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7/26/2019 Pmesa03Tissone (1)

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MESA 3: Enfoques de la formacin en dilogo con las polticas inclusivas

TITULO DE LA PONENCIA:

DE MIRADAS (Tericas), DE MIRARNOS (docentes de la formacin) Y DE

MIRARLOS (estudiantes ingresantes-docentes en formacin) de manera situada

AUTORES: Esp. Mnica N TissoneEsp. Silvia G. Siano

INSTITUCIN: ISFD N 186- La Costa

CORREOS ELECTRNICOS:ISFD N 186 [email protected]

Mnica Tissone [email protected] Siano [email protected]

Introduccin:

Es propsito de esta ponencia analizar -desde la concepcin de la praxis- las prcticasde y en la formacin docente del ISFD N 186 del Partido de La Costa (Pcia. De Bs As)articulando pensamiento y accin, definiciones conceptuales que acompaan las

prcticas pedaggicas del Nivel Superior y definiciones pragmticas del trabajo situadocon estudiantes que ven en ello el cumplimiento de sus sueos al acceder a estudiossuperiores.

El ISFD N 186 dedicado a la formacin de profesores para la Educacin Secundariafue creado en el ao 2010. En plena aplicacin de la Ley de Educacin Nacional (2006)y Provincial (2007) se visualiz la necesidad de formar profesores que tuvieran mayorinsercin local y comprendieran multidimensionalmente las problemticas socio-culturales de los jvenes y adultos que asisten a escuela secundaria, con la meta de darcuerpo a las polticas de inclusin socio-educativas que ya estaban en marcha. Desdeesta visin macro, no se hizo esperar la necesidad de reflexionar sobre cuestiones demicropoltica educativa (Ball, 1989) que resignificaran los sentidos de la produccin ydistribucin de conocimientos y saberes en la formacin inicial de los profesorados,

alcanzando cuatro dimensiones: poltica, social, personal y tica, desnaturalizandociertas prcticas propias de la cultura dominante (Bourdieu, 1997).

La formacin tradicional de profesores para el Nivel Secundario coloc el mayor pesosobre los conocimientos acadmico-disciplinares, pero son las propias prcticas de losformadores en la actividad pedaggica cotidiana las que -junto a las biografasestudiantiles-, permiten amalgamar los saberes construidos y distribuidos en el mismoejercicio del trabajo.


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Retomando estos anlisis el documento se organiza en funcin de dos ejes:

a)

Miradas tericas y teorizar las miradas sobre el trabajo de y en la formacindocente

El trabajo de y en la formacin del profesorado remite al anlisis de la prcticapedaggica situada, asumiendo una posicin dialctica: practicar la teora y teorizarsobre la prctica, como una exigencia en tiempos de complejidad, que habilita a lacomprensin de la realidad socio educativa y a la produccin del conocimiento porsistematizacin de experiencias educativas desde un enfoque praxstico, segn una triplerecursividad: reflexin-accin-reflexin. Si bien, es deseable este posicionamiento, noresultan desconocidas las dificultades y desafos que encierra mantener activa la miradareflexiva y crtica hacia las prcticas de los profesores formadores y hacia las prcticas

de residencia de los profesores en formacin.

Reflexionar acerca de las prcticas pedaggicas en los profesores del nivel superiorsignifica tomar en cuenta mltiples dimensiones, componentes y situaciones, peroadems hacerse cargo de las expectativas de una sociedad orientada por la expansin delconocimiento. Los debates en torno a estos temas, centran la variable de la educacin enla formacin del profesorado, ya que como sostienen Vaillant y Marcelo en Las Tareasdel Formador (2001:5) una sociedad basada en el conocimiento ser ms o menosdemocrtica, segn cmo defina la distribucin de la educacin, y desde sus anlisisel rol del formador es el de ser un mediadoren los procesos de formacin que orientanla intervencin pedaggica de los futuros docentes.

La bsqueda de una profesionalidad adecuada a los requerimientos de nuestro sistemaeducativo supone la formacin de docentes que posean un capital cultural y profesionalamplio que les permita enfrentar las responsabilidades ms integrales que hacen a sufuncin de educador y la tarea especfica de enseanza en su dimensin curricular, demanera de hacer efectivo el derecho a la educacin y al acceso del conocimiento como

bien comn. Ante la pregunta cmo y dnde aprenden los docentes? el informe delInstituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE-UNESCO, 2001) dacuenta de la complejidad del proceso de formacin inicial y permanente. Terhart (1987)define la formacin inicial, como de bajo impacto para el desempeo de la actividad

pedaggica en situacin de trabajo. Dos mbitos diferentes convergen en este sentido:

las trayectorias escolares previas (Davini, 1995) y la socializacin en el mbito laboral.Recuperan de Hargreaves (1998) la idea que el docente abandona los contenidos y

prcticas aprendidos en la formacin inicial y opta por dos caminos: adaptarse alcontexto educativo o retrotraer a imgenes y representaciones construidas entrayectorias de niveles educativos anteriores. Este enfoque pone en cuestin las tareasque realizan los profesores durante la formacin inicial, traccionando a indagar quotros encuadres tericos permitiran reflexionar a los formadores sobre el trabajo en laformacin inicial que impacte de manera efectiva en las prcticas profesionales de losfuturos docentes.

Desde esta perspectiva, tres teoras traen luz sobre la cuestin, ofreciendo nuevosencuadres tericos en los que se establecen relaciones dialgicas entre el campo de laformacin y el campo del trabajo.


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La Teora de la Didctica profesional desarrollada por Pierre Pastr (2002, 2006, 2012)que contiene encuadres tericos desde la Psicologa del Desarrollo de Piaget (1974), laPsicologa Ergonmica y la Ergonoma de Leplat (1997) y la Teora Sociocultural de

Vigotsky (1978). Desde esta teora, se enlazan: situacin-actividad y aprendizaje. Laintervencin del sujeto en una situacin implica una relacin continua entre el actuar yel aprender de y en su actividad. Es en el propio proceso de trabajo donde los sujetosconstruyen conocimientos y desarrollan -y se apropian- de instrumentos culturales

para la accin, sostenidos en las experiencias de aprendizajes en situacin, los cualesles otorgan eficiencia a la organizacin y resolucin a la actividad (Pastr , 2002). Enrelacin a la prctica, Altet (2003) la define como el conjunto de comportamientos,actos observables, acciones, reacciones, interacciones, que tambin incluye los mtodos

de procesamiento de la actividad laboral en una posicin determinada para una

persona" (Vinatier 2007:96). Es decir, considera que la prctica corresponde a uncampo de la actividad humana determinada por procesos especficos a un individuo o a

un grupo profesional vinculado por la cultura, la ideologa y la tcnica. Y sostienecitando a Beillerot (1998): "Esta es la doble dimensin del concepto de prctica quehace que sea valioso. Por un lado, los gestos, los comportamientos, los lenguajes; por

otro, a travs de las normas, los objetivos, las estrategias y las ideologas que soninvocadas" (2007:96).

El concepto de prctica por lo tanto es multidimensional e inclusivo, ya que se utilizapara describir aquello que se relacione con lo que piensa el profesor, dice o no dice,hace o no hace, a lo largo del tiempo, ya sea antes, durante o despus de la clase.Mientras transforma lo real, es decir el objeto de su trabajo que es la enseanza, setransforma a s mismo (Pastr, 2006). El campo de la prctica, se centra en laingeniera de la formacin(Pastr, 2011), ya que los aportes se dirigen a diseardispositivos de formacin contextualizados segn las necesidades identificadas durantesus estudios. Una formacin para la accin incorporando la idea de un aprenderhaciendo. En este sentido, Vinatier (2007:95) sostiene que no existe un modelo nico

posible de aplicar a todas las variables y a sus articulaciones entre los diferentes

niveles jerrquicos de la organizacin de la prctica, de la actividad y/o del trabajo

docente.Hace referencia a la nocin de espectro o abanico. En un extremo se puedeconsiderar la organizacin de la actividad docente, cuyo anlisis tenga en cuenta lasdimensiones objetivas de las situaciones de enseanza y aprendizaje, como por ejemplo: informe de tareas, calificaciones sobre el saber, eleccin de las tareas propuestas,

cantidad, orden, tiempo de trabajo personalizado de los estudiantes (2007:99);mientras que en el otro extremo, podra situarse aquello que pueda estructurar larelacin entre los seres humanos (en el sentido psicolgico del trmino) . Loscomponentes de la organizacin de la actividad en las situaciones de enseanza yaprendizaje se constituyen desde dos niveles: un nivel micro, que incluye una realidadinterna del sujeto con, entre otras, sus motivaciones, sus intenciones, sus esquemas quedesarrolla en su confrontacin con las situaciones; y un nivel ms macro, sostenidoen la concepcin del entramado de un sistema jerrquico y entrelazado, tomando encuenta el concepto de la variabilidad de los componentes personales del profesional,

las transformaciones del objeto de saber y el desarrollo colectivo de la actividad

interlocutoria(2007:99).


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2) El anlisis de la singularidad de la accindesarrollada por Jean Marie Barbier(Mazza, 2013) quien sita su desarrollo terico avanzando desde el anlisis de las

prcticas de la formacinal anlisis de la singularidad de la accin, indagando sobre la

relacin entre formacin y trabajo. Esta postura hace foco en tres categoras de anlisis:la formacin, la accin y la investigacin. La formacin intenta alejarse actualmente dela prescripcin y tomar en cuenta el anlisis de las propias experiencias de los adultosen formacin: la accin. La investigacin permite conocer la dinmica de los itinerariosformativos y al considerar la accin como objeto de estudio, facilita esta comprensin el

progreso de la propia prctica al incorporar condiciones de produccin para su mejora.Accin y actividad son dos ncleos indisociables en el anlisis de la prctica y en el dela singularidad de la accin, ya que ambos procesos posibilitan la construccin de laidentidad profesional. Estos planteos son consistentes con la Teora de la DidcticaProfesional por apoyarse en las conceptualizaciones de Leontiev (1978) sobre el sujetoactuante y la construccin de su identidad, a partir de los que surge una mirada centrada

en la tarea.

3) La metodologa de la Clnica de la actividad(Clot y Faita, 2000) se enfoca en elestudio de situaciones de trabajo en las que los sujetos le otorgan sentido a la actividadcompleta, es decir a lo efectivamente realizado pero tambin a lo suspendido,contrariado u obstruido. Es una herramienta heurstica que recupera la indagacinemprica, a partir de la cual el sujeto docente y su actividad como objeto deinvestigacin, puede expresar al entrevistador lo que har de manera anticipatoria,luego visualizarse en la accin pedaggico-didctica efectiva y al finalizar el proceso,desde la autoconfrontacin reflexionar sobre la actividad real orientndose hacia lacomprensin para la mejora de su prctica. Al respecto, Theaureau (2010) explica que laactividad es vinculante tanto del sujeto como de su contexto (incluidos otros sujetos). Eldocente al ser expuesto a las huellas de su actividad de manera retrospectiva a la accinrealizada, mediante la reintroduccin en situacin (autoconfrontacin), permite alinvestigador acceder a otras informaciones que expresan su conciencia prerreflexivaadems del comportamiento observado en las videograbaciones, que dan cuenta deltrabajo desplegado en las aulas.

Estos marcos conceptuales nos permiten generar condiciones para habilitar laconstruccin de miradas que articulen la prctica pedaggica de los formadores y elcampo de la prctica de los docentes en formacin con la produccin de conocimientos

(Davini, 2015) en instituciones educativas situadas. La preguntas que queda pendientees cmo estos aprendizajes continan construyndose y sistematizndose en la prcticapedaggica de los docentes noveles, si al respecto Pastr (2012) seala que hay saberesde la prctica que slo se aprenden en la misma situacin de prctica?

A las complejidades descriptas, se suma que el sistema formador se ha visto interpeladopor las polticas inclusivas, que generaron transformaciones en el nivel secundario en uncorto lapso de tiempo, orientadas hacia la insercin de jvenes en contextos devulnerabilidad social (Kesler, 2002; Tacari-Baruzi, 2005; Jacinto-Terigi, 2007; Filmus-Kaplan 2012), a quienes el Estado Argentino garantiza condiciones de acceso,

permanencia y acreditacin. Estas polticas impactaron en las prcticas pedaggicas

tradicionales las que evidenciaban an condiciones de reproduccin del modeloeconmico-cultural dominante (Bourdieu, Baumann), que desde las polticas


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neoliberales contribuyeron a aumentar la marginacin y la exclusin social y la brechade la desigualdad alcanz ndices histricos insospechados.

Este nuevo modelo educativo sostenido en elprincipio de inclusin educativa

(Booth yAinscow, 2002) y orientado por elprincipio de tica inclusiva(Stainback-Stainback,2007) comienza a perfilarse y en l se inscriben lasprcticas educativasentendidascomoprcticas sociales (Terigi-Diker, 2004) de naturaleza poltica(Gramsci, Freire,Giroux), que desde lapraxis(Gramsci,1971; Freire,1979) permiten la problematizacinde la realidad multidimensional en la escuela y en el aula, asumidos como espaciosdialgicos en los que los educadores y educandos se educan simultneamentemediatizados por el ambiente1, y que en la prctica de su transformacinse reconocencomo sujetos en una relacin activa, de vnculos recprocos(Gramsci, 1971:34).

Booth y Ainscow (2002) plantean tres niveles de inclusin: polticas de Estado, centros

educativos y aulas. Definen la inclusin educativa como un conjunto de procesosorientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la

participacin de todo el alumnado. Caracterizan la inclusin a partir de la concrecinde metas. Entre ellas identifican las de: mejorar el aprendizaje y la participacin de losestudiantes y reducir las barrerasque los distancian de su aprendizaje y su participacin.Identificando como barrera todo aquello que dificulta la presencia, la participacin y elaprendizaje de los estudiantes (variables de la inclusin educativa). El abordaje del

problema de la inclusin educativa (Booth y Ainscow, 2002; Dussel, 2004; Echeita,2010; Krichersky, 2012,2013) atraviesa varios campos disciplinares. La prcticadocente en este contexto revela el sentido poltico del trabajo de la enseanza y en ella

pueden distinguirse facilitadores u obstaculizadores para cumplir con este mandatosocial, que deberan poder abordarse desde el desarrollo de dos estrategias claves: lainvestigacin y la reflexin sobre la prctica sostenidas en el modelo de liderazgodistribuido-participativo (Parrilla, 2009; Echeita, Ainscow, 2010).

Estas miradas tericas sobre la inclusin y las polticas pblicas que de ella derivan,exigen ser integradas en las prcticas pedaggicas de los profesores formadores, con elfin de internalizarlas en su propia actividad que se entrama en co-actividad con los

profesores en formacin. Teorizar sobre estas miradas posibilitadoras pero tambinsobre las que obturan el acceso al conocimiento desde una doble va: sujetos formadores- sujetos en formacin, incluye la comprensin de los contextos socio-culturales

identitarios y las interpretaciones de los fines, intenciones e intereses que entran endisputas al entrecruzar dichas miradas.

b)

Entrecruzar miradas acerca de los sujetos ingresantes para el fortalecimiento de

sus trayectorias en y para la formacin docente

El ISFD N 186 es para los ciudadanos del Partido de La Costa un espacio deoportunidades para replantearse caminos personales y cumplir deudas histricas con la

prosecucin de estudios superiores. Por esto, conocer quines son los sujetosingresantes fue sealado como prioritario en las jornadas de trabajo institucional alcierre del ciclo lectivo 2015. Se disearon dos dispositivos siguiendo estos anlisis, que

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generaron datos concretos para facilitar el diseo de herramientas con vistas alfortalecimiento de las trayectorias estudiantiles.

1) Cursos de ingreso para primer ao de los profesorados de Lengua y Literatura,Matemtica, Historia y Biologa, que actan de nexos entre los niveles secundario ysuperior, que si bien no son obligatorios ni eliminatorios, constituyen espacios deinteraccin, reflexin y revisin de aprendizajes, orientados por los principios deinclusin, con el fin de garantizar el derecho a la educacin y reconocer desde el iniciola centralidad de las trayectorias estudiantiles previas. Estos cursos fueron diseados

para cada profesorado teniendo en cuenta las siguientes decisiones:

a) A cargo de dos profesores pertenecientes a campos de las disciplinas especficas.b) Dos das de clase de dos horas reloj por seman, desde el 5 de marzo al 7 de

abril.

c)

Los contenidos, estrategias y recursos fueron establecidos por cada profesoradosegn sus experiencias previas, incluyendo actividades de alfabetizacinacadmica y digital.

d) Los estudiantes avanzados o recin recibidos participaron como tutores,explicando sus experiencias y colaborando en la organizacin de sus agendas.

e) Evaluacin final que aporte datos sobre los conocimientos, competencias yhabilidades construidas en sus trayectorias escolares, pero a la vez que leotorgue informacin al estudiante sobre su situacin inicial, para que desde unaactitud reflexiva, resignifique y otorgue nuevos sentidos a la eleccin de sucarrera enriquecida por el dilogo con sus compaeros y profesores.

PROFESORADO HistoriaLengua y

LiteraturaMatemtica Biologa

Cantidad de

inscriptos67 34 80 45

Cantidad de

asistentes

regulares

35 28 55 35

Resultados

Examen

Aprobados: 30Desaprobados:8

Aprobados: 14Desaprobados:11

S/D S/D


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Al entrevistar a los profesores de manera informal para conocer sus apreciacionesacerca del trabajo implementado con los estudiantes ingresantes y los resultados

parciales del curso, todos refieren a la importancia del encuentro previo, no slo paraconocer los espacios del instituto y familizarse con ciertas rutinas (horarios de entrada ysalida, dispositivos de lectura y anlisis de textos, escucha activa) sino para reconocer alos compaeros con los que convivirn durante sus trayectorias.

Al respecto, el profesor de Matemtica expresa:No hay alumnos con trayectorias lineales. Hay varios alumnos de alrededor de

22 aos, un gran ncleo de entre 30 a 40 y el resto de mayor edad. Muchosterminaron su escuela secundaria con el Plan Fines y el Coa. Este mes permitique se rehabituaran a un centro educativo, a tener su gua de ingreso, a utilizar lacalculadora, a preguntar, a estudiar, a conocer las instalaciones del Instituto, alos docentes y a los directivos. En general se observa compromiso, inters ydedicacin con esta nueva etapa educativa. Teniendo en cuenta las edades ytrayectorias de los alumnos que se inscriben, todas los Profesorados de cienciasexactas deberan implementar el curso de nivelacin ya que se trabajancontenidos previos que son necesarios para lo que sigue.

La estrategia pedaggico-didctica se centr en la apropiacin del lenguaje matemtico

bsico, de manera de detectar quienes son los estudiantes que necesitarn fortalecer susconocimientos y habilidades y ofrecer un dispositivo personalizado destinado a reducirla posibilidad de abandono temprano.

La profesora de Lengua y Literatura por su parte expresa:El curso se dise alrededor de ncleos temticos: comunicacin, funciones ytramas, interpretacin de texto, tcnicas de estudio: lectura inferencial, gneros ysubgneros literarios y obras literarias. La estrategia central estuvo en evaluarlos niveles de comprensin de lectura y anlisis de diversos tipos de textos. Losresultados no eran los esperados, pero a las profesoras que participamos nos

permite tener una referencia ms concreta para ajustar la enseanza del primer

mes de clase y planificar tutoras de ser necesario


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El profesor de Biologa por su parte no agrega ms detalles, pero explica la estrategia deevaluacin:

() No es una prueba escrita, sino que es un prctico resuelto de manera

grupal que ser entregado el primer da de clases para su socializacin

La profesora de Historia al consultarla expresa:Se fueron notando los cambios al pasar las clases, de muy estticos a dinmicosy participativos. La participacin de estudiantes avanzados, les permiti realizar

preguntas ms cercanas a sus necesidades, como por ejemplo si tenan familias ycmo organizaban los tiempos () y se observ tambin una preocupacin porla prctica futura ya que consultaban por cmo haban atravesado susexperiencias en el aula en sus primeras aproximaciones. Se transform el cursode ingreso en un espacio para el dilogo ms all de los contenidos a trabajarsobre Historia Reciente y Geografa.

2) Encuesta centradas en las biografas escolares (Alliaud, 2007) de los ingresantes. Losindicadores relevados aportan datos para la comprensin de los perfiles de cada

profesorado con la intencionalidad de ajustar las prcticas pedaggicas de losformadores a las necesidades de acompaamiento de dichas trayectorias. Las encuestasse centran en identificar aquellos datos que ofrezcan informaciones sobre sustrayectorias escolares, familiares, adems de la edad y el sexo. Los cuestionarios derespuesta voluntaria presencial, se entregaron durante las clases del curso de ingreso enlos cuatro profesorados mencionados. En el profesorado de Biologa, se invit a losalumnos a responder la encuesta de manera virtual, ingresando a la pgina del ISFD,donde se public para ser completada on-line.

El nivel de respuesta a las encuestas de los alumnos que participaron del curso deingreso fue importante, debido a que fue superior al 50%. No se presenta en esteinforme el resultado de las encuestas del profesorado de Biologa, dado que la

participacin on-line fue escasa, y los datos no seran significativos.

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La encuesta se dividi en tres secciones, se presentan los resultados parciales delanlisis de los datos reunidos hasta la fecha. La primera seccin de la encuesta tuvocomo objetivo conocer datos personales de los ingresantes. La segunda seccin estuvo

destinada a la situacin educativa laboral y la tercera a la evaluacin de expectativasacadmicas y profesionales.

En los tres profesorados, el mayor porcentaje de ingresantes pertenece al sexo femenino.Sin distincin de sexo, la mayor cantidad de alumnos corresponde a jvenes de 18 a 24aos. Existiendo diferencias entre los inscriptos a los diferentes profesorados, es posible

comprobar que en los profesorados de Historia y Matemticas, la edad promedio de losingresantes es superior.

Respecto al estado civil , se puede evidenciar que en el profesorado de Historia,coincide con la mayor edad promedio la presencia nmero de alumnos casados, respectoa los dems profesorados en los que, la mayora son solteros.

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Uno de los datos importantes respecto a las biografas de los ingresantes se relacioncon sus formacin previa, haber iniciado y completado o no, estudios universitarios oterciarios. Tambin se consult acerca de la relacin de estos estudios con la carrera a laque se inscribieron.

De los ingresantes al profesorado de Historia, que afirmaron haber cursado estudiosprevios, solo dos los completaron, pero siete los relacionaron con la carrera actual. En elprofesorado de matemticas, diecisis ingresantes, iniciaron estudios, pero ningunopudo completarlos y ocho se relacionaban con la carrera. En Lengua y Literatura, dos delos ingresantes completaron una carrera con anterioridad, y tres de ellos, la vincularoncon este profesorado.

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