każde rozwiązanie

alternatywne należy ocenić przez pryzmat dostępnych informacji. Jeżeli

prawidłowo przeprowadzono poprzednie pięć etapów, wybór odpowiedniego

rozwiązania powinien być oczywisty.

II.10. STUDIA PRZYPADKÓW

Łatwo jest pomylić metodę studium przypadku z metodą wykorzystującą orzecznictwo, w

szczególności biorąc pod uwagę fakt, że stosuje się ją w kontekście edukacji prawniczej.

Metoda wykorzystująca orzecznictwo stosowana w kontekście edukacji prawniczej została

wymyślona przez Christophera Columbusa Langdella, dziekana Harvard Law School w

latach 1870–1895. Christopher Langdell opracował metodę pozwalającą usystematyzować

i uprościć proces edukacji prawniczej poprzez skoncentrowanie się na wcześniejszym

orzecznictwie, w którym przedstawiono zasady lub doktryny obowiązujące w

poszczególnych poddziedzinach prawa. W tym celu Langdell opracował pierwszy zbiór

orzecznictwa pt. Wybór orzecznictwa z zakresu prawa zobowiązań (ang. A Selection of

Cases on the Law of Contracts)19 zawierający ugruntowane orzecznictwo, które w jego

opinii pozwalało uzyskać aktualny obraz sytuacji w dziedzinie prawa zobowiązań.

Zadaniem studentów było zapoznanie się z treścią orzeczeń i przygotowanie się do ich

omówienia w ramach sokratejskich sesji pytań i odpowiedzi organizowanych w trakcie

zajęć.

Opis metody. Studia przypadków zapewniają czytelnikom możliwość zapoznania się z

ogólnymi informacjami na temat głównego zagadnienia, jego kontekstu,

zaangażowanych w nie osób oraz wydarzeń, które doprowadziły do zaistnienia

omawianego problemu lub do podjęcia omawianej decyzji. Przypadki służą

zilustrowaniu określonego zbioru celów w zakresie uczenia się, przy czym (podobnie

jak w rzeczywistości) rzadko zdarza się, by zapewniały one gotowe rozwiązania

omawianych problemów. Obecnie metoda analizy przypadków obejmuje

przedstawienie określonego incydentu lub scenariusza wraz z odpowiednimi

informacjami uzupełniającymi, który jest następnie szczegółowo analizowany w celu

znalezienia odpowiedniego rozwiązania. Stosowanie tej metody pozwala zrozumieć i

stosować procedury, przepisy i zasady w autentycznych lub wymyślonych sytuacjach.

Studium przypadku nie dostarcza zazwyczaj gotowych rozwiązań. Jego celem jest

stawianie pytań i zapewnienie uczestnikom możliwości przeanalizowania procesu

decyzyjnego pod kątem preferowanych rozwiązań. Studium przypadku można

przeprowadzić w ramach pojedynczej sesji szkoleniowej lub w formie rozszerzonej – w

19 Langdell, C.C., A Selection of Cases on the Law of Contracts with References and Citations...Prepared for Use as a

Text-Book in Harvard Law School, Boston: Little Brown (1870).

51


takiej sytuacji trwa ono przez cały okres szkolenia.

Struktura studium przypadku. Studium przypadku jest najskuteczniejsze, gdy

przeprowadza się je w małych grupach, w ramach których uczestnicy siedzą lub pracują

samodzielnie, lub – rzadziej – wspólnie z innym sędzią, ponieważ wówczas uczestnicy

mogą wyciągnąć wnioski z doświadczeń drugiego uczestnika i ze stosowanych przez

niego podejść analitycznych, co pozwala im zastanowić się nad podejściem, które sami

stosują. Studium przypadku można również wykorzystywać w odniesieniu do większych

grup.

Tematy, które można omówić w ramach studium przypadku. Studium przypadku może

obejmować szeroki zakres tematów: prawo materialne, prawo procesowe oraz kwestie

dowodowe, kwestie związane z wokandą i sposobami reagowania, zagadnienia dotyczące

sprawiedliwego traktowania lub wszystkie te tematy. Studia przypadków mogą mieć formę

krótkiego hipotetycznego scenariusza, problemu, ćwiczenia polegającego na odgrywaniu

ról lub ćwiczenia bazującego na korzystaniu z materiałów, które w normalnych warunkach

byłyby pismami procesowymi.

Wskazówki dla osoby prowadzącej szkolenie. Proponując wykorzystanie studium

przypadku, należy pamiętać, że ich treść powinna zostać opracowana w sposób

zapewniający możliwość osiągnięcia precyzyjnie określonych celów i efektów uczenia się.

Należy również wziąć pod uwagę fakt, że zbyt nieprawdopodobne okoliczności i brak

szczegółowych informacji uzupełniających może sprzyjać podejmowaniu niepraktycznych

decyzji.

II.11. ĆWICZENIA W RAMACH UCZENIA SIĘ PRZEZ DOŚWIADCZENIE

Przedmiotowa metoda szkoleniowa może okazać się szczególnie skuteczna w przypadku

szkoleń koncentrujących się na kompetencjach i umiejętnościach metodycznych. Na

przykład metoda ta okazała się zdecydowanie najskuteczniejsza w przypadku szkoleń w

zakresie zarządzania i przywództwa dotyczących zarządzania procesami i zmianą,

ponieważ zapewnia ona uczestnikom możliwość nabycia doświadczeń w ramach

rzeczywistego scenariusza, tj. wzięcia udziału w konkretnym procesie zmiany

zachodzącym w określonym sądzie lub w określonej prokuraturze.

Opis metody. Uczenie się przez doświadczenie to uczenie się poprzez wyciąganie

wniosków z działań – metoda ta jest często postrzegana jako przeciwieństwo metody

dydaktycznej. Przedmiotowa metoda koncentruje się na procesie uczenia się

jednostki, która przeżywa doświadczenie bardzo podobne do tego, z jakimi można

zetknąć się w rzeczywistości.

W przypadku tego rodzaju podejścia należy wziąć pod uwagę pewne wymagania:

osoba ucząca się powinna być gotowa wziąć czynny udział w doświadczeniu;

52


osoba ucząca się powinna być w stanie wyciągnąć wnioski z doświadczenia;

osoba ucząca się powinna posiadać odpowiednie umiejętności analityczne i

potrafić je wykorzystać do konceptualizacji doświadczenia;

osoba ucząca się powinna posiadać umiejętności podejmowania decyzji i

rozwiązywania problemów pozwalające jej korzystać z nowych pomysłów

wyciągniętych z doświadczeń.

Przedmiotowa metoda szkoleniowa może okazać się szczególnie skuteczna w przypadku

szkoleń koncentrujących się na kompetencjach i umiejętnościach metodycznych. Na

przykład metoda ta okazała się zdecydowanie najskuteczniejsza w przypadku szkoleń w

zakresie zarządzania i przywództwa dotyczących zarządzania procesami i zmianą,

ponieważ zapewnia ona uczestnikom możliwość nabycia doświadczeń w ramach

rzeczywistego scenariusza, tj. wzięcia udziału w konkretnym procesie zmiany

zachodzącym w określonym sądzie lub w określonej prokuraturze.

II.12. INFORMACJE ZWROTNE

Informacje zwrotne mają kluczowe znaczenie przy korzystaniu z tego rodzaju metod i

technik szkoleniowych, w ramach których uczestnicy biorą aktywny udział w procesie

uczenia się.

Definicja. Informacje zwrotne stanowią kluczowy element programów kształcenia i

szkolenia. Dzięki informacjom zwrotnym osoby uczące się mogą łatwiej zmierzyć swój

potencjał na poszczególnych etapach procesu szkolenia, zdać sobie sprawę ze

swoich atutów i obszarów wymagających poprawy oraz zidentyfikować działania, które

należy podjąć, aby zwiększyć wydajność.

Informacje zwrotne mogą mieć nieformalny charakter, np. codzienne rozmowy między

osobami prowadzącymi szkolenia i uczestnikami szkoleń oraz między partnerami lub

kolegami, lub mogą być przekazywane w formalny sposób, np. w ramach pisemnej

oceny.

Niezależnie od ich charakteru, wszystkie informacje zwrotne powinny być:

konstruktywne

Informacje zwrotne muszą być precyzyjne, muszą dotyczyć określonej kwestii i muszą

opierać się na obserwacjach. Powinny one obejmować zarówno pochwały, jak i krytykę,

aby mogły stanowić wiarygodne wskazówki pozwalające osobie uczącej się skorygować

popełniane błędy.

obiektywne

Informacje zwrotne muszą opierać się na faktach oraz muszą być mierzalne i

możliwe do zaobserwowania.

konkretne

53


Informacje zwrotne muszą dotyczyć rzeczywistego zachowania. Osoba prowadząca

szkolenie nie może odnosić się do abstrakcyjnych kwestii. Zaobserwowane

zachowanie nie podlega interpretacji.

szczegółowe

Informacje zwrotne muszą zwracać uwagę na mocne i słabe strony i muszą

zawierać określone przykłady lub szczegółowe wyjaśnienia.

szybko przekazywane

Informacje zwrotne powinny zostać przekazane niezwłocznie lub w uzgodnionym

terminie.

Proces przekazywania informacji zwrotnych powinien mieć zawsze formę komunikacji

dwustronnej.

Uczestnik szkolenia jest kluczową zainteresowaną stroną, którą należy poprosić o

podsumowanie szkolenia. Uczestnicy szkolenia powinni mieć możliwość wypowiedzenia

się w kwestii tego, czy są zadowoleni ze szkolenia, które elementy szkolenia były dla nich

istotne, jakie trudności spodziewają się napotkać przy korzystaniu z wiedzy nabytej w

trakcie szkolenia oraz jakie odczucia towarzyszyły im w trakcie odgrywania ról (symulacje

rozpraw). Należy również przeznaczyć odpowiednią ilość czasu na przekazanie informacji

zwrotnych przez osoby prowadzące szkolenia.

II.13. PODSUMOWANIE

Każda procedura, w ramach której prowadzi się pracę w grupach, powinna zakończyć się

podsumowaniem. Osoba prowadząca szkolenie zapewnia grupom możliwość przekazania

stosownych informacji pozostałym uczestnikom, a następnie przestawia ostateczne,

podsumowujące wnioski ze szkolenia.

Opis metody. Podsumowanie stanowi istotny aspekt pracy w grupach: zapewnia ono

możliwość przeprowadzenia przeglądu podjętych działań, zidentyfikowania różnych

punktów widzenia oraz wymiany pomysłów. W tym kontekście kluczowe znaczenie ma

zagwarantowanie, aby przekazywane informacje odzwierciedlały poglądy członków

grupy, a nie poglądy osoby przekazującej informacje w imieniu grupy. W trakcie

dyskusji na forum grupy zaleca się korzystać z flipchartów.

Aby zapewnić osiągnięcie celu podsumowania, należy spełnić dwa istotne warunki:

Grupy powinny z wyprzedzeniem wiedzieć o planowanej sesji plenarnej poświęconej

przekazywaniu informacji zwrotnych, przy czym każda grupa powinna powołać

„sprawozdawcę” odpowiedzialnego za przekazywanie informacji w trakcie

podsumowywania szkolenia przez grupę.

Po uzyskaniu stosownych informacji od grup osoba prowadząca szkolenie odpowiedzialna

54


za moderowanie sesji plenarnej powinna zachęcić uczestników do dyskusji i krytycznej

refleksji nad spójnością wyrażonych opinii i jakością przedstawionych dowodów.

W tym kontekście należy jednak pamiętać o konieczności odpowiedniego korzystania z

metod szkoleniowych zgodnie z profilem uczestników oraz celami ogólnymi lub

szczegółowymi szkolenia. Na poniższym diagramie przedstawiono kluczowe elementy

planu szkolenia.

PRZYKŁAD:

RAMY PROJEKTOWANIA KURSÓW W OŚMIU KROKACH

Należy wyznaczyć cele kursu.

W tym celu należy udzielić odpowiedzi na m.in. następujące pytania:

„Jakie zmiany powinny zajść w uczestnikach kursu po jego zakończeniu?”

(nastawienie);

„Co uczestnicy kursu powinni wiedzieć lub co powinni potrafić zrobić po jego

zakończeniu?” (wiedza i umiejętności, nastawienie).

Cele ogólne/szczegółowe Cechy dorosłych słuchaczy

Projekt kursuTreść Metoda szkoleniowa Instrukcje

Ewaluacja

Należy opisać cele w obszarze zachowania (za pomocą czasowników!).

Należy wziąć pod uwagę cechy osoby uczącej się oraz specyfikę sytuacji:

ogólna i istniejąca wiedza na dany temat;

motywacja osób uczących się do wzięcia udziału w kursie;

profil grupy;

miejsce prowadzenia kursu;

wyposażenie techniczne;

kwestie logistyczne.

Dobór treści kursu

Należy upewnić się, że w kursie uwzględniono najistotniejsze zagadnienia. Należy

dążyć do zapewnienia równowagi: program kursu powinien być dostatecznie

rozbudowany, aby przyswojenie wszystkich informacji stanowiło wyzwanie dla jego

uczestników, ale ilość przekazywanych treści nie może być na tyle duża, by osoba

prowadząca szkolenie musiała bardzo szybko przechodzić od jednego tematu do

drugiego.

Należy dobrać odpowiednią metodę i technikę szkoleniową

Możliwość korzystania z szerokiego spektrum metod szkoleniowych jest w bardzo

dużym stopniu uzależniona od celów kursu i profilu dorosłych słuchaczy.

55


Należy zaplanować przebieg kursu. Struktura kursu powinna obejmować trzy elementy:

wprowadzenie, część zasadniczą, ewaluację

Przy planowaniu kursu należy wziąć pod uwagę następujące kwestie:

INTRO (wprowadzenie)

I = przedstawienie się

N = potrzeby, cele, oczekiwania

T = czas (planowanie)

R = odpowiedzi na pytania zadawane przez uczestników

O = pozostałe kwestie (logistyka, telefony, przerwy itp.)

Część zasadnicza

Należy przekazać treść kursu zgodnie z wybranymi metodami szkoleniowymi.

Należy zaangażować uczestników w przebieg kursu.

Należy zapewnić im możliwość korzystania z posiadanej wiedzy.

Należy kontrolować i oceniać proces uczenia się.

Zakończenie

Warto korzystać z informacji zwrotnych, podsumowań i streszczeń.

Można również opracować harmonogram działań następczych, spotkań itp.

Należy dobrać i przygotować materiały do czytania oraz zaplanować działania

(materiały multimedialne, urządzenia)

Należy zastanowić się nad możliwością jednoczesnego wykorzystania

podręczników, artykułów lub innych materiałów jako materiałów do czytania.

Należy przygotować materiały i zadania na potrzeby kursu

Należy przygotować wszystkie pomoce, jakie mają zostać wykorzystane w trakcie

kursu: arkusze, notatki, materiały pomocnicze rozdawane uczestnikom, zadania,

rozwiązania zadań, załączniki itp.

Należy przygotować się do gromadzenia informacji zwrotnych przekazywanych przez

uczestników oraz przygotować narzędzia ewaluacji.

Należy dowiedzieć się, czy uczestnicy osiągnęli założone cele i czy byli zadowoleni

z przebiegu szkolenia. Informacje w tym zakresie są potrzebne do dokonania

przeglądu. Poniższe działania mogą ułatwić gromadzenie informacji:

przeprowadzanie egzaminów lub quizów;

obserwowanie twarzy i mowy ciała uczestników;

monitorowanie zaangażowania uczestników oraz ich obecności na zajęciach;

monitorowanie częstotliwości prowadzenia dyskusji poza salą szkoleniową

lub korzystania z godzin dyżurów prowadzącego;

monitorowanie realizacji zadań;

analizowanie notatek/zeszytów osób uczących się;

zapoznawanie się z wynikami ewaluacji kursu;

zwracanie się bezpośrednio do uczestników o przedstawienie ich opinii na

temat kursu.

56


III. SZKOLENIE W MIEJSCU PRACY

III.1. ŚRODOWISKO PRACY WSPÓŁCZESNYCH SĘDZIÓW I PROKURATORÓW

Obecnie wykonywanie zawodu sędziego lub prokuratora jest trudniejsze niż kiedykolwiek

wcześniej. Jest to spowodowane nie tylko tym, że przepisy prawa, jakie sądy są

zobowiązane stosować, stają się coraz bardziej złożone pod względem technicznym, a

współczesne relacje społeczne coraz częściej wymagają interwencji ze strony wymiaru

sprawiedliwości, ale również tym, że w demokratycznych i otwartych społeczeństwach

mnogość często sprzecznych praw i oczekiwań, których należy przestrzegać i które należy

zagwarantować, coraz większy wpływ osób fizycznych i grup społecznych na sferę

publiczną, potrzeba zapewnienia porządku i bezpieczeństwa publicznego, oczekiwania w

zakresie niedyskryminacji i zmniejszania istniejących nierówności, dążenia do

zagwarantowania sprawiedliwości i redystrybucji społecznej oraz ograniczenia wynikające

z ilości dostępnych zasobów może prowadzić do powstawania napięć utrudniających

utrzymanie niezbędnej równowagi w praktyce.

Dlatego też organizowanie aplikacji dla przyszłych sędziów i prokuratorów – a także

szkoleń wprowadzających dla nowo powołanych sędziów i prokuratorów – jest obecnie

istotniejsze i trudniejsze niż kiedykolwiek wcześniej, przy czym takie szkolenia i programy

kształcenia nie mogą ograniczać się wyłącznie do samego przekazania wiedzy na temat

koncepcji prawnych ani do mechanicznego powtarzania nawyków i praktyk stosowanych w

aparacie wymiaru sprawiedliwości. Prawidłowe prowadzenie tego rodzaju szkoleń wymaga

odpowiedniej wiedzy na temat środowiska, w jakim sędziowie i prokuratorzy funkcjonują.

Dobry sędzia lub prokurator musi posiadać odpowiednie kompetencje, postępować

zgodnie z zasadami etyki, przestrzegać niezawisłości sędziowskiej i bezstronności oraz

zachowywać dystans, jak również dysponować odpowiednią wiedzą na temat zachowań

ludzkich i realiów społecznych, który wywierają wpływ na wymiar sprawiedliwości.

Wspomniane powyżej kwestie tłumaczą, dlaczego zaleca się, aby odpowiedzialność za

aplikacje i szkolenia wprowadzające dla sędziów i prokuratorów nie spoczywała wyłącznie

na strukturach wewnętrznych funkcjonujących w ramach tego samego systemu sądowego

– doprowadziłoby to bowiem do powstania w pełni niezależnego procesu. Aplikacje i

szkolenia wprowadzające dla osób rozpoczynających pracę w zawodzie sędziego lub

prokuratora powinny obejmować obszary, w których aparat wymiaru sprawiedliwości ma

do czynienia ze społecznością „zewnętrzną” („w punkcie przecięcia”).

Oczywistym jest, że aby zapewnić możliwość wyciągnięcia maksymalnych korzyści z

wszystkich elementów tego rodzaju szkoleń (a nie tylko z elementów dotyczących kwestii

ściśle związanych z prawem międzynarodowym i europejskim), należy dokonywać

porównań oraz prowadzić wymianę informacji i zacieśniać współpracę z instytucjami

szkoleniowymi w różnych państwach w Europie i poza Europą. Nie tylko różne systemy

prawne, ale także różne kultury prawne mogą i muszą nawzajem na siebie wpływać i

57


wzajemnie się wzbogacać.

W stosownych przypadkach korzystanie ze szkoleń w miejscu pracy dostosowanych do

indywidualnych potrzeb może okazać się szczególnie praktyczną i zasobooszczędną

metodą zwiększania umiejętności zawodowych i kompetencji sędziów i prokuratorów.

Mimo że koncepcja opieki dydaktycznej lub opieki pedagogicznej jest powszechnie znana

już od pewnego czasu, działania w obszarze nadzoru i interwizji przez dziesięciolecia

tradycyjnie ograniczały się wyłącznie do środowisk zawodowych zajmujących się

kwestiami socjopsychologicznymi i dopiero niedawno zaczęły być stosowane w

odniesieniu do wymiaru sprawiedliwości.

III.2. OPIEKA DYDAKTYCZNA LUB PEDAGOGICZNA

Definicja. Metoda ta polega na dobraniu pary składającej się z uczestnika szkolenia i

doświadczonego praktyka posiadającego odpowiednie umiejętności dydaktyczne,

który przekaże uczestnikowi szkolenia wiedzę na temat wymogów zawodowych

obowiązujących w określonej dziedzinie wiedzy, wymaganych kompetencji oraz

umiejętności w praktyczny i bezpośredni sposób. Omawiana metoda szkolenia w

miejscu pracy jest stosowana głównie w trakcie aplikacji i szkoleń wprowadzających.

Opiekunowie są odpowiedzialni przede wszystkim za zapewnianie wsparcia nowym

sędziom w zaznajamianiu się z istotnymi zagadnieniami, takimi jak elementy programu

opieki pedagogicznej nad sędziami, szczegółowe informacje na temat sposobu

zamknięcia praktyki prawniczej, procedury i polityka w obszarze zatrudnienia, kwestie

etyczne oraz wskazówki dotyczące funkcjonowania w środowisku sędziowskim. Podejście

stosowane przez opiekunów musi zostać odpowiednio dostosowane, aby zapewnić

możliwość uwzględnienia różnych rodzajów osobowości i różnych stylów uczenia się

nowych sędziów.

Skuteczny program opieki pedagogicznej przyczynia się do wzmocnienia przekonania o

uczciwości i bezstronności kadr wymiaru sprawiedliwości wśród opinii publicznej.

III.3. NADZÓR

Nadzór to specyficzna forma doradztwa zawodowego w postaci interwencji w miejscu

pracy. W nadzór zaangażowane są trzy podmioty:

pracodawca,

osoba sprawująca nadzór,

oraz osoba objęta nadzorem.

Celem nadzoru jest trwałe podwyższanie kompetencji i umiejętności zawodowych osób

objętych nadzorem niezależnie od tego, czy osoby te są organizacjami, grupami czy

osobami fizycznymi. Ponieważ sprawowanie nadzoru może okazać się stosunkowo

58


kosztowne – osoby sprawujące nadzór zasadniczo są specjalnie przeszkolonymi

ekspertami – nadzór nie może być traktowany jako kompleksowe rozwiązanie. Dlatego też

kluczowe znaczenie ma zagwarantowanie, aby trzy zainteresowane strony prawidłowo i

precyzyjnie określiły potrzeby osób objętych nadzorem, a następnie wypracowały

porozumienie dotyczące zakresu, częstotliwości, kosztów i celów interwencji.

Zadanie pracodawcy z reguły uznaje się za wykonane w momencie zawarcia

wspomnianego porozumienia. Choć pracodawca może brać udział w procesie oceny lub

ewaluacji nadzoru na późniejszym etapie, zapewnienie takiego udziału może być

stosunkowo trudne w warunkach, w jakich funkcjonuje wymiar sprawiedliwości, ponieważ

– po pierwsze – poufność stanowi nadrzędną zasadę stosowaną przy sprawowaniu

nadzoru, a po drugie niezależność osoby objętej nadzorem nie może nigdy budzić

wątpliwości.

Co jest zadaniem osoby sprawującej nadzór? Osoba sprawująca nadzór towarzyszy

osobie objętej nadzorem w jej codziennej pracy, aby określić dynamikę pełnionej przez nią

funkcji oraz wykryć potencjalne przypadki dysfunkcji między osobami objętymi nadzorem,

z jednej strony, oraz potencjalne przypadki dysfunkcji w relacjach między osobą objętą

nadzorem a osobami trzecimi, z drugiej strony. Ocena sytuacji w tym przypadku stanowi

zatem punkt wyjścia. Przyjęcie bazującego na zaufaniu, szczerego i empatycznego

podejścia przez osobę sprawującą nadzór ułatwi „przełamanie pierwszych lodów”. Przy

sprawowaniu nadzoru gwarantuje się zachowanie poufności – w szczególności osoba

sprawująca nadzór nigdy nie zastąpi osoby objętej nadzorem w kontaktach ze „światem

zewnętrznym” (tj. ze światem poza systemem nadzoru).

Z punktu widzenia osoby objętej nadzorem celem osoby sprawującej nadzór jest

udzielanie jej wsparcia w identyfikowaniu praktycznych sposobów samodzielnego

zwiększania swoich kompetencji i umiejętności zawodowych. Skuteczność działań w tym

zakresie jest regularnie weryfikowana w ramach systemu nadzoru. W perspektywie

długoterminowej celem jest trwała zmiana zachowania osoby objętej nadzorem, a tym

samym zwiększenie jej niezależności od osoby sprawującej nadzór.

Wśród typowych metod sprawowania nadzoru należy wymienić: refleksję analityczną,

ćwiczenia interaktywne koncentrujące się na określonym temacie, np. odgrywanie ról i

podobne ćwiczenia, analizowanie materiałów wideo, prace domowe itp.

Typowe formy nadzoru stosowane w odniesieniu do wymiaru sprawiedliwości obejmują:

nadzór nad grupą lub nad zespołem: szereg osób objętych nadzorem należących

do różnych organizacji (np. policja, prokuratura i sądy orzekające w sprawach

karnych), do różnych jednostek (w ramach danego sądu lub prokuratury) albo do tej

samej jednostki (w ramach danego sądu lub prokuratury) zastanawia się nad

doświadczeniami i problemami istniejącymi w ich wspólnym środowisku

zawodowym.

Celem jest często doprowadzenie do trwałego udoskonalenia procesów

zarządzania zmianą i zarządzania jakością w organizacji;

nadzór nad sprawą: taki nadzór stanowi szczególnie przydatną metodę szkoleniową

59


w miejscu pracy, w przypadku gdy konkretna sprawa lub nietypowa sytuacja

stwarza szczególne wyzwania, które duża liczba „pracowników” sądu lub

prokuratury (sędziów, prokuratorów i innych członków personelu) będzie starała się

przezwyciężyć przez dłuższy czas.

Celem jest opracowanie metod skutecznego zarządzania jakością w szczególnym

kontekście związanym z daną sprawą stanowiących podstawę modelu, który

mógłby być wykorzystywany przy rozpatrywaniu podobnych spraw w przyszłości;

nadzór indywidualny: ta specyficzna forma nadzoru „twarzą w twarz” jest

szczególnie przydatna w przypadku, gdy nadzór ma na celu ponowne

zmotywowanie sędziego lub prokuratora „doświadczającego trudności” (niezależnie

od przyczyn wystąpienia tych trudności) poprzez zachęcenie go do korzystania z

wcześniej nabytych kompetencji i umiejętności, z których przestał korzystać z

powodu rutynowego podejścia do swojej codziennej pracy. W takich sytuacjach

nadzór często określa się mianem „coachingu”, ale z uwagi na fakt, że ten

enigmatyczny termin nie posiada jasno określonej i jednolitej definicji naukowej,

zaleca się stosowanie pojęcia nadzoru indywidualnego.

Istotną zaletą tej formy nadzoru jest w szczególności wysoki stopień jej poufności.

Sędziemu lub prokuratorowi może być łatwiej otworzyć się przed jedną osobą niż

przed grupą.

III.4. NADZÓR KOLEŻEŃSKI

Nadzór koleżeński, określany również jako interwizja, to zasadniczo forma nadzoru

grupowego bez osoby sprawującej nadzór. W ramach tej metody „osoby objęte nadzorem”

wzajemnie sprawują nad sobą nadzór. Zastosowanie tej formy profesjonalnego

monitorowania sytuacji w miejscu pracy nie wymaga wcześniejszego zawarcia umowy z

pracodawcą – metoda nadzoru koleżeńskiego jest zatem znacznie mniej formalna i

znacznie tańsza od pozostałych opisanych powyżej metod nadzoru. Jedna z ewidentnych

korzyści, jaką uczestnicy szkolenia uzyskują dzięki zastosowaniu tej metody, jest

zapewnienie szczególnie wysokiego stopnia poufności. W skład tej grupy osób wchodzą

wyłącznie koledzy i koleżanki.

Kolejną zaletą nadzoru koleżeńskiego – przynajmniej w kontekście wymiaru

sprawiedliwości – jest ściśle dobrowolny charakter tej formy nadzoru. Choć w sektorze

prywatnym zdarzają się sytuacje, w których pracodawca po prostu ustanawia wymóg

sprawowania nadzoru koleżeńskiego, sędzia lub prokurator najstarszy stażem może

najwyżej zachęcać do stosowania tej formy nadzoru, wyjaśniając jej korzystny wpływ.

W praktyce różne formy nadzoru koleżeńskiego są szczególnie często spotykane wśród

młodszych – nowo powołanych – sędziów lub prokuratorów. Formy nadzoru koleżeńskiego

stanowią również – w stosownych przypadkach – element mechanizmów oceny

koleżeńskiej przeprowadzanej na potrzeby sprawozdawczości w zakresie uzyskanych

rezultatów. Zgromadzone doświadczenia wskazują jednak, że nadzór koleżeński może

przynieść również istotne korzyści doświadczonym sędziom i prokuratorom. Analizowanie

60


sposobu w jaki niedoświadczony kolega prowadzi rozprawę może ułatwić wyeliminowanie

ugruntowanych specyficznych nawyków, z których sędzia sprawujący nadzór nie zdawał

sobie sprawy.

IV. KORZYSTANIE Z NOWOCZESNEJ TECHNOLOGII

Decyzja o zastosowaniu nowoczesnej technologii powinna być starannie przemyślana.

Stosowność metod e-uczenia się należy ustalić w oparciu o profil uczestników szkolenia,

cele szkolenia oraz treści przekazywane w ramach szkolenia.

Zalety. Nowoczesna technologia stanowi istotne narzędzie, z którego należy w pełni

korzystać. Stosowanie metod e-uczenia się zapewnia możliwość przekazania wiedzy, a

także zrozumienia, czym ona jest, oraz korzystania z niej. Stosowanie podejścia

bazującego na bezpośrednim kontakcie jest z całą pewnością odpowiednie w przypadku,

gdy celem szkolenia jest rozwinięcie umiejętności lub kształtowanie postaw, ale w

przypadku przekazywania nowej wiedzy zastosowanie metod e-uczenia się może okazać

się bardziej opłacalne.

Wady. Należy jednak podkreślić, że możliwość stosowania rozwiązań w obszarze e-

uczenia się w kontekście wymiaru sprawiedliwości jest ograniczona nawet przy założeniu,

że rozwiązania te będą wykorzystywane wyłącznie przy przekazywaniu nowej wiedzy.

Informacje ze źródeł internetowych mogą przede wszystkim zapewnić podstawową wiedzę

na dany temat. Zrozumienie złożonych koncepcji prawnych i orzecznictwa sądów wyższej

instancji dotyczącego tych koncepcji wymaga interakcji między zainteresowanymi

stronami. Ponadto nigdy nie należy zapominać, że e-uczenie się, jeżeli się z niego

właściwie korzysta, jest dosyć kosztowne. Należy przygotować narzędzia edukacyjne oraz

opracować działania następcze w związku z fazą e-uczenia się. Przekazywana wiedza

będzie rzetelna tylko wówczas, gdy wprowadzone zostaną postanowienia instytucjonalne

dotyczące regularnych aktualizacji treści zawartych w narzędziach internetowych i

stosowanej metodyki.

IV.1. SZKOLENIA Z WYKORZYSTANIEM TECHNOLOGII I MIESZANE

UCZENIE SIĘ

Szkolenia z wykorzystaniem technologii stały się alternatywą dla szkoleń prowadzonych

przez instruktorów. Główną zaletą tego podejścia do uczenia się jest liczba osób, które

mogą uczestniczyć w szkoleniu. E-uczenie się jest również bardziej opłacalne, ponieważ

umożliwia sędziom łączenie swoich obowiązków z procesem kształcenia ustawicznego.

Korzyści płynące z e-uczenia się są obecnie znaczne, jeżeli wziąć pod uwagę zasoby.

Pozostaje jednak faktem, że praktyczne podejście do szkolenia obejmuje więcej niż

działania za pośrednictwem internetu w nauczaniu na odległość.

Z tego właśnie powodu w działaniach szkoleniowych nauczanie mieszane jest bardzo

przydatne. Istnieje wiele definicji nauczania mieszanego, jednak żadnej z nich nie przyjęto

61


jako definicji bazowej. Jedna z najpowszechniejszych definicji nauczania mieszanego

mówi o ustrukturyzowanych sposobach uczenia się, w których wykorzystuje się co

najmniej dwie metody nauczania lub szkolenia, w sali szkoleniowej lub poza nią. Definicja

ta obejmuje:

różne metody ułatwiające uczenie się (wykłady, dyskusje, ćwiczenia pod opieką

instruktora, czytanie, gry, studium przypadku, symulacje);

różne metody prowadzenia zajęć (na żywo w sali szkoleniowej lub za pomocą

komputera);

różne harmonogramy (synchroniczne lub asynchroniczne);

różne stopnie pomocy (nauka indywidualna, prowadzenie zajęć przez instruktora

lub eksperta lub też grupowe bądź społeczne uczenie się).

Nauczania mieszane pozwala na stworzenie warunków gwarantujących skuteczność

szkolenia, zaoszczędzenie czasu i pieniędzy przez instytucje szkoleniowe, zwiększenie

atrakcyjności szkolenia i wprowadzenie ułatwień w dostępie do niego dla uczących się

oraz zapewnienie uczącym się profesjonalistom możliwości wprowadzenia innowacji w

swoich działaniach. Zwolennicy łączenia metod uczenia się wskazują na możliwość

gromadzenia danych oraz elastycznego dostosowywania sposobów nauczania i oceny

jako dwie najważniejsze korzyści płynącego z tego podejścia.

Należy jednak pamiętać, że nauczanie mieszane jest w znacznym stopniu uzależnione od

zasobów technicznych, za pomocą których ta metoda jest realizowana. Tego rodzaju

narzędzia muszą być niezawodne, łatwe w użyciu i na tyle nowoczesne, aby umożliwiały

korzystanie z internetu; tylko wtedy odegrają one istotną rolę w procesie uczenia się.

Główne zalety tego połączenia metod szkoleniowych w sądownictwie są następujące:

osoby wspomagające proces kształcenia w trakcie kursów uczenia się na

odległość mogą zagwarantować, że wiedza z zakresu sądownictwa

przekazywana będzie uczestnikom w takim samym stopniu, co sprawi, że na

spotkaniach stacjonarnych będą oni bardziej aktywni podczas ćwiczeń

praktycznych i wymiany doświadczeń;

materiały i cyfrowe warunki nauki pozostają dostępne do użytku w perspektywie

długoterminowej;

kurs można przeprowadzić bez ograniczeń czasowych, tak aby był on

dostosowany do harmonogramów poszczególnych osób.

IV.2. METODA ANALIZY RZECZYWISTYCH PRZYPADKÓW

Jeżeli dostępny jest odpowiedni sprzęt techniczny, wówczas wykorzystanie metod

podcastingu i wideokonferencji online może również prowadzić do rozpowszechniania

informacji na dużą skalę. Sędziowie i prokuratorzy z całego kraju mogą się połączyć i

uzyskać wyjaśnienia dotyczące kwestii wzbudzających największe zainteresowanie.

Wideokonferencje zbliżają społeczność zawodową. Poza omawianym aspektem tego

rodzaju metody szkoleniowe oferują również inne możliwości takie jak nawiązanie

kontaktu między osobą prowadzącą szkolenie, praktykiem sądowym, sędzią lub

62


prokuratorem z instytucji szkoleniowej a sądem w trakcie rozpraw. Określa się to mianem

metody analizy rzeczywistych przypadków.

V. NOWOCZESNE PROJEKTOWANIE SZKOLEŃ W

RAMACH APLIKACJI

Wykłady, grupy robocze, seminaria, symulacje rozpraw sądowych, analiza orzecznictwa,

wywiady, e-uczenie się, kursy, staże połączone ze stacjonarną opieką dydaktyczną i

pedagogiczną itp. stanowią najpowszechniej stosowane metody programów aplikacji i

szkoleń wprowadzających.

V.1. UCZENIE SIĘ W GRUPACH

Ogólnie zasady określone w niniejszym rozdziale dotyczące nowoczesnego projektowania

nauki grupowej mają tak samo zastosowanie do grupowego uczenia się na etapie

aplikacji. Forma przyjęta w ramach nauki grupowej podczas aplikacji wykazuje jednak

pewne specyficzne cechy w porównaniu z nauką grupową w ramach doskonalenia

zawodowego.

Biorąc pod uwagę, że jednym z kluczowych celów aplikacji jest zaznajomienie

uczestników szkolenia ze sposobem prowadzenia akt sprawy, nauka grupowa podczas

aplikacji musi być w pełni zorientowana na praktykę i musi mieć interaktywny charakter.

Wskazówki dla osób prowadzących szkolenia W rezultacie odgrywanie ról, symulacje

rozpraw sądowych i studia przypadków oparte na „prawdziwych” sprawach stanowią

szczególnie przydatne pod tym względem narzędzia szkoleniowe.

Ponadto duże korzyści przynieść może wyznaczanie uczestnikom szkolenia zadania

polegającego na przygotowaniu krótkich prezentacji dla innych uczestników, w

szczególności na wybrane tematy z zakresu prawa procesowego. W idealnej sytuacji w

następstwie właściwego wyboru tematów każdy członek grupy uczącej się będzie

aktywnie zaangażowany w tę aktywność.

Liczebność grup. Ustalenia te prowadzą do dosyć oczywistego wniosku, że nauka

grupowa podczas aplikacji może dać prawdziwe efekty jedynie wtedy, gdy grupa jest

niewielka, tj. składa się maksymalnie z 20 uczestników szkolenia. Zaleca się, aby grupy

liczyły od 12 do 18 uczestników szkolenia.

V.2. OPIEKA DYDAKTYCZNA/PEDAGOGICZNA

Przyszły sędzia lub prokurator, który uczestniczy w programie aplikacji, oraz nowo

powołany sędzia lub prokurator na początku ścieżki zawodowej będą w szczególności

skłonni do przyswajania najlepszych praktyk od doświadczonych praktyków oraz wartości i

umiejętności, których w innym wypadku nie nauczyliby się z książek.

63


W związku z tym ukierunkowana indywidualnie wzajemna opieka dydaktyczna lub

pedagogiczna stanowi wysoce przydatną metodę wykorzystywaną podczas aplikacji i

szkoleń wprowadzających. Aby takie indywidualne staże przyniosły jednak korzyści

zarówno osobie prowadzącej szkolenie praktyczne, jak i uczestnikowi szkolenia, należy

przestrzegać kilku zasad opisanych poniżej.

Nie każdy doświadczony praktyk jest również dobrym opiekunem dydaktycznym lub

pedagogicznym. Do tej roli należy wybrać jedynie tych sędziów i prokuratorów, którzy

czerpią osobiste korzyści z intensywnych kontaktów zawodowych z młodymi i przede

wszystkim niedoświadczonymi kolegami. Co więcej, opiekun dydaktyczny lub

pedagogiczny musi posiadać umiejętności dydaktyczne, które umożliwią mu motywowanie

i wspieranie uczestnika szkolenia, tj. zapewnią, aby uczestnik ten aktywnie pracował nad

aktami spraw bez obaw, że otrzyma negatywne i zniechęcające informacje zwrotne o

podłożu osobistym, nawet jeżeli popełni błąd, co nieuchronnie nastąpi.

Jest również oczywiste, że sędzia lub prokurator, który sam z trudem radzi sobie ze swoim

„zwykłym” obciążeniem pracą, nie będzie odpowiednim kandydatem na opiekuna

dydaktycznego ani pedagogicznego. Prowadzenie uczestnika szkolenia przez kilka

tygodni a nawet kilka miesięcy przez gąszcz przepisów proceduralnych oraz kwestii

związanych z administracją sądową zdecydowanie wymaga poświęcenia dużej ilości

czasu i uwagi. Wynagrodzenie za opiekę dydaktyczną i pedagogiczną nigdy nie powinno

stanowić głównego środka zachęty do prowadzenia tego rodzaju szkolenia w miejscu

pracy.

Ponadto dobry opiekun dydaktyczny lub pedagogiczny na etapie aplikacji i szkolenia

wprowadzającego powinien wykazywać się odpowiednimi kompetencjami i

umiejętnościami, dokonując obiektywnej oceny wyników uczestnika szkolenia w pisemnym

sprawozdaniu opracowywanym na koniec stażu, jako że sprawozdania te będą stanowiły –

w stosownych przypadkach – istotną część ogólnej ewaluacji wyników przyszłego

sędziego lub prokuratora. Stąd ostateczna decyzja o dożywotnim powołaniu może zależeć

między innymi od odpowiedniej oceny sporządzonej przez opiekunów dydaktycznych lub

pedagogicznych w trakcie stażu (aby uzyskać bardziej szczegółowe wyjaśnienia na temat

odpowiedniej oceny wyników uzyskanych podczas aplikacji – zob. poniżej sekcja III).

V.3. E-UCZENIE SIĘ I MIESZANE UCZENIE SIĘ

Na podstawie doświadczeń z seminarium EJTN „Szkolenie dla osób prowadzących

szkolenia” („EJTN Training the Trainers Seminar”) udowodniono, że właściwie

zaprojektowane modele e-uczenia się mogą okazać się przydatnym narzędziem

metodycznym na etapie aplikacji, wnosząc rzeczywistą wartość dodaną. Szkolenie

internetowe nigdy nie może i nie powinno jednak zastąpić kształcenia stacjonarnego w

grupach ani opieki praktyków na etapie aplikacji (lub szkolenia wprowadzającego). Z

drugiej strony odpowiednie wprowadzające moduły e-uczenia się mogą umożliwić

wyrównanie poziomu grupy uczestników szkolenia jeszcze przed rozpoczęciem samego

szkolenia w grupie. Koncepcja ta tak naprawdę odpowiada zatem koncepcji nauczania

64


mieszanego, ponieważ łączy w sobie naukę z wykorzystaniem internetu i naukę

stacjonarną.

W praktyce podstawowe informacje na temat przepisów proceduralnych, właściwego

prowadzenia akt sprawy i zasad postępowania można skutecznie przekazać za pomocą

narzędzi e-uczenia się, jeżeli program we właściwy sposób wykorzystuje zalety

nowoczesnych technologicznych systemów zarządzania treścią. Testy i ćwiczenia

(zadania wielokrotnego wyboru; ćwiczenia typu „przeciągnij i upuść”; uzupełnianie luk)

mogą dopełniać te rozwiązania. Można wprowadzić wymóg – jeżeli takie rozwiązanie

zostanie uznane za przydatne – uzyskania przez uczestnika szkolenia certyfikatu, który

przyznaje się po pomyślnym zakończeniu jednego etapu programu e-uczenia się, aby

mógł on dalej brać udział w całym programie szkolenia.

V.4. PRAKTYKI EKSTERNISTYCZNA W CELU POZNANIA „ŚWIATA

ZEWNĘTRZNEGO” ZE WZGLĘDU NA POWIĄZANIA Z SYSTEMEM SĄDOWNICTWA

Równie ważne jest, aby sędzia/prokurator poznał organizację, środowisko sądownicze i

sposób pracy innych praktyków, którzy współpracują z organami sądowymi. Cenną

inicjatywą byłoby wprowadzenie przez wszystkie państwa europejskie obowiązkowych

okresów szkoleń w instytucjach zewnętrznych20.

EJTN podjęła ważny krok w kierunku wspierania i zwiększania możliwości odbywania tych

rodzajów praktyk eksternistycznych za granicą za pośrednictwem swojego nowego

programu AIAKOS dla młodych sędziów i prokuratorów. W 2013 r. (w trakcie fazy

pilotażowej) duża grupa sędziów i prokuratorów będących uczestnikami szkolenia oraz

nowo powołanych sędziów i prokuratorów z państw członkowskich UE po raz pierwszy

wzięła udział w grupowej wymianie służącej poznaniu wymiaru sprawiedliwości innego

państwa. Szczególną cechą tej metodyki jest fakt, że każdy uczestnik programu AIAKOS

musi wziąć udział w dwóch jednotygodniowych sesjach – w jednej, pełniąc rolę

gospodarza w swoim państwie pochodzenia, a w drugiej za granicą.

20 Takie rozwiązanie mogłoby obejmować również praktykę eksternistyczną odbywaną przez przyszłego sędziego w

prokuraturze i odwrotnie. Praktyki eksternistyczne u przedstawicieli innych zawodów prawniczych (prawników

prywatnych; notariuszy; w działach prawnych przedsiębiorstw prywatnych; w organach administracyjnych lub

rządowych) mogłyby przyczynić się do uzupełnienia tych możliwości. Doświadczenia z praktyk eksternistycznych w

zakładach karnych zgromadzone w niektórych państwach sugerują, że oferta takich praktyk powinna być skierowana

nie tylko do aplikantów, lecz również do wszystkich przedstawicieli wymiaru sprawiedliwości. Ma to służyć lepszemu

poznania środowiska więziennego – uczestnicy szkoleń śledzą losy więźniów od momentu, gdy ci po raz pierwszy

wejdą do zakładu karnego, aż do ich ponownej integracji społecznej. Celem jest zrozumienie roli, jaką odgrywają

przedstawiciele różnych zawodów działający w fazie wykonawczej, tj. w fazie po wydaniu wyroku (zaliczają się do

nich kierownik instytucji szkoleniowej, służby więzienne, wychowawcy i kuratorzy sądowi). Odbywając omawiane

praktyki, młodzi sędziowie i prokuratorzy pozyskują cenne informacje umożliwiające im ocenę skutków ich przyszłych

orzeczeń. Zgodnie z orzecznictwem Europejskiego Trybunału w Strasburgu wszyscy młodzi europejscy sędziowie i

prokuratorzy powinni być świadomi znaczenia kary pozbawienia wolności dla celów resocjalizacyjnych.

65


WNIOSEK

Podsumowując, osobom prowadzącym szkolenia w sądownictwie należy zagwarantować

możliwość skorzystania z dowolnej z przedstawionych metod szkoleniowych, a przede

wszystkim – pracy nad ich strukturą szkoleniową w profesjonalny sposób. Chociaż nie ma

jednego przepisu na powodzenie, metody kształcenia i szkolenia pozwalają na łączenie

wielu możliwości. Aby projekt szkolenia okazał się jednak praktyczny i przydatny, każdy

element jego treści powinien służyć spełnianiu potrzeb uczestników, a wszelkie

kombinacje metod powinny odpowiadać profilowi i dynamice grupy. Szczególnie zaleca się

zastosowanie multimodalności jako strategii szkoleniowej21. Łączenie metod

szkoleniowych jest kluczowym aspektem projektu szkolenia.

Przykład:

burza mózgów;

krótki wykład;

praca grupowa polegająca na rozwiązywaniu problemów;

informacje zwrotne;

oraz wykład podsumowujący rezultaty lub sesja podsumowująca.

Wskazana sekwencja jest jedynym z możliwych sposobów koordynacji metod, jeżeli

omawiane treści i liczebność grupy na to pozwolą.

Zaletą takiej strategii szkoleniowej jest fakt, że sędziowie i prokuratorzy mają możliwość

wymiany doświadczeń i wniesienia wkładu w postaci swojej wiedzy fachowej zdobytej

podczas wykonywania zawodu; z drugiej strony wykwalifikowana osoba prowadząca

szkolenie ma również czas na informowanie ich o nowych zagadnieniach lub elementach,

które pojawiły się w danym obszarze tematycznym. Na potrzeby procesu uczenia się

należy dążyć do zachowania odpowiedniej równowagi.

21 W najbardziej podstawowym znaczeniu tego słowa multimodalność jest teorią komunikacji i semiotyki społecznej.

Pojęcie multimodalności służy opisaniu praktyk komunikacyjnych w znaczeniu tekstowych, słuchowych,

lingwistycznych, przestrzennych i wizualnych zasobów – lub metod – wykorzystywanych do tworzenia przekazów.

Prof. Dr. Otilia Pacurari stosuje to pojęcie w swoich sesjach szkoleniowych w ramach EJTN na określenie strateg ii

szkoleniowej, która łączy kilka metod szkoleniowych, tworząc odpowiednią strukturę szkoleniową do nauki

indywidualnej i grupowej.

66


Rozdział 4:

ORGANIZACJA SZKOLENIA

„Nie chodzi o to, by nadawać priorytety temu, co masz w planie,

ale by planować zgodnie z priorytetami”.

Stephen Covey

Niniejszy rozdział jest adresowany do organizatorów szkoleń w szkołach, organizacjach

lub instytucjach szkoleniowych. Funkcję tę pełnić mogą administratorzy, kierownicy kursów

lub osoby prowadzące szkolenie.

Celem niniejszego rozdziału jest zatem udzielenie odpowiedzi na następujące pytania:

Jakie szczególne kwestie opisane poniżej wiążą się z fazą przygotowawczą

szkolenia?

o W jaki sposób wybiera się i przygotowuje osoby prowadzące szkolenie?

o W jaki sposób należy przygotowywać materiały?

o W jaki sposób i kiedy należy opublikować informacje na temat szkolenia?

Jakie są wyzwania fazy realizacji szkolenia?

W jaki sposób należy zorganizować działania następcze w związku ze szkoleniem?

Jak już wspomniano we wprowadzeniu do rozdziału 3, różnorodne metody szkoleniowe

wyszczególnione w przedmiotowym rozdziale mogą być w pełni skuteczne w danych

scenariuszach szkoleniowych jedynie wtedy, gdy:

metodyka jest wdrażana przy korzystaniu z usług osób prowadzących szkolenia,

które mają odpowiednie przygotowanie,

metodyka spełnia wymogi wybranego formatu szkolenia i mu odpowiada

(konferencja, sympozjum, seminarium, warsztaty, seminarium internetowe itp.),

treści szkoleniowe są praktyczne (zagadnienia związane z prawem, etyka, rola

sędziów i prokuratorów w społeczeństwie, umiejętności i możliwości metodyczne i

behawioralne itp.)

oraz uwzględnia się oczekiwania i możliwości danej grupy docelowej.

67


Kolorem czerwonym zaznaczono na poniższym wykresie aspekty analizowane w

niniejszym rozdziale.

















Wybór uczestników



68


DZIAŁANIA, JAKIE MUSZĄ PODJĄĆ ORGANIZATORZY SZKOLENIA

Do kluczowych zadań organizatora szkolenia zaliczają się:

właściwe zdefiniowanie celów kursu odpowiadających grupie docelowej,

wybór odpowiedniej lokalizacji,

wybór właściwego czasu trwania dostosowanego do formatu szkolenia,

następnie należy określić odpowiednią różnorodność metod dla poszczególnych

sytuacji. To właśnie oznacza „dopracowanie kursu” na wykresie organizacyjnym.

Na tym jednak nie kończą się zadania organizatora szkolenia. Należy podjąć kilka

dalszych kroków.

Krok pierwszy: organizator, którym może być administrator, kierownik kursu lub osoba

prowadząca szkolenie, powinien podjąć wspólne decyzje dotyczące:

wyboru,

przygotowania,

rozpowszechniania materiałów dotyczących kursu szkoleniowego,

wyboru odpowiednich uczestników,

wyboru odpowiedniej liczby uczestników dostosowanej do wybranego formatu

szkolenia.

Przy organizacji szkolenia istnieją przynajmniej dwie możliwości rozwoju wydarzeń, które

opisano poniżej.

a. Jeżeli cele określają przedstawiciele szkoły/organizacji/instytucji zajmującej się

organizowaniem szkoleń, osoby prowadzące szkolenie muszą zostać

poinformowane z wyprzedzeniem o konkretnych celach kursu, konkretnej metodyce

kursu i – w stosownych przypadkach – konkretnych materiałach stosowanych

podczas kursu.

Przykład: W pewnych sytuacjach korzystnie jest zaangażowanie w planowanie

organizatora szkolenia, osobę prowadzącą szkolenie, ekspertów z dziedziny

sądownictwa, dydaktyka itp. W omawianym przykładzie wskazano cztery etapy

planowania, których wdrożenie jest zalecane przy opracowywaniu programu

doskonalenia zawodowego.

ETAP 1: Tworzenie zespołu projektowego

Zespół powinien składać się z ekspertów z dziedziny sądownictwa, osób

prowadzących szkolenia, dydaktyka i koordynatora (organizacji).

ETAP 2: Występowanie jako zespół przy opracowywaniu programu kursu

Punkty do dyskusji:

kontekst kursu;

cel ogólny;

powiązania z innym kursami;

konkretna grupa docelowa;

podstawowe wymogi dla uczestników;

69


wybór treści;

cele szczegółowe (wiedza, umiejętności, nastawienie/wartości);

rozkład programu;

wkład (czas nauki).

ETAP 3: Zespołowe opracowanie materiałów szkoleniowych

Materiały szkoleniowe;

zadania (poprawne odpowiedzi);

materiały do celów e-uczenia się (jeżeli je przewidziano);

formularze informacji zwrotnych, arkusze obserwacji;

formularze oceny.

ETAP 4: Opracowanie materiałów szkoleniowych:

instrukcje dla osób prowadzących szkolenia

instrukcje dla uczestników;

informacje na temat kursu.

b. Jeżeli osoby prowadzące szkolenie same ustalają szczegółowe cele kursu, metody

szkoleniowe i materiały szkoleniowe, powinny poinformować o tym administrację i

przekazać wszystkie materiały szkoleniowe przygotowane do etapu

dopracowywania.

Przykład: jeżeli osoba prowadząca szkolenie sama odpowiada za przygotowanie

sesji szkoleniowej, należy podjąć następujące kroki:

zdefiniować cel sesji szkoleniowej;

ustanowić cele szczegółowe;

określić treści szkoleniowe (co jest najważniejsze i co można przekazać w

ramach nauki lub szkolenia w przewidzianym czasie);

postanowić o sposobie organizacji treści zgodnie z poziomem wiedzy

uczestników szkolenia i cechami ich charakteru;

wybrać właściwe metody szkoleniowe: która metoda najlepiej odpowiada

celom, kiedy uczestnicy szkolenia uczą się najskuteczniej itp.;

opracować odpowiednie materiały szkoleniowe;

przemyśleć fazę wprowadzającą, fazę środkową i fazę ewaluacji sesji

szkoleniowej.

Krok drugi: kolejnym ważnym krokiem jest sama realizacja szkolenia i rozwiązywanie

problemów „w czasie rzeczywistym”. Zgodnie z zasadami uczenia się dorosłych opisanymi

w rozdziale 3 warunki nauki powinny być:

przyjazne;

przyjemne;

pozytywne.

Wspomniane cechy charakterystyczne odgrywają ważną rolę, jeżeli uczestnicy mają się

czuć komfortowo. Odnosi się to między innymi do rodzaju oferowanego zakwaterowania

oraz wszelkich ponadprogramowych zajęć kulturalnych. Niezwykle istotne jest, aby

zapewniono odpowiednią infrastrukturę (techniczną), która umożliwi pełne wdrożenie

70


wszystkich wybranych metod. Ponadto organizator szkolenia (instytucja przyjmująca)

powinien zatroszczyć się o odpowiednią dokumentację szkolenia i moderować – w

wybranych przypadkach – kontakty grupy szkoleniowej ze „światem zewnętrznym”,

przykładowo z mediami itp.

Krok trzeci: główny wyzwaniem organizacyjnym w kontekście bezpośrednich i

długofalowych skutków szkolenia jest ewaluacja.

Potrzebne jest przeprowadzenie usystematyzowanej oceny mocnych i słabych punktów

kursu. Informacje zebrane za pomocą kwestionariuszy ewaluacji są gromadzone i

interpretowane. Rozdział 5 w całości poświęcono tym kwestiom, ponieważ nie można

wprowadzić ulepszeń bez odpowiedniej metodyki ewaluacji.

Bezpośrednio po zakończeniu samego szkolenia organizator szkolenia powinien

zainicjować sesję z udziałem wszystkich zaangażowanych osób, w trakcie której

przekazane zostaną informacje zwrotne, co pozwoli na uniknięcie błędów w przyszłości.

Krok czwarty: działania następcze w związku ze szkoleniem również rodzą pytania

dotyczące właściwej publikacji odpowiednich rezultatów (materiałów szkoleniowych) kursu

szkoleniowego oraz – w stosownych przypadkach – szerzenia i wspierania sieci

uczestników.

Następujący szczegółowy opis dobrych praktyk, które należy stosować we wszystkich

wyżej wspomnianych zadaniach związanych z organizacją poszczególnych szkoleń,

przedstawiono w kolejności chronologicznej; następnie zostanie on poddany analizie z

różnych perspektyw:

fazy przygotowawczej szkolenia;

samej realizacji szkolenia;

bezpośrednich i długofalowych skutków szkolenia.

PRZYGOTOWANIE SZKOLENIA

I.1. WYBÓR I PRZYGOTOWANIE OSÓB PROWADZĄCYCH SZKOLENIE22

Dopracowywanie: w szczegółowych wyjaśnieniach zawartych w rozdziale 3 dotyczącym

metod szkoleniowych najbardziej odpowiednich do szkolenia kadr wymiaru

sprawiedliwości wymieniono również, w stosownych przypadkach, właściwe treści

szkoleniowe, w stosunku do których można z powodzeniem zastosować daną metodę.

Niektóre metody są szczególnie skuteczne w nauczaniu zagadnień związanych z prawem,

natomiast inne mogą przede wszystkim służyć podnoszeniu społecznych, metodycznych

lub psychologicznych umiejętności uczestników. Konkretne narzędzie szkoleniowe może

22 Kwestie te zależą od formatu szkolenia. W imprezie szkoleniowej mogą wziąć udział również mówcy lub

wykładowcy.

71


okazać się bardzo efektywne w nauczaniu młodych sędziów lub prokuratorów

(uczestników szkolenia lub nowo powołanych sędziów lub prokuratorów), natomiast inna

metoda może wymagać aktywnego udziału bardziej doświadczonych sędziów i

prokuratorów.

Gdy koncepcja szkolenia zostanie w pełni dopracowana, kolejnym ważnym i trudnym

krokiem będzie znalezienie osoby lub osób, które poprowadzą szkolenie możliwie jak

najlepiej, tak aby zakończyło się ono sukcesem. Organizator szkolenia będzie oczywiście

starał się znaleźć osoby prowadzące szkolenia, wykładowców i mówców o najwyższych

kwalifikacjach dydaktycznych, tj. osoby prowadzące szkolenia, które zarówno wykazują się

wiedzą na temat zagadnień objętych kursem, jak i są zaznajomione z nowoczesnymi

wymogami nauczania dorosłych i które dążą do możliwie najwyższego stopnia

interaktywności zajęć przy zastosowaniu różnorodnych metod.

ZNALEZIENIE OSOBY DO PROWADZENIA SZKOLENIA: w idealnym wypadku

organizator szkolenia wie w teorii lub nawet z własnego doświadczenia, że konkretna

osoba prowadząca szkolenia już wcześniej z powodzeniem poprowadziła porównywalne

szkolenie. Właściwa ewaluacja poprzednich szkoleń może w takiej sytuacji być źródłem

cennych informacji. W przeciwnym razie niezbędne będzie dokonanie dokładnej wstępnej

oceny wiedzy i kompetencji osoby prowadzącej szkolenie w oparciu o obiektywne kryteria.

Może to wiązać się z przeszukaniem odpowiednich baz danych osób prowadzących

szkolenia lub wykorzystaniem osobistych kontaktów w sieciach organizatorów szkoleń.

Proces wyboru oparty na odpowiednich kryteriach przyniesie dobre rezultaty również

wtedy, gdy na miejsce osoby prowadzącej szkolenie na konkretny temat będzie kilku

kandydatów.

RZECZYWISTOŚĆ POKAZUJE: rzeczywistość pokazuje jednak, że – pomimo jak

najlepszych intencji – może okazać się, iż proces wyboru został źle zorganizowany i

opierał się na metodzie prób i błędów. Faktycznie nie ma żadnej gwarancji, że ekspert w

danej dziedzinie będzie również dydaktycznie przekonującym prowadzącym i mówcą.

Każdy organizator szkolenia pamięta sytuacje, w których prowadzący szkolenie okazał się

wyjątkowo nudnym mówcą, który nie nawiązał żadnego kontaktu z uczestnikami szkolenia,

a zatem nie dostosował się do optyki milczących przez całe szkolenie uczestników.

ABY TEGO UNIKNĄĆ: w celu uniknięcia lub zminimalizowania prawdopodobieństwa

popełniania takich błędów organizatorzy szkoleń kadr wymiaru sprawiedliwości powinni:

opracować odpowiednią procedurę wyboru opartą na zbiorze szczegółowych

kryteriów;

zaprojektować i wdrożyć kurs szkoleniowy dla osób prowadzących szkolenia;

organizować spotkania przygotowawcze dla organizatora, ewentualnego

kierownika kursu, osoby prowadzącej szkolenie itp.

ZADANIEM ORGANIZATORA JEST odpowiednie przygotowanie osób prowadzących

szkolenie, wykładowców i osób wspomagających proces kształcenia poprzez udzielanie

im porad metodycznych. W idealnej sytuacji przed szkoleniem odbywa się spotkanie

przygotowawcze z udziałem organizatora szkolenia, kierownika sesji i osoby lub osób

72


prowadzących szkolenie. Osoby te wyjaśniają sposób uporządkowania treści i metodykę

szkolenia oraz określają ogólne cele całego szkolenia. Zgodnie z tą koncepcją osoby

prowadzące szkolenie muszą następnie określić cele szkoleniowe swoich poszczególnych

sesji. Jeżeli takie spotkanie napotka przeszkody systemowe, należy zwrócić się na piśmie

do każdej osoby prowadzącej szkolenie o określenie szczegółowych celów szkolenia

poprzez odpowiedź na pytania wskazane poniżej.

Jakie umiejętności należy udoskonalić na koniec sesji szkoleniowej i w jakim stopniu?

W jaki sposób zapewni się, aby nowo nabyte umiejętności znalazły przełożenie w miejscu

pracy? Itp.

Tendencji do przekazywania w trakcie poszczególnych sesji szkoleniowych nadmiaru

treści można przeciwdziałać dzięki udzielenia porad przez organizatora szkolenia na temat

znaczenia wystarczająco długich przerw. Jeżeli wszystkie zainteresowane strony są

świadome oczekiwanych rezultatów, jakie ma przynieść nauka, określenie celu i

wybór metod nie będą trudne.

I.1.1. STUDIUM PRZYPADKU

Zasadniczo osoba, która zaplanowała sesję szkoleniową, szczegółowe cele, treści,

odpowiednie metody i dopracowała wszystko wraz z przedstawicielami

instytucji/szkoły/organizacji jest OSOBĄ PROWADZĄCA SZKOLENIE. Jest to rozwiązanie

idealne. Jeżeli taka osoba pracuje jednak dla instytucji szkolenia kadr wymiaru

sprawiedliwości, a zatem odpowiada za planowanie szczegółów dużej liczby szkoleń, nie

będzie ona obecna na każdym etapie przeprowadzania danego szkolenia.

CO ZATEM MOŻNA ZROBIĆ?

Zadaniem organizatora szkolenia jest wybór co najmniej jednego przedstawiciela na

potrzeby szkolenia (kierownika kursu, personelu administracyjnego itp.), który będzie pełnił

funkcję łącznika między grupą uczestników z jednej strony a osobami prowadzącymi

szkolenie, organizatorem szkolenia lub instytucją przyjmującą z drugiej. Rola ta nie jest

zatem czysto „reprezentacyjna”. Wręcz przeciwnie: poza przedstawieniem osoby

prowadzącej szkolenie, moderowaniem dyskusji i czuwaniem nad przestrzeganiem

harmonogramu opiekun ten ma sprawić, aby wszystkie wskazane zainteresowane strony –

a w szczególności osoby prowadzące szkolenie i uczestnicy szkolenia – czuły się

komfortowo w warunkach szkolenia; ponadto ma pełnić funkcję osoby do pierwszego

kontaktu dla wszystkich w razie pojawienia się problemów organizacyjnych lub

nieprzewidzianych trudności, którym trzeba zaradzić.

I.1.2. Profil organizatora szkolenia

Organizator może być kierownikiem sesji lub przedstawicielem szkoły i odgrywa ważną

rolę w realizacji procesu szkoleniowego. Musi zatem:

posiadać dobre umiejętności komunikacyjne;

mieć pozytywne nastawienie;

73


wykazywać się doświadczeniem / wiedzą fachową;

właściwie pełnić funkcję osoby wspomagającej proces kształcenia;

mieć świadomość narządzi ewaluacji i ich zastosowania.

W idealnej sytuacji kierownik sesji / przedstawiciel szkoły jest ekspertem lub przynajmniej

ma znaczną wiedzę na temat zagadnienia objętego szkoleniem.

Główne ustalenia. W stosownych przypadkach kierownik sesji może przejąć faktyczne

zadania osoby wspomagającej proces kształcenia, tj. osoby, która wspiera uczestników

przy określaniu ich wspólnych celów i która – bez przyjmowania konkretnego stanowiska

w dyskusji – pomaga im zaplanować, w jaki sposób mają osiągnąć swoje cele. W tym

wypadku granica między kierownikiem sesji, osobą wspomagającą proces kształcenia a

osobą prowadzącą szkolenie rzeczywiście się zaciera. W tym scenariuszu zarówno same

osoby prowadzące szkolenie, jaki i kierownik sesji powinni zaangażować się w wybór i

przygotowanie materiałów szkoleniowych.

I.2. PRZYGOTOWANIE MATERIAŁÓW SZKOLENIOWYCH

jest niezbędne do zapewnienia interaktywnych zajęć stosowanych przez osoby

prowadzące szkolenia w ramach partycypacyjnych metod szkoleniowych.

I.2.1. Rodzaje materiałów.

Niektóre metody szkoleniowe opisane w rozdziale 3 wymagają szczególnie starannego

przygotowania materiałów szkoleniowych. Przykłady:

materiały pomocnicze rozdawane uczestnikom;

prezentacje PowerPoint;

przypadki omawiane w ramach symulacji rozprawy sądowej (symulacje

przesłuchań i ćwiczenia polegające na odgrywaniu ról);

studium przypadku;

ćwiczenia w ramach uczenia się przez doświadczenie (np. określony proces

wprowadzania zmian w sądzie).

arkusze obserwacji.

Główne ustalenia.

Osoby prowadzące szkolenie powinny opracować scenariusze, które będą odpowiednie i

pouczające pod kątem dydaktycznym, a ponadto które będą odzwierciedlać

rzeczywistość. Sztuczne sytuacje utrudnią proces osiągania wyznaczonych celów. W

niektórych sytuacjach można poprosić przyszłych uczestników o podanie odpowiednich

realistycznych przypadków.

W każdej sytuacji drugim ważnym problemem podczas przygotowywania materiałów

szkoleniowych jest podjęcie decyzji o tym, w jakim zakresie informacje dotyczące sprawy

zostaną ujawnione różnym „graczom”. Ujawnienia jedynie „przefiltrowanych” informacji

może okazać się szczególnie pouczające.

74


Prezentacje PowerPoint należy tworzyć z myślą o potrzebach uczestników. Powinny być

proste, a liczba słów na każdy slajd nie powinna przekraczać 50.

Materiały pomocnicze rozdawane uczestnikom należy opracować tak, aby nie

wprowadzały ich w błąd, i należy skopiować odpowiednią ich liczbę.

Cele: niezależnie od wyżej wymienionych konkretnych metod, zasadniczo można

stwierdzić, że udostępnianie materiałów szkoleniowych może służyć różnym celom

zgodnie z określonymi warunkami szkolenia i wybraną metodyką. Na przykład:

materiały mogą służyć jedynie celom przygotowawczym, tj. wyrównaniu – w

mniejszym lub większym stopniu – poziomu wiedzy lub umiejętności wszystkich

uczestników szkolenia na początku szkolenia lub zapoznaniu ich z określonymi

warunkami szkolenia, co w obu przypadkach oznacza ujednolicenie poziomu

grupy;

inne materiały umożliwią uczestnikom zidentyfikowanie i rozwiązanie problemów

w trakcie sesji szkoleniowej;

trzeci rodzaj materiałów szkoleniowych służy podsumowaniu ustaleń sesji

szkoleniowej, a zatem najlepiej materiały te przekazać na sam koniec szkolenia.

W związku z tym moment wybrany na rozdanie materiałów szkoleniowych w znacznym

stopniu zależy od poszczególnych celów dydaktycznych. Ponadto niektóre formy uczenia

się oparte na rozwiązaniach internetowych takie jak seminaria internetowe wymagają

wcześniejszego poświęcenia czasu przez uczestników szkolenia, którzy muszą zapoznać

się ze specyficznymi technikami komunikacji i uczenia się.

Zadania organizatora szkolenia

1. Za każdym razem, gdy materiały należy wysłać z wyprzedzeniem, zadaniem

organizatora szkolenia jest zapewnienie, aby uczestnicy otrzymali kompleksowe

informacje we właściwym czasie i aby byli świadomi, jak istotne są materiały dla

właściwego przygotowania się do szkolenia.

2. Często właściwym rozwiązaniem będzie udostępnienie materiałów szkoleniowych na

stronie internetowej instytucji przyjmującej.

3. W niektórych przypadkach można założyć forum (lub fora) internetowe uczestników

przed rozpoczęciem samego szkolenia, aby umożliwić dystrybucję materiałów

szkoleniowych. Należy to oczywiście czynić z przestrzeganiem praw autorskich. Zadaniem

organizatora szkolenia jest uzyskanie odpowiedniej zgody na piśmie na opublikowanie

materiałów.

I.2.2. Opublikowanie informacji na temat szkolenia

Po ustaleniu:

celów szkolenia;

właściwej liczby uczestników;

czasu trwania szkolenia

i jego lokalizacji

75


należy opublikować informacje na temat szkolenia i zaproszenie do składania zgłoszeń.

Główne ustalenie. Można to zrobić równolegle z dopracowaniem koncepcji kursu.

Ponieważ sędziowie i prokuratorzy są zazwyczaj bardzo zapracowanymi osobami

zmagającym się z dużym nakładem pracy, niezwykle ważne jest, aby zaproszenie do

składania zgłoszeń zostało opublikowane z odpowiednim wyprzedzeniem.

Niektóre instytucje przygotowują swój program roczny z rocznym wyprzedzeniem i

publikują swój program latem roku poprzedzającego szkolenie. Najlepszym momentem

jest ogłoszenie szkolenia nie później niż na sześć miesięcy przed, a najpóźniej należy to

zrobić na trzy miesiące przed szkoleniem – chyba że organizuje się je w odpowiedzi na

pilną potrzebę przeprowadzenia takiego szkolenia – umożliwi to kandydatom dopasowanie

daty szkolenia do ich grafiku pracy.

Co powinno zawierać odpowiednie zaproszenie do składania zgłoszeń?

W treści odpowiedniego zaproszenia do składania zgłoszeń wskazuje się:

1. grupę docelową;

2. cele szkolenia;

3. metody szkoleniowe;

4. poziom szkolenia, aby uniknąć sytuacji, w której udział w szkoleniu wezmą

sędziowie lub prokuratorzy o zbyt niskich bądź zbyt wysokich kwalifikacjach;

5. jeżeli koncepcja szkolenia opiera się na szczególnie wysokim stopniu

interaktywności, który zakłada, że uczestnicy będą gotowi otworzyć się i

przyjmować nowe treści, należy to wyraźnie zaznaczyć w zaproszeniu do składania

zgłoszeń;

6. odpowiedni termin;

7. termin nie powinien być krótszy niż osiem tygodni przed szkoleniem.

Wskazówki dla organizatorów

W razie potrzeby w zaproszeniu do składania zgłoszeń należy zaznaczyć jakikolwiek

wstępny wkład osobisty wymagany od uczestnika szkolenia (np. przeczytanie lub nawet

przygotowanie tekstu), a – w przypadku dłuższych szkoleń – szacowaną ilość czasu

pracy, jaką szkolenie zabierze. Faktycznie udział w szkoleniu nieodpowiednio

poinformowanych uczestników szkolenia będzie dla nich tylko uciążliwy. Jak pokazuje

doświadczenie, zaledwie jeden niezadowolony uczestnik może w ekstremalnych

przypadkach zepsuć całe szkolenie23. Dla uniknięcia tego typu sytuacji należy zwrócić się

23 Wiele państw członkowskich UE wprowadziło obowiązkowe szkolenie dla czynnych zawodowo sędziów i

prokuratorów. W innych państwach prowadzone są obecnie rozmowy nad jego wprowadzeniem. Inne podejście

polega na zagwarantowaniu „prawa do szkolenia”. Niniejszy podręcznik, skierowany do szkolących się praktyków, nie

jest właściwym środkiem do szczegółowego omawiania wad i zalet obowiązkowego doskonalenia zawodowego. W

kontekście przygotowywania dobrze sformułowanego zaproszenia do składania zgłoszeń nie należy jednak

zapominać o ryzyku, że osoby uczestniczące w szkoleniu wbrew swojej woli będą uczestnikami sprawiającymi

kłopoty.

76


do kandydatów o napisanie krótkiego listu motywacyjnego i dołączenia go do zgłoszenia.

Rozpowszechnienie procedur

Jednym z obowiązków organizatora szkolenia jest zapewnienie swobodnego i całkowitego

rozpowszechniania informacji w ramach odpowiedniego sektora sądownictwa oraz

monitorowanie tego procesu, aby zapobiec wszelkim nieprawidłowościom lub je

naprawić24.

Z technicznego punktu widzenia zaproszenia do składania zgłoszeń publikuje się

elektronicznie – za pomocą poczty elektronicznej albo przy użyciu określonego narzędzia

internetowego (intranet) do celów rejestracji.

Główne ustalenie. W niektórych państwach organizator szkolenia ma za zadanie zapewnić

sądom lub prokuraturom krajowym wytyczne i rady dotyczące właściwego wyboru

kandydatów. Faktycznie o właściwym zarządzaniu kompetencjami w sądzie lub w

prokuraturze świadczy wybór jedynie zmotywowanych kandydatów, dla których

praktycznie szkolenie stanowi odpowiedni krok na drodze do rozwoju kariery25.

I.3. WYBÓR UCZESTNIKÓW

I.3.1. Wybór uczestników powinien opierać się na wybranych kryteriach.

Dwa kryteria i podkryteria wymieniono dla przykładu poniżej, ale

szkoła/instytucja/organizacja odpowiada za ustalenie najodpowiedniejszych kryteriów

wyboru uczestników.

Przykłady:

KRYTERIUM 1. Zasadą wyboru uczestników powinien być wybór sędziów lub

prokuratorów, którzy spełniają wymogi kursu. Faktycznie – nawet jeżeli liczba kandydatów

jest równa (lub prawie równa) liczbie wolnych miejsc, zaleca się, aby pozostawić wolne

miejsca, jeżeli ich zapełnienie miałoby wiązać się z zaproszeniem nieodpowiednich

24 W wyniku kompleksowego badania w terenie dotyczącego szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości

przeprowadzonego niedawno w ramach współpracy Akademii Prawa Europejskiego w Trewirze (ERA) i EJTN dla

Parlamentu Europejskiego (Parlament Europejski – Dyrekcja Generalna ds. Polityki Wewnętrznej (2011), Szkolenie

pracowników wymiaru sprawiedliwości w państwach członkowskich Unii Europejskiej, PE 453.198, Bruksela)

wykazano, że znaczny odsetek sędziów i prokuratorów uważa, iż nie są oni kompleksowo i regularnie informowani na

temat ofert szkoleniowych. Jako że w badaniu udział wzięło ponad 6 000 sędziów i prokuratorów ze wszystkich

(ówczesnych) 27 państw członkowskich UE, jego wyniki wydają się dosyć reprezentatywne. Przekazywanie

niewystarczających informacji może wynikać z problemów technicznych. Czasami jednak negatywne nastawienie

prezesów sądów lub kierownictwa prokuratur wobec szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości również przyczynia się

do braku informacji.

25 Oficjalne i regularne rozmowy na temat rozwoju kariery między prezesem sądu/kierownictwem prokuratury a

poszczególnymi sędziami/prokuratorami (które prowadzi się w kilku państwach członkowskich EJTN) mogą w

znacznym stopniu przyczynić się do określenia prawdziwych potrzeb szkoleniowych.

77


kandydatów. Nie jest żadną wielką tajemnicą, że im mniejsza grupa uczestników, tym

łatwiej wprowadzić zindywidualizowane podejście i zapewnić najwyższy stopień

interaktywności.

KRYTERIUM 2. Drugim kryterium powinien być stopień, w jakim do udziału w szkoleniu

uczestnika motywują wymogi związane z pilnymi obowiązkami. Właściwe zarządzanie

kompetencjami przez sądy lub prokuratury krajowe kandydatów umożliwi określenie

prawdziwych potrzeb szkoleniowych, np. potrzeba specjalizacji po stronie sędziego.

Ponadto osobista motywacja kandydatów może przyczynić się do zwiększenia

przejrzystości procesu wyboru.

I.3.2. Zaproszenie do udziału w szkoleniu

Po dokonaniu wyboru i utworzeniu listy uczestników organizator szkolenia wysyła

zaproszenia do udziału w szkoleniu. Zaproszenia wysyła się pocztą elektroniczną lub za

pomocą narzędzia intranet, najlepiej nie później niż na cztery do sześciu tygodni przed

szkoleniem.

Zaproszenie powinno zawierać:

1. szczegółowy program;

2. listę uczestników;

3. informacje dotyczące podróży, zakwaterowania itp.

Wskazówki dla organizatora szkolenia. Prawdziwym problemem dla organizatorów

szkolenia i dla odrzuconych kandydatów są uczestnicy szkolenia, którzy odwołują swój

udział w ostatniej chwili bez podania odpowiedniego uzasadnienia lub którzy nie stawiają

się na szkoleniu bez jakiegokolwiek uprzedzenia.

Wyraźne wytyczne w zaproszeniu dotyczące znaczenia, jakie przypisuje się do

przestrzegania zasad zgłoszenia, oraz internetowe mechanizmy umożliwiające rejestrację

kandydatów z listy rezerwowej na krótko przed szkoleniem mogą przyczynić się do

ograniczenia tego problemu, ale nie doprowadzą do jego zniknięcia. W niektórych

przypadkach konieczne może być wysłanie formalnej skargi na niewłaściwe zachowanie

kandydata do sądu krajowego lub prokuratury krajowej.

FAZA REALIZACJI PROGRAMU SZKOLENIA

II.1. LICZY SIĘ PIERWSZE WRAŻENIE!

Prowadząc szkolenie, należy pamiętać, że „liczy się pierwsze wrażenie”. Faktycznie –

nawet w przypadku seminarium internetowego, podczas którego nie dochodzi do

bezpośrednich kontaktów osobistych, uwagi wstępne gospodarza odgrywają kluczową

rolę. Po pierwsze organizator szkolenia musi zadbać o przyjemną atmosferę w grupie od

samego początku i w jak największym stopniu.

78


Organizator może na przykład:

zorganizować pierwsze nieoficjalne spotkanie przed rozpoczęciem samego

programu (najlepiej zapewniając przy tym poczęstunek);

rozdać plakietki z imieniem i nazwiskiem każdej osoby;

zachęcić osoby uczestniczące do przedstawienia się po raz pierwszy, żeby

„przełamać pierwsze lody” w grupie raczej wysoko postawionych i spełnionych

zawodowo dorosłych osób, które – co całkiem naturalne – nie znały się

osobiście przed szkoleniem.

Ponadto należy zapewnić odpowiednie zakwaterowanie, bez względu na to, czy

organizuje się wewnętrznie (w ośrodkach szkoleniowych oferujących zakwaterowanie z

pełnym wyżywieniem) czy też – zewnętrznie.

II.2. WARUNKI NAUKI

Najlepsza praktyka. W niektórych państwach najlepsze praktyki oznaczają, że za fazę

wstępną, tj. stworzenie dobrych warunków nauki, również odpowiada osoba prowadząca

szkolenie. Organizator szkolenia i osoba prowadząca szkolenie mają zatem wspólny cel,

którym jest zapewnienie uczestnikom wsparcie w pokonywaniu barier wynikających z

nowego, nieznanego doświadczenia.

Przestrzenne, średnie i małe sale szkoleniowe z wygodnym wyposażeniem gwarantujące

otwartą i przyjazną atmosferę przyczynią się do powodzenia sesji szkoleniowych różnego

rodzaju i stosowania różnorodnej metodyki – od przemówień konferencyjnych po

warsztaty w małych grupach.

Należy unikać szkolnych ławek, ponieważ mogą one sprzyjać tendencji do prowadzenia

szkolenia wyłącznie w formie wykładu.

Ustawienie stołów w typowy kształt podkowy (kształt litery „U”) może znacznie przyczynić

się do wspierania interakcji. Jeżeli wybór padnie na stoły grupowe, wydaje się, że

najodpowiedniejsze są w tym wypadku stoły trójkątne. Organizator szkolenia musi

uwzględnić wszystkie kwestie związane z infrastrukturą we wstępnej fazie planowania.

79


II.3. SPRZĘT

Oczywiste jest, że przeprowadzenie nowoczesnego interaktywnego szkolenia przy

zastosowaniu różnorodnych metod opisanych w rozdziale 3 wymaga nowoczesnych

urządzeń technicznych.

Do takich urządzeń zaliczają się na przykład:

projektory LCD,

laptopy z dostępem do internetu,

kamery wideo, inteligentne tablice,

sprzęt do metaplanu,

technologia audio,

technologie umożliwiające tłumaczenie, w tym kabiny dźwiękoszczelne,

tablice flipchart itp.

Wskazówki dla organizatorów

1. Komunikacja: zadaniem organizatora szkolenia jest zapewnianie funkcjonalności i

aktualności sprzętu technicznego. Jeżeli ponadto częścią szkolenia jest nagrywanie i

analiza wideo, osoba prowadząca szkolenie, kierownik sesji lub organizator szkolenia

muszą być w stałym kontakcie z personelem technicznym, aby uniknąć problemów, a

w razie potrzeby je rozwiązać.

2. Webmaster: w przypadku wirtualnej lub internetowej sesji szkoleniowej kwestie

związane z infrastrukturą są niewątpliwie istotne. Każdy uczestnik seminarium

internetowego musi dysponować odpowiednim sprzętem technicznym umożliwiającym

mu nie tylko słuchanie prowadzącego i otrzymywanie (a w niektórych przypadkach

pobieranie) wszystkich potrzebnych informacji, lecz również aktywne uczestnictwo w

czasie rzeczywistym poprzez mówienie lub wysyłanie odpowiednich danych.

Z organizacyjnego punktu widzenia ta szczególna zawiłość techniczna sprawia, że

niezbędne jest zaangażowanie na stałe webmastera będącego zawsze w pogotowiu.

II.4. WYDARZENIA KULTURALNE

Dorośli słuchacze dążą do zapewnienia sobie najdogodniejszych warunków nauki.

Sędziowie i prokuratorzy są zazwyczaj spełnionymi zawodowo i zapracowanymi ludźmi.

Aby proces uczenia się w ich przypadku przebiegł pomyślnie i w zrównoważony sposób

oraz aby mieli okazję do swobodnej wymiany doświadczeń zawodowych i swobodnego

nawiązania kontaktów towarzyskich, należy zapewnić im dobrze zorganizowane szkolenie

w dogodnych warunkach. Za stworzenie prawdziwie przyjaznej „atmosfery” wśród

uczestników odpowiadają organizator szkolenia, kierownik sesji i osoby prowadzące

szkolenie.

Ponadto program kulturalny – jeżeli można go wprowadzić w konkretnych warunkach

organizacyjnych – idealnie uzupełnia etapy nauki. Potrzeba różnorodności nie jest zatem

warunkiem odnoszącym się jedynie do samych metod szkoleniowych, lecz również do

prowadzenia całego szkolenia. Jest to tym ważniejsze, im dłużej trwa szkolenie.

80


II.5. SZKOLENIE A „ŚWIAT ZEWNĘTRZNY”

Czasami mówi się, że przedstawiciele sądownictwa tworzą zamknięte środowisko. Nigdy

nie było to jednak prawdą i takie stwierdzenie dziś, w społeczeństwie, w którym dużą rolę

odgrywają media, jest jeszcze bardziej błędne niż kiedyś. Sędziowie i prokuratorzy muszą

często rozwiązywać kontrowersyjne problemy, a wpływ ich działań zdecydowanie

wykracza poza kwestie natury czysto prawnej lub sądowej. Z tego powodu dobry

organizator szkolenia jest od początku otwarty na ułatwianie nawiązywania kontaktów

między przedstawicielami świata „zewnętrznego” a uczestnikami konkretnego szkolenia.

Jest to w pełni wykonalne, mając na uwadze udział osób reprezentujących zawody ściśle

powiązane z zawodem sędziego lub prokuratora: prawników prowadzących prywatną

praktykę, pracowników służby więziennej, urzędników ministerialnych itp.26. W bardziej

skomplikowanych sprawach ważnym zadaniem organizatora szkolenia jest jednak również

ochrona grupy szkoleniowej przed jakimkolwiek wpływem zewnętrznym, który mógłby

zagrażać realizacji celów.

II.6. OFICJALNE DOKUMENTY

Udział w szkoleniu w jakiejkolwiek roli:

osoby prowadzącej szkolenie,

organizatora szkolenia,

kierownika sesji,

lub uczestnika

należy udokumentować we właściwy sposób. Zadaniem organizatora szkolenia jest

wydanie certyfikatu uczestnictwa zawierającego wszystkie potrzebne dane o szkoleniu.

Organizator szkolenia i kierownik sesji muszą wspólnie nadzorować, czy każdy uczestnik

był faktycznie obecny w trakcie całego szkolenia.

Certyfikaty. Przydatnym narzędziem w tym względzie może być arkusz zawierający listę

obecności rozdawany do podpisu na każdej sesji szkoleniowej. W stosownych

przypadkach należy odmówić wydania certyfikatu uczestnictwa. Oczywiście udział w

szkoleniu zostaje trwale udokumentowany, jeżeli kopię certyfikatu uczestnictwa dołącza

się do akt danego uczestnika szkolenia w dokumentacji kadrowej. W idealnym wypadku

organizator szkolenia zapewnia, aby kopie zostały wysłane do podmiotów

odpowiadających za prowadzenie dokumentacji kadrowej27.

26 Dlatego organizator szkolenia będzie musiał po prostu zdecydować w poszczególnych sprawach, czy udział osób

niebędących sędziami ani prokuratorami przyniesie szkoleniu korzyści.

27 W zależności od specyfiki systemu sądowego w każdym państwie członkowskim dokumentację kadrową może prowadzić

Ministerstwo Sprawiedliwości, sąd wyższego szczebla (lub prokuratura wyższego rzędu) lub rada sądownictwa (samoobieralny

podmiot). Oczywiście, internetowe oprogramowanie do zarządzania zasobami ludzkimi (którym dysponuje obecnie wiele

administracji sądowych w państwach członkowskich EJTN) może w znacznym stopniu ułatwić prowadzenie dokumentacji w

zakresie działań szkoleniowych podejmowanych przez sędziego lub prokuratora.

81


Jeżeli z przyczyn technicznych nie będzie to możliwe, organizator szkolenia powinien

przypomnieć uczestnikom szkolenia o znaczeniu, jakie ma dołączenie certyfikatów

uczestnictwa do dokumentacji kadrowej z ich własnej inicjatywy. Fakt dołączenia

certyfikatów uczestnictwa do dokumentacji kadrowej nie tylko służy celom statystycznym,

lecz przede wszystkim umożliwia odpowiednie zarządzanie rozwojem kariery i kompetencji

w danych administracjach sądowych. Obecnie w wielu państwach członkowskich EJTN

gotowość sędziego lub prokuratora do prowadzenia szkoleń dla innych sędziów lub

prokuratorów i do udziału w nich słusznie odgrywa istotną rolę w rozwoju ich kariery.

III. PO SZKOLENIU

III.1. ZADANIA ORGANIZATORA SZKOLENIA

Ewaluacja służy zazwyczaj udokumentowaniu wszelkich działań następczych w związku

ze szkoleniem. W rozdziale 5 niniejszego podręcznika szczegółowo omówiono tę kwestię.

Niezależnie od ewaluacji zadania, jakie organizator szkolenia musi zrealizować, nie

kończą się jednak na ostatniej sesji szkoleniowej. Konieczne są następujące elementy:

1. sesja podsumowująca bezpośrednio po szkoleniu umożliwi wstępne zestawienie

pozytywnych elementów szkolenia z tymi, które można byłoby poprawić w jego

organizacji;

2. łatwo dostępne uporządkowane materiały szkoleniowe i rezultaty szkolenia, aby

efekty zorganizowanego szkolenia były długotrwałe (2);

3. cenne wydaje się rozwijanie sieci uczestników (3).

III.1.1. PODSUMOWANIE

Odpowiednie informacje zwrotne na temat kwestii organizacyjnych - oprócz pisemnej

ewaluacji treści i aspektów organizacyjnych - może zapewnić sesja podsumowująca

zorganizowana bezpośrednio po zakończeniu szkolenia.

Uczestniczyć w niej powinny wszystkie zainteresowane strony zaangażowane w

szkolenie, póki jeszcze dobrze je pamiętają.

W niniejszym rozdziale wykazano, że treści i metodyka szkolenia oraz zagadnienia

organizacyjne związane z realizacją szkolenia są ze sobą nierozerwalnie związane. W

idealnej sytuacji osoby prowadzące szkolenie, kierownik sesji i organizator szkolenia

spotykają się po szkoleniu i analizują – zachowując otwartość – pozytywne aspekty

niedawno zakończonego szkolenia oraz możliwości jego udoskonalenia z ich punktu

widzenia.

Należy przedyskutować poniższe zagadnienia:

Czy osiągnięto cele szkolenia?

Czy różnorodne metody szkoleniowe były właściwe?

Czy dobór uczestników był właściwy? Czy uczestnicy odpowiadali wybranemu

82


profilowi uczestnika szkolenia (poziom szkolenia i oczekiwany poziom wiedzy i

umiejętności)?

Jak wyglądało zarządzanie?

Jak przebiegał proces nauki, a w szczególności jak wyglądały kontakty między

osobą prowadzącą szkolenie a uczestnikami?

Na jaką ocenę zasługuje organizacja szkolenia, uwzględniając to, czy sale

szkoleniowe, sprzęt techniczny itp. były odpowiednie?

III.1.2. KWESTIONARIUSZ EWALUACYJNY

Oprócz tego organizator szkolenia powinien ująć kwestie organizacyjne w

kwestionariuszach ewaluacyjnych. Pytania dotyczące treści i organizacji szkolenia można

połączyć w tym samym kwestionariuszu. Korzystne może okazać się wręczenie

uczestnikom szkolenia osobnych kwestionariuszy z pytaniami dotyczącymi organizacji i

infrastruktury, tak aby mogli swobodnie się wypowiedzieć – niezależnie od ewaluacji treści

szkolenia.

III.1.3.SPRAWOZDANIE.

W lepszej organizacji podobnych szkoleń w przyszłości pomoże pisemne sprawozdanie

sporządzone przez kierownika sesji / organizatora szkolenia / osobę prowadzącą

szkolenie, w którym wskaże się zarówno silne, jak i słabe strony szkolenia.

Pisemne sprawozdanie jest o tyle korzystne, iż umożliwia spojrzenie na komentarze z

innej perspektywy ze względu na dystans (czasowy i fizyczny).

III.1.4.ROZPOWSZECHNIANIE REZULTATÓW

Odpowiednio zorganizowane szkolenie daje rezultaty, które z zawodowego punktu

widzenia mogą interesować nie tylko uczestników, lecz również większą grupę odbiorców

– sędziów lub prokuratorów. Zgromadzone materiały można udokumentować w formie

wydruku w (ogólnodostępnej) bibliotece danej instytucji szkoleniowej28. Ewentualnie

można przygotować, a następnie rozdystrybuować (lub sprzedać) płyty CD i DVD.

Rozwiązaniem, które – jak się wydaje – zyskuje coraz więcej zwolenników, jest

elektroniczna publikacja materiałów szkoleniowych na stronie internetowej instytucji

szkoleniowej.

Biblioteka elektroniczna

Tworząc bibliotekę elektroniczną, należy zmierzyć się z istotnymi wyzwaniami natury

prawnej i technicznej. Wiele z tych wyzwań przedstawiono poniżej.

28 W zależności od sytuacji organizacyjnej, kadrowej i finansowej instytucji szkoleniowej zgromadzone materiały można nawet

opublikować w podręczniku o jednolitym układzie graficznym. Niektóre państwa członkowskie UE prowadzą dosyć imponującą i

kompleksową dokumentację zorganizowanych szkoleń w bibliotekach swoich krajowych instytucji szkoleniowych.

83


PIERWSZE WYZWANIE: pierwszym wyzwaniem jest wybór odpowiednich

materiałów. Przesadą byłoby opublikowanie wszystkich zgromadzonych materiałów

– znaczna liczba dokumentów w żadnym razie nie będzie miała jakiegokolwiek

znaczenia ani nie będzie w jakikolwiek sposób pomocna dla czytelników z zewnątrz.

DRUGIE WYZWANIE: drugim znaczącym aspektem jest zapewnienie

poszanowania praw autorskich29.

TRZECIE WYZWANIE: trzecie wyzwanie polega na zapobiegnięciu uzyskaniu

nieuprawnionego dostępu do materiałów elektronicznych przez osoby niebędące

prawnikami. Konieczne może okazać się zastosowanie loginów i haseł.

CZWARTE WYZWANIE: czwartym punktem jest zadanie organizatora szkolenia,

które polega na regularnym aktualizowaniu biblioteki elektronicznej, tj. nie tylko

poprzez dodawanie nowych materiałów, lecz również usuwanie nieaktualnych

dokumentów.

PIĄTE WYZWANIE: w ramach ostatniego wyzwania należy dokładnie rozważyć

właściwe sposoby promocji i rozpowszechniania szczególnie przydatnych

materiałów szkoleniowych w sądach i prokuraturach, aby były one dostępne dla

osób niebędących uczestnikami30. W idealnej sytuacji materiały z kursu staną się

bodźcem dla dyskusji wewnętrznych w sądzie lub prokuraturze na temat

przydatności materiałów dla organizacji i na temat opracowywania nowych praktyk

na podstawie tych materiałów.

III.1.5.TWORZENIE SIECI KONTAKTÓW W SPOŁECZNOŚCI ZAWODOWEJ

Wymiana adresów e-mail. W niektórych przypadkach uczestnicy pojedynczego lub

modułowego szkolenia będą zainteresowani długofalowym utrzymywaniem sieci

kontaktów po ostatniej oficjalnej sesji szkoleniowej. Ma to przykładowo szczególne

znaczenie, jeżeli uczestnicy pracowali nad rzeczywistymi przypadkami w ramach

długotrwałych procesów zarządzania zmianą. Naturalną reakcją uczestników w tych

przypadkach jest wymiana służbowych adresów e-mail. Może to jednak prowadzić tylko do

sporadycznych i nieregularnych kontaktów między osobami tworzącymi sieć kontaktów.

Fora internetowe. Jeżeli spełniono warunki techniczne, bardzo przydatne może okazać się

stworzenie internetowych forów uczestników, na których mogą prowadzić rozmowy w

czasie rzeczywistym i wysyłać odpowiednie materiały z korzyścią dla pozostałych osób

tworzących sieć kontaktów.

29 Z organizacyjnego punktu widzenia zwrócenie się do osób prowadzących szkolenie / wykładowców / mówców o ich

pisemną zgodę już podczas pierwszego kontaktu przed szkoleniem może okazać się pomocne. Nie oznacza to

oczywiście, że organizator szkolenia tym samym zobowiązuje się do późniejszego opublikowania materiałów.

30 Autorzy niniejszego podręcznika nie mogą jednak określić najlepszych praktyk systematycznej promocji /

systematycznego rozpowszechniania odpowiednich materiałów szkoleniowych wśród wszystkich zainteresowanych

pracowników wymiaru sprawiedliwości. Oczywiście sposoby komunikowania się różnią się istotnie w poszczególnych

państwach członkowskich EJTN. Utrudnia to dosyć opracowywanie najlepszych praktyk w tej dziedzinie.

84


Jak pokazuje jednak doświadczenie, przeciętny sędzia lub prokurator raczej niechętnie

podchodzi do aktywnego i regularnego udziału w takich forach. Z punktu widzenia

organizatora szkolenia należy zatem wcześniej sprawdzić, czy w przypadku danej grupy

uczestników podjęcie szeroko zakrojonych starań w celu utworzenia forum

elektronicznego jest uzasadnione.

Rola osoby wspomagającej proces kształcenia. Zadaniem osoby wspomagającej proces

kształcenia powinno być wspieranie wymiany i sugerowanie zamknięcia forum, jeżeli

okaże się, że nikt nie jest na nim aktywny przez znaczny okres.

85


Rozdział 5:

NAJWAŻNIEJSZE ELEMENTY EWALUACJI

„Inwestowanie w wiedzę zawsze przynosi największe zyski”.

Benjamin Franklin

Niniejszy rozdział składa się z dwóch sekcji. W pierwszej sekcji przedstawiono główne

aspekty ewaluacji, które można zastosować zarówno w szkoleniach na etapie aplikacji, jak

i doskonalenia zawodowego. W drugiej sekcji poruszono bardziej szczegółowe kwestie

oceny i ewaluacji aplikacji.

Niniejszy rozdział jest adresowany do:

decydentów w zakresie organizacji szkoleń;

dydaktyków;

osób prowadzących szkolenia na etapie aplikacji i doskonalenia zawodowego;

osób wspomagających proces kształcenia.

Celem niniejszego rozdziału jest udzielenie odpowiedzi na poniższe pytania.

Jaki jest ogólny cel ewaluacji?

Czy model Kirkpatricka jest instrumentem służącym zwiększeniu możliwości

szkoleniowych instytucji?

Jakie konkretne zasady mają zastosowanie do poszczególnych poziomów

modelu w kontekście jego wykorzystania?

Jakie narzędzia ewaluacji można wykorzystać na etapie aplikacji i doskonalenia

zawodowego?

Jakie konkretne zasady mają zastosowanie do oceny i ewaluacji na etapie

aplikacji?

Czy inwestujemy w szkolenia? W wyniku ewaluacji można uzyskać różne odpowiedzi na

to pytanie w różnym czasie.

86


Kolorem czerwonym zaznaczono na poniższym wykresie aspekty analizowane w

niniejszym rozdziale.

















Wybór uczestników



87


PIERWSZA SEKCJA

Ogólny cel ewaluacji. Ewaluacja i ocena programów szkolenia kadr wymiaru

sprawiedliwości i samych szkoleń nie polega wyłącznie sporządzaniu maszynopisu. Wręcz

przeciwnie: ewaluacja odgrywa niezwykle istotną rolę w cyklu szkoleniowym przy

określaniu, czy i w jakim stopniu zrealizowano cele szkolenia wyznaczone na początku (w

skali makro na poziomie programu nauczania i w skali mikro na poziomie szkolenia):

w pełni,

częściowo,

wcale.

Jednocześnie odpowiednia ewaluacja i ocena szkolenia przy uwzględnieniu

bezpośredniego wpływu oraz długoterminowych skutków szkolenia wywierają korzystny

wpływ na uczestników szkolenia i zapewniają informacje na temat przyszłych potrzeb

szkoleniowych.

Więcej niż teoria. W ostatnich dziesięcioleciach w dziedzinie ewaluacji doszło do istotnych

zmian teoretycznych i metodycznych, ale jednocześnie nie zaradzono podstawowym

problemom, ponieważ ewaluacja nie jest dyscypliną rozwijaną przez praktyków. Pojęciu

ewaluacji odpowiada wiele definicji. W codziennej praktyce teoria oceny i ewaluacji ma

jednak znaczenie wyłącznie wówczas, gdy rezultaty uzyskane przez uczestników

szkolenia, osoby prowadzące szkolenie i instytucję szkoleniową stają się podstawą do

dalszych działań. W razie braku jakichkolwiek działań następczych i jakiejkolwiek poprawy

ewaluacja nie przynosi żadnych efektów i jest nieprzydatna.

Koncepcja ewaluacji nie stanowi głównej siły napędowej przy tworzeniu ram

instytucjonalnego procesu ewaluacji, ale siłą tą są profesjonaliści, który opracowują,

stosują i wykorzystują rezultaty ewaluacji. Oprócz teorii kluczowe znaczenie ma zatem

szereg zasad wykorzystywanych jako wytyczne, które umożliwiają pogodzenie różnych

opinii krajowych, celów instytucjonalnych i rezultatów końcowych w systemach sądowych.

Ponieważ każda krajowa instytucja szkoleniowa oferuje szkolenia dla sędziów lub

prokuratorów, a zatem dla absolwentów studiów prawniczych, podstawowe założenia

należy przyjąć w oparciu o zasady kształcenia dorosłych. Jednocześnie podejście

zorientowane na potrzeby umożliwia instytucjom szkoleniowym większą styczność z

praktykami panującymi w wymiarze sprawiedliwości i bliższy kontakt pracownikami

wymiaru sprawiedliwości.

Indywidualnie dostosowana perspektywa. Z tej przyczyny perspektywa przedstawiona w

niniejszym rozdziale służy analizie procesu ewaluacji, który można dostosować do cech

różnych kultur sądowych, specyfiki danego państwa, indywidualnych i instytucjonalnych

potrzeb oraz wspólnego mianownika, jaki stanowi kształcenie dorosłych w sądownictwie.

Innymi słowy, celem rozdziału jest zapewnienie wytycznych na temat tego, w jaki sposób

należy opracować metodykę ewaluacji.

Ewaluacja jako proces wymagający dużych nakładów. Zgodnie z jedną z definicji ewaluacji

88


jest to systematyczne, rygorystyczne i bardzo szczegółowe stosowanie metod naukowych

do celów oceny projektu, realizacji, ulepszeń i rezultatów programu szkoleniowego. Proces

ten wymaga dużych nakładów i określonych zasobów, takich jak wiedza fachowa, czas,

potencjał ludzki i budżet. Na podstawie danych otrzymanych dzięki właściwemu

oszacowaniu tych wszystkich czynników można opracować konkretną metodykę

ewaluacji.

Każda instytucja zajmująca się szkoleniem sędziów i prokuratorów na etapie aplikacji lub

w ramach doskonalenia zawodowego powinna zatem ogólnie rozumieć, dlaczego proces

ewaluacji jest istotny, jak należy go zorganizować i co należy poddać ocenie i ewaluacji.

Główne ustalenia. Wymiana doświadczeń, którą zorganizowano w latach 2011–2013 dla

członków EJTN, uwydatniła różnice w procedurach rekrutacji, w strukturach aplikacji i

doskonalenia zawodowego oraz w organizacjach instytucjonalnych. Różnice te pozostały

jednak bez wpływu na identyczne wyzwania, podobne wizje, wspólne wartości i doskonałe

indywidualne możliwości wymiany różnorodnych doświadczeń. W tym świetle ocena i

ewaluacja stały się, obok innych ważnych kwestii, przedmiotem pogłębionej dyskusji.

Celem niniejszego rozdziału jest przedstawienie najważniejszych elementów

przyjmowania instytucjonalnej metodyki oceny i ewaluacji popartej modelem teoretycznym,

przy jednoczesnym uwzględnieniu wartości doświadczeń i dobrych praktyk panujących w

wymiarze sprawiedliwości.

I.1. TWORZENIE RAM KONCEPCJI EWALUACJI W WARUNKACH ZORIENTOWANYCH NA UCZESTNIKÓW

Teoria odpowiedniej ewaluacji szkolenia wciąż w znacznym stopniu opiera się na

wyczerpujących badaniach przeprowadzonych przez Donalda L. Kirkpatricka. W ramach

jego modelu, który stworzono w 1959 r., a po raz ostatni zmieniono w 1994 r.31,

promowany jest samoregulujący się mechanizm oparty na informacjach zwrotnych od

różnych beneficjentów ewaluacji; jego główne zalety polegają na tym, że nie zatrzymuje

się on wyłącznie na poziomie (pierwszej) reakcji, tj. w modelu uwzględnia się dalsze

poziomy, które pełnią ważną funkcję w kontekście oceny, czy cele szkolenia zrealizowano

we właściwy sposób.

Co więcej, model jest wystarczająco elastyczny, aby wykorzystywać go w określonym celu

i skutecznie dostosowywać do opracowania metodyki ewaluacji w dowolnej instytucji

szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości. W rezultacie umożliwia to osobom prowadzącym

szkolenia i koordynatorom szkoleń obiektywną ocenę efektywności szkolenia. Można

oczekiwać dobrych rezultatów, jeżeli wcześniej wskazane zostaną określone potrzeby

danego państwa.

31 Model po raz pierwszy opublikowano w serii artykułów w 1959 r. w Journal of American Society of Training Directors.

Całościową publikację zawierającą prowadzone przez dziesiątki lat badania Kirkpatricka wydano po raz pierwszy w 1994 r. pod

tytułem Ocena efektywności szkoleń: Cztery poziomy, San Francisco: Berrett-Koehler.

89


Model ewaluacji Kirkpatricka opiera się na czterech poziomach.

Te cztery poziomy obejmują:

1. reakcję,

2. uczenie się,

3. zachowanie,

4. rezultaty.

Poprzez analizę każdego z tych czterech poziomów, można dokładnie zrozumieć, jak

efektywne było szkolenie, tj. czy spełniło ono wyznaczone cele, i jakie ulepszenia można

wprowadzić w przyszłości.

Poziom 1 modelu Kirkpatricka

Na poziomie 1 badana jest reakcja na proces szkolenia wśród jego uczestników:

przyszłych lub obecnych sędziów i prokuratorów lub absolwentów studiów prawniczych.

Ewaluacja reakcji polega na sprawdzeniu, jak uczestnik odbiera szkolenie, tj. jaki jest

poziom jego zadowolenia.

Jak należy to zmierzyć?

Należy zmierzyć, jak uczestnicy zareagowali na szkolenie. Oczywiście, jak opisano w

rozdziale 4, organizatorzy szkolenia i osoby prowadzące szkolenie starają się:

zaplanować szkolenie tak, aby było cennym doświadczeniem;

wspierać warunki sprzyjające nauce;

oferować efektywne możliwości zgłębiania tematów opartych na wiedzy i udziału

w ćwiczeniach wymagających konkretnych umiejętności;

dysponować przydatnymi materiałami;

łączyć prezentacje i metody interaktywne;

zapewnić odpowiednie miejsce szkolenia.

Przy pomiarze reakcji uczestników gromadzone są dane ze szczególnym uwzględnieniem

wszystkich wskaźników, które dotyczą norm szkolenia instytucjonalnego w danych

warunkach krajowych.

W odniesieniu do koncepcji norm podstawowe cechy szkolenia wysokiej jakości powinny

obejmować:

stosowność,

efektywność,

przydatność itp.

Kwestia kluczowa. Ilustruje to po raz kolejny, jak istotne jest opracowanie jasnej koncepcji

ewaluacji od samego początku planowania programu szkoleniowego zorientowanego na

potrzeby.

Cechy charakterystyczne ewaluacji zorientowanej na uczestników

1. Chociaż poziom reakcji w procesie ewaluacji można uznać za subiektywny,

zgromadzone informacje odgrywają kluczową rolę w podejściu do szkolenia,

90


które jest zorientowane na uczestników.

2. Jeżeli uczestnik nie znajduje się w centrum procesu szkoleniowego, naturalną

konsekwencją jest fakt, że poziom ten nie został uwzględniony przy

opracowywaniu metodyki na potrzeby przyszłego szkolenia.

3. Zaleca się, aby uczestnicy byli jednak zaangażowani, ponieważ paradygmat

szkolenia zmienił się i w kształceniu dorosłych cele skupiają się na miejscu

pracy i kompetencjach.

Główne ustalenie. Jeżeli szkolenie nie jest dostosowane do potrzeb i interesów jego

uczestników, jego odpowiednia treść i właściwy sposób przekazania treści mogą nie dać

rezultatów.

Tworzenie kwestionariusza ewaluacyjnego do pomiaru reakcji

Jeżeli zajdzie potrzeba oceny poziomu zadowolenia uczestników, należy stworzyć zestaw

stosownych pytań odpowiadających rodzajowi potrzebnych informacji.

Poniżej przedstawiono niektóre przykłady.

Czy uczestnicy szkolenia uważają, że było ono warte ich czasu?

Czy uważają, że było ono udane?

Co było mocną stroną szkolenia; a co słabą?

Czy miejsce szkolenia odpowiadało uczestnikom?

Czy uważają, że ćwiczenia praktyczne były przydatne?

Czy styl prezentacji był skuteczny?

Czy sesja szkoleniowa odpowiadała ich osobistemu stylowi uczenia się?

Czy treści dobrano właściwie?

Narzędzia ewaluacyjne. Następnie należy wskazać środki służące do pomiaru tych reakcji

oraz najskuteczniejsze narzędzia ewaluacyjne. W tym celu można:

przeprowadzić ankiety dotyczące zadowolenia uczestników;

wykorzystać kwestionariusze;

obserwować język ciała uczestników szkolenia podczas szkolenia;

uzyskać zwerbalizowaną informację zwrotną poprzez zapytanie uczestników

szkolenia wprost o ich doświadczenia.

Po zgromadzeniu informacji należy je dokładnie przeanalizować. Następnie należy podjąć

decyzję co do zmian, jakie można wprowadzić, w oparciu o informacje zwrotne i sugestie

uzyskane od uczestników szkolenia. W innym razie ewaluacja jest bezcelowa.


Poziom 2 dotyczy ewaluacji procesu uczenia się.

Ten rodzaj pomiaru stosuje się głównie w krajowych organizacjach szkoleniowych, które

prowadzą program aplikacji, aczkolwiek ewaluację procesu uczenia się można

przeprowadzić oczywiście również dla programów i szkoleń w zakresie doskonalenia

zawodowego. Wiedzę, umiejętności i zachowanie można ocenić w zależności od zakresu i

celów planu nauczania i uczenia się.

91


CZYM JEST OCENA?

Ocena jest procesem gromadzenia danych. Dokładniej rzecz biorąc, ocena określa

sposób, w jaki osoby prowadzące szkolenie gromadzą dane na temat prowadzonego

przez nich szkolenia i procesu uczenia się jego uczestników32. Dane dają obraz

przedstawiający wachlarz działań, w których wykorzystuje się różne formy oceny, takie jak:

testy wstępne, obserwacje i egzaminy. Po zgromadzeniu tych danych można dokonać

ewaluacji wyników, jakie osiągnęli uczestnicy.

CZYM JEST EWALUACJA?

Ewaluacja opiera się zatem na osądzie osoby przeprowadzającej ewaluację, który służy

ustaleniu ogólnej wartości wyniku na podstawie danych z oceny. W związku z tym to w

trakcie procesu decyzyjnego opracowuje się sposoby, dzięki którym można zaradzić

wskazanym słabościom, lukom lub uchybieniom.


W ramach poziomu 3 badana jest ewaluacja zachowania w miejscu pracy.

Po zrealizowaniu programu aplikacji lub programu nauczania lub szkolenia w zakresie

doskonalenia zawodowego instytucja szkoleniowa powinna sprawdzić, czy program

szkoleniowy odpowiadał potrzebom (niedawno powołanych) sędziów i prokuratorów oraz

samych obywateli. W razie potrzeby można zatem zbadać, czy kompetencje nabyte w

instytucji szkoleniowej są wykorzystywane podczas wykonywania czynności w miejscu

pracy.

Na tym poziomie ewaluacja dotyczy zakresu, w jakim uczestnicy szkolenia zmienili swoje

zachowanie dzięki szkoleniu, które odbyli. Należy zdać sobie sprawę, że do zmian w

zachowaniu może dojść wyłącznie wówczas, gdy warunki temu sprzyjają. Na przykład

jeżeli w wyniku zastosowania metodyki ewaluacji nie uda się przeanalizować poziomu

zadowolenia uczestników szkolenia ani poziomu zdobytej wiedzy, a celem jest zbadanie

zachowania byłych uczestników jako grupy, może wydawać się, że ich zachowanie się nie

zmieniło.

Łatwo zatem przyjąć, że uczestnicy szkolenia nie nauczyli się niczego i że szkolenie nie

przyniosło efektów. Sam fakt, że zachowanie uczestników nie zmieniło do danego

momentu, nie oznacza jednak, iż niczego się oni nie nauczyli. Należy zbadać poziomy 1 i

2, aby określić punkt początkowy procesu szkoleniowego, a następnie warunki pracy

uczestników w celu sprawdzenia, czy warunki w miejscu pracy sprzyjają zmianie

zachowania w pracy na zachowanie docelowe. Stosowane wartości i zachowanie w

miejscu pracy zależą od panujących w sądach i prokuraturach warunków i atmosfery

pracy.

Najlepszymi sposobami oceny zachowania są:

1. prowadzenie obserwacji;

32 Zob. Hanna, G., Dettmer, P., Assessment for Effective Teaching, Toronto, ON, Pearson Education, Inc. (2004).

92


2. przeprowadzenie wywiadów w miarę upływu czasu.

Skuteczna ocena zachowania może stanowić wyzwanie. Działanie to powinno mieć

charakter bardziej długoterminowy, tj. powinno się odbywać kilka miesięcy po zakończeniu

aplikacji. Kwestionariusze mogą służyć ocenie tego, czy uczestnicy szkolenia wykorzystali

jakiekolwiek z nabytych umiejętności, czy uczestnicy szkolenia są w stanie w rozmowach z

innymi opisać wiedzę, umiejętności lub nastawienie, które nabyli, czy uczestnicy szkolenia

są świadomi jakichkolwiek zmian w swoim zachowaniu itp.


Poziom 4 polega na ewaluacji rezultatów szkolenia, tj. w kontekście sądowym na ewaluacji

wpływu, jaki praca sędziów i prokuratorów wywiera na obywateli i na funkcjonowanie

sądów i prokuratur.

Długotrwałe skutki programu doskonalenia zawodowego lub pojedynczego szkolenia

można jednak również zmierzyć przez uwidocznienie zmian i modyfikacji, które

wprowadzono w danym sądzie lub prokuraturze po przeprowadzeniu szkolenia.

Na tym poziomie zatem analizuje się końcowe rezultaty szkolenia. Oznacza to wyniki,

które uznano za pozytywne dla sędziów i prokuratorów lub dla efektu końcowego. Na

podstawie zgromadzonych informacji należy określić efekt, jaki szkolenie sędziów lub

prokuratorów (uczestników szkolenia, nowo powołanych lub doświadczonych) miało na ich

działania w miejscu pracy. W razie potrzeby ocena ta może trwać dosyć długo.

Na wszystkich poziomach pomiar końcowych rezultatów szkolenia będzie

prawdopodobnie najbardziej kosztownym czasochłonnym działaniem. Największe

wyzwanie polega na określeniu, jakie efekty, korzyści lub końcowe rezultaty bezpośrednio

wiążą się z programem szkoleniowym, oraz na znalezieniu skutecznego sposobu pomiaru

tych efektów w perspektywie długoterminowej.

Przykład: poniżej wskazano niektóre rezultaty, które należy uwzględnić w zależności od

celów danego szkolenia:

poprawa w zachowaniu podczas kontaktów z kolegami i osobami trzecimi;

skuteczniejsze metody komunikacji i struktury komunikacyjne w organizacji;

lepsza jakość działań.

W doskonaleniu zawodowym pomiaru rezultatów należy dokonać wyłącznie wówczas, gdy

korzyści są wyraźne, a ich uzyskanie – istotne. Przykładowo – gdy następuje duża zmiana

w regulacjach prawnych, ocena rezultatów jest tak samo ważna jak ocena zachowania.

Zalety i wady

Decydując się na zastosowanie konkretnego modelu, należy rozważyć jego zalety i wady.

Jeżeli chodzi o wady, chociaż czteropoziomowy model Kirkpatricka służący do ewaluacji

szkolenia jest popularny i powszechnie wykorzystywany, przy jego zastosowaniu należy

uwzględnić wiele aspektów.

Może to zająć dużo czasu.

93


Zastosowanie poziomów 3 lub 4 modelu może generować duże koszty.

Ma to miejsce zwłaszcza w przypadku organizacji, które nie posiadają programu

szkoleniowego poświęconego określonej tematyce i które w rezultacie nie dysponują

metodyką ewaluacji umożliwiającą przeprowadzenie tego rodzaju procedur w

zorganizowany sposób.

Również wykorzystywanie zasobów do gromadzenia danych jedynie w celu ewaluacji

zachowania i rezultatów programu może być kosztowne i wymagać dużych nakładów.

Działania tego rodzaju należy przeprowadzać głównie wtedy, gdy w kontekście sądowym

wyjątkowo pojawia się potrzeba uzyskania informacji lub gdy na podstawie innych

rodzajów strategicznej oceny wykazano, że należy poddać ocenie zachowanie, aby

sprawdzić, czy odzwierciedla ono wartości, jakimi sędziowie i prokuratorzy kierują się w

swojej pracy lub czy zachowanie odzwierciedla wartości europejskie.

Jeżeli chodzi o zalety, co najważniejsze – szkoły i instytucje szkoleniowe zmieniają się na

różne sposoby w bardzo szybkim tempie. W wyniku tych zmian zmieniają się również

zachowania i rezultaty oraz szkolenia. Przykładowo – cele wspólne dla sędziów i

prokuratorów w Europie z perspektywy wspólnych wartości mogą doprowadzić do zmian,

które można by ocenić w poszczególnych państwach.

Model Kirkpatricka jest doskonały do ewaluacji szkolenia w „naukowy” sposób. Dlatego

jest on przydatny, jeżeli uznaje się go za model służący opracowaniu metodyki ewaluacji,

na którą składają się określone cele i rezultaty.

Za pomocą poniższej tabeli zilustrowano w skrócie podstawową strukturę modelu

Kirkpatricka33:

Poziom

CO jest mierzone? DLACZEGO? JAK?

1

Reakcja

Ewaluacja reakcji polega na

sprawdzeniu, jak sędziowie i

prokuratorzy odbierają

szkolenie.

Określenie stopnia zadowolenia uczestnika

zapewnia informację na temat relacji między

osobą prowadzącą szkolenie a uczestnikiem

szkolenia, zarządzania treściami, adekwatności

szkolenia w stosunku do poziomu gotowości

uczestnika itp.

Pozwala to na uzyskanie wielu informacji

dotyczących uczestników szkolenia, ponieważ

ich reakcje wskazują na to, co się liczy dla

każdego z nich.

Poprzez wykorzystanie:

kwestionariuszy;

formularzy informacji

zwrotnych;

wypowiedzi ustnych.

2

Uczenie się

Ewaluacja uczenia się stanowi

zasadniczy proces na etapie

aplikacji. Powinna mieć

właściwą strukturę, aby uzyskać

W uczeniu się dorosłych chodzi przede

wszystkim o rozwój osobisty i zmiany

indywidualne. Projektując proces szkoleniowy,

uwzględnia się wiedzę, umiejętności i

zachowanie.

Uczenie się etapie aplikacji należy sprawdzać i

Testy przed szkoleniem

i po szkoleniu.

Wywiady.

Materiały pomocnicze

33 Informacje w tabeli zostały dostosowane i wykorzystane do celów dydaktycznych przez Otilię Pacurari podczas sesji

szkoleniowych EJTN dotyczących ewaluacji.

94


odpowiedni pomiar tego, co się

dzieje się od początku do końca

nauki.

poddawać testom, aby wykazać, że szkolenie

odpowiada potrzebom systemu sądowego i

jednostek.

do celów samooceny.

Arkusze obserwacji.

3

Zachowanie

Ewaluacja zachowania polega

na sprawdzeniu, czy

kompetencje nabyte w

warunkach nauki wykorzystuje

się w warunkach panujących w

miejscu pracy.

Informacje uzyskane za pomocą oceny

zachowania profesjonalistów powinno się

wykorzystać do zmiany programu aplikacji i

dostosowania kursów oferowanych w ramach

doskonalenia zawodowego sędziów i

prokuratorów. Rezultaty tego rodzaju ewaluacji

są istotne wyłącznie, gdy są rzeczywiście

wykorzystywane do modyfikowania szkolenia na

potrzeby wykształcenia bardziej profesjonalnego

zachowania sędziów i prokuratorów w

środowisku pracy.

Obserwacje i wywiady

przeprowadzane z

czasem są wymagane

do tego, żeby ocenić

zmianę, jej istotność i

adekwatność.

4

Rezultaty

Ewaluacja rezultatów polega na

pomiarze zmian w pracy lub

środowisku uczestnika

szkolenia.

Sposób, w jaki praca i działalność sędziów i

prokuratorów jest odbierana w sądzie i

prokuraturze stanowi ewaluację, w której

uwzględnia się różne opinie kształtujące się na

poziomie codziennego życia zawodowego.

Sprawozdania z

działalności

Ewaluacja sędziów i

prokuratorów (po 1 roku

/ 2 latach / 3 latach

faktycznej pracy)

Te ramy teoretyczne mogą być przydatne przy opracowywaniu metodyki ewaluacji,

ponieważ każda instytucja szkoleniowa musi przestrzegać szeregu norm i jest

zainteresowana pomiarem jakości programów szkoleniowych.

Metodyka ewaluacji może składać się z czterech etapów lub po prostu służyć zbadaniu

poziomu zadowolenia uczestniczących w szkoleniu sędziów lub prokuratorów. W każdym

razie sposób, w jaki tworzy się narzędzia ewaluacyjne i nimi zarządza, odgrywa jednak

decydującą rolę.

Cztery poziomy stanowią sekwencję sposobów ewaluacji programów szkoleniowych. Wraz

z przechodzeniem z jednego poziomu do następnego proces staje się coraz trudniejszy i

coraz bardziej czasochłonny. Z drugiej strony dostarcza wtedy więcej cennych informacji.

Tworzenie łańcucha dowodowego jest bardzo istotne. Łańcuch dowodowy składa się z

danych i informacji, które sekwencyjnie łączą cztery poziomy i dają obraz rezultatów

uczenia się34.

34 Powyżej przedstawiono nowy model oparty na modelu Kirkpatricka czyli metodykę Phillipsa – metodykę

zwrotu z inwestycji (ROI). W metodyce ROI Phillipsa reakcja stanowi poziom 1 a nauczanie – poziom 2.

Dr. Phillips określił poziom 3 jako „Wnioski” (Kirkpatrick nazwa go „Zachowaniem”), a poziom 4 zyskał

miano „Wpływu na biznes” (Kirkpatrick nazywa go „Wynikami”). W metodyce ROI Phillipsa dodano

również piąty poziom: ROI (zwrot z inwestycji). ROI stanowi finansowy system metryczny, na podstawie

którego przedstawia się końcowy pomiar sukcesu projektu. W ramach ROI porównuje się korzyści

pieniężne z środków wpływu na biznes z kosztami projektu. Czy projekt się opłacił? ** Realizacja celów i

opracowywanie planów ewaluacji, np. poprzez gromadzenie danych, są niezbędne do przeprowadzenia

ewaluacji podobnie jak w modelu Kirkpatricka. Różnica między tymi dwoma modelami opiera się na

izolowaniu efektów projektu, przeliczaniu danych na wartość pieniężną i wyliczaniu zwrotu z inwestycji. Chociaż

te informacje są bardzo przydatne dla zainteresowanych stron, analizy gromadzenia danych zabierają dużo czasu i

wymagają udziału specjalistów, jeżeli mają zostać przeprowadzone we właściwy sposób. Badania ROI przeprowadza

się selektywnie i dotyczą one zazwyczaj 5–10% projektu.

95


I.2. ZESTAW EWALUACYJNY

Skuteczny zestaw ewaluacyjny powinien zawierać następujące narzędzia:

kwestionariusze (do oceny potrzeb szkolenia; oceny procesu szkoleniowego;

oceny rezultatów szkoleniowych; oceny osoby prowadzącej szkolenie);

formularze informacji zwrotnej;

wywiady;

arkusze obserwacji;

metody samooceny.

1. Kwestionariusze

Jest to najpowszechniej wykorzystywana metoda ewaluacji. Każda instytucja ma swój

własny „formularz ewaluacyjny”, który ogólnie wykorzystuje do natychmiastowej ewaluacji

szkolenia, przede wszystkim do pomiaru stopnia zadowolenia w odniesieniu do realizacji

poszczególnych celów/oczekiwań, materiałów, organizacji, sprzętu i pomieszczeń,

kierownika sesji, kompetencji wykładowcy / osoby wspomagającej proces kształcenia,

technik szkoleniowych, silnych i słabych punktów szkolenia i zaleceń.

Są one wykorzystywane do gromadzenia danych na temat osoby prowadzącej szkolenie,

uczestników szkolenia, określonego szkolenia itp.

Jeżeli chodzi o treści, kwestionariusz można zastosować do celów ogólnej ewaluacji

poprzez sprawdzenie, czy zrealizowano cele szkoleniowe i pomiar poziomu wiedzy (w

stosownych przypadkach).

Grupa docelowa. Kwestionariusze mogą być adresowane do:

uczestników szkolenia,

wykładowców / osób wspomagających proces kształcenia,

kierownika sesji.

Do kwestionariuszy adresowanych do drugiej i trzeciej kategorii pracowników należy

włączyć bardziej szczegółowe pytania dotyczące wyników, przy czym nie należy stawiać

ogólnych pytań jak dla uczestników.

Przykłady

1. Do wykładowców / osób wspomagających proces kształcenia należy zwrócić się

o odpowiedź na pytania dotyczące ich relacji z instytucją szkoleniową (osobą

odpowiedzialną za szkolenie, personelem administracyjnym, kadrą kierowniczą

średniego i wyższego szczebla); dostępnego sprzętu i dostępnych zasobów

Dr Jack Phillips, Przewodniczący Instytutu ROI (ROI Institute). Jego wiedza fachowa na temat dokonywania pomiarów i

ewaluacji opiera się na ponad 27 latach doświadczenia biznesowego w przemyśle lotniczym i kosmonautycznym,

tekstylnym, metalurgicznym, materiałów budowlanych i w sektorze bankowym. Dr Phillips pracował jako kierownik ds.

szkoleń i rozwoju, starszy specjalista ds. zasobów ludzkich, prezes banku regionalnego i profesor zarządzania na

głównym uniwersytecie stanowym. Doświadczenie dr. Phillipsa pozwoliło mu na opracowanie metodyki ROI opartej

na oryginalnym czteropoziomowym modelu Kirkpatricka.

* W celu uzyskania dalszych informacji zob. www.roiinstitute.net

http://www.roiinstitute.net/

96


technicznych (urządzeń, komputerów, poczty elektronicznej, biblioteki);

komunikacji między osobami prowadzącymi szkolenie; wykorzystywanych metod

szkoleniowych; materiałów; realizacji celów szkolenia; osiągnięcia określonego

poziomu wiedzy; jakości udziału uczestników w szkoleniu (aktywne lub bierne

uczestnictwo, początkowy poziom wiedzy, interakcje między uczestnikami

szkolenia i z osobami prowadzącymi szkolenie).

2. Do organizatora szkolenia lub kierownika sesji należy zwrócić się o przekazanie

informacji na temat tego, czy szkolenie spełniło swoje cele (czy też nie), czy

wyciągnięto z niego wnioski i czy podjęto jakiekolwiek działania następcze.

Forma kwestionariusza

Ze strukturalnego punktu widzenia kwestionariusz może przyjąć formę:

pytań otwartych,

pytań wielokrotnego wyboru,

pytań zamkniętych (dozwolone tylko odpowiedzi „tak” lub „nie”).

Pytania otwarte. Za pomocą pytań otwartych można uzyskać więcej informacji. Należy

uwzględnić fakt, że opinie mogą się różnić, a odpowiedzi mogą być nieoczekiwane. Aby

analiza pytań otwartych przyniosła rezultaty, wymaga ona czasu, zasobów i wiedzy

fachowej. Pytania otwarte powinny znaleźć się w kwestionariuszach adresowanych do

osób prowadzących szkolenie i osób wspomagających proces kształcenia, a ich celem

powinien być pomiar poziomu wiedzy (tj. skuteczność szkolenia w podnoszeniu poziomu

wiedzy uczestników).

Jeżeli wymagana jest kategoryzacja, należy wprowadzić pytania odnoszące się do

kategorii wieku, płci, poziomu gotowości, specjalizacji.

Pytania ustrukturyzowane. Pytania ustrukturyzowane służą zbadaniu wiedzy lub faktów

oraz zmierzeniu reakcji.

Na przykład: proszę wpisać „1” obok najważniejszego i „5” obok najmniej ważnego z

następujących stwierdzeń; stwierdzenia przygotowano do celów oceny.

W razie potrzeby uzyskania bardziej szczegółowych informacji stosuje się pytania otwarte.

Uczestnicy mogą udzielić jakiejkolwiek odpowiedzi.

Na przykład: Jakie informacje należy zawrzeć w...?

Skala. Do oceny umiejętności, zachowań lub pomiaru reakcji można zastosować 7- lub 9-

punktową skalę.

Na przykład: proszę ocenić umiejętności osoby prowadząca szkolenie poprzez

zaznaczenie kółkiem odpowiedniej oceny.

Zdecydowana kontrola dynamiki w grupie 1 2 3 4 5 6 7.

Słuchał(-a) z uwagą 1 2 3 4 5 6 7 w ogóle nie słuchał(-a).

Wykazywał(-a) elastyczność w trakcie szkolenia 1 2 3 4 5 6 7 wcale nie

wykazywał(-a) elastyczności.

97


Pytania oparte na skali Likerta. Aby ocenić umiejętności i nastawienie, można wykorzystać

pytania oparte na skali Likerta35.

Na przykład: proszę wskazać swoją opinię na temat nowego postępowania

dyscyplinarnego poprzez zaznaczenie odpowiedniego pola: Łatwe do zrozumienia:

zdecydowanie się zgadzam / zgadzam się / nie mam zdania / nie zgadzam się /

zdecydowanie nie zgadzam się.

ZALECENIA.

Aby uzyskać najlepsze rezultaty, zaleca się:

1. opracowywanie jak najkrótszych kwestionariuszy;

2. posługiwanie się prostym językiem;

3. unikanie pytań wymagających od uczestników zapamiętania określonych

informacji;

4. unikanie pytań niejednoznacznych;

5. unikanie sformułowań wyrażających stan emocjonalny („Czy Pan/Pani

czuje...?”);

6. unikanie pytań dotyczących kilku kwestii na raz („Czy Pan/Pani sądzi, że

sędziowie potrzebują większej liczby szkoleń i szkoleń wyższej jakości?”);

7. unikanie pytań wzajemnie się wykluczających („Proszę wskazać, czy Pan/Pani

zgadza się czy też nie zgadza z następującym stwierdzeniem”);

8. unikanie pytań, w których za pewnik przyjmuje się określony stan faktyczny („Ile

planów sesji szkoleniowych Pan/Pani przygotował(-a)?”); takie pytanie należy

poprzedzić pytaniem wstępnym: „Czy przygotował(-a) Pan/Pani jakiekolwiek

plany sesji szkoleniowych?”;

9. opracowywanie pytań za każdym razem tak, aby nie były one ze sobą

powiązane;

10. unikanie pytań hipotetycznych (lepsze jest odwołanie się do dotychczasowych

doświadczeń);

11. zwracanie uwagi na szczegóły (instrukcje dotyczące wypełniania

kwestionariusza).

2. Formularze informacji zwrotnych

Informacje zwrotne zazwyczaj najskuteczniej uzyskuje się w formie werbalnej, zaraz po

zakończeniu szkolenia lub zaraz po tym, gdy okaże się, że uzyskanie takich informacji jest

niezbędne do wprowadzenia udoskonaleń do indywidualnego procesu uczenia się. W

razie ograniczeń czasowych można również wykorzystać formularz informacji zwrotnych.

Formularze informacji zwrotnych opierają się na wybranych kryteriach. Kryteria ustala

organizator szkoleń lub sama osoba prowadząca szkolenie, aby doskonalić szkolenie i

sprostać potrzebom uczestników szkolenia.

35 Zob. informacje na temat zasady i przydatności pytań opartych na skali Likerta np.: Malhotra, N.K., Marketing Research,

Prentice-Hall: Upper Saddle River/NJ (1999).

98


Na koniec każdego dnia szkoleniowego można wykorzystać uproszczony formularz

informacji zwrotnych, który będzie zawierał stwierdzenia dotyczące np. dwóch kwestii,

które zdaniem uczestników należy zgłębić; kwestii, która wymaga dalszych wyjaśnień;

aspektu, który uczestnicy chcieliby wykorzystać; aspektu, który był nieistotny itp.

3. Wywiady

Jest kilka rodzajów wywiadów:

wywiad ustrukturyzowany;

wywiad częściowo ustrukturyzowany;

wywiad nieustrukturyzowany.

Można je przeprowadzić po zakończeniu szkolenia. Można je przeprowadzić stacjonarnie

lub przez telefon. Metoda ta odgrywa szczególnie ważną rolę, gdy celem jest

zgromadzenie szczegółowych informacji na temat złożonych lub nowych zagadnień.

Oceniający. Oceniający powinien być przeszkolony w zakresie prowadzenia wywiadów.

Grupę docelową należy ograniczyć (podgrupa, przedstawiciel uczestników szkolenia).

Potrzebny jest podstawowy sprzęt (np. dyktafon). Analiza odpowiedzi wymaga czasu i

zasobów. Wywiady są przydatne zawsze wtedy, gdy w ramach procesu rekrutacji

przeprowadza się ocenę. Rekrutacja każdego kandydata opiera się głównie na

wywiadach. Najpierw osoby przeprowadzające wywiad muszą sprawdzić, czego

poszukuje instytucja szkoleniowa, jak jest profil docelowy.

Struktura wywiadu. Wywiady trwają zazwyczaj 30 lub 60 minut. Kluczowe jest, aby osoba

przeprowadzająca wywiad kontrolowała rozmowę. Dobry wywiad powinien mieć formę

(sterowanej) rozmowy, aczkolwiek to przede wszystkim kandydat powinien się

wypowiadać. Pytania podczas wywiadu powinny dotyczyć jedynie pracy.

Wywiad może okazać się przydatny na każdym z czterech etapów metodyki ewaluacji.

Kwestionariusze są jednak łatwiejsze w użyciu i mniej czasochłonne.

4. Arkusz obserwacji

Arkusz obserwacji jest dokumentem wykorzystywanym do prowadzenia rejestrów do

celów analizy.

Rodzaje arkuszy obserwacji. Arkusze obserwacji mogą:

mieć formę kwestionariusza;

być listą kontrolną, w której należy potwierdzić występowanie lub brak pewnych

cech.

Wzajemna obserwacja. Arkusze obserwacji można skutecznie wykorzystywać w procesie

nauczania zarówno na etapie aplikacji, jak i na etapie doskonalenia zawodowego sędziów

i prokuratorów. Powinny przybrać formę wzajemnej obserwacji.

Wpływ szkolenia na działalność sądów i jakość wymiaru sprawiedliwości mogą oceniać

osoby o równym statusie i randze. „Zewnętrzny obserwator” pełni niezwykle istotną funkcją

99


w kontroli udoskonaleń wprowadzonych do praktyki, powracających problemów,

poważnych i utrzymujących się uchybień oraz dodatnich i ujemnych wskaźników jakości.

Wzajemna obserwacja może zostać rozpoczęta, gdy odbywające się na dużą skalę

szkolenia, które obejmują znaczną część kadry wymiaru sprawiedliwości, są prowadzone

przez dany okres (np. przez rok), skupiając się na najlepszych praktykach, prawie

procesowym lub nowych przepisach prawnych / procedurach.

Ewaluacja dokonywana przez grupę ekspertów oceniających powinna koncentrować się

na głównych efektach uczenia się, jakie przyniosło szkolenie (tj. na procesie – otwartym i

przejrzystym postępowaniu, gwarancji prawa do obrony, niezależności i bezstronności,

odpowiedniej organizacji postępowania, skuteczności, aktywności, promocji, elastyczności

i podejściu do strony oraz społeczeństwa). Należy ją zorganizować w taki sposób, który

zagwarantuje, że refleksja lub autorefleksja przyniesie wartość dodaną indywidualnemu

procesowi uczenia się.

5. Formularze samooceny

Samoocena może albo stanowić przydatne narzędzie, albo wręcz przeciwnie – blokować

indywidualny proces uczenia się.

CZYM JEST SAMOOCENA? Narzędzie wykorzystywane do ewaluacji procesu

szkolenia i badania oceny osoby uczącej się lub osoby prowadzącej szkolenie na

własny temat. Do uczestników szkolenia lub przedstawiciela całej grupy uczestników

można zwrócić się o opinię na temat szkolenia, jego wpływu na pracę w wymiarze

sprawiedliwości i organach ścigania oraz jego efektów ze szczególnym

uwzględnieniem praktyki zawodowej.

DZIENNIK SZKOLENIA. Specjalną formą samooceny jest prowadzenie „dziennika

szkolenia”. W razie dłuższych procesów szkoleniowych (zwłaszcza podczas aplikacji

lub zajęć polegających na samodzielnej nauce) do uczestników szkolenia można

zwrócić się z prośbą o prowadzenie dziennika, w którym będą odnotowywać

doświadczenia ze szkolenia, nowo nabytą wiedzę, wady i zalety, osobiste obserwacje

i refleksje.

Należy pamiętać, że analiza informacji zgromadzonych na podstawie dzienników oraz

sprawozdań z samooceny będzie wymagała czasu i zasobów.

Zalecenia końcowe

1. Ustalenie metodyki ewaluacji jest uwarunkowane wiedzą i przyjętą wizją tej

metodyki; zarządzanie i zasoby są kluczem do uzyskania jasnych rezultatów.

2. Niezbędne może okazać się, aby organizatorzy szkolenia zaangażowali w

proces ewaluacji nie tylko osoby prowadzące szkolenie i uczestników szkolenia,

100


lecz również ekspertów zewnętrznych. Ten wybór ma znaczenie strategiczne i

wiąże się z rodzajem informacji, jakie trzeba przeanalizować i zinterpretować.

3. Właściwe gromadzenie i odpowiednia analiza uzyskanych danych i informacji

odgrywają najważniejszą rolę, ponieważ warunkują wdrożenie pewnych

środków. Bez względu na podejmowane działania zasady, takie jak

przejrzystość i równość szans, oraz wartości takie jak wzajemny szacunek

powinny zatem wyznaczać kierunek całego podejścia metodycznego w procesie

ewaluacji.

4. Zarząd każdej instytucji szkoleniowej będzie koordynował ustalenia celów

ewaluacji, skali interwencji, metod ewaluacji, zasobów i środków, które należy

wdrożyć.

5. Jednocześnie należy zakomunikować wspólną wizję wybranej metodyki

szkolenia na poziomie instytucji szkoleniowej, ponieważ ocena i ewaluacja

powinny być powiązane z praktyką i praktykami zawodu.

DRUGA SEKCJA

II.1. SZCZEGÓLNE ASPEKTY OCENY I EWALUACJI APLIKACJI

Już w pierwszej sekcji wykazano, że poziom 2 modelu ewaluacji Kirkpatricka dotyczący

„uczenia się” jest wysoce przydatny do celów ewaluacji aplikacji. Bez wątpienia ważne jest

sprawdzenie, czego nauczyli się przyszli sędziowie lub prokuratorzy:

dzięki styczności z nową wiedzą prawniczą;

w procesie rozwijania umiejętności, zarówno prawniczych, jak i nie prawniczych;

w ramach interakcji zorganizowanych w celu kształtowania postaw zawodowych.

Głównym komponentem aplikacji jest element praktyczny; ocenie należy zatem poddać

proces uczenia się oparty na zdobywaniu kompetencji.

Odniesienie do procesu uczenia się opartego na zdobywaniu kompetencji oznacza, że

aplikantów ocenia się pod względem:

WIEDZY UMIEJĘTNOŚCI NASTAWIENIE I WARTOŚCI

(ZACHOWANIA)

Przy planowaniu sesji szkoleniowych lub całego programu szkoleniowego osoba

prowadząca szkolenie powinna jasno wskazać szereg szczególnych celów nauki, które

wynikają z decyzji o tym, jakie elementy nowej/szczegółowej wiedzy, jakie umiejętności

zawodowe lub jakie zachowania (wartości i nastawienie) należy wykształcić.

W rezultacie należy podjąć niżej opisane kroki, aby zmierzyć proces uczenia się na etapie

programów aplikacji.

Po pierwsze, należy określić, co zostanie poddane ewaluacji: wiedza,

101


umiejętności lub nastawienie. Często warto zmierzyć kompetencje w tych

obszarach przed szkoleniem lub po szkoleniu.

Zanim szkolenie się rozpocznie, uczestnicy szkolenia powinni zatem przystąpić

do testu wstępnego, który określi ich wiedzę, poziom umiejętności i nastawienie.

Po zakończeniu szkolenia należy przeprowadzić test końcowy, aby zmierzyć,

czego się nauczyli, lub należy zmierzyć efekty uczenia się na podstawie

wywiadów bądź ocen werbalnych.

II.2. RODZAJE OCENY

Wszystko to pokazuje szczególne znaczenie doboru odpowiednich rodzajów oceny na

etapie aplikacji. Istotnie, ocena aplikantów musi być szczególnie skuteczna, aby móc

wykluczyć wszystkie te osoby, które nie tylko uznano za nieprzygotowane i niechętne

ciągłemu aktualizowaniu wiedzy specjalistycznej, proceduralnej i empirycznej, lecz

również które z powodów charakterologicznych i etycznych nie są w stanie wykonywać

trudnych zadań przypisanych im przez państwo, takich jak odpowiedzialne zadanie

polegające na ocenie postępowania innego człowieka, ograniczeniu wolności osobistej

określonej jednostki i pozbawieniu jej praw podstawowych.

Znacznie trudniej jest ocenić właściwe i etyczne zachowanie oraz przestrzeganie

wymogów, które czynią z danej osoby dobrego sędziego lub prokuratora. Dla różnych

rodzajów treści szkoleniowych odpowiednie mogą być różne rodzaje oceny:

Istnieją dwa rodzaje oceny:

ciągła;

podsumowująca.

Ciągła ocena stanowi wyraz polityki edukacyjnej, w ramach której uczestnicy podlegają

ciągłe ocenie przez większość czasu trwania ich kształcenia, a wyniki tej oceny

uwzględnia się po ukończeniu szkolenia w instytucji. Trwa ona określony czas. Innymi

słowy, uczestnik będzie oceniany w trakcie całego procesu uczenia się, a nie tylko po jego

zakończeniu. Ciągła ocena umożliwia monitorowanie postępów osoby uczącej się, w

związku z czym można zapewnić więcej wsparcia i pomocy. Osoba ucząca się ma zatem

więcej możliwości doskonalenia się.

Główne cechy charakterystyczne:

jest kompleksowa;

jest kumulacyjna;

jest diagnostyczna;

jest kształtująca;

jest zorientowana na zapewnianie wsparcia;

ma charakter systemowy.

Poniżej przedstawiono pięć sposobów, w jakie ciągła ocena może wspierać proces

uczenia się.

1. Silniejsze poczucie włączenia. Ciągła ocena pozwala osobie uczącej się

https://en.wikipedia.org/wiki/Educational

102


nieprzerwanie udowadniać, że w całości opanowała materiał, i wysyła

komunikat, że każdy może odnieść sukces, jeżeli poświęci temu wystarczająco

dużo czasu i pracy. Ogranicza to zdenerwowanie towarzyszące testom i

poczucie, że ich wyniki są ostateczne, a kładzie dodatkowy nacisk na sam

proces uczenia się.

2. Wyższe standardy uczenia się dla wszystkich. W systemie ciągłej oceny osoby

uczące się, które posiadają zaawansowaną wiedzę i umiejętności, mogą

przyswajać materiał we własnym tempie i wciąż wykazywać zainteresowanie

materiałem dzięki ambitniejszym zadaniom, z jakimi mierzą się po opanowaniu

podstaw.

3. Wyjaśnienie celu oceny. Problem związany z przeprowadzaniem oceny tylko raz

na jakiś czas polega na tym, że podstawowym celem takiej oceny jest

porównanie osób uczących się, które nie daje efektów rozwojowych.

4. Większa samoświadomość osób uczących się, które – dzięki ciągłej ocenie –

zaczynają dostrzegać zarówno swoje mocne strony, jak i luki w wiedzy. Czas i

samoświadomość – zrozumienie, jak ktoś się czuje, co myśli i w jaki sposób się

uczy – stanowią jedne z najważniejszych czynników w osiągnięciu sukcesu

zawodowego i osobistego. Im bardziej systematyczna będzie ocena, tym więcej

osoby uczące się dowiedzą się na własny temat.

5. Możliwość odkrycia interdyscyplinarnych/multidyscyplinarnych powiązań między

przedmiotowymi dziedzinami i koncepcjami. Ciągła ocena pozwala osobie

prowadzącej szkolenie na pogłębianie swojego zrozumienia danych treści dzięki

interdyscyplinarnym lub multidyscyplinarnym odniesieniom.

Wykaz praktyk oceny wykorzystywanych w ramach ciągłej oceny obejmuje:

ocenę diagnostyczną;

ocenianie kształtujące;

samoocenę;

wzajemną ocenę.

1) Ocena diagnostyczna

Ocena diagnostyczna umożliwia określenie obecnego stanu wiedzy uczestników na dany

temat, ich zestawu umiejętności, a także wyjaśnienie błędnych wyobrażeń przed

rozpoczęciem szkolenia. Poznanie silnych i słabych stron uczestników może pomóc

osobom prowadzącym szkolenie w lepszym planowaniu treści szkoleniowych i metodyki

szkoleniowej.

Rodzaje ocen diagnostycznych:

testy wstępne treści i zdolności;

ocena i samoocena służące do określenia umiejętności i zachowania;

wywiady w celu zwiększenia indywidualnego zrozumienia potrzeb edukacyjnych.

Wspomniane metody mogą prowadzić do wykształcenia skutecznego podejścia opartego

na procesie.

103


2) Ocenianie kształtujące

Ocenianie kształtujące dostarcza informacji, w tym informacji zwrotnych, w trakcie procesu

szkoleniowego i uczenia się. Ocenianie kształtujące umożliwia zmierzenie postępów, w

tym także ocenę postępów osoby prowadzącej szkolenie. W ocenianiu kształtującym

główny nacisk kładzie się na wskazanie obszarów, które mogą wymagać poprawy. Oceny

te motywują uczestników do robienia dalszych postępów w procesie uczenia się i

pozwalają określić skuteczność metod szkoleniowych.

Rodzaje oceniania kształtującego:

obserwacje w trakcie zajęć na miejscu;

ćwiczenia jako powtórka przed egzaminami i na potrzeby dyskusji podczas

zajęć;

dzienniki zawierające refleksje i komentarze – analizowane okresowo w trakcie

semestru;

sesje pytań i odpowiedzi, zarówno zaplanowanych, jak i nieoficjalnych;

ćwiczenia podczas zajęć, w ramach których przyszli sędziowie i prokuratorzy

nieoficjalnie przedstawiają swoje wyniki;

informacje zwrotne przekazywane przez uczestników w ramach okresowego

udzielania odpowiedzi na konkretne pytania dotyczące nauczania oraz

samooceny wyników i postępów.

3) Samoocena36

Samoocena wymaga od uczestników w procesie uczenia się refleksji nad własną pracą i

oceny swoich wyników w kontekście kryteriów oceny. Jest to okazja do wskazania

mocnych lub słabych stron własnej pracy. Ważnym elementem samooceny jest zatem

pewien stopień zaangażowania osób uczących się w opracowywanie i zrozumienie

kryteriów oceny.

Co jest kluczem do samooceny?

Wykształcenie umiejętności autorefleksji pozwala osobie uczącej się na przemyślenie

własnych wyników i określenie swoich mocnych i słabych stron oraz obszarów, które

wymagają poprawy. Świadomość taką można wykorzystać, aby wpłynąć na przyszłą pracę

tych osób.

4) Wzajemna ocena

W ramach wzajemnej oceny osoba ucząca się może podjąć się oceny pracy innych

uczestników w świetle szeregu kryteriów oceny. W ten sposób osoby te biorą udział w

procesie przekazywania informacji zwrotnych innym uczestnikom. Pełnienie funkcji osoby

36 Boud, D. Enhancing Learning Through Self-Assessment. (1995). Londyn. Routledge Falmer.

104


oceniającej stwarza korzystną możliwość pogłębienia swojego zrozumienia kryteriów

oceny. Może również przenieść część odpowiedzialności za proces oceny, potencjalnie

zwiększając stopień motywacji i zaangażowania osób uczących się. Czyni to wzajemną

ocenę istotnym elementem procesu uczenia się, a nie tylko środkiem pomiaru wyników.

Ocenianie podsumowujące jest dokonywane po zakończeniu procesu uczenia się i

dostarcza informacji, które podsumowują ten proces. Na tym etapie nie ma już kształcenia

formalnego – może dojść jedynie do uczenia się przez doświadczenie w wyniku kończenia

wyznaczonych zadań. Do celów oceniania podsumowującego można wykorzystać formę

rubryk często opracowanych w podziale na szereg standardów lub oczekiwań. Tabelę z

rubrykami można przekazać przyszłym sędziom i prokuratorom, zanim rozpoczną pracę

nad konkretnym projektem, tak aby wiedzieli, jakie wymogi powinni spełnić w odniesieniu

do każdego kryterium.

Poszczególne oceny stanowią rezultat oceniania podsumowującego. Ocenianie

kształtujące nie zawsze podlega systemowi ocen, ponieważ służy zbadaniu postępów w

uczeniu się poczynionych przed przyszłych sędziów lub prokuratorów.

Ocenianie podsumowujące jest zorientowane na produkt i służy ocenie produktu

końcowego, natomiast ocenianie kształtujące koncentruje się na procesie zmierzającym

do ukończenia produktu. Po zakończeniu tego działania nie można wprowadzić żadnych

dalszych zmian. Jeżeli uczestnicy mają prawo wprowadzić zmiany, ocena przyjmuje

charakter kształtujący, ponieważ mogą oni wykorzystać tę możliwość do wprowadzenia

udoskonaleń.

Ocenianie podsumowujące jest bardziej zorientowane na produkt i służy ocenie produktu

końcowego, natomiast ocenianie kształtujące koncentruje się na procesie zmierzającym

do ukończenia produktu.

Rodzaje ocen podsumowujących:

egzaminy;

projekty (fazy projektu ukończone w różnych momentach mogą podlegać

ocenieniu kształtującemu);

portfolio (zestawienia zadań wykonanych przez przyszłych sędziów i

prokuratorów, które również można ocenić w trakcie ich wykonywania w ramach

oceniania kształtującego);

ewaluacja kursu przez uczestników (efektywność szkolenia);

samoocena osoby prowadzącej szkolenie.

Do każdego rodzaju oceniania podsumowującego należy przygotować się z

wyprzedzeniem, ponieważ ewaluacja nigdy nie da efektów, jeżeli jej struktura nie zostanie

dobrze opracowana ani ukierunkowana. Należy zachować wiarygodność i rzetelność

testów podsumowujących, ponieważ niespełnienie tego wymogu może skutkować

obniżeniem zainteresowania rozwojem zawodowym w perspektywie długoterminowej.

Ocena stanowi zatem nieodłączną część procesu szkolenia, ponieważ warunkuje to, czy

105


cele edukacyjne są realizowane. Ocena ma wpływ na wiele decyzji, w tym dotyczących

działań mających na celu realizację potrzeb szkoleniowych, wymogów programu

nauczania itp. Dobrze opracowana ocena może wspierać aktywne uczenie się, w

szczególności jeżeli przeprowadza się ją w innowacyjny i atrakcyjny sposób. Wzajemna

ocena i samoocena mogą przykładowo wzmacniać rozwój wielu umiejętności, takich jak

umiejętność refleksji, umiejętność krytycznego myślenia i samoświadomość, a także dają

uczącym się wgląd w proces oceny.

W rezultacie poświęcenie swojego czasu na przemyślenie powodów, zakresu i sposobów

oceny dorosłych słuchaczy jest opłacalne.

106


PODZIĘKOWANIA

W latach 2011–2014 w Europejskiej Sieci Szkolenia Kadr Wymiaru Sprawiedliwości

funkcjonowała podgrupa robocza ds. realizacji projektu „Szkolenie dla osób prowadzących

szkolenia”, która czuwała nad promowaniem i rozpowszechnianiem nowoczesnej metodyki

szkolenia kadr wymiaru sprawiedliwości w Unii Europejskiej.

Przedstawiciele podgrupy roboczej pochodzili z następujących instytucji EJTN:

Włoch (organizator),

Finlandii,

Niemiec,

Łotwy,

Niderlandów i

Rumunii.

SPECJALNE PODZIĘKOWANIA otrzymują niżej wymienieni EKSPERCI DS. SZKOLENIA

KADR WYMIARU SPRAWIEDLIWOŚCI, których indywidualny wkład jako przedstawicieli

państw doprowadził do stworzenia niniejszego podręcznika.

Włochy:

poczynając od 2011 r. – sędzia Raffaele Sabato (następnie członek Rady

Dyrektorów nowej włoskiej Szkoły Sądownictwa i Prokuratury (SSM)) i sędzia

Gianluca Grasso (obaj z (ówczesnej) IX Komisji przy włoskiej Wysokiej Radzie

Sądownictwa (CSM));

poczynając od listopada 2012 r. – również sędzia Giovanna Ichino i poczynając od

stycznia 2014 r. dodatkowo sędzia Giacomo Fumu, oboje są członkami Rady

Dyrektorów włoskiej Szkoły Sądownictwa i Prokuratury (SSM);

Finlandia:

Jorma Hirvonen, szef Działu Szkolenia Kadr w fińskim Ministerstwie

Sprawiedliwości;

Niemcy:

prokurator Rainer Hornung, dyrektor Niemieckiej Akademii Sądowej ((DRA / GJA);

Łotwa:

Solvita Kalniņa-Caune, dyrektor wykonawcza Łotewskie Centrum Szkolenia

Sądowego (LTMC / LJTC);

Niderlandy:

Nathalie Glime, starsza kierownik ds. szkolenia w Dziale Międzynarodowym

niderlandzkiego Centrum Szkolenia i Kształcenia Kadr Wymiaru Sprawiedliwości

(SSR);

107


Rumunia:

Prof. Otilia Stefania Pacurari, ekspert ds. kształcenia dorosłych w rumuńskim

Krajowym Instytucie Sądownictwa i Prokuratury (NIM);

108


GŁÓWNYMI AUTORAMI niniejszego podręcznika na temat szkoleń są:

Prokurator Rainer Hornung, dyrektor Niemieckiej Akademii Sądowej ((DRA / GJA);


Krajowym Instytucie Sądownictwa i Prokuratury (NIM).

W skład GRUPY KOREKTORÓW weszli:

Nathalie Glime, starsza kierownik ds. szkolenia w Dziale Międzynarodowym

niderlandzkiego Centrum Szkolenia i Kształcenia Kadr Wymiaru Sprawiedliwości

(SSR);

Visnja Marinovic, szef Działu ds. Ewaluacji i Szkolenia dla Osób Prowadzących

Szkolenia i Opiekunów Szkoleń w chorwackiej Akademii Sądowej.

KOORDYNATOR PODRĘCZNIKA NA TEMAT SZKOLEŃ:


Krajowym Instytucie Sądownictwa i Prokuratury (NIM).

SPECJALNE PODZIĘKOWANIA dla wszystkich przedstawicieli państw członkowskich

EJTN, którzy przekazywali informacje zwrotne przez cały okres tworzenia niniejszego

podręcznika, oraz dla Benedetty Vermiglio, koordynatora szkoleń EJTN.

109


GLOSARIUSZ37

Środowisko akademickie Należy je rozumieć szeroko jako społeczność pracowników

naukowych i studentów w instytucjach szkolnictwa wyższego

i ośrodkach badawczych

Program Program pojedynczego szkolenia / kursu szkoleniowego

Nauczanie mieszane Połączenie szkoleń stacjonarnych i internetowych w ramach

programu szkoleniowego

Doskonalenie zawodowe Szkolenia dla czynnych zawodowo sędziów i prokuratorów (=

doskonalenie zawodowe)

Sąd Bez względu na nazwę (sąd, rada, trybunał itp.) – organ

publiczny, który rozstrzyga spory prawne między stronami, a

zatem wymierza sprawiedliwość w sprawach cywilnych,

karnych i z zakresu prawa publicznego w państwach

członkowskich EJTN

Program nauczania Cykl wzajemnie powiązanych szkoleń dla (przyszłych)

sędziów lub (przyszłych) prokuratorów (= program

szkoleniowy)

Aplikacja Etap kształcenia przyszłych sędziów lub prokuratorów po

ukończeniu studiów uniwersyteckich

Szkolenie ustawiczne Zob. doskonalenie zawodowe

Sędzia Bez względu na sposób powołania/wyboru i określenie

(sędzia, sędzia śledczy itp.) – osoba pełniąca urząd

sędziego, która przyczynia się do wymierzania

sprawiedliwości w sądzie

Wymiar sprawiedliwości Bez względu na odmienne tradycje w systemie common law i

systemie prawa kontynentalnego – system sądownictwa i

37 Ze względu na odmienne tradycje i różnorodną terminologię w 35 instytucjach członkowskich EJTN poniższe

definicje nie mają koniecznie bezwzględnego charakteru. Opracowano je – dając pierwszeństwo opisom

funkcjonalnym – w celu zapewnienia jednolitości i bez uszczerbku dla któregokolwiek ze wskazanych systemów i

jego tradycji.

110


prokuratury w danym państwie członkowskim EJTN

Adwokat To pojęcie należy interpretować zawężająco – jako osobę

zawodowo zajmującą się świadczeniem usług pomocy

prawnej (np. adwokat, obrońca publiczny)

Krajowa instytucja

szkoleniowa

Bez względu na formę organizacyjną (ministerstwo, organ

prawa publicznego, fundacja itp.) i bez względu na nazwę

(szkoła, akademia, instytut, szkoła wyższa, centrum) każda

instytucja państwa członkowskiego zajmująca się

prowadzeniem aplikacji lub programu doskonalenia

zawodowego dla (przyszłych) sędziów lub (przyszłych)

prokuratorów

Prokurator Bez względu na status prawny (urzędnik służby cywilnej,

adwokat itp.) i bez względu na kontradyktoryjny lub

inkwizycyjny model systemu prokuratury – przedstawiciel

organów ścigania, który prowadzi postępowanie

przygotowawcze w sprawach karnych we współpracy z

policją, podejmuje decyzje o postawieniu w stan oskarżenia

lub o umorzeniu postępowania przygotowawczego i

reprezentuje państwo w procesie karnym

Prokuratura Bez względu na nazwę i formę organizacyjną – krajowy

organ publiczny odpowiadający za prowadzenie

postępowania przygotowawczego i pełnienie funkcji

oskarżyciela w sprawach karnych

Seminarium Stacjonarny kurs szkoleniowy

Kierownik sesji Osoba będąca kierownikiem kursu szkoleniowego i

łącznikiem między gospodarzem/organizatorem a

uczestnikami

Kurs szkoleniowy Bez względu na format stacjonarny lub e-uczenia się –

indywidualny środek szkoleniowy dla określonej grupy

uczestników składającej się z (przyszłych)

sędziów/prokuratorów (= szkolenie)

Szkolenie Zob. powyżej kurs szkoleniowy

Program szkoleniowy Zob. powyżej program nauczania

111


Sesja szkoleniowa Odrębna część kursu szkoleniowego / szkolenie

Seminarium internetowe Kurs szkoleniowy prowadzony w środowisku wirtualnym

(online)

Documents

Podręcznik EJTN dotyczący metodyki szkolenia kadr wymiaru ... · Korzystanie z danych zgromadzonych w ramach oceny potrzeb i ... cywilnych i handlowych oraz ... kształcenia przedstawicieli