The Pennsylvania State University

The Graduate School

College of Education

PLANNING MULTICULTURAL SOCIETY AND EQUALITY IN

EDUCATION ON IMMIGRANT WOMEN:

A CASE STUDY OF MULTICULTURAL EDUCATION POLICY

AND LANGUAGE PROGRAM IN SOUTH KOREA

A Thesis in

Curriculum and Instrcution

by

Chorong Jang

© 2011 Chorong Jang

Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements

for the Degree of

Master of Science

May 2011

The thesis of Chorong Jang was reviewed and approved * by the following:

Jamie Myers

Professor, Language, Culture and Society

Thesis Adviser

Patrick Shannon

Professor, Language, Culture and Society

Thesis Adviser

Glendon Blume

Professor, Curriculum and Instruction

Head of the Department of Language and Literacy Education

*Signatures are on file in the Graduate School.

iii

ABSTRACT

In this master thesis, the author studies on the multicultural education policy on

immigrant wives and their ethnically hybrid children (second generation) in South Korea in

order to address how Korean language education help their living in a different country and

culture. Also, I try to address how these immigrant learners are represented, and what might

they gain from multicultural education in South Korea. This study will attempt to answer

those questions through a study of current Korean multicultural education policy, especially

relating to Korean language learning. Seemingly, the policy reflects the social positioning of

immigrant wives and suggests language learning and its practices relating to their diversity.

iv

TABLE OF CONTENTS

Acknowledgements………………………………………………………………………….iv

1. INSTRUCTION

Introduction of Socioeconomical origins of Mail-order brides in South Korea ..................... 1

The educational problems .......................................................................................................... 4

Purpose and focus of the study ................................................................................................. 6

2. A REVIEW OF LITERATURE

Focus of this review ................................................................................................................... 9

Conservative multiculturalism ................................................................................................. 10

Liberal multiculturalism ........................................................................................................... 13

Moving toward Critical multiculturalism ................................................................................ 15

Critical Multicultural pedagogy for rethinking the boundaries of race, ethnicity, and

gender by Henry Giroux Conservative multiculturalism .......................................................... 19

Developing a border pedagogy practice .................................................................................. 21

Multicultural education for identity ......................................................................................... 24

Current ethnographic researches on post-mail-order-brides marriage and multicultural

education for them in South Korea Developing a border pedagogy practice .......................... 26

3. DATA

Methods ................................................................................................................................... 27

Social and cultural Significance of this study....................................................................... 29

v

Overview on Multicultural education policy in Jeollabuk-do district ................................ 31

The open learning center for diverse parents ........................................................................ 32

Home based tutoring system for immigrant wives ............................................................... 33

Press story and narrative of immigrant wives ..................................................................... 34

4. DISCUSSION

The open learning center for diverse parents ......................................................................... 38

Home based tutoring system for immigrant wives ............................................................... 40

Press story and narrative of immigrant wives ..................................................................... 41

5. CONCLUSION ........................................................................................................................ 43

REFERENCES............................................................................................................................. 45

APPENDIX 1 A report of Education for Korean Residents Abroad……………...…………50

APPENDIX 2 Department for Elementary Education in Jeollabuk-do district (2009) …….76

vi

ACKNOWLEDGEMENTS

I want to show my appreciation to my parents for their in-depth supporting and love. I

regard many thanks to many professors and colleagues, who envisioned and advised my study.

1

Chapter 1.

Introduction

Introduction of Socioeconomical origins of Mail-order brides in South Korea

For over thirty years now, a mail-order-bride marriage has been considered as one of

the solutions to the problem of ―unmarried Korean males in rural area who cannot find

Korean women to marry‖ (Abelmann and Kim, 2005). According to Korean National

Statistics (2005), international marriage including the marriage of Korean males in rural areas

accounted for 13.4% of marriage in South Korea. Also, 36% of Korean males in rural areas

married through mail-order-brides from Vietnam, China, Philippines, and so on in 2005, and

this marriage trend have been increased since. Although there are many concerns about such

an international marriage in many academic viewpoints, especially concerning issues about

women and the lack of a social welfare system, a mail-order-bride marriage is still perceived

as one possible way of marriage. Economically, a shortage of the brides in the countryside

had reached a level of crisis for the agricultural economy, thus ―the government was eager to

resuscitate the workforce in rural areas by mail-order-bride marriage‖ (Park, 1996). Due to the

concerned number of unpopulated single Korean males, which jeopardizes the Korean rural

economic system relying on the family labor, Korean governmental associations begun

supporting the mail-order-bride marriage between Korean males and Korean Chinese

(Chosen-jǒk) females during the 1990s.

2

In the case of a Korean Chinese, throughout the four decades of rapid economical

development, many migrants to Korea offered ―an opportunity to reap the benefits of Korea‘s

comparatively high wages and standards of living – hypergamy (Freemen, 2005; Albermann

and Kim 2005; Freeman 2005; Constable 2003a; Suzuki 2003a; Jolly and Manderson 1997).‖

To some Korean Chinese women, in particular, who are aware of the economic inequality

between these two countries, a mail-order-bride marriage would provide higher socio-

economic living that they desire. To Korean, this marriage, regarding of the same nationalistic

root, race, and ethnicity, is considered as ―a maintenance or reproduction of Korean families‖

(Freeman, 2005). However, during the late 1990s, the many failed cases of the mail-order-

brides marriage and ―the illusory material motive‖ of these women for their social mobility

have been criticized among Korean media (Christine, 2006). After the public media produced

the negative images of ‗the Korean Chinese runaway brides‘ who left their spouses after

being grant permanent citizenship during the late 1990s, a bride market turned their bride

market to other countries.

The new bride markets were other countries, especially those where the developed

economy of Korean would seem to be attractive to potential mail-order-brides from Vietnam,

Malaysia, China and some of Eastern Europe countries. It was obvious that these marriages

with other ethnic groups will generate serious conflictions to homogeneity (minjok

t‘ongjilsǒng) so called ‗one blood tie (danil minjok)‘ in Korean culture. However, the

government and public discourses romanticized certain ideologies of economical gain and

globalization while carrying out such a conviction of improving standard lives. With such a

conviction, nowadays, according to a national census on international marriage population

between mail-order-bride and Korean males, Korean society now arrived at considerable

3

number of diverse ethnic and racial population. Korean National Statistics (2005), the

international marriage including the marriage of Korean males in rural areas occupy 13.4% of

marriage in South Korea. Although there are many efforts to expand the basic individual

Right and welfare system, still the problem of this phenomenon is not only about involved in

the Right of diverse, but related to existence of diverse identity. Thus, this study concerns

about the embedded unequal notion of citizen and standard lives, especially for immigrant

wives in Korea.

The educational problems

The issues surrounding a mail-order-bride have been an area of academic studies

including gender and ethnicity studies in Western and Korean academia. Recently, concerns

on regarding the human Right of these brides, social justice of immigrant law, and social

acceptance on a mail-order-bride have generated many educational tensions in South Korea.

In aspects of empowering democracy and equal opportunities nowadays, many policies and

public educational systems for them and their second generation begun to establish in recent

years. Along with these efforts, understanding of multiculturalism in publish education aims

to remove unequal educational opportunities and social acceptances of other ethnic groups.

On the contrary, there are certain ideals of multicultural families established by some

of efforts driven by large picture of harmonious multiculturalism. The strong sense of ethnic

homogeneity may not have been discussed in relation to acknowledge cultural and racial

differences in Korean society. Recently, the issues of discrimination and school bullying in

second generation from ethnic or racial diverse parents have appeared in classroom. The

4

resent survey by ‘Youth Supportive Program‘ in Jeollanam- do Office of Education reveals

that nearly 62% children from the diverse families have experienced bullies in their school

because of their of distinctively different looks, their foreign parents, their low Korean

language proficiency and more. Almost 16% of the high-school dropout students in this

province were from second generation (Minister of Education, Science, and Technology,

2008). It seems that the vulnerable social position of these mail-order brides may be inherited

by their children. Also, it implies that the relevant issue of ethnical discrimination might be

practiced as endemic experiences in classroom at large.

Also, inheritable economical and social problems of the international marriage parents

are on the bleeding edge of these governmental efforts for educational inequality in South

Korea. In my parent‘s industrial business, I have seen many industrial workers severely

addicted to alcohol, gambling and prone to violent behaviors. Despite the apparent social

problems of these Korean bachelors, two of them were able to marry wives from a Vietnam.

After six or seven years later, I was allowed to meet one of the workers. Mr. Kim, who

married to the Vietnam woman at his last marriage, still seemed to have common symptoms

— lost teeth, yellowed eyes, darkened skin tone — of untreated diabetic and a long history of

addiction. This can be the one case of the low working class bachelors in rural area overall is

not an unusual example in the studies on international marriage (Freeman 2005; Constable

2003a, 2005; Jolly and Manderson 1997; Pessar 1991; 1995; and Pessar and Mahler 2001).

These embedded socioeconomical status of their Korean husband should be considered in

these educational attempts. Moreover, these multicultural attempts should have different rage

of responsibility to consider unequal classical status in dominant Korean culture by

confronting rigid social acceptances of different ethnicities.

5

At stake, education in where mirrors prevalent capitalistic and immobile

socioeconomic system, the oppressive socioeconomic situation should be one of operant

consideration of liberal education, especially for the immigrant wives who might have been

located at the center of oppression. Yet there are many public and non-profit organizations

that provide supports for them. These supports, which range from public elementary and

secondary schools to immigrants‘ human right center, provide Korean language education,

training programs for the re-developing human resource of the immigrant wives, and after

school programs for their children (Ministry of Education, Science, and Technology, 2008,

translated by the writer).

Although these educational endeavors must be continued with warm applause, various

constructivist criticisms are also accompanied on epistemological and efficient grounds that

lead to more inclusive decisions on both political and institutional movements. More

significantly, the tensions between inclusion and exclusion of minorities explicitly or

implicitly appear in different levels of attempts, yet much of the multicultural education

literature for the immigrant women has focused on building ‗collective healing‘ or defendable

justices. However, it might potentially dismiss the uncomfortable undergoing conflicts upon

these socioeconomic classical and cultural issues while stressing ideological convictions from

linier understanding of multicultural society by attempting to solve inattentive and obvious

problems. Thus in this study, in which I report on a study of one district‘s multicultural

educational policy with particular attention to their curriculum, the understanding of

multiculturalism, and their direction to school transformations for multicultural families, I ask

related research questions;

6

What is the multicultural education in South Korea? In particular, how immigrant

wives are positioned in the multicultural education? Do policies aim at changes in

social empowerment? Identities?

If there were multicultural educational efforts, how they occur?

And how does theoretical understanding of multicultural education alter or lead

‗transformations‘ to oppressive ideologies?

Purpose and focus of the study

With these questions, I want to describe how educational policies for these women and

their family attempt to solve current situations in South Korean. For a primary purpose, I will

explore multicultural education discourses from several contexts closely relevant to

curriculum and policy. Accordingly, the understandings of multiculturalism within contexts in

which focus on building multicultural society and culture will be followed. Finally, I will

attempt to criticize how their multiculturalism and its programs and plans can reconcile

existing sociocultural issues of those groups of women and their families for the further

considerations on political and curricular reformation.

As a unit of analysis in this study, language policy can reveal a commonly accepted

value and need by the majority of society. Also, it is important to consider the aspect of

second language practice, in which provides ―a lived experience of negotiating meaning‖ and

it ―sets a series of disciplines‖ that reflect the existing hierarchies of structures (Tollefson,

1991; Wegner 1998: 229). In this regards, through looking at policies on language practice, I

7

hope this study would significantly foster series of innovative multiculturalism in education in

order to highlight the existing problems with existing procedures, resources, and necessitating

a reformative Korean language curriculum.

8

Chapter 2.

A Review of the Literature

Multiculturalism, for over forty years, is being acknowledged its significant impact on

public education policy, particularly with the issue of minority groups in modern western

nation-states. Especially, discussion of democracy and representation of minorities as ―a

proponent of multiculturalism accomplished theoretical and methodological researches‖

linking those issues including cultural/political power and its equality (Torres 1998 p.446).

However, it does not mean that its accomplishments overcome its obstacles; rather the

challenges of multiculturalism from different paradigms and critiques were expanded

inevitably as the central concept of culture and its differences in the material and structural

construction around multiculturalism came to interpret different group besides the dominants

(Kincheloe & Steinberg, 1997). At this extend, the very concept of ―representation‖ of culture

and its resolution for conflicts are as problematic as a norm of culture in multiculturalism. For

much of the history of multiculturalism, these concepts of representation and resolution of

conflicts has been flown by different approaches from an idealistic view — harmonious

multiethnic equal society can be accomplished by it —, to multiculturalism more enacting to

direct role of unequal power relations and inequality responding to material relationships

among cultural representations and conflicts.

These broad ranges of multicultural approaches share a belief that multiculturalism

should bring out some kinds of changes that either improve the minorities‘ access to main

stream or change the mainstream‘s power and privilege status. This shared foundational belief

of multiculturalism need to explore, but I leave it simply as good intentions of

9

multiculturalism. However, I do wish to review how these approaches define ‗culture,‘ the

core concept of multiculturalism, in particular, concerning their transformative challenge on

the unequal cultural relationship between dominant and minority groups in education: I found

that the review of literature centered on the core concept of multiculturalism provides more

fruitful than others because multifaceted understanding of factors of unequal culture and

criticism within and between each approaches would open up multiple solutions for the

subject of mail-order bride family and their education.

Focus of this review

I found the review of literature fell into three approaches of multiculturalism and

multicultural education that have been developed in Western academia. Western

multiculturalism discourses, especially in North America, have been continuing to explore

ethnical and racial issues and to struggle to resolve the tensions between different diversities

in schooling and society. I think by exploring existing multicultural discourses in education,

this study would find ways to resist the continuum of oppressive situation in South Korea.

The literature on multiculturalism discourse will review according to its three

distinctive characteristics. In order to conduct, instead of suggesting typology of multicultural

discourses or specific research on educational problems, I found three approaches

distinctively clarify what culture and what those defined concept of it attempts to resolve for

cultural conflicts; (1) conservative multiculturalism; (2) liberal multiculturalism; (3) critical

multiculturalism. Secondly, each understanding of social identity-formation within the located

indigenous culture, individual subjectivities, and critical multiculturalism will follow. This

10

enables the study to explicitly operate the complex identification of individual minorities-

immigrant wives- in Korean society.

In third part, it is hard not to discuss about multiculturalism literatures without the

central subject of this study– immigrant wives, from the post- mail-order bride marriage.

Regarding to this central matter, especially those who may have been undergoing complexes

in South Korea; there is a need to see other studies with different ways of which describe

immigrant wives‘ lives and their stories within variety of places and contexts. For example,

Nicole Constable, in her ethnographic researches on immigrant right in diverse Asian nations,

focused on the lives of mail-order-brides across several Asian countries including Japan,

Taiwan and Korea. The part of this review deals with understanding the lived experiences of

immigrant wives as well as providing an in-depth ethnographic understanding of their

oppressions and sustained unequal status of class in capital society.

Conservative multiculturalism

The logic of the ‘multi’ and its assimilability is the core distinction remained highly

problematic in multicultural discourses. Conservative multiculturalism understands a culture

is fundamentally ―arising out of cultural mixture‖, as Lèvi Strauss stated (1994). Also, all

human beings are culturally cultivated in ways of which they can hybrid ‗multi‘ cultures and

groups in dynamic and flexible despites of determined and systemic ways so that they can

hybrid a cultural mixture. Thus, ‗multi‘ culture can avoid essentialized or universalized one‘s

roots of nation-state and traditions as well. Stuart Hall suggested ―new ethnicities‖ in his

discourse of hybridity (1992). In this line, hybridity enable to mingle ‗rootedness‘ of nation

or ethnicity by assuming that the ‗hybrid identity development‘ can avoid the homogeneous

11

and static developmental sense of culture. Same as hybridity theorists, conservative

multiculturalists view ‗rooted‘ ethnicity or nationalism as mythical and misconceived one

(May 2003:204 also see Anthias & Yuval-Davis 1992; Chambers 1994; Gilroy 1987).

In addition, even if nationalism and ethnic background is strong element of cultural

formation, they cannot be the intersection of individual identity. According to hybrid theorists,

here are strong productive cultural activities including gender, class and political roles as well

(May 2003). On this account, ‗multi‘ identity of minority can be pluralized public sphere such

as education as well. When conservative multiculturalism translated into school curriculum

and programs, it is suggested to provide broaden ranges of the cultures in society so students

are exposed to a great variety of characteristics of the multiethnic and multicultural population.

The idealistic goals of conservative multicultural education are to lead integration or

assimilation that embraces pluralistic cultural knowledge.

This equated nationalism and ethnicity in conservative multiculturalism, however,

were argued for its meaningless and decentering cultural afflictions. By treating the

relationship between ethnicity and nationalism with race in society, these factors often

determine exclusion/inclusion, social hierarchy, and political involvement. Conservative

multiculturalism may objectify the categories of race and ethnicity same as the heroes-

holidays approaches, which provide the fragmented knowledge of culture by introducing

national holidays and heroes into multicultural curriculum (Webner 1007a; see also Calar

1997; Modood 1998a). Thus, ‗multi‘ becomes superficial fragments of culture which is not so

much pluralistic at all. In fact, the objectifications of nation-states as well as ethnic and

religion boundaries in the same way of other cultural activities violate their self-claim of

12

continuity and accumulative nature of cultural hybrid because often times, they are where

hybrid begins.

In a similar vein, a weakness of conservative multiculturalism is turned out when it

involves transnational issues. The neutral political states for minorities from immigrants and

their development of equal hybrid culture and its representation can hardly conduct in the

same way as the those cultural groups who ―play and benefit from the existing rules of the

political and cultural games‖ according to McLennan (2009 p.396). Especially, at the sense of

representation, hybridity is merely self-referential and self-congratulatory, as Friedman (1997)

argues:

hybrids, and hybridization theorists are products of a group that self-identifies and/or

identifies the world in such terms, not as a result of ethnographic understanding, but as

an act of self-definition — indeed, of self-essentializing — which becomes definition

for others via the forces of socialization inherent in the structures of power that such

groups occupy: intellectuals close to the media; the media intelligentsia itself; in a

sense, all those [and, one might add, only those] who can afford a cosmopolitan

identity ( p.81).

Conservative multicultural education entails pragmatic purposes while it highlights the

important of integrating knowledge of all culture without in-depth understanding of unequal

ethnicity and market places between nation-states onto their content of curriculum, or without

the purposes of social reformation. In particular, ethnic minorities who moved from different

national roots and have political disadvantages by language, race, regions, would require to

hybrid culture and behavior of dominant to survive – basic language skills, fragmented

13

understanding of cultures to hybrid for survivals. However, these pragmatic needs of ‗multi‘

culture may not entail the recognitions of socioeconomical and racial inequalities, the

threatened existing cultural identities for those whom want to emancipate themselves from the

bottom line of immigrant status (Olmedo 2009).

Liberal multiculturalism

The former multiculturalism paid its tension to culture as ―an object of empirical

knowledge — as static, totalized, and historically bounded, as something to be valued but not

necessarily lived‖, as Homi Bhabha argues (Bhabha 1994). Liberal multiculturalism at large

attempts to explain the role of cultural struggle for equal opportunity in modern world, and

seeks to gain cultural authority by constructing autonomous identity and enlarging political

choices for who are disadvantaged. Thus, liberal multiculturalism pay its attention to address

what ‗factors‘ operate the kinds of power and hierarchical positions. French sociologist, Pierre

Bourdieu attempts to define these factors amongst individuals by suggesting his theory of

‗cultural capital.‘ The theory of cultural capital highlighted the way in which cultural capital

reproduce its values within institutional sites and its intention of reproduction. According to

Bourdieu, human social activity occurs within an ―economy of practices‖ in which all actions

involve material or symbolic profits. Thus, similar to ―capital‖ which determines economic

market‘s movement and value, cultural capital distinctively deliver symbolical or material

powers with its disciplines to gain them in the social spaces.

The theory of cultural capital is used to refer a broad system in where ― a form of

power that is not only perceived as power but as legitimate demands for recognition,

deference, obedience, or the services of others‖ as Swartz argues (Swartz 1997 p.90).

14

Specifically, cultural capital exists in three forms according to Michael Olneck (2009, also see

Bourdieu 1986):

first, cultural capital is embodied in styles and manners and in modes of bearing

intention, and expression. It is also embodied in cultural preferences and affinities, in

apparently intuitive responses to valued distinctions and institutional expectations, and

in ease and facility with valued ways of knowing and reasoning and with valued

schemes of appreciation and understanding. Second, through embodied cultural capital

… The most obvious form of objectified cultural capital is things designated as

cultural. ... Third, cultural capital is institutionalized in academic qualifications that

credential recipients‘ cultural distinction (p.320).

In particular, how do these capital forms operates in education? Bourdieu attempts to

define the process of agency via the notion of habitus (Bourdies 1986, 1987, 1989). The

notion of habitus entails four key dimensions— embodiment, agency, the interplay between

past and present, and the interrelationship between collective and individual trajectories (May,

2003). An agency embodies the hierarchical relationship between social groups or individuals

in where they struggle to accumulate existing cultural capital so that they can pursuit and

reform the legitimacy of inclusion and exclusion. A member of social groups and individual

then interdependently practices hierarchical relationships inter- and within structural schemes

in order to secure one‘s culture to warrant their primary capital.

For School and education, for example, it can be referred as an agency of maintaining

or reproducing the cultural capital‘s system of values. Schools also simultaneously function as

a market in where the acceptable behavior and knowledge determined by cultural capital is

15

being acquired via daily practices. The most readable practice of this function of embodiment

of schooling is linguistics and literacy practices in school (Bourdieu & Passeron 1997, cited in

Olneck 2009). Especially, second language education reflects a commonly accepted value and

need by the majority of society. A commonly accepted set of value, Ideology, thus, sets a

series of disciplines that reflect the existing hierarchy of power, class, gender, and so on. At

stake, language and literacy practice in second language education is considered as dangerous

activity because it is designed to exercise these disciplines to learners often without

consciousness (Tollefson, 1991). Liberal multiculturalism, thus attempts to erase the neutral

perceptions on classroom practices and cast some suspicion on the equal existences of cultural

pluralism. Cultural pluralism in light of what cultural capital and how it is to be transformed

should be enlarged and dismantled via representation of minority or community culture as

valuable knowledge to the classroom and school and revisiting standard, or knowledge/power

from school to academics, and this is what multicultural education needs to accomplish.

Moving toward Critical multiculturalism

Although some of liberal multiculturalists celebrate the success of multiculturalism

and its implications on public education policy and representation of minority cultures, there

are extensive criticisms on these movements and role of multiculturalism, particularly in

education (see, e.g., Glazer 1998; Goldberg 1994; Joppke & Luke 1999; Kymlicka 1995a;

Kymlicka & Norman 1999; Taylor 1994; Mat 2003). The primary problem of

multiculturalism rhetoric is an aspect of overly concentrated on the common meaning of

culture. Among neo-Marxism and critical racism, in particular criticizes its misrecognition of

power relationship among individuals and group in which material issues of ethnicity and

16

races determine unequal opportunities for resources (Troyna 1987; 1983). Instead,

multicultural rhetoric largely engages discussions of different cultures and their possibilities

of plural existences in order to develop metatheoretical multiculturalism across all contexts —

social inequality, identity, voice, class, ethnicity and so on. Some of attempts, for example a

theory of hybridity might be derived from failed to acknowledge the fundamental inequality

that are not flexible for a change. The fundamental inequality, considering the one of primary

aims of liberal education, cannot be achieved by building ahistorical individual or group

identity or cultural resilience, instead as Kimlicka (1995a) argues in his considering liberty of

multiculturalism:

The freedom which liberals demand for individuals is not primarily the freedom to go

beyond one‘s language and history, but rather the freedom to move within one‘s societal

culture, to distance oneself from particular cultural roles, to choose which features of the

culture are most worth developing, and which are without value. (p.90-91, excerpted from

May 2003 p.208)

Particular cultural roles, derived from system of society, that are, a product of societal

culture. For example, capitalism promotes repressive and unequal political agenda in order to

ensure their positions among diversified races and ethnicities, and govern it among discourses

as it is a natural way of accepting cultural roles and performing – ―repressive ideologies‖

(Tyson 1999 p.53). Thus, in order to distance oneself from imposed cultural roles within

ideologies, that serve the interests of dominant class, the nature of consciousness and

contemporary system should be analyzed as well as their practices as ―legitimatison of a given

society‖ (Giroux 1981 p.20).

17

Analyzing ideologies to question the natural consciousness directly assigns the need of

studying the interrelationship between capital system of a society and objectified social

relationship. It should look at representations of social relationship elicited from embedded

cultural artifacts and market circumstances. Furthermore, historical consciousness and its

practice from where problematic concrete relationships occur need to become an important

realm of rethinking, reifying its form and content within social relationships and their cultural

roles. Thus, for critical multiculturalism, an ideology, that is, the imaginary picture of

diversity for their actual realities of acceptance and inclusion/exclusion, as well as a social

system, a program of social construction process.

The objects of critical multiculturalism, furthermore, from the cultural differences

moving toward the democratic society and public education, need to unpack of those

recognitions of: (1) ―unequal power relationships — a feature of the heart of critical

multiculturalism‖; (2) the subjugated processes of ‗alternative cultural knowledge, principally

through the hegemonies and misrepresentations — what Paulo Freire (1970) termed

‗ideologies of oppressor‘; (3) ‗the ethnic and/or cultural boundaries that may lead in turn to a

further (unhelpful) implication‘ of contained and localized boundaries within them (May

2003; Freire 1970, see also Corson 1993; Kincheloe & Steinberg 1997; May 1996b, 2001;

Hoffman 1996, 1997).

In addition, while these recognitions actively engage the analysis of political

recognition and representation of minority/culture, it must maintain a ‗critical perception‘ on

authentic and contextual system and its process in where dialectic relationship occur at

pedagogical level. This is because in order to objectify the possibility of an emancipation and

18

autonomous construction of group/individual identity, critical perception on the flux and

reflux of existential reality enables to discover ‗the interpenetration of problems‘ undivorced

from reality so that multicultural educational approach explore and lead toward democratic

society (Freire 1970).

Critical Multicultural pedagogy for rethinking the boundaries of race, ethnicity, and gender

by Henry Giroux

Henry Giroux‘s (2005) border crossings approach in order to rethink the nature of

power and politics, displayed and disciplined in the educational fields and schooling —

language, discourse, agency, and identity building. It provides crucial theoretical and

pedagogical references for theoretical understanding multiculturalism and its implication to

this study. In particular, the former multicultural discourses might not adequately discuss or

undermine historical positions of race and ethnicity, or underaddressed them as a included

part of political or cultural market of society, especially considering some of them only

provide a weak framework for transformative social actions in their models. Rather, within

the celebration of cultural pluralism, they had been defined the ‗Other‘ with attempts to blend

reduced or totalized segments of culture into policies and education. For example, politics of

eliminating racism onto African-Americans in institutional or social level, often involved

providing compensatory programs in order to demonstrate equal opportunities for their active

social involvement and voice without considering how its material condition and social

construction on them, thus, ideologies, are different from what dominant occupy (Giroux,

2005 p.83-88).

19

Also, for liberal multicultural education, the social relationship between racism and

class, or ethnicity is tied into one category of struggle that should be resolved by building

logic of cultural pluralism and de-capitalized culture. In this sense, it is right that racism and

class struggle is interdependent throughout history of capitalism, however dominant

educational approaches to race and class have reduced struggle and differences, and

universalized two complicated struggles of these subjugated groups into the working class

ones. Essentialized struggles of the oppressed not only are against its inclusive purpose of

multiculturalism, but leave no space for rethinking and challenge of race and ethnicity, while

highlighting classical category without critique of the dominant discourses of race or ethnicity

(Giroux, 2005).

On the other hand, border pedagogy opens up the possibilities of new political and

pedagogical recognition of epistemological, political, cultural, and social construction by

political and ethical examination of institutional knowledge and social relations. Thus,

recognizing the boundaries of ethnicity, race and power as a problem of pedagogy enables to

locate how dominant (whiteness) is a function of historical and capitalistic reproduction.

Critical exploration on these boundaries and its challenges of border pedagogy Giroux

highlights can be paraphrased as:

The ongoing exploration on a range of pedagogical strategies and ideologies in

a various cultural and geographical borders

The continuous needs for crossing of borders as a recourse for theoretical

competency and critical understanding

20

The urgent need for performative practice to develop individual and social

agency that enable learners to directly perform democratic values and practice

Critical pedagogical practice for challenge the borders that confine experience

and limit politics of crossing diverse geographical, social, cultural, economic,

and political borders for global democracy and citizenship

Here, it is important to address the different theoretical consideration of history and

capitalism in his pedagogy due to its in-depth concerns on the issue of mail-order brides and

their public education. At stake, according to Giroux, the notion of history and capitalistic

reproduction suggests different logic from postmodernists‘ perspective. First, the notion of

history as a tradition was interrogated and rewritten as ‗an individual and collective

experiences of struggle‘ rather than spoken and remained by authority of dominant. Thus, at

pedagogical level, Giroux claims, ―tradition should be valued as the partial, specific and

particular ―(Giroux, 2005 p.94). Also, the notion of capital reproduction — ‗market

fundamentalism‘ — is rejected. More than ever, simplistic narrow economic rules and linear

capitalistic cultural and social relationships no longer exist: rather, it becomes more complex

and interdependent to each other, especially within neoliberal and globalizing economy and

its ideology that disseminated power and politics across the nation-states.

Developing a border pedagogy practice

Practice is the central reification of border pedagogy and the challenge as well. Its

reification of border crossing through practices fit for the twenty-century critical multicultural

education as well. Through ―understanding of how relationship between power and

21

knowledge works as both the practice of representation and the representation of practice to

secure particular forms of authority,‖ as Giroux (2005) points out, students can open up the

possibilities of learning within, outside, and against their contextualized boundaries (p.18-23).

In particular hegemonic cultural concerns, Giroux suggests several examples of border

pedagogy tasks in public education. Also, those examples directly concern the issue of

developing critical curricular dealing with moving in and out of borders constructed by

different cultural and social powers. In this ways, I think those critical pedagogical practices

can be implemented into multicultural curriculum and its policy, especially considering the

oppressed racial and ethnic individuals and their social status in South Korea.

First of all, border pedagogy attempt to define learners‘ traditional view of their

community, language, and space in where the notion of differences and its existence of

multiplicity are taken up within different learning situations. Giroux argues that within

different learning situations, pedagogical practices respect the notion of difference and its

struggle to survive in order to transform the practices into the practice of democratic value in

their real life. Withholding this purpose of developing border crossing practice, Giroux

suggests distinctive use of language practices — reading, narratives, and story —of students

in his pedagogical practice.

Fundamentally, reading conveys ‗the multiple references that constitute different

cultural codes, experiences, and language‘ (p.23). In other words, relating to issue of social

and cultural relation between power/knowledge, the various forms of power is circulated by

all codes of authority in texts. So subjectivity of reader/learner, when they engage texts

separated from analytic activities in education, is in danger of regulation and separation from

22

own historical and cultural subjects. Border cross practice argues reading and its text

primarily attempt to identify its underpinning different ideological viewpoints, interests, codes.

Also, reading a text should not be separated from existing students‘ social relations and their

knowledge, and most importantly, historical and social subjects of the students. Thus,

recognition of own historical and social subjects during reading practice, students must be

able to participate their own dialectical analysis on texts and its constructions with a health

skepticism. ―A healthy skepticism‖, that is an ability to facilitate leaner‘s critical analysis on

text and across other learning situations, enables learner adequately address different

contradictory positions from ideology, value, and social relations so he or she is able to define

own subjects (p. 108). To teachers, the activity of uncovering underpinning different positions

should forge to integrate them into students‘ lives. In other words, related experiences from

text, some of which are involved racial and ethnical relationships should be named and call

for an interrogation within practice. In order to do so, their voices and social relations should

be spoken in practice as a sphere of deconstruction, but of constructing their own historical

and social values.

Through telling own narrative and story, Giroux (2005) proposes the possibility of

practice that can uncover forged relationship between power and knowledge within students‘

lives (p.108-109). In other words, at individual level of learning, narrative should enable

students to locate their feelings, struggle, and desire particularly potentially related to their

racial and ethnical experiences. These experiences including their voice, histories, and social

relation might mirror racial and ethnical ideologies, some of which support dominant

discourse, some of which offer support for counter-ideologies. Thus, similar to reading

practice, narrative practice of border pedagogy also supports critical engagement and

23

interrogation onto those all references of race and ethnicity discourses rather than being

silenced about them. Furthermore, these critical engagements should be purposed to be a

transgressive practice of empowerment in order to cross borders of social and historical

constructions so that students can acquire ability to reform own cultural and political values

by remap and decentralize own subjectivity. Following purpose of revaluing own subjectivity

within own narrative works, teachers set support student aiming at reexamining their language

into their curricular. Besides students teachers also need to speak about their historical and

social positions with recognizing own limited subjects and their positioning in and outside of

schools. Thus, all members of learning learn about own identities, in where own values and

voices are not intimidated or to be allured to follow by other members. This practice of border

pedagogy exercises a foundational democratic value of communication as a becoming ‗critical

citizens‘ that can achieve transgressive force onto border lines by learning criticism on

discourses.

Multicultural education for identity

In cultural pluralism, identity-building celebrates hybridity. Culturally open to the

‗Others‘ enable individuals and communities avoid narrow, repressive boundary between

diversities. Thus, diversity is generated by members of community who are certainly possible

to dignify inward traditions and recognize the value of diversity in a balanced way. For

individuals, member of cultural group who will jointly attribute to build diverse community

are the members who can avoid deconstructive attachment toward historical orientations that

are potential to threaten the value of diversity.

24

On the other hand, diversity should be limited when it threatens homogeneity within

communities or nationality so their foundational boundaries are not dismantled. Bhikhu

Parekh argues that this perspective on cultural diversity dismisses moral value of diversity:

rather it relies on aesthetic ground to promote development and competition between cultures

(Parekh 2002: Bauböck 2001 p.110). Parekh emphasizes moral and political value of diversity

and reputes the instrumental value of diversity. According to him, ―for individual levels,

diversity is a ‗constituent and condition of human freedom‘: it enables them to view their own

culture from the outside. For wider society, recognizing the value of diversity is the

precondition for an ongoing crosscultural dialogue that mediates conflicting claims of

communities (Parekh 2002 p.167).‖ Bauböck (2001) well summarized what Parekh states;

―(1) ‗no culture embodies all that is valuable in human life and develops the full range of

human possibilities‘; (2) ‗cultural diversity provides human beings with ‗mini-Archimedian

standpoints that enable them to view their own [culture] from the outside, tease out its

strengths and weaknesses, and deepen their self-consciousness‘; (3) ‗The diversity of cultures

also alerts us to that within our own‘; and (4) it ‗creates a climate in which different cultures

can engage in a mutually beneficial dialogue (p.113).‖‘ Although his theory of diversity might

overly value the goodness of human being as a citizen who is able to reconcile conflicts

adequately between values that even threaten their homogeneity within community and may

not be easily implicated into politic sphere, I found his holistic points on diversity is

convincing to multicultural education, in particular considering identity building in dialogues

for multicultural society.

Current ethnographic researches on post-mail-order-brides marriage and multicultural

education for them in South Korea

25

As stated above, in order to address what kinds of intellectual voids may exist in this

social and educational problem for immigrant women, it is important to overlook existing

studies on the phenomenal and ethnographic studies mainly centered the issue of mail-order

brides and their lived experiences. So far I understand, the discourse of international marriage

is actively discussed in gender study. For reasons, understanding a large concept of ‗gender‘

can distinguish the unequal position of ‗mail-order brides‘ and males, and identify how these

relationships is contextualized and fixed among Korean society (e.g., Hondagneu-Sotelo 1999,

Lober 1994; Ortner 1996).

The issue of migration of women has been studied in many contexts of gender study.

Among the studies, the study of Pessar and Mahler (2001) looks at the process of the

constructing transnational identities of migrant women. Like other critiques on the migration

studies in the 1990s, their gender studies on migration of women had the narrow research

focus on women who may be excluded from other population of migration. For example,

researchers on their second generation of migration were underresearched.

Similarly, gender is not a single entity in a set of social relation in international

marriage. Rather, according to Georges Fourton and Nina Glick Schiller (2001), gender as

well as operates simultaneously on different geographic scales, largely the national-state. For

example, Sarah Mahler (2001) demonstrate how a social location where individual born

impacts on the social inclusion and exclusion, advantage and disadvantage, and so on.

However, a social location is not only factor to generate problems, also historically

constructed hierarchies of class, race, gender, ethnicity and nationality is being practiced

within the relationships with others. Thus, it is important to address the lives of migrants with

26

other domains as one ‗transactional space‘ such as the economic, political, religious, and so

on. The spatial term ‗geographies‘ contribute to the understanding of gender in multiple

spatial and social scales. The individual as an active agency take a transnational role –

―gendered geographies of power.‖ The gendered geographies of power is a theoretical

framework for analyzing how people practice their power across multiple hierarchies of class

and across many terrains. However, this theoretical framework might not be applicable to

some groups, especially some of them who might not be aware of multiple layers of power.

Also, simplistically saying, people who do not migrate into other society may not be the

proper participants to study. Although the limited applicability of this work, this study

provides a good theoretical tool to analyze the macro level of conceptual process of changing

the meaning of gender, class, identity and ethnicity. Because it provide a large framework to

study the migration as an on-going relationship instead of studying them as separated

variables female/male.

Another prominent scholar who extensively explores issues on mail-order-bride

marriage and its post lives in Asian country is Nicole Constable. In her ethnographic

researches on immigrant‘ Right in diverse Asian nations and states in a flow of globalizing

and neoliberal capitalism, she focus on the lives of mail-order-brides including Japan, Taiwan

and Korea. Her ethnographic studies on these women, especially in Korea, revealed what are

imaginary hypergamy of mail-order bride marriage with economic motivation and their post

lives in ostracized acceptance of gender and other ethnicities (Constable, 2005). Throughout

understanding of many cases of lives of immigrant wives, her researches attempt to provide

in-depth understanding of their oppressions and sustained unequal status of class in capital

society.

27

On the other sides of immigrant marriage, Constable (2003a; 2005) stresses out

important patterns of contemporary mail-order-bride marriage:

―cartographies of desire‖ (Pflugfelder 1999) or what Margaret Jolly and Lenore

Manderson (1997) describe as ―sides of desire‖ that are formed by confluences of

culture, border crossings, exchanges, and fluid terrain, rather than simple

unidirectional flows of power or desire. Resent marriage-scapes both reflect and are

propelled by fantasies and imaginings about gender, sexuality, tradition, and

modernity (2005 p.7).

As Nicole Constable persuadably addresses important patterns of desire within mail-order

bride, or transnational marriages, two studies on the marriage between Korean-Chinese

(Chosŏnjok) women and farming bachelors by Caren Freeman, Nancy Aberlmann and

Hyunhee Kim attempt to explore the issues of not only hypergamy of unequal global

economic nation-status but imaginary desires and motivations underneath their marriage

(Constable, 2005 p.81-203). In particular, Abelmann and Kim explore a failed case of cross

marriage between a Korean bachelor in rural areas and Korean-Chinese woman while

focusing on the narratives and stories of those women. Their empirical and ethnographic

study on them reveals that within South Korean discourse of transnational marriages certainly

conveys the desire of maternal citizenship and social mobility of women as well as

romanticized ethnic homogeneity of Korean family, by marrying to someone who continues

certain ethic-hood between them.

28

Chapter 3.

Data

Methods

The purpose of study is analyzing multicultural education for these ethnically diverse

families in South Korea, who are competently located in the center of troublesome social and

educational phenomenon. In general, this study will provide the rich description on how

multicultural education policy attempts to help those ethnically and racially diverse

populations in rural areas and transparently implicates its political ideologies onto the

contents. Especially, the purpose of collecting data is guided by critical exploration on: (1) the

approaches of multicultural education; (2) the transitional meanings and subjects on diverse

cultures and ethnicities; (3) the contributions of these multicultural approaches to

phenomenon by looking at the policy of multicultural education in South Korea.

This research projects case studies on Multicultural educational project by Ministry of

Education, Science, and Technology in 2008 and resembled program plans from Jeollabuk-do

province for multicultural families. This study is not only driven by the epistemological

interest of the researcher: (1) how language education, indirectly and indirectly, contributes to

their being and living in a different country and culture; (2) how the learners who are

oppressed and marginalized groups of women are positioned; and (3) what might they gain

from learning of language and literacy in order to actively engage cultural and social

reconstruction in their circumstances.

29

Social and cultural Significance of this study

To illustrate the intensity of educational situation, I look at the most apparent statistics

in Jeollabuk-do province. I choose this province based on the statistical reason. For reasons,

during year 2007-08, Jeollabuk-do province has increased significant in the number of second

generation from mail-order bride marriages. Despite of low distributed population rates in

these areas, data from Ministry of Education, Science, and Technology indicated that the

number of mail-order bride marriage, especially to total 808 Korean-Chinese and 957

Philippine women had been boomed compared to other provinces in where has similar

distributed population (Ministry of Education, Science, and Technology 2008). Also, their

higher population rate of second generation and their lack of supporting systems can be

assumed based on the higher rate of school dropouts, significant bullying, or exclusive school

relationship issues of children from a mail order bride marriage family (Ministry of Education,

Science, and Technology 2008).

Still, these programs and policies for supporting these new growths of ethnically

diverse population South Korea might be in the beginning level. Their collaborative actions

and collectivity to understand these ethnographical and phenomenological changes has begun

to be addressed in academic literature in last few years. At stake, it is important to describe

their multicultural education programs and policies in order to bring out reformative efforts

from both research and organizational fields.

The data has been briefly overviewed according to its organized programs and its

features — the open learning center for ethnic/racial diverse parents (Sarangbăng), home-

based tutoring system for immigrant wives (post-mail order brides), and a pamphlet of a story

30

and a narrative. Before analyzing the data, I will describe the resent history and its

accomplishment of setting multicultural educational programs and its curriculum in

Jeollabuk-do district. While educational approaches have brought many positive aspects, I

discovered some problems between its curricular policy and fundamental dimension of

multicultural education. Again, this district and community based organized approaches

toward a multicultural society should be encouraged to seek ways of crossing confined and

hegemonic borders.

Overview on Multicultural education policy in Jeollabuk-do district

Multicultural education and its policy in Korea refer the part of resent national

education system especially concerned with low literacy, language level of students and their

parents, especially for immigrant women in rural areas, who are linguistically and ethnically

diverse. As the district addressed, the basic defined function of multicultural education is ―to

develop creative and harmonious human being who can lead globalizing society (Department

for Elementary Education in Jeollabuk-do district, 2008, Translated by author).‖ In January

2008, Jeollabuk-do district had launched its multicultural education policy and programs by

locating a multicultural educational department for ethnically or racially diverse family, in

particular focusing on a mail order bride marriage family. Also, in February 2008 the district

issued a guidance pamphlet for diverse parents whose children start pre-K and elementary or

in English, Chinese, Japanese, and Korean version so some of them can acquire some basic

skills to help them find ways to attain a proper parenting skill comparing with normal Korean

parents. This pamphlet for parenting is projected to reform and press more extended language

versions in 2009 policy: ―…guides in order to ease individual parents‘ concerns and

31

weaknesses to prepare their children‘s basic Korean language and math skills, and literacy

practices, some of which are difficult to acknowledge beforehand contrary to other Korean

parents (Department for Elementary Education in Jeollabuk-do district, 2008, Translated by

author).‖

The report of policy plan for 2009 offered more subdivided recommendations, from a

new division of multicultural education department and multicultural education research team

in their district. Among about fifteen recommendations, the major program of which have

sequentially implemented from 2008 policy, the district highlights the collaboration and

community/voluntary based participation between public and private organization and school,

asserting that they offer:

―a strong process of building network between the district‘s administration

and other non-district organizations in order to develop local human resource and to

disseminate public concern and understanding on ethnic and racial diversity and

diverse family (Department for Elementary Education in Jeollabuk-do district, 2008,

original version can be found Appendix 1, Translated by author)‖

Also, the district‘s policy on multicultural education focus on adopting new technology such

as e-learning Korean language curriculum, interactive online community between diverse

parents, and vocational training, especially for immigrant women. However, there is neither

reliable research on their learning procedure nor proper evaluation for these curriculum and

programs in order to validate its effects.

The open learning center for diverse parents

32

Although some of open learning centers, especially for adult learners, provide one of the

basic language skills and literacy education, the open learning center for diverse families in

Jeollabuk-do district, known as Sarangbăng, is provided in public school, some of which have

ethnic or racial population in their local districts. The pioneer movement for launching

learning center begun in August 2008 across 372 local schools including first and secondary

level, and among 4,283 second generations only about 23% of enrolled students have

participated this learning program (the census from Department for Elementary Education in

Jeollabuk-do district, 2008:2-3, original version can be found Appendix 1, Translated by

author). The centers depend on the most of supports and supervisions from the school

teachers and the local volunteers, who can be knowledgeable and closely interact with the

children from immigrant marriages, but at the same time this system do not provide the local

volunteers the adequate training session and qualitative evaluation.

Meanwhile, the educational program begun to expand and projected extensive

relationship building program between school teachers and diverse immigrants including a

counseling in order to prevent and resolve such problems including school bully issues and a

low achievement education level of second generation. The district built four steps —

preparing, performing, evaluation, reflecting steps — to keep cohesive instructions and

contents of curriculum on Korean language teaching. At the preparing stage, several act

should be provided including pre-diagnose and survey their Korean skills and set weekly

schedules. Next, at the performing step, teachers and volunteers can coordinate their teaching

and teaching contents including Korean literacy and basic math according to their ability.

Mainly, the teachers and volunteers are supposed to work individually with provided

worksheet-based exercises and a variety of packages for basic literacy, writing, and math skill.

33

Then, evaluating their counseling results with analysis should be reported based on the

working-sheet format. Throughout four key steps, the district envisioned its efficiencies such

as: (1) students from diverse family can cultivate ethics, acquire common morality; (2) the

prevention of school bullying; (3) successes on school education and elevated motivation by

enhancing literacy and communication skills in Korean; (4) revive the beliefs on public

schooling through cultivating whole humanity for inclusive and parallel society (Department

for Elementary Education in Jeollabuk-do district, 2008:19, original version can be found

Appendix 1, Translated and reformatted by author).

Home based tutoring system for immigrant wives

The open learning center and home based tutoring man-to-man system rely on its

supports of the local volunteers. In addition, many volunteers as a tutor have to teach basic

reading, writing, and number skills that may help them adopt different social and cultural

settings. In the district‘s envisions, an individual and a collective approach would resolve

problems in low learning ability of second generation from diverse family. Although the roles

of the tutor for second generation or diverse parents are not explicitly addressed in this report,

it reinforces the aspects of counseling in order to prevent school bullying issues among

second generation.

Press stories and narratives of immigrant wives

The positive outcomes should share across the immigrant wives‘ communities. Thus,

the district can share knowledge from their empirical experiences so that it can derive

multicultural efforts to the local community. Thus the press of Jeollabuk-do district includes

34

successful counseling cases and Korean language/cultural practices. In particular, the district

projects diverse parents, especially immigrant women who have migrated from other nation

into Korean rural area and inevitably have experienced difficulties — summarized as

‗complicated dissonant frictions between Korean families due to Korean language, different

marital experiences, struggles for learning Korean language and raising their children.

Asserted publication of essay or story of those women in this district aims at: (1) helping

diverse parents build and affirm self-identity; (2) assisting their childeren‘s adoptability onto

school environment; (3) improving the livelihood and of diverse parents and the civil Rights

(Department for Elementary Education in Jeollabuk-do district, 2008:12, Translated and

reformatted by author). On the other hand, it is clear that the press project might not explicitly

attempt to address neither their social positioning nor their role in Korean local community.

35

Chapter 4.

Discussion

Overall, Jeollabuk-do district projects its program for its community and its program‘s

participants and resources. Even with a short history of this multicultural approach for diverse

ethnic and racial groups, the district explicitly involves the issues of educational inequalities

and limitation for these groups. From my attempt to understand district‘s multicultural

approach – from teaching basic skills to educate students to become a citizen, I found some of

projects seem to articulate and to attempt to integrate some of liberal multicultural aspects

into their approaches. However, some of them nevertheless became ―add-one‖ into a large

society, which means that these multicultural attempts in policy do not decenterize the

concepts of dominant (McLennan 2001; Goldberg 1994: 20). Hence, to qualify the policy of

Jueollabuk-do district in this study, I address these problems by raising the unquestioned

ethnical and inequality issues. In my data section, I classified three unique multicultural

education programs — the open learning center, home based tutoring system, and press

stories and narratives — for diverse family, in particular for immigrant women, suggested by

the district policy.

The open learning center (Sarangbăng)

The open learning center shows multicultural educational demands of ethnically

diverse parents and their children. The program runruing by Jeollabuk-do district supplies

their resource from the local public school teachers and volunteers. These teachers and

36

volunteers provide multiple acts such as teaching Korean language, basic math skills, and

counseling their difficulties. Also, Jueollabuk-do district (2009) set their goal in order to help

immigrant wives build identity and community through the open learning center. This

approach is illustrated here, “The open learning center provides opportunities to organize

local communities between immigrant wives and local residents in order to help immigrant

wives cultivate their solidarity as a Korean(Department for Elementary Education in

Jeollabuk-do district, 2008:12, Translated and reformatted by author).” By reinforcing the

unified national solidarity as new national identity of immigrant wives, this plan provokes the

essential concept of ‗multiple‘ perspectives and identities in liberal multicultural education.

Although it represents some degree of social ‗reformations‘ to the local community, it does

not infringe the concept of national homogeneity without ‗remap desires’ of continuous

dominancy (McLaren 1994).

Then, the desire of homogeneity should be radically or politically removed? First,

before answer this question, all societies or small communities tend to structure own ways of

constructing their solidarity and homogeneous culture to serve their privileges as an insider,

and it certainly involves a nature of exclusion and inclusion. Sometimes it also appears that

being homogeneity can be a privilege as Goldberg states (1994): ‗heterogeneity always

includes within the possibility of its moment the forces that might render its moment

impossible‘ (p. 27). However, both of them, especially in a case of a weak frame of

heterogeneity in society, could function as an unequal distribution of power and material

resources by the process of formulating normative path of being oppressed. So it is impossible

to ―attempt to challenge old orthodoxies and reformulating new projects of possibility‖

(Giroux, 1994: 314). Thus, the open learning center and its curriculum must foster the

37

ongoing challenges and exploration on both counts in order to operate its significant

contribution for multicultural education. However it is important to acknowledge those

challenges Giroux suggested is not occurred by unilateral regulation or dependency. Rather,

members in this learning program should reflect the different understandings of homogeneity

and its different acceptation in order to bring out reformative practices.

Home based tutoring system

Tutors in this policy should regularly visit the diverse families‘ home to help them

learn basic literature and skills. It is reasonable effort to help some immigrant wives who are

unable to leave their households. This program also reinforces its function as a professional

counseling in order to help immigrant wives and their children resolve conflicted situation

such as low motivation or opportunity for learning, and low adoptability to Korean culture

and society. Although many tutors and volunteers help their livings and basic literacy and

language so that they adopt Korean society easily, however potential marginalization and

disempowerment can arise in various levels of their actions. The contemporary tutoring

system does not explicitly imply the process of negotiation on their actions. This is seriously

considered in this tutoring system because many of immigrant wives are under oppression or

located unequal social relationship in dominant society than other Korean adult learners. With

their constraints, it is important for this project to help these immigrants to find the way of

discontinue their disadvantages and illegitimated opportunities. It seems that the district

envisioned its successes by cultivating basic literacy and by providing personal counseling,

meanwhile did not address these women‘ controversy issues of actual living. For tutors as

well, instead of providing worksheet based exercises and reporting their conflictions without

38

finding ways of challenge within their performances, the program must build negotiatory

collaborations for their actions and judgments, and implement resistible practices into their

curriculum.

At policy level, a contemporary program for home tutor system only relies on

individual tutor‘s self-regulatory and self-evaluation. For immigrant wives, there is a certain

benefit to have a personal tutor such as building close relationship and opportunity to counsel

personal problems in depth. However it might prevent these minorities from experiencing

various language practices since a home tutor is only one expert who will provide teaching

and thoroughly diverse perspectives on the immigrant wives‘ social and cultural

circumstances. All learning activities, especially language practices, ―reference various forms

of power involved in danger of regulating and separating from own historical and cultural

subjects‖ (Giroux, 2005). Accordingly, home tutor system can limit the efforts to build social

recognition on the various forms of power and social relationships by putting individualized

instruction and evaluation onto the system.

Press stories and narratives of immigrant wives

Some of multicultural educational approaches find its way of cultivating false

consciousnesses into individual subjectivity by conveying a repressive ideology. Jueollabuk-

do office of Education (2009) set its plan to help the immigrant wives‘ identity in a new

society by ‗Selected success cases of immigrant wives‘ lived experiences will be annually

published to improve their identity and self-dignity‘ (Department for Elementary Education in

Jeollabuk-do district, 2008: 12, Translated by author). It is argued that by shared their

success experiences of different language, culture, family relationship immigrant wives can

39

build their individuality within Korean society. However, it gets much disempowered in terms

of whose decision will present their narratives and stories and what defined the meaning of

‗success‘ cases will be valued. Apparently, it is addressed that local district‘s administrators

and some of associates will select the ‗successes‘ cases from immigrant wives. For example,

the Department for Elementary Education in Jeollabuk-do district publishes a successful

teaching story of one local elementary school teacher:

―There are several programs for children from ethnically diverse family

(multicultural family). However, even if my school prepares good quality programs,

they showed little interest and seemed timid all the time. This time, I met my student's

foreign mother and have a word with her that she will let her kid participate school

programs coming semester. During the program, I let her kid see how Korean society

developed nowadays and have pride as a Korean. Before the summer vacation, I took

them to the field trip to Gwanju Gumho Resort.” (Elementary Education in Jeollabuk-

do district, 2008:112, Translated and reformatted by author)

The story overall tried to convey how one teacher attempts the basic language and math

practices to her student from ethnically diverse family. And in this part, the teacher introduced

how one of school multicultural education programs imposes the partial meaning of being a

Korean. On the statement, it can be inferred that knowing the developmental situation in

Korea can help the student have a pride as a Korean. Although it is an educational approach to

her student, it is hard to find the interrelationship between the living as ethnically diverse one

in school and the meaning of being Korean. This story can project subjectivity of her student

concerning a member of Korean society. Understanding the developmental level in Korean in

40

order to become a member of society might serve the dominant‘s perspective. And perhaps, it

is a dominant‘s value of judgment: how to define the pride of their origin. It seems that using

this story a successful case of teaching practice is aimed at sharing with other teachers who

might face with the similar situation. However, it is ambiguous whose definition of the

successful teaching practice even though it is hard to find the connectivity of student‘s living

in the different ethnical background. While recognition on existing different social and

political values from the student are moved out, the story of the teacher brings her or, perhaps,

dominant‘s historical and cultural subjectivity as a matter of being Korean to practice.

Although the multicultural practice, especially using story and narrative should enable

students to locate their racial and ethnical experiences in order to construct their own cultural

and political values, this published story of one teacher defines such values according to her

own, maybe from dominant‘s ideology.

Throughout the representation of narrative and story, its consequences might be

caught in deceptive representation of false ideology. On the on hand, illustrated individual

subjectivities characterized and classified by dominants‘ value of judgments can demonstrate

what the dominant need to build for their living. On the other hand, the acceptance of ethnic

populations and diversities can be only explained and transformed by the disciplined ways of

dominants. As public intercessor, the district and programs appealed as neutral on the process,

yet they can operate ―a social structure that serves specific ruling interests‖ (Giroux, 1981 p.

143). Rather, story and narratives on implication into curriculum, as Giroux (2005) suggested,

should enable students to locate their feelings, struggles, and desire into writing so that

students can map their own subjectivity. For teachers, using story and narrative provide ―the

opportunities to observe students‘ historical and social recognitions with the purpose of

41

assisting further explorations on structures and ideologies underpinning their subjectivity

(p.109).‖

On the matter of helping identity building and their adoptability for immigrant wives,

these confined approaches implicitly follow the logic of hybridity. At an interpersonal level,

by promoting the value of individual diversity and their persona into public sphere, this

publication can repute the value of individual diversity unless it does not violate dominant‘s

structures of belief: it enables both dominant and minority groups to view their own lives in

dominant‘s standpoints. For instance, the representation of narrative and story, immigrant

wives with limited Korean literacy would not find proper opportunity to voice their

oppressive realities, and accordingly their subjectivity into public sphere. Rather, it is easy for

both to draw upon a success and idealized part of living and its story, and essentializing the

part as a convincing model for multicultural society. However, the exemptions will not solve

neither the district‘s problems in education and welfare system nor comprise multicultural

society. Perhaps, the district only held their government values and politics to continue

controlling minority issues under the surface.

Similar to other two programs of the Jeollabuk-do district, I primarily concern

designed system and potential limitation in their current forms to meet the need of ethnically

diverse individual and group. In my analysis, I found that many of features overly focused on

the representation of diversity without concerning its conflictions between ethnical and

sociocultural boundaries. Moreover, the core object of critical multiculturalism and education

— to carry out collective social reformation onto social structure — are missing. I think

overall the proposed programs need to integrate fundamental objects of critical

42

multiculturalism and to reflect the immigrant wives‘ demand, instead of depending on market

efficiency or concentrating on the construction of bureaucratic system in their attempts.

43

Chapter 5.

Conclusion and further research

Overall, this study attempts to address current multicultural education for immigrant

wives and their diverse family. There are multicultural education attempts that lead several

efforts to emancipate those oppressed ethnic groups in South Korea and some of them were

not able to implicate actual social reformative movement. So far this study accomplished the

explication of multicultural education approaches and their conceptual understanding of

diversity. Although this research may not reach the point of bringing out reconstructive

actions onto multicultural education policy, the study described the continuous needs of

further development for theoretical and pedagogical competency, which will be carrying out

social reformation and critical recognition for multicultural society in the next step.

My primary theoretical and practical concerns on the current multicultural education

policy and program is to change the fundamental assumption about neutral or simple ethnicity,

which unable to comprehend complex cultural struggles of minority ethnic groups. In other

words, such an assumption, ethnic or racial diversity is not inactive and problematic based on

static outcomes in Korean society, can undermine the object of multicultural education.

Therefore, my primary recommendations onto publics, schools, and adult education are to

address the need of recognizing their misconception. Also, it is important to emphasize the

language, practices, and policy making processes are not neutral entities. Rather, they are

aligned by dominant‘s interest in historical and capitalistic reproduction.

In addition, I want to highlight unequal social and historical positions of minority, in

particular immigrant wives, and how their position would enact in public policy and education.

44

Of course, we should not essentialize, or totalize our understanding of their oppression as an

only one. Instead, our various attempts to maintain critical recognition on the decision making

processes should be maintained in order to bring out actions into reality. The central idea from

these concerns is that there must be a certain need of reflecting the main idea of multicultural

education – liberalization – into monoculture and society when we need to solve confronted

problems from its ―oppression from monopoly‖ now than ever (Kymlicka, 1995a).

This study has certain limits on two field of education. First limitation is that my

understanding of multicultural education approaches drawn from the limited context without

collecting empirical understanding on immigrant wives and their actual struggles. Secondly,

the limit came up from the insufficient scrutiny into the policy decision making process and

systematic analysis on its structure. The insufficient scrutiny need to re-attempt to complete

this research. It is because in order to modify the reformative changes within the context,

competent exploration on its system and structure should accomplish. Thus, for further

research and implication of multicultural education and its policy, the study should explore

actual interactional decision making process and its implications on learning practices for

immigrant wives including other minorities. Furthermore, I need to verify the systematical

oppressions in their lives so that social actions can achieve the essential liberalization from

multicultural education.

\

45

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50

Appendix 1

Ministry of Education, Science, and Technology. (2008). A report of Education for Korean

Residents Abroad.

2008년도

다문화가정 학생 교육 지원 계획

2008. 6.

교육과학기술부

51

� 다문화가정 학생에 대한 종합 지원을 위한 교육기반 구축

❍ 다문화 교육 지원 관련 부처 및 교육청과의 협의 강화

- 다문화가정 학생 등에 대한 체계적 지원을 위해 관계부처 협력

- 시․도별 다문화교육 현황 모니터링 및 협의를 위한 토대 구축

❍ 시․도별 ‘다문화교육 지원협의회’ 구성․운영

- 교육청, 지자체, 학교, 민간단체 등 지역 내 지원역량 결집

- 현장 수요, 중앙․지방 정부의 지원정책 등을 종합적으로 고려한

지원방안 마련 유도

❍ 다문화교육 지원을 위한 전문적인 연구․개발 추진

- ‗중앙다문화교육센터‘(서울대학교)를 운영, 다문화가정 학생 등을

위한 교재․프로그램 개발 및 정책방향 연구 실시

� ‘학교’ 중심의 맞춤형 교육 지원

❍ 다문화가정 학생의 한국어․학습 능력 향상 지원

- 한국어(KSL)반, 부모와 함께하는 한글교실, 방과후학교 운영 등을

통해 다문화가정 학생의 한국어 읽기․쓰기 능력 향상 지원

52

- 방문교사제, 대학생 멘토링 등을 통해 한국문화 이해 및

학습지도․상담 지원

❍ 다문화가정 학생의 자아정체성(Identity) 확립 지원

- 다문화가정 학생이 자신의 가족 및 배경 등을 바르게 이해하고

긍정적인 자아정체성을 함양할 수 있도록 상담 등 지원

- 외국인 유학생* 멘토링 등을 통해 결혼이민자 및 자녀의 모어 교육 및

출신국 문화 이해를 지원하여 다원화된 인재로 육성

* 외국인 유학생은 한국어․모어 등 이중언어 구사, 출신국 문화 공유가

가능하여 다문화가정 자녀의 긍정적인 자아정체성(Identity) 확립에 기여 기대

❍ 일반 학생 등의 다문화 이해 교육 지원

- 타 문화 이해․존중 교육, 다문화 주간․행사, 다문화가정 부모 활동

등을 통해 일반 학생의 다문화 포용성 제고

* (예시) 결혼이민자 학부모를 일정기간 연수 후 방과후학교 원어민강사(또는

보조강사) 등으로 활용하여 일반 학생 등의 인식 제고

- 다문화 이해 교육을 위한 컨텐츠 및 프로그램 개발

* 순혈주의에 대한 지나친 강조 지양, 다문화 관련 사고가 가능한 행사 기획

❍ 교사 연수, 학부모 연수 등을 통해 다문화 관련 이해 제고

53

- 다문화가정 학생 재학학교의 관리직․일반 교원 연수 실시

* 다문화가정 학생을 일선에서 담당하는 교사, 교감․교장 등의 인식 전환을

통해 학생에 대한 관심 및 교육적 배려 유도, 초등교육 단계 우선 실시

- 다언어 학부모용 매뉴얼, 학교생활안내 제작 등 정보 제공

� 제도 개선 및 성과 확산

❍ 학교․지역별 다문화교육 사업 평가체제 구축

- 학교 및 지역에서 추진 중인 다문화교육 내용 모니터링 및 평가

* 이를 위한 평가팀 구성․운영 및 피드백 실시

❍ 지역별 다문화교육 우수사례 발굴․확산

- 지역별 다문화교육 모니터링을 통해 우수사례(case model)를

발굴하여 시․도에 확산하고 활용 유도

- 특성화된 정책연구학교 운영을 지원, 학교별로 연구주제 특화 및

성과 공유 등을 통해 유의미한 정책제안 도출

❍ 다문화교육 정책 중장기 방향 연구 실시

- 중장기 다문화교육 정책 수립을 위한 정책연구 추진

54

- 다문화교육 관련 현장의견, 주체별 지원내용, 국내외 사례분석 등을

통해 중장기 정책방향 도출 및 계획 수립 추진

<중장기 계획 주요 내용>

① 실태조사 및 성과분석

② 다문화교육 기반 구축

- 다문화교육 지원을 위한 조직 및 평가 체제 구축

․다문화교육 시너지 제고를 위해 부처간, 중앙-지방, 지역 내 협의체

구성

․시․도 다문화교육 정책 모니터링 및 평가체제 구축, 우수사례 발굴

- 다문화교육 추진 전담조직․예산 확대, 관련 제도개선 추진

③ 지역의 다문화교육 역량 강화 및 맞춤형 다문화 교육

- 시․도 등 현장 중심의 연구 및 사업 관리, 교육감의 다문화교육 지원

관련 역할 강화

- 다문화가정 학생 대상 보수교육․이중언어 교육 및 상담 지원,

일반학생의 다문화 이해․수용성 제고

Ⅳ 사업비 지원방식

� 시․도 맞춤형 교육지원 사업 실시

55

❍ 목적 : 교육청 중심으로 지역사회 내 유관기관이 연계․참여하여

지역 특성에 맞는 다문화교육 실시

❍ 사업 신청 : 시․도 교육청

*「2008 년 다문화가정 학생 교육 지원계획」의 지원정책 내용을 포함하여

시․도 교육청에서 다문화가정 학생 지원 사업계획 수립․제출

❍ 사업 지원 방식

- 다문화가정 학생 재학 현황, 교육청 지원 내용 및 프로그램 등을

고려하여 교육청별 지원액 규모 결정

* 교육청별로 3 천만원~1 억원 범위 내에서 지원

사업공고

(교과부) ◦ 교육과학기술부 ⇨ 시‧도 교육청

* 기본계획 및 교육청별 교부액(안) 안내

사업계획서

제출

(교육청)

◦ 시‧도 교육청에서 사업계획 작성․제출

- ‗다문화교육 지원협의회‘ 구성 : 학교(대학 포함),

지자체, NGO 등과 연계

- 다문화가정 학생 현황, 지역 내 수요 및 프로그램 등을

종합 고려하여 사업계획 작성

평가 및

예산 교부

(교과부)

◦ 시․도별 사업계획 평가 및 내용 수정․보완

◦ 예산교부 : 교육과학기술부 ⇨ 시‧도 교육청

- 소요예산 : 총 8.5억원

56

사업 추진

(교육청) ◦ ‘다문화교육 지원협의회’ 운영

◦ 다문화교육 세부 사업 추진 및 관리

평가 및

우수사례 발굴

(교과부)

◦ 시․도별 다문화교육 추진성과 평가

◦ 성과보고회 및 우수사례 발굴․확산

� 정책연구학교 운영

❍ 목적

- 학교 현장에 기반한 다문화교육 관련 연구 수행 지원 및 운영결과의

공유․확산 유도

* 정책연구학교 2 차년도 운영에 따라 학교별로 특성화된 연구 추진

- 다문화가정 학생의 교육을 위한 프로그램 지원 및 다문화 관련 교사

및 일반 학생의 인식 제고

❍ 지원대상 : 10개교

❍ 지원액 : 100백만원(1개교당 10백만원 지원)

- 정책연구학교 프로그램 운영비, 강사비, 교재 개발비 등

57

� 성과보고회 및 중장기 계획 수립 추진

❍ 목적

- 시도별 맞춤형 지원 사업 추진성과 공유 및 우수사례 발굴․확산을

위한 워크숍 및 성과보고회 추진

- 다문화가정 학생에 대한 종합적인 지원방안 및 중장기 계획 수립

❍ 지원액 : 50백만원

- 워크숍/성과보고회 운영비, 우수사례 보급을 위한 자료 제작 등

- 다문화가정 학생 지원 종합계획 마련 등(별도예산 확보)

� ‘중앙다문화교육센터’ 지원

❍ 목적 : 다문화가정 학생을 위한 교재․프로그램 및 교사 연수

프로그램 등 개발을 위한 전문적인 연구․개발 수행

❍ 지원액 : 434백만원

Ⅴ 향후 추짂일정

� 시․도별 맞춤형 다문화교육사업 지원

58

❍ 사업계획 공고 : ‘08. 6 월 중

※ 2008 년 사업 추진계획 설명회 개최 : ’08. 6. 18(수)

❍ 시․도 다문화 교육지원 사업계획 제출 : ‘08. 7. 3(목)

❍ 시․도 계획 심사 및 특별교부금 교부 : ‘08.7 월 중

❍ 정책연구학교 운영 중간점검 : ‘08.10 월

❍ 사업결과 보고 및 평가 : ‘09.2 월

� 중앙다문화교육센터 운영

❍ 중앙다문화교육센터 지정 : ‘08.2 월(기 지정 및 예산교부)

❍ 사업집행 모니터링 및 중간점검 : ‘08.10 월

❍ 최종성과 보고 및 사업비 정산 : ‘09.2 월

【첨부 1】

다문화가정 자녀 현황

□ 국제결혼가정 자녀 : 18,769명 (‘07년 대비 39.6% 증가)

59

◦ 학교급별 비율 : 초 84.2%, 중 11.7%, 고 4%로 초등학교 재학생

비율이 월등히 높음

◦ 지역별 비율 : 경기(20.7%), 서울(12%), 전남(10%), 경남(8.2%),

충남(7.9%)

◦ 부모국적별 비율 : 일본(41.0%), 중국(22.3%), 필리핀(14.3%) 등

구분

초 중 고 계

인원 증감(%) 인원 증감(%) 인원 증감(%) 인원 증감(%)

2005 5,332 583 206 6,121

2006 6,795 27.4 924 58.5 279 35.4 7,998 30.6

2007 11,444 68.4 1,588 71.9 413 48.0 13,445 68.1

2008 15,804 38.1 2,205 38.9 760 84.0 18,769 39.6

※ 모가 외국인인 경우가 90.2%(16,037 명)로 대부분을 차지

□ 외국인 근로자 자녀 : 1,402명 (‘07년 대비 15.9% 증가)

◦ 학교급별 비율 : 초 70.0%, 중 22.4%, 고 7.6%

◦ 지역별 비율 : 서울(38.2%), 경기(30.6%), 전북(8.0%), 경남(7.7%) 등

◦ 부모국적별 비율 : 몽골(26.2%), 일본(22.0%), 중국(20.3%) 등

구분

초 중 고 계

인원 증감(%) 인원 증감(%) 인원 증감(%) 인원 증감(%)

60

2005 995 352 227 1,574

2006 1,115 12.0 215 △39.0 61 △73.1 1,391 △11.6

2007 755 △32.3 391 81.9 63 3.3 1,209 △13.0

2008 981 29.9 314 △19.7 107 69.8 1,402 15.9

※ 외국인 근로자 자녀의 경우 재학 현황은 파악되나, 체류․신분 문제 등으로

인해 미취학 상태인 학교밖 취학연령대 아동에 대한 파악은 어려운 실정

1. 국제결혼가정 자녀 시‧도별 학교급별 현황

(‘08.4.1 기준, 단위 : 명)

구분

시도

국제결혼가정 학생수(A) 모가 외국인인 학생수(B)

초 중 고 계 초 중 고 계

서울 1,813 319 127 2,259 1,446 220 80 1,746

부산 634 92 44 770 542 70 29 641

대구 403 38 15 456 369 27 5 401

인천 560 67 35 662 560 67 35 662

광주 394 28 17 439 374 25 16 415

대전 249 61 17 327 209 57 13 279

울산 220 30 14 264 204 25 13 242

경기 3,091 576 211 3,878 2,656 477 163 3,296

61

강원 883 87 27 997 849 83 24 956

충북 877 88 28 993 839 73 23 935

충남 1,235 185 56 1,476 1,162 166 52 1,380

전북 1,235 131 18 1,384 1,160 112 18 1,290

전남 1,675 136 58 1,869 1,644 136 57 1,837

경북 1,150 110 32 1,292 1,114 102 22 1,238

경남 1,239 237 54 1,530 1,212 232 46 1,490

제주 146 20 7 173 112 13 4 129

계 15,804 2,205 760 18,769 14,452 1,885 600 16,937

비율(%) 84.2 11.7 4.0 100.0 91.4 85.5 78.9 90.2

※ 모가 외국인인 학생 비율은 국제결혼가정 학생수 대비임

62

<그림> 지역별 국제결혼가정 자녀 재학 현황

63

2. 국제결혼가정 자녀 지역별 현황

(‘08.4.1 기준, 단위 : 명)

구분

시도

시 지역 학생수 읍면지역 학생수

초 중 고 계 초 중 고 계

서울 1,813 319 127 2,259 - - - -

부산 634 92 44 770 - - - -

대구 340 33 14 387 63 5 1 69

인천 527 65 35 627 33 2 - 35

광주 394 28 17 439 - - - -

대전 249 61 17 327 - - - -

울산 125 20 7 152 95 10 7 112

경기 2,010 417 157 2,584 1,081 159 54 1,294

강원 270 42 13 325 613 45 14 672

충북 244 27 6 277 634 61 22 717

충남 333 93 38 464 902 92 18 1,012

전북 402 55 13 470 833 76 5 914

전남 285 46 23 354 1,390 90 35 1,515

경북 301 50 19 370 849 60 13 922

경남 514 125 37 676 725 112 17 854

제주 90 14 5 109 56 6 2 64

64

계 8,531 1,487 572 10,590 7,274 718 188 8,180

비율 54.0% 67.4% 75.3% 56.4% 46.0% 32.6% 24.7% 43.6%

※ 비율은 국제결혼가정 초․중․고․전체 학생 대비임

3. 초․중․고 국제결혼가정 자녀 부모출싞국별 현황

시․

도

부 모 출 신 국 별

일

본

중국

(조선

족)

미

국

필리

핀

베트

남

태

국

러시

아

몽

골

인도네시

아

남부아시

아

중앙아시

아

유

럽

기

타 계

서울 103

1 501 59 230 73 34 35 71 28 45 18 29 105 2259

부산 266 207 14 110 33 7 43 0 20 15 8 12 35 770

대구 155 97 0 65 22 11 0 0 0 0 0 0 21 456

인천 223 198 6 115 31 8 7 18 9 8 5 7 27 662

광주 212 98 1 85 24 6 1 4 0 0 0 0 8 439

대전 162 49 18 35 20 4 10 3 0 0 0 0 16 327

울산 109 48 1 46 39 2 0 1 0 1 3 3 11 264

경기 182

5 763 50 566 146 78 56 83 32 69 49 26 135 3878

강원 461 258 7 183 32 21 10 3 0 1 6 8 13 997

충북 417 291 6 157 44 18 4 17 1 3 3 10 22 993

65

충남 628 465 11 214 76 19 7 5 1 17 8 8 17 1476

전북 563 403 1 331 33 16 5 4 6 3 5 2 12 1384

전남 827 405 2 428 121 37 3 7 6 2 5 2 24 1869

경북 499 422 15 186 95 25 6 0 15 7 2 1 19 1292

경남 796 345 10 234 67 24 11 - 2 6 8 6 21 1,530

제주 84 30 4 24 8 1 2 0 1 2 2 2 13 173

합계 7,69

5 4,177 204 2,678 831 295 195 212 115 176 117 114 487

18,76

9

비율 41.0 22.3 1.1 14.3 4.4 1.6 1.0 1.1 0.6 0.9 0.6 0.6 2.6 100.0

4. 외국인 근로자 자녀 시‧도별 학교급별 현황

(‘08.4.1 기준, 단위: 명, %)

구분 서울 부산 대구 인천 광주 대전 울산 경기 강원 충북 충남 전북 전남 경북 경남 제주 계

초 333 17 32 17 7 32 8 292 21 7 14 96 1 7 93 4 981

중 147 2 1 4 - 10 - 112 2 9 6 10 - 2 9 - 314

고 55 2 - - 1 2 - 25 1 6 1 6 - 2 6 - 107

총계 535 21 33 21 8 44 8 429 24 22 21 112 1 11 108 4 1,402

비율 38.2 1.5 2.4 1.5 0.6 3.1 0.6 30.6 1.7 1.6 1.5 8.0 0.1 0.8 7.7 0.3 100.0

66

5. 초․중․고 재학 외국인 근로자 자녀 국적별 현황

(‘08.4.1 기준, 단위: 명, %)

시

도

부 모 국 적 별

일

본

중국

(조선

족)

미

국

필리

핀

베트

남

태

국

러시

아

몽

골

인도네시

아

남부아시

아

중앙아시

아

유

럽

기

타 계

서울 95 102 15 20 14 5 8 217 3 7 12 3 34 535

부산 1 4 4 - - - 3 1 1 2 1 - 4 21

대구 4 9 2 2 - 1 - - 1 9 1 2 2 33

인천 - 6 1 - - - - 8 2 - - - 4 21

광주 2 - - - - - 1 - - - - - 2 8

대전 14 7 - 2 1 1 3 2 7 44

울산 1 3 - 1 - - - 1 1 8

경기 85 69 8 37 8 - 18 129 1 22 20 5 27 429

강원 4 8 2 4 2 2 24

충북 1 19 2 - - - - - - 22

충남 1 4 1 - 1 - - 4 2 21

전북 39 35 1 29 3 1 - 1 - - 2 - 1 112

전남 - 1 - - - - - - - - - - - 1

경북 - 4 2 1 1 - - 1 - 2 - - - 11

경남 59 13 1 15 - 2 1 4 - 1 3 3 6 108

제주 2 - 1 - - - - - - - - - 1 4

계 308 284 40 111 30 10 34 368 8 43 39 13 93 1,402

비율 22.0 20.3 2.9 7.9 2.1 0.7 2.4 26.2 0.6 3.1 2.8 0.9 6.6 100

【첨부 2】

국제결혼 현황

67

□ 외국인과의 혼인

(단위 : 건, %)

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

총 혼인건수 320,063 306,573 304,932 310,944 316,375 332,752 345,600

외국인과의

혼인 15,234 15,913 25,658 35,447 43,121 39,690 38,491

총혼인건수대비

구 성 비 4.8 5.2 8.4 11.4 13.6 11.9 11.1

한국남자+외국여자 10,006 11,017 19,214 25,594 31,180 30,208 29,140

구성비율 65.6 69.2 74.8 72.2 72.3 76.1 75.7

농림어업한국남자

+외국여자 1,814 2,885 3,525 3,172

구성비율 27.4 35.9 41.0 40

※ 자료: 통계청, 각 년도 혼인ㆍ이혼통계 결과

□ 한국 남자와 혼인한 외국 여자의 국적별 현황

(단위 : 건, %)

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 구성비 증감률

계 10,006 11,017 19,214 25,594 31,180 30,208 29,140 100.0 -3.5

중 국 7,001 7,041 13,373 18,527 20,635 14,608 14,526 49.8 -0.6

베트남 134 476 1,403 2,462 5,822 10,131 6,611 22.7 -34.7

일 본 976 959 1,242 1,224 1,255 1,484 1,804 6.2 357.9

필리핀 510 850 944 964 997 1,157 1,665 5.7 12.2

몽 골 118 195 318 504 561 594 1,531 5.3 32.3

캄보디아 * * 19 72 157 394 745 2.6 25.4

미 국 265 267 323 344 285 334 531 1.8 94.5

68

우즈벡 66 183 329 247 333 314 377 1.3 12.9

기 타 936 1,046 1,263 1,250 1,135 1,192 1,350 4.6 9.5

※ 자료: 통계청,「2007 년 혼인 통계 결과」(2008.3)

□ 농림어업 한국남자와 혼인한 외국 여자의 국적별 혼인 건수

2005 2006 2007

국

적 계

베트

남

중

국

필리

핀

기

타 계

베트

남

중

국

필리

핀

기

타 계

베트

남

중

국

캄보디

아

기

타

건

수

2,88

5 1,535 984 198 168

3,52

5 2,394 718 170 243

3,17

2 1,353 842 484 493

【첨부 3】

’07년도 다문화가정 교육 지원 사업 추짂 성과

□ 다문화교육 관련 연구를 전문적으로 수행할 기관을

지정․운영하여 관련 교재․프로그램 등 개발 수행

◦ 목적 : 다문화가정 자녀 교육을 위한 교재 개발, 교사 연수 프로그램

개발, 정책방향 연구 등 추진

◦ 지정대상 : 서울대학교 다문화교육 연구센터(‘07.6)

◦ 주요 기능 및 성과

- 다문화교육정책 수립을 위한 기초 인식 조사

69

- 우리나라 다문화 교육 정책 추진 현황, 과제 및 성과 분석

- 다문화 가정 자녀를 위한 한국어 초급교재, 다문화 교사를 위한 교육

참고 자료 개발

- 다문화교육 담당 핵심교원 양성 프로그램 개발

□ ‘다문화가정 자녀 교육지원 공모사업’을 실시하여 시․도별

특성에 맞는 사업 추진 지원

◦ 목적 : 시․도별로 관련 주체가 참여하여 지역 특성에 맞는

우수다문화교육 프로그램 마련․실행을 지원하기 위해 공모사업 실시

◦ 추진체계

- 시․도 교육청, 대학, 지자체, NGO 등 지역사회 관련주체가 참여하는

‘다문화교육 지원협의회’ 구성

- 14개 시․도 다문화교육센터 지정․운영(‘07.7～‘08.2)

◦ 추진성과

지

역 시도 다문화센터 세부사업명 주관기관 세부사업명 주관기관

서

울

(2)

류하문화사

만화로

배우는

한국어

류하문화사

난민자녀

열국아이학

교

피난처

정책연구학

교 경동초교

70

부

산

(5)

부산대학교

평생교육원

다문화가정

부모 및

또래 교육

부산대학교

평생교육원

사후관리를

위한

홈페이지

구축

부산대학교

평생교육원

개별교육을

위한 멘토

양성 교육

부산대학교

평생교육원

프로그램

운영 및

학술대회

부산대학교

평생교육원

멘토를

활용한

학력향상 및

토요문화체

험

부산대학교

평생교육원

정책연구학

교 주감초교

인인

천천

((33))

한국이주 노동자

인권센터

다다문문화화가가정정

자자녀녀

지지원원사사업업((

멘멘토토링링))

한국이주 노동자

인권센터

다문화교육

센터 운영

한국이주노동자인권

센터

다다문문화화이이해해

교교육육프프로로그그

램램

한국이주 노동자

인권센터

정책연구학

교 박문유치원

광

주

(6)

천주교

광주대교구

가톨릭 광주사회

복지회

다문화가정

부부 한마음

공동체

프로그램

천주교 광주대교구

그림동화책

을 읽고

한글을

배워요.

금호평생교육관

다문화가정

취학전 자녀

교육지원

(사)다문화가정 사랑회

다문화가정

자녀들과

함께하는

즐거운

여름방학

캠프

광주광천초등학교

새날학교

전일제 교육

프로그램

(사)외국인

근로자문화센터

다문화가정

여성들과

함께하는

주말학교

프로그램

다문화가정

교육지원연구회

정책연구학 광천초교

71

교

대

전

(3)

우송대학교

한국어교육원

3 개

세부사업

통합 운영

조정

프로그램

우송한국어교육원

다문화가정

자녀

학교교육

보충프로그

램

우송한국어교육원

다문화가정

취학 전

자녀

중한국어

교육프로그

램

우송한국어교육원

이주 여성

한국어교육

및 자녀양육

프로그램

우송한국어교육원

정책연구학

교 비래초교

경

기

(7)

경기대학교

다문화교육센터

다문화교육

을 위한

교사

양성․연수

프로그램

연구개발 및

시범연수

경기대학교

다문화교육센터

경기도내

다문화

교육현장

비교연구

한양대학교

다문화연구센터

다문화가정

자녀들을

위한 보육

및

다문화교육

프로그램

운영

성남 외국인노동자의

집

다문화교육

포럼을 통한

지역

네트워크

구축

경기대학교

다문화교육센터

다문화가정

자녀를 위한

한국문화교

재 개발 및

보급

경희대학교

다문화가정

자녀교육

멘토링

프로그램 및

사이버

상담실 운영

경기대학교

다문화교육센터

72

문화적 편견

극복

프로그램

운영

원곡고 정책연구학

교 미원초교, 양지고

강

원

(4)

속초 YWCA

다문화가정

홈페이지

구축 운영

속초 YWCA

다문화가정

이해교육자

료

(멀티미디

어 자료-

8 종)

속초 YWCA

다문화가정

이해교육자

료 개발

보급(서지-

5 종)

속초 YWCA

이주민과

함께 하는

문화교실

CCAP

강릉여성

문화연대

충

북

(1

2)

(사)충북이주여성

인권센터

다문화가정

의 구성원에

대한 언어와

문자해득 및

사회적응력

신장

수정초교

삼가분교장

다문화 체험

강사

양성교육

충주결혼 이민자가족

지원센터

찾아가는

다문화 체험

참가정실천 운동

본부괴산지부

다문화

가정의

강점을

활용한

가족관계

증진 및

지역사회

인식개선

사업

산남종합사회

복지관

문화적

이질감

극복을 위한

체험학습

참가정실천운동본부

영동군지회

다문화 자녀

아카데미

옥천가정폭력

상담소

73

다문화 2세

보육 및

교육으로

정체성 향상

및

성결혼이민

자의 자립을

위한 역량

강화

영동결혼이민

가족센터

충북 속의

세계,

세계 속의

충북

충청북도

여성단체협의회

다문화사회

를 위한

전문인력

양성

프로젝트

―나의 살던

고향은‖

음성군노인

종합복지회관

이주여성

2 세 자녀

놀이방

운영(지구

촌새싹

놀이방)

제천시결혼이민자가

족지원센터

다문화 가정

자녀 날개

달기

(사)충북이주여성인권

센터괴산지회

다문화

체험교실운

영 및

도내

다문화강사

육성

(사)충북이주여성인권

센터

충

남

(3)

천안여성의전화

찾아가는

다문화가정

상담실

천안여성의전화

한한글글

맞맞춤춤교교육육

및및

한한국국문문화화

체체험험학학습습

충청남도

공주교육청

다문화가정

행복 교실 충청남도 천안교육청

정책연구학

교 부리초병설 유치원

전

북

(3)

전북청소년

연구원

전북지역

다문화가정

자녀

비젼캠프

전북청소년 연구원

엄마와

함께하는

다문화학교

및 캠프

아시아이주여성센터

다문화가정

학부모사랑전라북도 교육청

정책연구학

교 장수초교

74

방 및

학생사랑반

운영

전

남

(7)

호남대학교

다문화교육

지원을 위한

지도자

워크숍

호남대학교 한글문화학

교

참여와 자치를 위한

진도사랑 연대회의

자아정체성

확립

프로그램

호남대학교

다문화가정

의

가족기능강

화 프로그램

여수 YWCA

이주여성

주부대학

프로그램

호남대학교평생교육원

다문화교육

센터

홈페이지

구축 운영

호남대학교

Edu-

Supporters

프로그램

남도대학 정책연구학

교 천태초교

경

북

(3)

대구경북 연구원

RHRD 지원센터

초등교원

다문화

교육․연수

사업

경북다문화교육센터

지역사회

주민 다문화

이해증진

사업

경도대학 산학협력단

다문화

이해증진을

위한

온오프라인

교육

프로그램

개발/적용사

업

경북대학교

장수생활 과학연구소

정책연구학

교 우곡초교

경

남

(3)

경남여성

사회교육원

다문화체험

“같은 얼굴

다른 색깔”

경남여성 사회교육원

―크레용의

신나는

파티‖(영상

물)

경상남도결혼이민자

가족지원센터

75

―자아정체

성 확립을

위한

가족기능강

화 사업

진주국제대학교 부설

평생교육원

정책연구학

교 안남중

제

주

(3)

제주외국인

근로자센터

우리는 하나

(3 개

세부사업)

국제사회가정문화원

다문화가정

멘토링 사업

(4 개

세부사업)

제주외국인쉼터

다문화교육

센터 운영 제주외국인근로자센터

- 지역 특성에 맞는 다문화 교육프로그램(64개) 개발․운영

□ 학교․현장 차원의 다문화교육 방안 연구 지원

◦ 목적 : 학교 차원에서 다문화가정 자녀의 학습결손, 정체성 혼란

등을 방지할 수 있는 교육모델 개발 등을 위해 정책연구학교 지정

◦ 연구학교 및 과제 현황

순 시도 학교명 연 구 주 제 명

1 서울 경동초등학교 다문화교육 프로그램을 통한 함께 만드는 어울림

세상

2 부산 주감초등학교 월별 ‘다문화의 날’ 운영을 통한 더불어 사는 공동체

의식 함양

3 인천 박문유치원 체험중심 다문화교육을 통한 유아의 다문화 인식

증진

76

4 광주 광천초등학교 다문화가정 교육지원 프로그램 운영을 통한

세계시민으로서 정체성 함양

5 대전 비래초등학교 지역중심 방과후학교 및 다문화 이해 교육을 통한

다문화가정 자녀의 학교생활 적응력 신장

6 경기 미원초등학교 다문화가정 학부모와의 연계교육을 통한 이중언어

사용 활성화 방안

7 경기 양지고등학교 주제별 다문화 체험활동을 통한 글로벌 시민자질

양상

8 충남 부리초

병설유치원

다문화교육프로그램 구안ㆍ적용을 통한 유아의

긍정적인 또래관계 형성

9 전북 장수초등학교 다문화가정 자녀 학습지원 프로그램 개발 적용을

통한 학습결손 및 학교 부적응 해소

10 전남 천태초등학교 다문화 이해 교육프로그램 적용을 통한 학생

개개인의 자아정체성 기르기

11 경북 우곡초등학교 다문화 이해 교육 프로그램 구안․적용을 통한

공동체 의식 함양

12 경남 안남중학교 우리문화 체험활동을 통한 다문화가정 자녀 정체성

강화 방안

77

Appendix 2

Department for Elementary Education in Jeollabuk-do district (2009)

발간등록번호

전북교육 초등 2009-49

돌봄과 나눔으로 하나되는

2009. 다문화교육 계획

78

전라북도교육청

Jeollabuk-do-Office of Education

< 차 례 >

Ⅰ. 2008 다문화가정 교육 실태 분석 1

1. 2008 주요 추진실적 1

2. 다문화가정 국적별 현황 2

3. 다문화가정 자녀 현황 3

Ⅱ. 2009 다문화교육 추진계획 4

1. 추진 배경 4

2. 목 적 4

3. 방 침 4

4. 추진 내용 5

5. 사업별 세부 추진계획 7

6. 다문화가정 홍보계획 19

7. 기대 효과 19

79

※ 행정 사항 20

※ 부 록 20

1. 「사랑이란 또 다른 이름으로」/신태인 23

2. 얼쑤 우리는 하나!/심원초 29

3. 다함께 행복한 따뜻한 세상 만들기/성당초 35

□ 사업명 : 2009. 다문화교육 추진계획

80

Ⅰ. 2008 다문화가정교육 실태 분석

81

1. 2008 주요 추진실적

순 일자 행사내용 대 상 비고

1 08. 01 .02 다문화가정 홈페이지 개설운영 전국민

알림방, 대화방,

공부방, 자료방

2 08. 01. 05 다문화가정 교육계획 수립 다문화가정

3 08. 01. 05 교육전담팀 구성 14 명

4 08. 02. 16

입학 전 안내자료 개발보급

(영어, 중국어, 일본어, 한국어,) 300 부

5

08.3.2-

12.31

다문화가정 만남의 날 운영 다문화가족, 14 개 지역교육청

2 개 직속기관

6

08.3.2-

12.31

다문화가정 학부모 사랑방 운영

초,중,고 374 개

학교

단위학교

7 08.3.2-

12.31

다문화가정 학생 사랑방 운영 초,중,고

1,510 명

단위학급

8

08.4.01-

12.03

다문화가정 가정방문프로그램

운영(7 개 교육청) 유치원종일반 7 개 교육청

9 08, 05. 02 어린이날 큰잔치 초등신입생

288 명

1 인당 10 만원씩

장학금 지급

10 08. 07. 10 다문화가정 생활체험수기 공모 5 개국 26 명 교육감표창

11 08. 08. 19 다문화가정 이해 지도자료 보급

초, 중, 고에

보급

12 08. 09. 19 다문화가정 화합 한마당 900 여명 도청,

82

(말하기, 퀴즈, 장기자랑) 결혼이민자센터

13 08.09-12.30 학습부진아 대학생 멘토링 146 명 전주, 완주, 김제

14 08.09.27-

11.22

전주 역사문화탐방 495 명 11 개 교육청

15 08.12. 30 다문화가정 우수실천사례집

발간 보급

초등교사 25 명,

10 개 학교 교육감 표창

2. 다문화가정 이주여성 국적별 현황

(단위 : 명, 2008. 4월말 현재)

구분 계

중국

(조선족

)

중국 베트

남

필리

핀

일

본

태

국

대

만

몽

골

러시

아

인도

네시

아

미

국

기

타

계 4,81

2 1,162 915 1,150 640 470 70 61 46 8 6 6 278

비율

(%) 100 24.1

19.

0 23.9 13.3 9.8 1.4 1.3 1.0 0.2 0.1 0.1 5.8

전주 809 257 179 170 50 85 6 12 4 2 0 2 42

군산 494 122 189 89 32 12 1 10 7 0 0 1 31

익산 782 230 146 205 67 61 8 22 4 2 1 2 34

정읍 461 117 106 78 76 42 6 14 2 0 1 0 19

남원 268 54 24 50 57 47 11 0 6 2 0 0 17

김제 302 79 39 69 75 22 0 0 2 0 0 0 16

83

완주

군 337 77 48 111 49 17 6 1 2 1 0 1 24

진안 167 20 12 65 29 29 3 2 2 0 0 0 5

무주 122 8 27 48 12 16 3 0 2 0 0 0 6

장수 182 17 27 37 55 23 7 0 2 0 1 0 13

임실 183 36 24 64 24 10 6 0 2 1 1 0 15

순창 203 29 22 56 35 34 5 0 5 0 0 0 17

고창 263 40 32 68 42 40 5 0 6 0 0 0 30

부안 239 76 40 40 37 32 3 0 0 0 2 0 9

3. 다문화가정 자녀 현황

(단위 : 명, 2008. 4월말 현재)

구분 계 중국

(조선족) 중국 필리핀 일본 베트남 태국 대만 몽골 기타

계 4,283 897 590 837 834 780 85 76 33 151

비율(%) 100 20.9 13.8 19.5 19.5 18.2 2.0 1.8 0.8 3.5

전주시 595 175 101 45 98 110 9 25 1 31

군산시 274 50 85 37 30 47 4 11 1 9

익산시 583 141 74 85 105 123 5 25 2 23

84

정읍시 432 106 83 81 80 66 4 4 0 8

남원시 310 38 14 91 102 28 19 0 6 12

김제시 298 78 31 80 36 49 0 9 2 13

완주군 324 73 54 63 38 80 5 2 3 6

진안군 215 30 18 58 49 47 7 0 0 6

무주군 135 4 30 18 29 42 4 0 3 5

장수군 225 22 31 91 51 19 7 0 0 4

임실군 163 39 16 29 21 38 8 0 1 11

순창군 249 30 16 59 85 33 8 0 7 11

고창군 271 38 19 62 67 67 3 0 7 8

부안군 209 73 18 38 43 31 2 0 0 4

Ⅱ. 2009. 다문화교육 추진 계획

1. 추진 배경

◦ 외국여성과 한국 남성의 결혼이 매년 증가하여 다문화가정 급증

85

◦ 다문화가정에 대한 한글 지도 프로그램이 적고, 한글 미 해득으로 인한

자녀교육의 어려움이 있음.

◦ 출신 국가와 가정과 개인에 따라 한글 구사능력의 차이가 심하고

결혼이민자에 대한 차별과 편견이 심함

◦ 유관기관과 협력 체제가 미흡함 - 법률, 의료, 교육상담 등

◦ 다문화교육을 위한 가정-학교-지역사회로 연계되는 교육시스템의

구축이 미흡함

◦ 다문화가정의 생활실태를 분석하고 이들의 안정적인 한국생활 정착과 사회

통합을 위한 지원 대책을 마련․추진하는 것이 필요

2. 목 적

◦ 다문화가정과 자녀의 삶의 질 향상 및 인간의 존엄성 유지

◦더불어 살아가는 창의적 인간육성으로 글로벌 인재 양성

◦ 다문화가정에게 한글 및 한국문화 지도를 통한 의사소통 능력의 향상

3. 방 침

◦ 다문화를 이해하고 정보를 공유할 수 있는 교육환경을 조성

◦ 교육과정 운영과 연계한 다양한 교육활동을 전개

◦ 다양한 체험행사를 통해서 자율적이고 긍정적인 태도 형성

86

◦ 다문화교육 활성화를 위한 지속적인 지원

◦ 가정-학교-지역사회로 연계되는 교육시스템의 구축

4. 추진 내용

◦ 전라북도교육청 : 다문화교육전담팀 운영

• 유관기관과 협조체제 구축

- 전라북도 및 지방자치단체

- 사회단체 및 종교단체

- 고등교육기관(각 대학교 및 전문대학)

- 법률기관(법원, 변호사)

- 의료기관(종합병원 및 의원, 보건소)

• 다문화 교육전담팀 구성 운영 - 14 명

- 직업교육 : 경제적 어려움 해소 : 방과 후 학교 원어민 강사 활용

- 자녀교육 : 입학전 안내자료, 초등학교 신입생 장학금 지급, 학교적응 상담 및

기초학력 지도

- 학부모 교육 : 언어소통 및 문화이해 : 한글공부방 운영

- 가족 만남의 날 추진 : 시부모, 남편 갈등 해소 -우리문화 소개, 전북교육

시책소개, 어울 한마당, 고향방문 추진, 다문화가정 수기공모 등

- 홈페이지운영 : 소외감 해소 - 알림방, 대화방, 공부방, 자료방

• 다문화교육 연구회 구성 운영

87

- 도내 교원 및 전문직을 중심으로 교육연구회 구성운영

- 교육과정에서 이용할 수 있는 다양한 프로그램의 개발 : 국제이해 자료 개발

보급 및 학부모 및 교직원 연수 실시

• 다문화가정 지도 우수사례 발굴 교육감상 시상

◦ 지역교육청 및 직속기관 : 다문화가정 학부모 만남의 날 운영

• 지역교육청 및 직속기관 별 자체 계획 수립 추진

- 지역문화 소개, 지역교육청 특색사업 소개, 나라별 친교활동 등

- 한글공부방 운영 - 자치단체 및 사회단체 연계 도모

- 홈페이지를 통한 상담실 운영

• 다문화가정 원어민 강사 활용

• 다문화가정 지도 우수사례 발굴 교육장상 시상

◦ 단위학교 : 학교별 다문화가정 학부모 사랑방 운영

• 단위학교별 학구 내 학부모 사랑방 자체 계획 수립 추진

• 다문화가정 자녀가 있는 전 학교별 학부모 사랑방 운영

- 지역문화 소개, 학교별 특색사업 소개, 나라별, 가정별 친교활동 등

- 다문화가정과 자녀와 담임교사 결연 맺기

- 다문화가정과 학부모자원 봉사자와 결연 맺기

- 가정-학교-지역사회 유관기관과 협조체제 구축

- 상담활동 : 학생 교육 문제, 학부모의 가정교육 문제 등

- 학교 폭력 예방활동 강화 - 따돌림, 성희롱, 놀림 등

• 한글 및 문화 이해 지도 - 담임교사 및 자원봉사자

88

- 준비단계 : 사전 설문, 운영일정, 취지 안내

학부모별 지도시간 예약 및 지도자료, 지도카드 작성

- 실행단계 : 월별, 분기별, 학부모의 한글 구사능력 실정에

따라 자율적 운영 - 읽기, 쓰기, 셈하기

- 평가단계 : 학부모 한글 지도 및 상담결과 분석,

분석결과 학생지도 및 학교 교육계획 반영

- 환류단계 : 학부모 홍보 및 우수 사례집 발간

• 방과 후 학교 다문화가정 원어민 강사 활용

◦ 단위학급 : 다문화가정 학생 사랑방 운영

• 다문화가정 자녀와 담임 간 1:1 결연 맺기 : 학습지도, 생활지도,

상담활동 강화

• 다문화가정 자녀 동네 친구와 1:1 결연 맺기 : 집단따돌림 예방교육,

친한 친구 맺기, 한글쓰기 지도

◦ 유치원 : 다문화가정 유아교육 통합 프로그램 운영

• 다문화가정 유아교육 통합 프로그램 운영

- 유아를 위한 전통놀이 한마당 개최 : 명절별 세시풍속 한마당

- 유아를 위한 전통 예술교실 운영

- 찾아가는 가정방문 프로그램 운영

5. 사업별 세부 추진 계획

� 유관기관과 협조체제 구축

89

1. 목적

◦ 다문화가정에 대한 관심 제고와 이해 확산

◦ 유관기관과 네트워크 구축으로 다문화가정 지역 인적자원 개발

◦ 다문화가정의 긍정적 자아감 형성 및 원만한 사회생활 태도 함양

2. 방침

◦ 유관기관과 협조체제 구축

◦ 다문화가정에 대한 법적, 행정적, 제도적 지원 확대

3. 추진구조

4. 추진내용

◦ 유관기관 협조단체

- 전라북도 및 지방자치단체 : 재정적, 행정적 지원

- 사회단체 및 종교단체 : 차별과 편견 해소

- 고등교육기관(각 대학교 및 전문대학) : 다문화 정보제공

90

- 법률기관(법원, 변호사) : 법률 구조, 상담

- 의료기관(종합병원 및 의원, 보건소) : 의료 서비스 제공

� 다문화가정 교육 전담팀 운영

1. 목적

◦다문화가정의 사회, 학교생활 적응 능력 신장

◦다문화가정과 자녀의 삶의 질 향상 및 인간의 존엄성 유지

2. 방침

◦ 다문화가정 교육 전담팀 운영 및 계획 수립 추진

◦ 한국인으로써 자긍심을 갖고 지역인적자원을 창출할 수 있도록 지원

3. 추진내용

◦ 다문화교육 전담팀 14명 구성 운영 - 다문화교육 계획 수립 추진

- 직업교육 : 경제적 어려움 해소 : 방과 후 학교 원어민 강사 활용

- 자녀교육 : 학교적응 상담 및 기초학력 지도, 입학 전 안내자료 보급

- 학부모 교육 : 언어소통 및 문화이해 : 한글공부방 운영

- 어울 한마당 추진 : 시부모, 남편 갈등 해소 -우리말, 우리문화 소개 등

4. 교육 전담팀 조직도

위원장 교육국장

지원기관

․ 전라북도국제협력과

91

부위원장 초, 중등

교육과장

․ 농업기술원

․ 문화원 도지회

․ 결혼이민자지원센터

팀 장 담당장학관

간 사 담당장학사

기획 운영 분과 교원연수 분과 자료․개발분과 홍보․평가 분과

∘교육계획 수립

∘지원체제 구축

∘교원연수

∘학부모 연수

∘우리말 지도

∘다문화 이해

∘교육 홍보

∘교육 평가

� 초등학교 싞입생 입학 전 안내 자료 발간

1. 목적

◦신입생을 둔 다문화가정 자녀의 입학에 대한 불안을 해소

◦다문화가정 자녀의 학교생활 적응 능력 신장

◦다문화가정과 자녀의 삶의 질 향상 및 인간의 존엄성 유지

2. 방침

◦ 한국어, 중국어, 일본어, 영어로 제작 보급

◦ 「다문화가정 우리아이 초등학교에 들어가요」1부씩을 해당 다문화가정에

우송

92

3. 추진내용

◦ 초등학교 입학 전 안내 자료

- 초등학교 1학년 교과서 안내

- 입학식 때까지 준비해야 할 학습도구

- 입학전 기본학습훈련

- 학교생활 적응지도

- 언어생활

- 수개념 지도

◦ 한국어, 중국어, 일본어, 영어, 베트남어로 통합 제작 보급

◦ 다문화가정 자녀 초등학교 신입생 장학금 지급

4. 협조사항

◦ 지역교육청

- 초등학교 입학 전 안내 자료 홍보 및 자녀 주소록 취합 제출

◦학교

- 다문화가정 초등학교 입학 전 자녀 주소록 작성 제출

� 다문화 이해교육 추짂

1. 목적

93

◦다문화가정에 대한 편견과 차별 해소

◦다문화 이해교육으로 글로벌 마인드 함양

◦다문화교육 기반 강화 및 다문화 이해 확산

2. 방침

◦ 일반학생, 일반 학부모 다문화 이해교육 실시 -2시간 이상

◦ 교원, 관리직 다문화 이해교육 실시

3. 추진내용

◦ 다문화 이해교육 - 다문화 가정 인식 제고

- 일반 학생 - 교육과정, 특별활동, 재량활동시간에 실시

- 일반 학부모 - 학부모 총회나 특별교실 운영 실시

- 전국 교장, 전문직 연수(2 박 3일) - 4월~6월 예정

- 도내 교원연수(60시간) - 4월~8월

◦ 다문화가정 학부모를 활용한 다문화 이해교실

◦ 전라북도 다문화가정 홈페이지를 이용한 다문화 이해교육 실시

4. 협조사항

◦ 지역교육청

- 학부모 다문화 이해 교육 실시

- 다문화교육 담당자 지정 운영

◦학교

- 일반 학생, 일반 학부모 다문화 이해 교육 실시

- 다문화교육 담당자 지정 운영

94

� 다문화교육 우수실천사례 발표대회

1. 목적

◦다문화가정 학생 교육, 지도 등에 대한 현장교사의 경험 공유

◦다문화가정 자녀의 학교생활 적응 능력 신장

◦다문화가정과 자녀의 삶의 질 향상 및 인간의 존엄성 유지

2. 방침

◦ 도내 교원을 대상으로 초, 중등 분야로 구분하여 추진

◦ 도교육청에서 1차 선발 후 전국대회 출연 -교육기술과학부 주관

3. 추진내용

◦ 대상 : 초․중 ․고 교원

◦ 분야

- 다문화가정 학생교육 지도사례, (한국어, 문화교육, 정체성확립)

- 다문화가정 학부모 등 상담사례(자녀교육 상담, 사회적응)

- 다문화 이해를 위한 교육 및 다문화적 환경 구성사례 등

- 다문화교육 관련 영상미디어(사진, 영상 등)에 대한 공모전

- 학생체험수기 공모전

95

◦ 선정기준

- 사례의 우수성, 창의성, 적응․확산 가능성 등

◦ 선정절차

- 도교육청에서 1차 선발(초, 중, 고별 1~2팀) - 9월

- 전국단위발표대회, 최종심사 및 선발 - 11월

◦ 시상 및 지원

- 시상 : 도대회 - 교육감 표창, 전국대회 - 교육과학기술부장관 표창 수여

4. 협조사항

◦ 지역교육청

- 다문화교육 우수실천사례 발표대회 시, 군 대표 선발

◦학교

- 다문화교육 우수실천사례 발표대회 준비

� 다문화가정 생활체험 수기 공모

1. 목적

◦다문화가정 학부모의 자아정체성 확립

◦다문화가정 자녀의 학교생활 적응 능력 신장

◦다문화가정 학부모의 삶의 질 향상 및 인간의 존엄성 유지

2. 방침

◦ 전북도내 다문화가정 대상 공모

◦「다문화가정 생활체험 수기집 발간 보급

96

3. 추진내용

◦ 다문화가정 생활 체험 수기집 공모

- 한국에 이주하여 가정생활

- 결혼생활에서 있었던 일

- 한국어 습득과정

- 자녀 교육문제

- 가족간의 갈등 해소

- 이주해서 겪었던 경험

◦ 응모기간 : 2009.3.20 ~ 2009. 5. 20

◦ 원고분량 : 원고자 20~30매(A4 5~6 쪽)

◦ 시상내용 : 상금 및 교육감 표창

4. 협조사항

◦ 지역교육청

- 다문화가정에 공모계획 홍보

◦학교

- 다문화가정에 공모계획 홍보

� 다문화가정 화합 한마당 운영

1. 목적

◦ 다문화가정이 공동체를 형성할 수 있는 기반 조성

97

◦ 다문화가정에게 한국인으로서의 자긍심 함양.

◦ 다문화가정 자녀 신입생에게 장학금 지급으로 성취동기 부여

2. 방침

◦ 학교에서 학부모 사랑방을 통하여 배우고 익힌 한국어와 우리문화 생활에

적응한 사례를 발표하는 기회 제공.

◦ 한국의 문화에 자연스럽게 동화할 수 있도록 만남의 장 마련.

3. 추진내용

◦ 한국어 말하기 대회

- 3분 말하기

- 어휘 구사력, 발음, 내용, 체류기간, 관중반응 등

◦ 한국문화 퀴즈 대회

- 한국의 문화, 역사, 지리, 다문화이해 등

- 전통놀이, 전래음식, 받아쓰기, 낱말 맞추기 등

◦ 한마음 가족 노래 자랑

- 다문화가정 가족과 자매결연 한국인 가족

- 음정박자, 관중반응, 패션감각, 쇼맨쉽 등

◦ 명랑 운동회 - 지역별 어울 한마당

4. 협조사항

◦지역교육청

- 지역교육청별 대표 선발 - 참가 신청서 제출

- 지역별 화합 한마당 참석자 차량 운송

98

◦ 학교

- 학부모 사랑방을 통해 추진내용 지도

� 다문화교육 홈페이지 운영

1. 목적

◦ 다문화가정과 자녀의 삶의 질 향상 및 인간의 존엄성 유지

◦더불어 살아가는 창의적 인간육성으로 글로벌 인재 양성

◦ 다문화가정에게 쉽게 접근할 수 있는 참여 형 홈페이지로 구성

2. 방침

◦ 다문화가정 학생과 학부모, 교사가 함께하는 참여 공간 마련

◦ 전형적인 이미지를 탈피한 자연친화적이고 친근감 있는 분위기로 구성

3. 구성내용

◦ 홈페이지 주소 : 「다문화가정」

◦ 알림방

- 소식모음 : 다문화가정 소식 안내,

- 테마영상 : 다문화가정 행사 내용 동영상 탑재

- 어머니나라 : 14개국 대사관사이트에 연결 정보공유

◦ 대화방

- 아이들 키우기 : 아이들 키울 때 도움자료 모음,

- 정보교환, 궁금해요, 카페

◦ 공부방

99

- 보물창고 : 다문화가정에 대한 학교나 방송한 내용 동영상 탑재

- 국어공부 동영상,

- 한국문화 동영상

◦ 자료방

- 다문화가정에게 도움이 되는 자료 모음

4. 협조사항

◦ 지역교육청

- 관내 학부모, 학생, 교원에게 참여 및 홍보

◦ 학교

- 관내 학부모, 학생, 교원에게 참여 및 이용 안내

� 학부모 만남의 날 운영 - 지역교육청, 직속기관,

1. 목적

◦ 다문화가정과 자녀의 삶의 질 향상 및 인간의 존엄성 유지

◦더불어 살아가는 창의적 인간육성으로 글로벌 인재 양성

◦ 다문화가정 상담실 운영으로 지역 상담 네트워크 구성

2. 방침

◦ 지역별 평생학습 센터 - 다문화가정 상담실 운영

◦ 지역문화 축제와 연계한 자국 문화 홍보

3. 추진내용

◦ 지역교육청 및 직속기관 별 만남의 날 자체 계획 수립 추진

100

- 지역문화 소개,

- 지역교육청 특색사업 소개

- 나라별 친교활동

- 다문화가정 이해 지도

- 한글 공부방 운영 - 자치단체 및 사회단체 연계 도모

◦ 교육청 홈페이지를 통한 상담실 운영

- 학생, 학부모, 생활지도, 학교폭력 예방지도 등

◦ 다문화가정 원어민 강사 활용

- 방과 후 학생 지도 강사

◦ 다문화가정 지도 우수사례 발굴 교육장상 시상

4. 협조사항

◦ 지역교육청

- 학부모 만남의 날 자체계획 수립 추진

◦ 학교

- 지역교육청 행사에 협조

다문화가정 학부모 사랑방 운영 - 학교별

1. 목적

◦ 다문화가정과 자녀의 삶의 질 향상 및 인간의 존엄성 유지

◦더불어 살아가는 창의적 인간육성으로 글로벌 인재 양성

◦ 한글 및 한국문화 지도를 통한 의사소통 능력의 향상

101

2. 방침

◦ 학교 관내 모든 다문화가정 학부모 - 학부모 사랑방 계획수립 추진

◦ 다문화가정 가족의 교육력 제고 - 한국어 및 우리문화지도, 상담활동

◦ 다문화가정 학부모, 학생사랑방 운영학교 85개교를 300만원씩 지원함

3. 추진내용

◦ 단위학교별 학구 내 학부모 사랑방 자체 계획 수립 추진

◦ 다문화가정 자녀가 있는 전 학교별 학부모 사랑방 운영

- 다문화가정과 자녀와 담임교사 결연 맺기

- 다문화가정과 학부모자원 봉사자와 결연 맺기

- 가정-학교-지역사회 유관기관과 협조체제 구축

- 상담활동 : 학생교육 문제, 학교폭력 예방-따돌림, 성희롱, 놀림 등

◦ 한국어 및 우리문화 이해 지도 - 담임교사 및 자원봉사자

- 준비단계 : 사전 설문, 운영일정, 취지 안내, 학부모별 지도시간

예약 및 지도자료, 지도카드 작성

- 실행단계 : 월별, 분기별, 학부모의 한글 구사능력 실정에 따라

자율적 운영 - 읽기, 쓰기, 셈하기

- 평가단계 : 학부모 한글 지도 및 상담결과 분석결과 학생지도 및

학교 교육계획 반영

- 환류단계 : 학부모 성과 홍보 및 우수 사례집 발간

◦ 방과 후 학교 다문화가정 원어민 강사 활용

4. 협조사항

◦ 지역교육청

- 장학지도 시 수시 확인

102

◦ 학교

- 다문화가정 학부모 사랑방 운영 계획 수립, 추진

다문화가정 학생 사랑방 운영 - 단위학급

1. 목적

◦ 다문화가정 자녀의 학습부진 해소 및 기초학력 증진

◦학습부진 누적으로 학습동기 약화 및 학교생활 부적응 해소

◦ 한글 및 한국문화 지도를 통한 의사소통 능력

2. 방침

◦ 다문화가정 자녀가 재학하고 있는 학급 - 학생 사랑방 계획 수립 추진

◦ 다문화가정 재학생 기초학력 책임지도

3. 추진내용

◦ 다문화가정 재학생 기초학력 책임지도

- 다문화가정 학생사랑방 운영 : 읽기, 쓰기, 셈하기(교사 1:1 결연지도)

- 다문화가정 마을 사랑방 운영 : 한글 익히기(친구와 1:1 결연지도)

- 다문화가정 방과후 학습지도 : 무료 보충학습(방과후학교 자유수강권)

- 다문화가정 자녀 기초․기본학력 급수제 운영

- 읽기, 쓰기, 기초수학 급수제 운영

◦ 다문화가정 자녀 학력신장 방학캠프 운영

- 학교별, 학교 간 방학캠프 개설 운영

- 학습부진 보충학습, 사회성 및 학교생활 적응력 신장

103

◦ 다문화가정 학생과 담임 간 1:1 결연 맺기 - 학습지도, 생활지도, 상담활동 강화

◦ 다문화가정 자녀 동네 친구와 1 : 1 결연 맺기 - 집단따돌림 예방교육, 친한 친구

맺기, 한글쓰기 지도

4. 협조사항

◦ 지역교육청

- 장학지도 시 수시 확인

◦ 학교

- 다문화가정 학생 사랑방 운영 계획 수립, 추진

다문화가정 유아교육 통합프로그램 운영 - 유치원

1. 목적

◦ 다문화가정 유아들의 학교생활 적응력 신장

◦ 다문화가정이 공동체를 형성할 수 있는 기반 조성

◦ 다문화가정에게 한국인으로서의 자긍심 함양.

2. 방침

◦ 유치원별 교육과정에 포함하여 실시

◦ 한국의 문화에 자연스럽게 동화할 수 있도록 만남의 장 마련.

3. 추진내용

◦ 유아를 위한 종일제 가정방문 프로그램 운영

- 가정방문을 통한 한국어, 우리문화 지도 및 상담활동

104

◦ 유아를 위한 전통놀이 한마당 개최

- 명절별 세시풍속 한마당(추석, 설날, 정월대보름, 단오 등)

◦ 유아를 위한 전통 예술교실 운영

◦ 우리 동요, 동화교실 운영

- 전래동화 듣기

- 전래동요 부르기

◦ 유아 - 중고령 여성 협력망 구축을 통한 자원봉사자 활용으로 할머니

옛날이야기 듣기

◦ 한마음 가족 노래 자랑

- 다문화가정 가족과 자매결연 한국인 가족

4. 협조사항

◦지역교육청

- 장학지도 시 확인

◦ 학교

- 다문화가정 유아교육 통합 프로그램 운영

6. 다문화 교육의 홍보계획

월 홍보 제목 홍보 내용 홍보대상 홍보 방법 비고

1 다문화가정

교육계획 ▢다문화가정 교육계획 발표

학부모,교원,

학생 도민 ▢언론매체 이용

2

입학전

안내자료

보급

▢초등학교 신입생 입학전안내

자료 학부모, 학생

▢언론매체 이용

▢다문화가정에게

송부

3

신입생

장학금

지급

▢초둥학교 신입생 장학금 지급

▢어린이 날 큰잔치에서 지급

▢다문화가정 교육계획 시달

학부모,교원,

학생 도민 ▢언론매체 이용

105

4 홈페이지

소개

▢다문화가정 홈페이지 안내

- 알림방, 대화방, 공부방, 자료방 〃 ▢언론매체 이용

5 수기집공모 ▢다문화가정 생활체험 수기집

발간 〃

▢가정통신,

홍보자료

▢언론매체 이용

6

학생

사랑방

운영

▢학생 우수 사랑방 소개 〃 〃

7 가족캠프

운영 ▢가족 전통문화 체험 〃 〃

8

학부모

만남의 날

소개

▢지역교육청 우수 만남의 날

소개 〃 〃

9 화합

한마당

▢다문화가정 화합 한마당

(한국어 말하기,

한국문화퀴즈대회,

한마음 가족 노래자랑)

〃 ▢언론매체 홍보

11

학교

사랑방

운영

▢학부모 우수 사랑방 소개 〃

▢가정통신,

홍보자료

▢언론매체 이용

12 우수사례집

발간

▢다문화가정 지도 우수사례 발표

▢우수지도 교원, 학교 - 교육감상 〃

▢언론매체 홍보

▢우수사례집 발간

7. 기대 효과

◦ 다문화가정 학부모 사랑방 운영을 통한 학생들의 올바른 인성함양 및

학교 폭력 예방

◦ 한국어 지도를 통한 의사소통 능력의 향상으로 학교교육에 대한

참여와 협조로 교육의 질 향상

◦ 더불어 살아가는 인간육성으로 학교교육의 신뢰회복

106

※ 행정 사항

보고는 반드시 엑셀 서식(.xls)으로 작성하여 제출

1. 2009년도 지역교육청별 다문화 교육계획, 실적 제출일 및 서식

가. 만남의 날 추진계획 - 지역청과 직속기관(2009.03.26)-<서식 1-1>

나. 만남의 날 추진실적 - 지역청과 직속기관(2009.11.30)-<서식 1-1>

※ 지역교육청에서는 2 - 가, 나, 다, 라, 마를 초, 중, 고등학교별로 취합하여 2009. 03

26 일까지 초등교육과로 제출하여 주시기 바랍니다.

2. 2009 년도 학교별 다문화 교육계획, 실적 지역교육청에 제출

가. 학부모 사랑방 운영 계획 제출 (2009.03.26) -<서식 1-2>

나. 다문화가정 재학생 결연현황 제출(2009.03.26)-<서식 3>

다. 다문화가정 학생 초등학교 신입생 명단 제출- (2009.03.26)-<서식 4>

라. 학부모 사랑방 운영 추진실적 제출 (2009.11.30)-<서식 2>

마. 다문화교육 우수지도 실천사례 제출(2009.11.30):A4, 12 포인트, 5 매이상

<서식 1-1>

다문화가정 만남의 날 추진계획 및 실적

( )교육청

교육청명 일시 장소

참석인원

(미취학아동 세대수포함) 교육내용 비고

107

지역교육청관내

다문화가정 총세대수

(외국인 학부모수)

간단히 요약

(예)한국어 및

우리문화이해

<서식 1-2>

다문화가정 학부모 사랑방 운영

( )학교장

순 학교명 일시 장소 참석인원

(미취학아동 세대수포함) 교육내용 비고

학구내 다문화가정 가정

국가별 총세대수

(이주민수)

간단히 요약

(예)한국어 및

우리문화이해

<서식 3>

다문화가정 학생 사랑방 재학생 결연상황

( )학교장

순 학교명 학년 학생명

국제결혼

외국인명 담임명

학부모자원

봉사자명 지도내용 비고

학부모명 국가명

간단히 요약

108

(예)한국어 및

우리문화이해

<서식 4>

다문화가정 학생 초등학교 신입생 명단

( )학교장

순 학교 학생명

이주민 학부모 전화

번호

은행계좌번호

비고

출신국 성명 예금주 학생과의

관계

계좌번호

(은행)

부 록

사랑이란 또 다른 이름으로

109

신태인초등학교

1. 들어가는 말

1) 학급의 실태

인근에 있는 6 학급 학교에 근무하다가 2006 년 3 월 1 일자로 신태인에 전근와서

4 학년을 맡은지 3 년째이다. 전에도 시골에 근무했었지만 그 때는 다문화 가정

어린이가 없었다. 여기에 와서 4 학년을 담임하게 되었다. 재적이 27 명이었는데

아직은 학교도 학생실태도 파악이 안 되고 학부모 실태도 잘 모르는 상황이었다. 새

학년이 되면 의례히 학생기초실태 파악을 위한 설문지를 주고 써오라고 하였다.

올해는 4 학년에 다문화 가정 자녀가 8 명인데 그 중에 4 명이 우리 반이다. 작년에는

한 명 있었는데 심성도 착하고 공부도 잘 해서 아이들의 신망을 받고 있는 아이라

별다른 문제가 없었다. 올해는 남자 두 명, 여자 두 명이었다. 남자 아이 나▲▲과

여자 아이 나●●은 엄마국적이 중국의 같은 마을이었고 사촌간이었지만 학습 태도,

학습능력, 친구들과 어울리는 면에서는 차이가 많다. 여자 아이 나●●는 2 학년 초에

수도권으로 전학을 갔다가 2 학년말에 다시 전학을 왔다는 것이다. 그러면서 아이의

태도에 많은 변화가 생겼다고 한다. 밝고 명랑하던 아이 얼굴이 어둡고 말이

없어졌다. 그러면서 아무 의욕도 보이지 않는다. 전학 가서 어떤 환경에서 지내다 온

걸까?

또 다른 남자 아이 신◆◆는 위로 6 학년 형이 하나 있다. 엄마의 국적은 일본이고

엄마가 외부출입을 거의 하지 않는다고 한다. 행동이 거칠고 예의가 없었고 때에

맞는 적절한 행동을 하지 못해서 아이들이 싫어했다.

또 한 명의 여자아이 한♠♠는 위로 6 학년 오빠가 하나 있고 엄마 국적이 중국이다.

학교 일에 관심이 거의 없고 학교 행사에 참여하지 못하여 엄마 얼굴도 잘 모른다.

그러나 아이는 제법 책임감도 강하고 학습 태도도 바른 편이다. 그러나 작은 일에도

쉽게 울며 울음으로 문제를 해결하려는 경향이 있다.

110

2) 다문화가정에 관심을 갖게 된 동기

작년에 우연히 텔레비전에서 담양 군청에서 하고 있는 일 중에 외국인으로서 한국에

시집와서 살고 있는 주부들의 이야기를 본 적이 있다. 한국에서 정착할 수 있도록

군청에서 도와주고 있는 것을 보여주었다. 한국어 강좌, 한국의 문화이해, 한국

음식만들기, 자녀교육, 취업 등을 도와줘서 한국에 잘 정착하도록 하기 위한

것이었다.

관심이 생겨 끝까지 보게 되었고 그네들의 삶이 우리들이 책임져줘야 할 부분이

분명히 있음을 느끼게 되었고 기회가 닿으면 나도 도와야겠다는 생각을 갖게 되었다.

2. 지도의 실제

1) 교과지도면

다문화가정 학생들이 대체로 학업성취도가 떨어진다. 그 중에 가장 취약한 과목이

국어이다. 도구 교과인 국어가 안 되니 다른 과목의 공부도 어려울 수밖에 없다.

그리고 수학도 못하는 편이다. 계산 능력이 부족하니 학교에서의 수학을 따라가기

힘들고 수업에 흥미도 없다. 학원도 거의 다니지 않아 학습결손이 누적되어 왔다.

학습부진인 학생 나●●을 방과 후 지도를 하기로 하였다.

첫째, 국어사용능력을 길러야겠다고 생각했다. 먼저 듣기 훈련이 필요하다고

생각했다. 선생님이나 친구들이 말할 때 바라보며 말을 들을 것을 자꾸 환기시켰다.

평소에 선생님이 한 말이나 친구의 말을 잘 알아듣지 못해 ‘네?’ ‘뭐라고요?’와 같은

말을 자주 써서 선생님을 귀찮게 하고 친구들이 몹시 싫어하였다. 그래서 다른

사람의 말을 잘 듣기 위한 훈련이 필요하였다. 그래서 선생님이 한 말을 똑같이

반복하여 말하는 훈련을 하였다.

둘째로 시도한 것은 매일 큰 소리로 읽기책을 한 쪽씩 읽어오는 것이다. 거의 소리를

지르다시피 큰 소리로 읽어야만 합격을 한다. 그리고 아이들 앞에서 매일 읽기를

111

시킨다. 이렇게 한 학기를 하니 발음이 제법 정확해졌다. 전에는 입에서 말을

우물쭈물하거나 다른 사람이 알아듣지 못하게 말하였는데 자신감이 많이 생겼다.

그래서 자신있게 큰 소리로 읽기가 되었다.

셋째로 쓰기 능력 향상을 위해 노력하였다. 학급에서 시도한 것은 학교에서

일기쓰기이다. 집에서 일기를 써야 하나 나●●은 일기쓰기를 전혀 해오지 않았다.

그래서 남아서 일기쓰기를 하고 집에 가도록 했다. 그러나 일기 수준은 2 학년

수준도 채 되지 않았다. 사용하는 어휘가 단조롭고 글씨도 맞춤법이 많이 틀렸다.

먼저 맞춤법이 틀린 것을 교정하기 위하여 매일 읽기책 한 쪽씩을 쓰고 가도록

하였다.

넷째로 수학학습능력이 엉망이었다. 간단한 셈조차 하지 못해 복잡한 수의 계산은

엄두도 내지 못하였다. 먼저 2~3 학년 수준의 기본 셈하기 지도부터 들어갔다.

받아올림이 있는 덧셈, 받아내림이 있는 뺄셈 연습을 날마다 하도록 하였다. 그리고

구구단 외우기를 하루에 한 단씩 날마다 하도록 하였다. 자신이 없고 하기 싫은

표정이 역력했지만 끊임없는 격려와 칭찬으로 정서적 유대를 갖도록 하였다. 5 월쯤

되니 제 자신감을 갖게 되었다.

2) 생활지도면

나●●이의 학습부진은 그래도 지도하면 나아지는 반면 그의 생활태도는 참으로

문제가 많았다. 어디서 나는지 날마다 군것질을 심하게 하고 돈을 헤프게 쓰고

다녔다.

엄마가 용돈을 분수에 지나치게 많이 주는 경향이 보였고 돈이 떨어지면 엄마나

오빠의 돈도 손을 대는 것처럼 보였다.

둘째는 학습준비를 전혀 해오지 않는 것이다. 학습준비물은 거의 가져 오지 않았고

교과서와 공책도 제대로 챙겨오지 않아 학습이 잘 이루어지지 않았다. 그러면서 모둠

활동을 할 때에는 잘 협력하지 않아 모둠 친구들이 같은 모둠 하기를 싫어하였다.

112

그래서 자아존중감을 키워야겠다고 생각하였다. 아래의 표는 나●●의 자아존중감

향상을 위하여 실시한 프로그램이다.

<자아존중감 향상을 위한 프로그램>

가) 프로그램명 : 다문화가정 자녀의 자아존중감 향상을 위한

나) 운영기간 : 2008. 5. 19~ 2008. 7. 11

다) 참가자 : 다문화가정 자녀 2 명, 같은 반 자아존중감이 부족한 친구 4 명

단계 회 활동주제 활동내용 기대효과

초기

진

단

1 아동초기면접 아동초기면접, 미술치료 안내 아동에 대한 정보와 상담

2 프로그램소개자유화 미술치료 안내, 행동관찰,

라포 형성

긴장감 해소와 호기심과

흥미유발

표

출

3 내가 갖고 싶은 것 꼴라쥬를 통해 내가 갖고 싶은

것 알아보기 잠재되어 있는 내면 표현

4 사전검사 설문지 검사(아동 우울 청도)

그림투사 검사(HTP)

문제점 파악과 심리진단, 자기

이해

중기

자

기

인

식

5 물고기가족화 표현하기 쉬운 물고기 가족이

무엇을 하고 있는 그림 그리기

가족에 대한 내면의 심리상태

파악하고 감정 표출

6 내마음을 열어봐요 6 가지 감정을 선택한 색으로

분할된 칸에 표현하기

생활속에서 자기 감정을

자연스럽게 표출하는 용기를

갖게 되고 내적 감정 표현,

억압된 감정 표출로 스트레스

해소

7 풍선 터뜨리기

손장갑 만들기

풍선에 안좋은 감정들을 적어

터뜨리어 억눌린 감정 풀기.

손장갑 만들어 손가락

하나하나에 자신의 장점과

단점 적어보기

억압된 감정표출, 자신의

장점과 단점을 찾아

표현함으로써 증정적인 자아를

확립하고 자아 존중감 향상.

8 학교생활 그리기 학교 생활 중에 기억에 남는

일을 그리고 이야기하기

그림을 그리면서 나은

학교생활을 위한 방법과 적응력

향상

113

종결

자

아

개

념

증

진

9 나의 미래 모습

미래의 꿈과 희망을 알아보고

그림으로 꿈을 표현하여

말하기

꿈을 이루기 위해 노력하는

자세와 자신감 갖기, 긍정적

자아존중감 향상

10 나는 요리사

지점토와 고무찰흙을 이용하여

파티에 필요한 음식을 만들어

파티상 차리기

자기주도적 참여와 자기 존재의

소중함 느끼기

11 사후검사 설문지 검사. 그림 투사검사

설문지 및 그림투사검사를 통해

자아존중감 및 자신의 변화

인식, 지속적 노력 다짐

라) 프로그램 실시 후 아이들의 달라진 모습

다문화 가정 자녀인 나●●, 한♠♠와 같은 반 여학생 4 명이 처음에는 어색해하고

모임에 억지로 차여하였으나 회기가 갈수록 적극 참여하는 모습을 보였다.

친구사이에서도 자신감을 갖게 되었고 학습태도가 바르게 되었다. 엄마와 가족에

대한 불만이 많은 것으로 물고기 가족화에 나타났으나 프로그램이 끝난 뒤에는

엄마를 이해하고 자랑스러워하는 마음으로 바뀐 것을 볼 수 있었다.

3) 학교행사에 적극 참여하기

다문화가정 자녀를 위한 지원사업이 여러 가지로 펼쳐졌는데 학교에서 좋은

프로그램을 준비하고 실시하여도 다문화가정 자녀들은 매사에 관심이 적고

소극적이다. 그러나 나●●의 어머니와 면담을 하여 학교에서 추진하는 여러

가지행사에 적극 보내고 참여시키겠다는 약속을 받았다. 그래서 발전하는 한국의

모습을 발견하고 한국인으로서의 자부심을 갖도록 하였다. 여름방학이 시작되기 전

학교에서 다문화가정 자녀들을 위해 광주금호리조트로 현장학습을 갔다. 오전에는

동물원, 식물원을 구경하고 여러 가지 놀이 기구를 탔다. 소극적이던 아이들의 눈이

반짝이고 놀이기구를 타고 싶은 만큼 실컷 탔다. 이 때 2 학년 어린 동생들을 같이

데리고 다니면서 굉장히 즐거워하였다.

114

점심을 먹고 오후에는 야외 수영장에서 물놀이를 하였다. 굉장히 넓은 수영장에서

아이들은 마음껏 물장난을 하며 서로가 가까워지는 시간을 가졌다.

<학교에서 엄마와 함께 즐거운 요리 실습>

여름방학에는 나●● 가족이 부안 학생해양수련원에서 하는 해양체험학습을

신청하였다. 엄마도 직장일로 바쁘지만 어렵게 휴가기간을 맞추어서 2 박 3 일 동안

자녀와 함께 즐거운 시간을 가졌다. 고무보트 타기를 할 때에는 모두가 힘을 합쳐

노를 저어야만 앞으로 나가는 것을 깨닫게 되었다. 엄마와 아이, 친구들이 모두 함께

힘을 모아야 한다는 것, 다른 사람을 배려하고 사랑해야 한다는 것을 깨닫게

되었다고 한다. 밤에는 다른 다문화가족들과 만남의 광장에서 캠프파이어를 했다.

다문화가정들이 정말 많음에 놀라고 같은 처지에 있는 다른 시군에서 온 아이들과

손을 잡고 노래를 부르며 춤을 추고 게임을 하는 동안 한 형제자매임을 느끼게

되었다고 한다.

11 월에는 서울 63 빌딩으로 현장학습을 가게 되었다. 이번에는 선선히 가겠다고

신청을 했다. 엄마도 동행하게 되었다. 부모님과 같이 하는 프로그램이 효과가

있음을 보았다. 엄마들이 생업 때문에 아이들과 같이 있는 시간이 적고 서로를

이해하는 것이 적었는데 부모님과 같이 하다 보니 부모는 자녀의 모습을 알게 되고

115

자녀는 부모님이 자신을 사랑한다는 것, 그리고 자신들을 위해 날마다 수고하며

일한다는 것을 알게 되었다.

11 월 8 일 노는 토요일 아침 7 시에 학교에서 출발하여 서울에 가니 10 시 30 분이

되었다. 아이들은 한강의 모습을 보고 호기심어린 눈으로 바라보았다. 63 빌딩

전망대에서 서울의 모습을 한 눈에 보고는 그 광활한 모습에 놀라워하였다.

<63 빌딩으로 현장학습을 가서 즐거운 한 때>

점심을 먹고 씨월드 수족관을 구경하였다. 돌고래 쇼, 바다공주쇼, 물개 쇼도 보고

여러 가지 진귀한 바다 생물들을 보고 좋아하였다. 나●●이네 엄마는 이제

다문화가정 행사가 있다고 하면 적극 참여하는 편이다. 그러면서 아이의 얼굴도 많이

밝아지고 자신감도 갖게 되었다.

3. 맺는 말

다문화가정에 대해 잘 알지도 못하고 또 내가 한 일들이 맞는 것인지도 모르고

체계도 없이 시도해 보았다. 그러나 그들도 분명히 한국인이었고 우리 모두가 보듬고

나가야 할 사회적 약자들이었다. 우리 모두가 개인이 가진 문제로 단정하기 보다는

그들에 대한 애정을 갖고 그들을 비난하기 전에 먼저 가진 자가, 국가가 ,사회가

그들에게 도움을 주어야겠다는 생각이 들었다.

116

나는 교육자로서 내가 맡은 반에 있는 다문화 가정 자녀들이 학교생활에 잘 적응해서

즐거운 학교생활을 할 수 있도록 도와주어야겠다는 교육자적 양심을 갖게 되었다.

얼쑤 우리는 하나!

심원초등학교

Ⅰ. 들어가며

본교에는 다문화 가정이 3 세대이며 그 자녀들은 4 명으로 전체 학생수에 비해

차지하는 비중은 적다. 드러나 다문화 시대, 글로벌 시대에 살고 있는 요즘

농촌사회 일수록 다문화가정의 수는 점점 늘어나는 것으로 추정된다.

그러나 이주민들은 한국어 습득에 많은 어려움을 겪고 있고, 의사소통조차

제대로 되지 않고 있으며, 한국 문화에 대해 깊이 있는 이해가 부족한 실정이다.

또한 자녀들이 엄마로부터 질 높은 학습을 받지 못해 국어사용 능력이 떨어지고,

친구들과 생활하는 가운데 원활한 의사소통이 이루어지지 않아 또래들과

어울리는데 자신감이 결여되어 있다. 아동들의 이러한 문제는 부모의 한국문화

이해 부족과 언어 사용 능력의 부족으로 인해서 발생한다.

이에, 다문화가정의 어머니들이 한국어 교육 및 방과 후 교육 활동을 통해 사회

교육현장에 적응할 수 있는 능력을 증진하고 다문화가정의 자녀들의 학습지원

프로그램을 적용하여 학교 부적응 요인 및 학습 결손을 해소하고자 본 운영을

계획하였다.

Ⅱ. 실천사례

1. 대상 : 관내 외국인 4명과 한글 미해득자

117

2. 시간 및 장소 : 매주 화, 목요일 19:00-21:00 / 본교 도서관

3. 교육내용

⑴ 우리말․글 교육 : 자음자와 모음자, 기초적인 생활국어(인사말, 안부묻기,

장보기 등), 높임말과 예삿말, 속담

⑵ 전통예절 교육 : 인사법과 인사말, 명절 인사법(큰절), 전화예절

⑶ 문화체험 교육 : 지역내 문화 유적지 탐방, 전통놀이, 지역의 특징(문화,

지리적), 지역의 특산물

4. 우리말배움터 운영 내용

가. 우리말․글 교육

1) 우리말․글 교육의 방향

가) 우리 생활에서 쉽게 접할 수 있는 상황에 걸 맞는 대화 내용과 단어로 내용

구성

나) 시기와 지역적 특성을 고려한 상황에 따른 맞춤식 집중 훈련

다) 국제결혼을 통한 이주 여성이라는 대상 고려한 실습 위주의 교육

라) 참석이 어려운 가정을 대상으로 방문 교육 실시 : 참석이 어려운 가정을

본교 교사가 찾아가 교육하는 맞춤 교육 서비스 실시

2) 우리말․글 교육내용 < 1․2 단계 >

단계 차시 지 도 내 용 준비물 및 유의점

1

1 한글의 자모음 자모음표

2 한글의 음절

3 한글의 음절 연습

4 안녕하세요!

118

5 저는 학생입니다.

6 이것은 책입니다.

7 이것은 제 핸드폰입니다. 전화번호

8 제 여동생입니다. 가족사진

9 한국어를 공부합니다.

10 저기가 은행입니다. 통장, 입출금용지

11 은행 옆에 있습니다.

12 김치를 좋아합니다. 김치 만들 재료

13 우리집은 2층입니다.

14 오늘은 금요일입니다. 달력

15 6월 15일입니다. 달력

16 7시에 일어납니다. 모형시계

17 어렵지만 재미있습니다.

18 어제 뭘 했어요?

19 무엇을 드시고 싶으세요? 음식이름카드

20 고향이 어디세요? 지명카드

단계 차시 지 도 내 용 준비물 및 유의점

2

1 목이 마릅니다. 음료수

2 날씨가 좋지 않습니다. 날씨그림카드

3 내일 같이 등산갈까요?

4 저는 축구를 참 좋아해요.

5 군청을 가려고 합니다.

6 저는 콜라가 먹고 싶어요.

119

7 어머님께 선물할 거예요. 포장된선물

8 사과 한 개에 얼마예요? 장바구니, 모형돈

9 저기 파란모자 얼마입니까? 모형돈

10 차림표 좀 주세요! 모형 차림표

11 고추가 참 맵군요. 야채

12 열도 나고 머리도 아파요. 물수건

13 증상이 어때요! 모형청진기, 가운

14 다시 전화하겠습니다.

15 제주도는 무엇이 유명해요? 양구의 특산물

16 지하철이 더 빠릅니다.

17 통장을 만들려고 합니다. 통장신청서

18 생일을 축하합니다. 케잌, 선물

19 그동안 안녕하셨어요?

20 우리집은 주택입니다. 집 그림 카드

3) 지도내용 카드 구안․활용

우리말과 글의 교육내용을 단계별로 선정하여 교안을 작성 활용하였다.

120

나. 전통 예절 교육

1) 전통 예절 교육의 방향

가) 농업을 주로 하는 어촌이라는

점에서 농촌과 밀접한 관계를

가지는 내용으로 구성

나) 상황에 따른 인사법과 대화법

/ 높임말과 예삿말, 낮춤말 등

가족, 이웃과의 관계에 꼭 필요한 예절 교육

다) 전화예절, 다도 등 상황에 따른 대화법 등의 내용을 우리말․글 교육내용에

맞추어 실습위주로 교육

2) 전통 예절 교육 내용

단계 차시 지 도 내 용 준비물 및 유의점

1

4 관광지 체험( 모양성, 판소리 박물관)

7 이것은 제 핸드폰입니다.(전화예절) 전화번호

8 제 여동생입니다.(가정에서의 예절/높임법) 가족사진

12 김치를 좋아합니다.(식사예절) 김치 만들 재료

19 무엇을 드시고 싶으세요?(식사예절/높임) 음식이름카드

20 고향이 어디세요?(높임말) 지명카드

2

1 목이 마릅니다.(식사예절/높임법) 음료수

2 날씨가 좋지 않습니다.(인사법) 날씨그림카드

10 차림표 좀 주세요!(식당에서의 예절) 모형 차림표

121

14 다시 전화하겠습니다.(전화예절)

18 생일을 축하합니다.(축하할 때 높임법) 케잌, 선물

19 그동안 안녕하셨어요?(인사법)

3) 지도내용 카드 구안․활용

외국인에게 알맞은 교육내용을 선정하여 교안을 작성 활용하였다.

다. 문화 체험 교육

1) 문화 체험 교육의 방향

가) 한국의 보편적인 생활 모습을

보여줄 수 있는 곳을 체험학습 장소로

선정하여 실제 생활에 적용할 수 있는

내용

나) 지역내 문화 유적지 탐방(선운사, 고인돌박물관, 모양성 중심), 전통놀이,

지역의 특산물 등 고창과 관련 깊은 내용을 교육

다) 고창관내의 다양한 체험학습 장소를 하나로 묶어서 코스화한 체험학습

방법으로 1회의 현장학습에 많은 효과를 얻을 수 있도록 계획

2) 문화 체험 교육 내용

122

아래와 같이 우리 고창지역의 문화 체험 장소를 5 개영역으로 선정하여 연 6 회의

체험 학습 코스로 편성․운영 한다.

가) 5개영역별 문화 체험 장소 선정

영역 방 법 문 화 체 험 장 소

역사탐방

인터넷 여행

우리나라지도

에서 찾아보기

-http://www..gochang.go.kr/

1. 우리고장의 역사

2. 고창이 어디에 위치하고 있는가?

3. 고창 지도그려보기 -

4. 마을 이름 알아보기

아름다운

고창

박물관 견학 판소리박물관, 고인돌박물관

관광지 모양성, 선운사, 고인돌, 시문학관, 청보리밭

산 오르기 용추골, 선운사, 방장산 등산로

우리 고장

마을

심원면 탐방

고전, 하전, 두어, 만돌, 월산, 연화리, 용기,

진주

,담암, 죽곡, 도천, 주산, 궁산,

읍 탐방

읍내리, 교촌리, 월산리, 백양리, 신상리, 석교리,

성두리,

월암리, 내동리, 노동리, 덕정리, 석정리, 신월리,

죽곡, 중림, 학전, 화산리등

우리고장

관공서

각기관 방문

해보기

군청, 교육청, 도서관, 보건소, 경찰서,

면사무소등

우리고장의

학교

각 학교 방문

해보기

고창초, 고창남초, 해리초, 무장초, 흥덕초,

봉암초등

Ⅲ. 운영 후 얻은 효과 및 제언

123

1. 우리말배움터 운영으로 얻은 효과

가. 지역사회의 다문화가정 급증 현상으로 외국인에 대한 우리문화 이해

교육이 절실하다는 지역적 요구에 부응하여 지역사회 내의 학교 신뢰도 제고

나. 단어 중심의 언어 교육과 더불어 일상적인 생활문화가 자연스럽게 녹아든

예절교육과 체험학습을 통하여, 언어 차이로 어려웠던 이웃과의 관계 개선,

가족과의 유대감 형성 등 다문화가정의 조기 정착에 기여함

다. 궁극적으로 우리사회의 구성원으로 자리 잡을 다문화가정에 대한 관심과

교육으로 바람직한 사회 구성원으로 변화시키는 계기를 마련함

2. 외국인 대상 한국어 교육을 위한 제언

가. 한국어교육을 담당하는 현장에서는 이민자들의 출신국가 별로는 물론이고

이들의 생활여건 즉 도시, 농촌, 어촌 등에 따라 상황에 맞는 교재가

필요하다는 요구가 많아, 한국어 교육대상 누구나 이용할 수 있는 범용교재가

과연 이상적인가하는 의문을 갖게 됨.

나. 단어 중심의 언어 교육과 더불어 일상적인 생활문화가 자연스럽게 녹아든

예절교육과 체험학습이 반드시 병행되어야 함.

다. 결혼이민자들의 언어문제와 관련, 엄마가 외국인이기 때문에 아이들의

언어발달이나 학습 부진이 발생한다는 부정적 시각도 경계해야 함. 실제

보육시설에서의 언어 사용을 관찰할 때 통상적 언어소통능력에서는 차이를

발견하기 힘들다고 함.

라. 다문화 가정의 자녀가 적절한 시기에 교육기회를 갖는 경우 설혹 다소의

문제가 있다하더라도 빠르게 회복 가능함. 편견에 입각한 진단에 의해 이들이

124

위축되고 자신감을 상실해 가족과 사회로부터 소외되지 않도록 세심한 배려가

필요함.

다함께 행복한 따뜻한 세상 만들기

- 다문화 행복교육 -

성당초등학교

1. 들어가면서

“선생님, 너무 고마워요! 우리 학교가 최고예요.”

지난 9 월 2 일 KBS 러브인 아시아 방송이 끝나고 로벨리아 000 은 어떻게 보았는지

궁금하여 전화했더니 하는 말이다. 방송에 나가는 것이 많이 부담스러웠을텐데

그래도 흔쾌히 허락하고 있는 그대로의 모습을 보여주었다. 얼마 전에 전라북도

교육감배 육상대회에서 큰아들 녀석이 육상 800m 에 출전하여 2 위를 하였다고 함박

웃는 모습이 선하다. 육상을 시작한지 얼마되지 않은데 도대회에 출전하여 좋은

성적을 거두었으니 그 얼마나 좋을까?

언제부터인가 우리 주변에는 다문화가정이 하나 둘씩 늘더니 이제는 국제결혼

이주여성, 외국인 근로자, 새터민 등을 가족 구성원으로 하는 다문화가정을 쉽게 볼

수 있게 되었다. 2006 년 통계청의 자료에 의하면 우리나라 총각 처녀의 결혼 건수의

약 12%가 외국인 여성과 결혼을 했고, 그 중에서 농촌 총각의 36%가 외국인 여성과

살림을 차리고 있다고 한다. 이러한 추세는 자연히 2 세의 증가로 이어져 재학생

수를 늘어나게 만들고, 문화적 갈등과 민족적인 정체성 문제, 사회 적응과 인권

침해의 문제 등을 본의 아니게 유발하고 있는 것이 사실이다.

125

성당면은 다른 지역에 비해 다문화 가정이 많은 편이다. 다문화가정 자녀도 전체

학생의 25%에 가깝다. 앞으로 농촌의 현실에 비추어 더 많은 다문화가정이 생겨날

것이다. 다행이 본교의 다문화가정 자녀들은 학습면이나 교우관계에서 크게 우려할

만한 상태가 아닌 것으로 알고 있다. 오히려 학교생활에 더 적극적이고 학습능력도

우수한 아이들이 많이 있다. 따라서 본교에서는 다문화가정 자녀들을 특별히

지원하거나 그들을 위한 특별한 프로그램을 운영한다는 것은 오히려 일반 아이들과

분리시키고 구별짓고 다르게 보려는 관점이라 생각하여 별도의 프로그램을 운영하지

않는다.

본교에서는 주로 이주 여성들을 위한 프로그램을 운영하였다. 2006 년도부터

다문화가정 행복프로그램 운영을 통해 한국이해 및 적응을 돕고 있으나 올해에는

이주여성들의 프로그램 참여가 현저하게 줄어들어 새로운 방안을 모색하고 있다.

2. 다문화 행복교육의 필요성

우리 학교에는 다문화 가정 자녀들이 많다. 다국적 다문화 사회가 이 시골 마을에

펼쳐지고 있으니, 앞으로 이들 자녀들이 50%가 될 날도 없으란 법은 없을 것 같다.

성당면 내의 다문화 가정은 해마다 늘어나는 추세이며 따라서 가임 여성이

증가함으로 인해서 취학대상아동 수도 비례하여 증가하고 있다는 결론이 나온다.

올해도 신입생 10 명 중에 다문화가정 아이들이 4 명이고, 유치원아도 12 명 중

4 명이 다문화가정 자녀들이다.

지금은 다문화 사회이다. 다국적 다민족 구성원들이 이웃사촌처럼, 한 마을처럼 서

로 결합하고 왕래하며 살아가고 있는 글로벌 시대이다. 국제결혼을 통하여

우리나라에 삶의 터전을 마련한 이주 여성들에게 우리 문화와 생활을 체득하게 하여

더불어 함께 살도록 도움을 주는 것이야말로 우리 사회를 더욱 밝고 아름답게 하는

일이라고 생각하며, 교육이 그 일면을 담당할 필연성이 있다고 본다.

126

다문화 행복교육 프로그램을 통해 이주여성들의 지식 정보 습득에 대한 욕구를 어느

정도 해결해 주고 우리 한글과 한국 문화에 대한 접촉 기회를 제공해 줌으로써 국제

이해의 폭을 넓혀 줌과 동시에 한국인으로써 자긍심을 가지고 살아가는데 일조를

하여 다문화의 구성원으로써 정체감(identity)을 갖도록 하고자 한다.

다문화가정의 지원뿐만이 아니라 다문화 사회에 대한 바른 이해의 필요성이

중요하게 제기되고 있다. 피부색이 다르다는 이유로 서로 차별하지 않고 소외되지

않도록 함으로써 더불어 당당히 함께 살아갈 수 있는 사회를 만드는 것은 다문화

사회에서 중요한 과제이다. 그러기 위해서는 체계적인 다문화 이해 교육이 아주

중요하게 제기되고 있는 것이다.

3. 다문화 행복교육의 목적

본교에서 시행하고 있는 다문화 행복교육은 다문화 이해교육을 통해 다문화 가정과

다문화 사회에 대한 이해를 높이고, 여러 나라의 다양한 문화의 특성을 바르게

이해하고 더불어 함께 살아가는 사회를 만들어가도록 하며 다문화 가정 지원

프로그램을 통해 이주 여성의 알 권리를 찾아주고 이국의 삶과 문화에 친숙하게 하여

자녀 교육과 가정의 삼을 원활하게 하여 행복감을 갖도록 함을 큰 목적으로 삼고

다음과 같은 작은 목적으로 나누었다.

첫째, 다문화 체험활동을 통해 다문화 사회에 대한 이해를 높이고 함께 살아가는

사회를 만들어가도록 한다.

둘째, 다양한 교육 프로그램을 통해 이주여성들의 한국 이해 및 적응을 돕는다.

셋째, 다양한 한국 문화와 관습에 대한 이해를 통하여 한국을 사랑하게 하고 이웃과

더불어 정겹게 살아가는 긍정적인 참여자가 되게 한다.

넷째, 방학 특설 프로그램을 통하여 다양한 소질을 계발하고 취미 생활을 하게

함으로써 이주 여성의 자긍심을 높여주고 삶의 질을 향상시킨다.

127

4. 다문화 행복교육 방침

다문화 행복교육을 운영함에 있어 다음과 같은 방침을 두고 유연성을 가지고

실시하고자 하였다.

가. 다문화 이해교육 프로그램을 개발하고 재량활동을 활용하여 실시한다.

나. 다문화가정 자녀들과 일반 학부모 자녀들을 분리하여 교육하지 아니 한다.

다. 이주여성들의 한국 이해 및 적응을 돕는 프로그램을 지속적으로 운영한다.

라. 한국문화 이해는 체험활동을 통하여 체득되도록 프로그램을 상세화한다.

마. 이주여성의 인권이나 행복권이 피해를 입지 않도록 노력하고 돕는다.

바. 유관기관 및 단체와 연계한 교육과 지원의 질적 향상을 모색한다.

5. 이렇게 했어요.

<2008 다문화 행복 교육>

영역 세부사업명

사업대상

연계‧협력

기관 비고

종류

인원

(다문화

)

다문화

가정지

원

프로그

램

1. 방과후 교실

‘영상미디어교실

’ 운영

본 교

5,6 학년

21명

(10)

한국문화예술교육진흥원

익산영상동호회

2. 주말학교

동아리교실 운영

인 근

4 개교

학생

100

(13)

익산농촌교육연구회

익산교육청

3. 여름문화교실

운영

인 근

4 개교

학생

78

(15) 익산교육청

128

4. 계절학교

‘해돋이’ 운영

인 근

4 개교

학생

75

(11)

익산농촌교육연구회

익산교육청

5. 영어교실 본 교

5,6 학년

20명

(10) 익산교육청

이주

여성

강사로활

용

6. 학부모 강좌 학부모 23

(4) 익산농촌교육연구회

7. 전통문화탐방

학부모

다문화가

정

36

(7) 익산농촌교육연구회

다문화

이해교

육

8. 다문화축제의

날 운영

본 교

전교생

80

(19)

유관기

관 연계

9. 유관기관

협력체계 마련 - -

익산농촌교육연구회

익산여성의 전화

익산농촌이주여성지원센

터

가. 방과후 교실 ‘영상 미디어교실-미디어로 세상을

펼쳐라!’ 운영

■ 목적 : 아이들이 이해하고 있는 이주여성과 그녀들의

자녀와 가족 그리고 지역사회를 미디어로 표현하고

소통하게 하여 서로에 대한 이해와 성찰의 기회가 되도록 함.

■ 참가 : 성당초등학교 5, 6 학년 학생 21 명 (다문화 학생 10 명)

■ 일정 : 2008 년 4 월 21 일 ~ 6 월 13 일(13 차시)

■ 시간 : 매주 월, 수/오후 2 시 10 분 ~ 3 시 40 분

129

■ 장소 : 성당초등학교 6 학년 교실, 컴퓨터교육실

■ 강사 : 익산시민영상동호회 (이진행, 서정훈, 곽서연, 국춘호)

■ 후원 : 한국문화예술교육진흥원

나. 주말학교 동아리교실 운영

■ 목적 : 인근 4 개교 협력프로그램으로 토요휴업일을

이용한 다양한 동아리 활동을 실시하여 학생들의 취미 및

특기를 신장시키도록 함.

■ 참가 : 성당,금성,웅포,함라 4 개교학생

106 명(다문화가정 13 명)

■ 내용 : 축구, 영상미디어, 골프, 인라인, 연극놀이, 십자수, 미술공작

■ 시간 : 토요휴업일 10:00~12:00

■ 후원 : 익산농촌교육연구회, 익산교육청, 삼성고른기회장학재단

다. 여름문화교실 ‘함께 배워요!’ 운영

■ 목적 : 인근 4 개교 협력프로그램으로 여름방학을 이용한

다양한 문화교실을 운영하여 작은학교 학생들의 교류 및

특기를 신장시키도록 함.

■ 참가 : 성당,금성,웅포,함라 4 개교 학생 78 명

(다문화가정 15 명)

■ 기간 : 2008. 7. 24~7. 30 (6 일), 8. 4~8. 7 (4 일) 10:00~12:00

■ 내용 : 축구, 영상미디어, 골프, 미술, 공작

■ 후원 : 익산농촌교육연구회, 익산교육청, 삼성고른기회장학재단

라. 계절학교 ‘해돋이’ 운영

130

■ 목적 : 1 박 2 일동안 우리 전통문화, 환경생태체험 등을 통해 배움의

즐거움을 느끼며, 공동체 활동을 통해 서로 이해하고 협력하는 것을 배우도록 함.

■ 참가 : 성당, 금성, 웅포, 함라 4 개교 학생 75 명

(다문화가정 11 명)

■ 일시 : 2008. 8. 19~20 (1 박 2 일)

■ 장소 : 정읍 우리누리 생활관

■ 주제 : 스스로 서고 더불어 사는 우리!

■ 내용 : 전통예절 배우기, 전통놀이 체험, 여름별자리관찰, 하천생태체험

■ 후원 : 익산농촌교육연구회, 익산교육청, 삼성고른기회장학재단

■ 기타 : KBS 러브인 아시아 촬영

마. 여름 영어교실

■ 목적 : 방학동안 실시되는 영어교실에 이주여성을

강사로 활용함으로써 학교교육활동에 역할을 강화하고

자긍심을 갖도록 함.

■ 참가 : 성당초등학교 5, 6 학년 19 명 (다문화가정 5 명)

■ 일시 : 2008. 7. 24~7. 30(6 일간), 8. 4~8. 7 (4 일간), 8. 11~8. 16(5 일간)

■ 강사 : 마티레즈넬다티(2.유 00), 로벨리아도로인(4.이 00)

■ 후원 : 익산교육청, 익산시청

바. 다문화 가정과 함께하는 학부모 강좌

■ 목적 : 다문화가정의 이주여성들과 일반 학부모들이

함께 참여하여 배우는 즐거움을 느낄 수 있도록 함.

■ 참가 : 성당, 금성, 웅포, 함라초 학부모 및 지역주민

23 명 (다문화가정 4 명)

131

■ 기간 : 2008. 7. 24~7. 30, 8. 4~8. 7 (10 일간) 10:00~12:00

■ 내용 : 천연제품 만들기, 여름철 요리 배우기, 컴퓨터

■ 강사 : 김금화(천연제품만들기), 이영순(요리), 이두수(컴퓨터)

■ 후원 : 익산교육청, 익산시청

사. 전통문화탐방 -『대숲 향기는 바람에 날리고!』

■ 목적 : 우리전통문화 및 자연환경을 이해하고 사랑하는

마음을 갖도록 함.

■ 대상 : 성당, 금성, 웅포, 함라초 다문화가정 및 학부모

36 명 (다문화가정 7 명)

■ 일시 : 2008. 8. 8(금) 08:30~18:00

■ 장소 : 담양 (대나무 박물관, 죽녹원, 송강정, 소쇄원)

■ 내용 : 대나무 문화 둘러보기, 선비의 풍류가 흐르는 정자 탐방

■ 후원 : 익산교육청

아. 다문화축제의 날 운영

■ 목적 : 본교의 이주여성 국가를 중심으로 다양한

체험을 통해 나라별 특성과 문화를 알아보고,

다문화가정에 대한 이해와 더불어 살아가는 마음갖기

■ 대상 : 전교생

■ 일정 : 7.17(목)~7.18 (금)

■ 교육과정관련 : 재량활동 (자기주도적학습)

■ 내용 : 나라별 개요, 문화재, 음식, 언어, 화폐, 관습, 전통의상 등 소개 및 체험

132

날짜 구분 활동 주제 담당 세부 활동 활동 방법

7.17

(목)

외국문화

(나라별)

일 본 함 00

고 00

*** 나라별 준비 및 활동 내용 ***

• 나라별 개요

(국기, 국토, 인구, 산업, 주요 문화재

등)

• 각 나라의 언어 및 인사말

• 전통 의상 및 화폐 알기

• 전통 놀이 또는 동요 알기

• 전통 음식 체험

나라별

코너 설치

☆다문화

여권발행→모둠별

순환

필리핀 정 00

안 00

태 국 이 00

이 00

베트남 정 00

중 국 정 00

허 00

7.18

(금)

외국문화

(나라별)

다문화발표회

다문화골든벨 정 00

• 나라별 노래 발표회

• 팀별 다문화골든벨

(4 명 1팀 총 20 팀)

급식실

자. 유관기관 협력체계 마련

근래에 다문화가정이 많이 늘어나면서 이와 관련된 사업과 지원도 많이 늘어나고

있다. 학교에서는 다문화가정 관련 사업을 하고 있는 기관이나 단체와 긴밀히

연계하여 다문화가정을 지원할 수 있는 방안을 모색하는 것이 필요하다. 본교에서는

익산시청과 시민사회단체인 익산농촌교육연구회, 익산여성의 전화와 연계하여

프로그램을 운영하고 있다.

■ 익산농촌교육연구회

익산의 농촌교육을 고민하고 어린이, 청소년 프로그램을 운영하고 있는 단체로

다문화 가정과 저소득층 자녀들을 위한 교육방안을 모색하고 작은학교 지원단

‘농촌아이랑’을 조직 운영하고 있다. 현재 학교에서 운영하고 있는 다양한 다문화

행복 교육 프로그램을 함께 운영하거나 지원하고 있다. 이후 마을 단위 다문화가정

지원체계를 마련하는 방안을 모색하고 있다.

■ 익산여성의 전화

133

성폭력, 가정문제, 여성문제 등을 다루고 있는 여성의 전화는 급속도로 늘어나고

있는 이주여성들을 위한 프로그램을 운영하고 있다. 학교에서 운영하는 강좌,

문화탐방 등의 프로그램에 참여가 많이 저조한 상태에서 직접 찾아가는 활동이

요구되고 있으나 학교의 여건상 많은 한계가 있어 익산여성의 전화와 연계 협력

체계를 갖추어 운영하고 있다. 현재 익산 여성의 전화에서는 2 명의 강사를 배정하여

이주여성이 원하는 시간에 직접 가정을 방문하여 상담, 한글 교육, 생활 적응 교육

등을 실시하고 있다. 오는 11 월중에는 다문화가정과 함께하는 요리경연대회를 펼쳐

가족이 함께하는 시간을 갖고 다함께 사회복지시설을 방문할 계획을 가지고 있다.

■ 익산농촌이주여성지원센터

사단법인으로 농촌지역의 이주여성들을 지원하는 단체로 창립된지는 얼마되지

않으나 이주여성 교육, 가정 상담 등 활발한 활동을 하고 있다. 다문화가정을 위한

적극적인 협력방안이 모색되어져야 할 것이다.

6. 새로운 마음으로

학교 업무를 추진하면서 새로 생긴 다문화가정 업무로 인하여 마음은 바쁘고 몸은

고되지만, 이들 이주여성들의 안타까운 현실과 그 현실을 뛰어넘으려는 자구적인

노력을 보면서 우리 학교에서 시행하고 있는 다문화가정 프로그램이 그런대로 잘

운영되고 있다고 여겨지나, 아직도 더 노력해야 할 점이 많다고 생각된다. 사실

투자된 만큼 보이는 효과가 있어야 하는데 수치로 나타낼 수 없는 것이라서 단지

마음을 합하고 노력을 보태어 이들의 삶이 웃음으로 채워지는 것을 보는 것으로

만족해야 할 뿐이다.

우리 성당면 내에는 30 명 가까운 이주여성들이 있으나 프로그램에 나올 수 있는

인원은 10 여명에 불과하다. 저마다 넉넉지 못한 가계에 보탬을 얻고자 인근의 육계

가공공장에 취업하여 주야로 번갈아 근무하기 때문에 학교에 나와서 배운다는 것을

꿈조차 못 꾸는 사람도 있다. 뿐만 아니라 남편이나 시부모로부터 견제와 제약을

134

받아 자유롭지 못한 이주여성들이 있어서 그들에게 꼭 필요한 기본적인 배움조차

타의적으로 거부당하고 있는 것이 현실이다. 지금까지의 다문화가정 프로그램은

학교라는 공간에서 한글, 컴퓨터 교육 등 한국에 대한 이해와 의사소통을 위한

기초적인 교육이었다. 이러한 프로그램은 앞으로도 지속되어야할 프로그램이라

생각하면서 올해 새롭게 변화하고 주목한 것들이 있다.

먼저, 좀더 실질적이고 현실적인 교육 서비스를 위하여 학교를 벗어나 마을로,

가정으로 찾아간 것이다. 많은 이주여성들이 생업에 종사하기 위해 너무 바쁘게

생활하고 있어 시간과 마음의 여유를 갖지 못하는 것이 현실이다. 따라서 이제는

그들이 원하는 시간과 장소에서 교육 서비스를 제공하는 것이 필요하다. 하지만

학교(교사)의 입장에서는 이를 제대로 수행하기에는 어려움이 많을 수밖에 없다.

그래서 필요한 것이 학교를 중심으로 한 다문화가정 지원 체계를 마련하는 것이다.

다문화가정을 지원하기 위한 사업을 운영하고 있는 기관, 단체들이 많이 있다.

이제는 서로 연계하고 협력하는 방안을 찾아 이벤트 사업이 아니라 실질적이고

지속적인 지원이 이루어져야 한다. 본교에서는 익산여성의 전화와 연계한

방문교육이 의미있게 이루어지고 있다. 앞으로 면사무소 등과 연계하여 마을별

이모․고모 멘토를 조직하여 운영하는 방안을 찾고 있다.

또 하나 중요한 것은 다문화 교육이다. 이제 우리 사회는 분명 다문화 사회이다.

그렇다면 우리 아이들에게 세상에 다양한 문화와 사람들이 살아가고 있다는 것을

바르게 이해시키는 것은 대단히 중요하다. 피부색이 다르고 언어가 다르다고 하여

따돌리거나 배척하지 않도록 어려서부터 가르쳐야 한다. 이런 면에서 그동안의

다문화가정 지원 중심의 프로그램에서 다문화 교육으로 확대한 것은 참 의미있는

일일 것이다.

그리고 학교교육 프로그램에 이주여성들이 참여할 수 있는 기회를 제공한 것도

너무나 좋았다. 다문화 축제의 날에 필리핀, 베트남에서 온 어머니들이 자국의

노래와 춤을 가르쳐주면서 환하게 웃으며 얼마나 좋아했는지 모른다. 영어교실

135

강사로 여름을 보낸 어머니들은 또 어떠했을까? 어머니의 행복한 얼굴을 통해

자녀들의 어깨에도 힘 좀 들어갔을 것이다. 그동안 배움의 대상이었던

이주여성들에게 자신들이 가르치고 베풀 수 있는 기회를 주는 것은 대단히 중요하다.

초등교육과

직 위 성 명 전화

초등교육과장 남화식 254-5690

장학담당 장학관 조용현 270-8212

교육연구사 김수연 270-8212

장학사 이한홍 270-8212

장학사 강일순 270-8212

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장학사 문창룡 270-8212

돌봄과 나눔으로 하나되는

2009 다문화 교육계획

발행일 : 2009. 03.

발행처 : 전라북도교육청