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PIBID E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL A
PARTIR DO ANAIS DO ENALIC 2011-2014
Poliana F. SANTOS, Claudia GOMES, UNIFAL-MGEixo 06 - A formação de professores na perspectiva da inclusão
1. Introdução
As políticas sociais e educacionais que amparam as propostas da inclusão são
debatidas há décadas. No âmbito internacional, documentos como a Declaração Mundial
de Salamanca (UNESCO, 1994), assim como a Convenção Interamericana para a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra Pessoas com Deficiência
(UNESCO, 1999), são exemplos de promulgações internacionais que deram impulso aos
debates no âmbito escolar.
Assim como internacionalmente, no Brasil dentre os documentos legais que
fundamentam a questão da inclusão podem ser indicados a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (BRASIL, 1996), as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (2001), e mais recentemente, a Política Nacional de Educação Especial
na perspectiva da Inclusão (2008) e o Decreto Nº 7.611, que dispõe sobre a Educação
Especial e o Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2011).
O que evidenciamos ao longo das promulgações das resoluções e decretos que
fundamentam a temática nas escolas, que mesmo impulsionada por uma discussão
ampla dos propósitos inclusivos escolares, no Brasil, o debate é ainda delimitado às
condições de acesso, permanência e desenvolvimento de alunos com deficiências. No
entanto, ao referenciarmos a temática inclusiva buscamos problematizar quais seriam os
elementos e propósitos inclusivos também àqueles alunos que não possuem deficiências
(físicas, sensoriais, intelectuais ou comportamentais), e que também necessitam de
cuidados e atenção especial, por apresentarem dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou prejuízos em seu desenvolvimento, não apenas vinculados a uma
causa específica, ou ainda relacionados a condições, disfunções e limitações, mas,
também, aos que apresentam condições de comunicação diferenciadas e que, portanto,
demandam estratégias específicas no seu atendimento (BRASIL, 2001).
Neste sentido, entendemos que a criação de condições plenas de
desenvolvimento dos alunos com necessidades especiais (NEE) em nossas escolas,
demanda dos professores, o domínio das propostas de ensino e um conjunto de
conhecimentos e matérias que acompanham a complexidade da informação e
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conhecimento que caracterizam as sociedades contemporâneas (RODRIGUES;
RODRIGUES, 2011).
É visto que atualmente alguns países têm se mobilizado quanto à questão das
estruturas formativas de professores (conteúdos, didáticas, etc), que estão colocadas
como um enorme problema político e social. Esses países estão revendo posturas,
estruturas e processos de formação. Questionam-se quanto aos formadores e propõem
condições ao seu exercício profissional. (GATTI, 2009).
Ainda de acordo com a autora, propostas e alternativas formativas são evidentes
cada vez mais. Há uma busca de novos currículos educacionais e de uma formação ao
mesmo tempo polivalente e diversificada de professores; há procura por propostas de
transversalidade de conhecimento em temas polêmicos.
Neste sentido, a formação dos professores configura-se em um desafio que tem a
ver com o futuro da educação e da própria sociedade brasileira e, diante das mudanças
ocorridas na política em nosso país, mais do que nunca há a necessidade de construção
de um projeto político e educacional, voltado para uma formação que se efetive em bases
consistentes, teoricamente sólidas e fundadas nos princípios de qualidade e de
relevância social (GATTI, 2009).
Para tanto, um dos aspectos centrais da discussão, é a ausência de formação dos
educadores para trabalhar com a diversidade, com propósitos efetivamente inclusivos em
nossas escolas, e isso certamente se constitui em um sério problema na implantação de
políticas. Na medida em que a orientação inclusiva implica um ensino diferenciado
atendendo às necessidades individuais, os educadores precisam estar habilitados para
atuar de forma competente junto aos alunos inseridos nos vários níveis de ensino
(NASCIMENTO, 2009).
Dentre as diferentes propostas formativas ofertadas à qualificação da docência,
um dos programas que vem causando impacto significativo, seja pela magnitude
quantitativa de recursos ou participantes, ou pelas possibilidades de ações e
intervenções desenvolvidas é o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID). Com o objetivo de promover a integração da educação superior com a educação
básica por intermédio da inserção dos licenciandos nos cotidianos das escolas públicas,
o Pibid busca proporcionar aos licenciandos experiências metodológicas, tecnológicas e
práticas docentes interdisciplinares e inovadoras com vistas a superar problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem (BRASIL/MEC, 2010).
O PIBID lança como objetivo a elevação da qualidade das ações acadêmicas
voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura. Assim, pode ser um
espaço de formação privilegiado para os licenciandos como um lócus importante para a
apropriação de conhecimentos acerca da inclusão escolar e para a vivência de
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experiências com alunos com necessidades educativas especiais que se encontram na
rede regular de ensino (GOMES; BAZON; LOZANO, 2015).
Compreende-se que a formação de professores é complexa, pois nesse processo
estão envolvidos tanto os diferentes espaços de sua formação quanto os saberes
diversos que devem estar articulados, compondo um referencial teórico-prático, que
possibilite a estes profissionais a realização de uma ação concreta e comprometida com
a aprendizagem dos alunos (HAGE, 2013).
Falar em formação para a inclusão é entender que não se trata de “mudar” o
modo de ensinar apenas para atender os tidos como alunos com necessidades especiais,
mas com o objetivo de atender a todos os alunos que possuem algum tipo de dificuldade
de aprendizado, sempre com respeito e compreensão. (MANTOAN, 2007)
Entretanto, o principal desafio da Escola Inclusiva é desenvolver uma pedagogia
comprometida com a compreensão dos processos de desenvolvimento do aluno, sem
discriminação, respeitando suas diferenças; uma escola que dê conta da diversidade das
crianças e ofereça respostas adequadas às suas características e necessidades,
solicitando apoio de instituições e especialistas quando isso se fizer necessário.
Para tanto, como base em tais discussões, defendemos que uma das formas de
avançarmos nas aproximações políticas e reais das propostas inclusivas se da pela
proposição das análises das realidades vividas nos espaços e ações formativas de
professores. Desse modo, a união do Encontro Nacional das Licenciaturas com o
Seminário Nacional do PIBID se constitui um espaço de interação crítica em torno de
diferentes objetos de estudo, e de análise de problemas, dilemas e desafios que se
colocam à Formação de Professores.
Assim, caracterizar os estudos apresentados sobre a temática da Educação
Inclusiva, constitui-se em uma ação investigativa para a reflexão das demandas e
políticas das licenciaturas, objetivo este traçado por este estudo.
2. Procedimentos metodológicos:
Com base em um delineamento descritivo, esta pesquisa é definida como um
estudo do estado da arte. Segundo Ferreira (2002), essa metodologia enfrenta o “desafio
de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do
conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e
privilegiados” (p. 258).
Para tanto, foi realizada uma busca sobre os anais do ENALIC entre os anos 2011
a 2014, cujos os temas dos eventos são descritos na tabela a seguir, e dentre os diversos
trabalhos publicados foram selecionados estudos e experiências com a temática da
Educação Inclusiva.
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Tabela 1: Edições do ENALIC
ANO EVENTO TEMA2010 I Encontro Nacional das Licenciaturas -2011 II Encontro Nacional das Licenciaturas
I Seminário Nacional do PibidAvanços, impasses e desafios daformação de professores no Brasil.
2012 III Encontro Nacional das LicenciaturasII Seminário Nacional do Pibid
Desafios Contemporâneos na Educação:Formação de professores e o papel dasInstituições de Ensino Superior.
2013 IV Encontro Nacional das LicenciaturasIII Seminário Nacional do Pibid
A boniteza de ensinar e a Identidade doProfessor na contemporaneidade.
2014 V Encontro Nacional das LicenciaturasIV Seminário Nacional do Pibid
Professores em espaços de formação:mediações, práxis e saberes docentes.
Os procedimentos de análise tiveram como base a tabulação dos resumos em
tabelas subdivididas em: título, ano de publicação, universidade, área de concentração,
objetivo, paradigma, delineamento, participantes e recursos, e considerações finais. Para
tanto, as categorias foram criadas com base na análise temática dos objetivos dos
estudos.
A análise da produção foi categorizada em dois eixos: Cenário Educacional e
Atividades Formativas sendo que para cada eixo foram elencados indicadores dos temas
mais relevantes apresentados.
Ainda de acordo com Ferreira (2002) através da pesquisa do estudo do estado da
arte podemos tecer considerações sobre o material de pesquisa, interrogar, explicar e
analisar cada conjunto de trabalho produzido em determinada área do conhecimento (p.
265).
3. Resultados e discussão
Os principais fundamentos da inclusão escolar centralizam-se na concepção de
educação de qualidade para todos e no respeito à diversidade dos educandos
(SANTANA, 2005). Assim, pensando nesta nova etapa do cenário educacional, torna-se
cada dia mais relevante pensar na preparação profissional de futuros educadores.
Com base no objetivo de caracterizar os trabalhos e pesquisas desenvolvidos e
divulgados no ENALIC, pode-se evidenciar ao longo dos anos do evento que houve um
aumento gradativo e significativo das produções sobre a temática da Educação Inclusiva.
Quantitativamente, pode-se observar que em 2011 foi desenvolvido um único trabalho,
em 2012 foram indicados 12 estudos, já em 2013 o número de produções foi de 31
trabalhos e por fim, em 2014 foram totalizados 48 pesquisas e experiências sobre a
temática, evidenciando assim um aumento importante sobre as produções.
Entendemos que o crescimento da produção, pode estar relacionado a dois
elementos. O primeiro deles se deve ao destaque da temática em 2011, com a
promulgação do Decreto 7611. Já o segundo elemento se deve ao aumento significativo
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da proporção de participantes no evento, que no evento de 2014, contou com a
participação de mais de 6 mil inscritos.
Seja por um ou outro motivo, defendemos que o compartilhamento de
experiências e de ideias durante os eventos possibilita o reconhecimento do pesquisador
com problemas cotidianos, debate e reflexão sob a ótica de diversas áreas do
conhecimento, visando sempre a melhoria de práticas de ensino, do desenvolvimento dos
alunos e da motivação dos licenciandos sobre prática docente, e sobre os estudos sobre
a Educação Inclusiva, que o longo dos anos de realização do evento totalizou 92 estudos,
que puderam ser categorizados em dois eixos de análise: Cenário Educacional e
Atividades Formativas.
3.1. Explorando o Cenário Educacional
Nesta primeira categoria de análise os estudos e pesquisas analisadas focam
direta e indiretamente a temática da Educação Inclusiva no espaço escolar. Para tanto,
foram evidenciados cinco indicadores, descrito no gráfico a seguir:
Gráfico 1: Cenário Educacional
Os indicadores desta categoria são: Sensibilização do tema (19), Instituições
Escolares (6), Gestão Escolar (4), Parcerias de Trabalho (7), Estudo de caso (3) e
Atendimento Educacional Especializado (4), totalizando a análise de 43 trabalhos.
Os trabalhos que se referem as Instituições Escolares se propuseram a realizar
um mapeamento buscando identificar as necessidades e limites das escolas e outras
instituições de ensino acerca da inclusão de alunos com NEE.
Já os estudos sobre Gestão vêm no mesmo sentido, discutindo a inclusão da
perspectiva da organização escolar, o que demanda Parcerias de Trabalho, outra
categoria presente nos estudos desenvolvimento e que trazem a indicação de uma
possível solução para tais necessidades, estabelecidas pela união entre entidades.
O que percebemos com a análise dessas três categorias, são os desafios ligados
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à profissão docente. A inserção de alunos NEE nas classes regulares não garante, por si
só, uma prática inclusiva de ensino. Toda escola e comunidade devem estar envolvidas
durante o processo para efetivar a inclusão desses alunos.
Os estudos corroboram a compreensão de que a sociedade demanda professores
capazes de se posicionar diante os desafios encontrados, atuando como agentes
transformadores e fazendo com que a escola assume seu papel de forma efetiva,
promovendo o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. (LIBÂNEO,
OLIVEIRA, TOSCHI, 2003), assim como a inclusão.
No que tange a formação para a educação inclusiva, Tanamachi (2010) propõe
que cabe aos cursos de licenciatura o compromisso com a reestruturação política
formativa, de forma que capacite os graduandos à crítica de pensamento e autonomia de
consciência.
Neste sentido, vale ressaltar, que os indicadores mais citados nesta categoria
apontam um carácter investigativo dos licenciandos pertencentes ao PIBID, por meio da
vivência e clareza da realidade educacional, assim como a discussão dos desafios da
profissão docente.
Isso mostra o quão é importante investir em qualificação docente para além das
ações técnicas e instrumentais, que só seria possível em espaços formativos
emancipadores, que se define como um espaço propulsor de novas compreensões e
ações inclusivas, promovendo debates e reflexões para que os graduandos se
questionem e se posicionem buscando fortalecer a própria profissão (GOMES et al.,
2013).
Já os trabalhos categorizados como Atendimento Educacional Especializado
(AEE) e os Estudos de Caso discutem a educação especial pensando nas práticas
educativas e no desenvolvimento dos alunos em ambientes de atendimento
especializado, mas também discutindo a possibilidade de inclusão desses alunos em
escolas regulares.
Devemos lembrar que as pessoas com NEE têm os mesmos direitos humanos e
liberdades fundamentais que as demais pessoas. No entanto, na escolarização para
esses alunos precisa ser ofertada assistência para algumas atividades, além de materiais
específicos e professores capacitados e especializados.
Segundo Gomes et al (2013), os professores voltados à Educação Inclusiva e
Educação Especial, sejam eles especialistas ou capacitados, precisam estar preparados
para lidar com as diferenças, fornecendo apoio aos professores da rede regular de
ensino, capacitados ou não, promovendo um ambiente acolhedor e estimulador, e que
juntos pensem estratégias para o sucesso de seus alunos garantindo intervenções
pedagógicas de qualidade.
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Ferrari e Sekkel (2007) atentam ao fato que o crescente ingresso de alunos com
necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino torna necessário um
aprofundamento na reflexão sobre a educação inclusiva. Talvez esse seja um dos
motivos que a categoria Sensibilização do tema abrange o maior número de trabalhos.
Esses trabalhos discutem como a comunidade escolar pode favorecer a inclusão
de alunos com NEE nas instituições regulares, a própria reflexão acerca do processo
inclusivo e dialoga sobre práticas favorecedoras de inclusão. Essa sensibilização mostra
como explorar esse processo ainda é um passo muito importante para a educação.
Entendemos que a inclusão escolar não se baseia apenas à organização da
educação especial e regular. Ela prevê a inserção escolar completa e sistemática, onde
todos os alunos devem frequentar o ensino regular, sem exceções. Desse modo, não se
limita aos alunos com deficiência e aos que apresentam NEE, mas todos os demais,
implicando uma mudança na perspectiva educacional (MANTOAN, 2009).
Os professores preocupados com uma inclusão eficiente precisam ter força e
coragem para reinventar a escola, descontruindo a máquina obsoleta que a dinamiza,
remodelando os conceitos sobre os quais ela se fundamenta, desagregando os pilares
teórico-metodológicos em que ela se sustenta (MANTOAN, 2009). A formação inicial deve
ser propulsora dessa mudança, o que demanda a qualificação das atividades formativas.
3.2. Atividades Formativas
A inclusão é um desafio que, ao ser devidamente enfrentado pela escola regular,
provoca a melhoria da qualidade da educação básica e superior, pois para que os alunos
com e sem deficiência possam exercer o direito à educação é indispensável que essa
escola aprimore suas práticas, a fim de atender às diferenças. Esse aprimoramento é
necessário, tendo comprometido um tempo que é valioso e irreversível em suas vidas: o
momento do desenvolvimento. (MANTOAN, 2007).
É fundamental ressaltar que o PIBID procura proporcionar aos licenciandos
experiências metodológicas diferenciadas, interdisciplinares e inovadoras, pretendendo
superar problemas identificados durante o processo ensino-aprendizagem, e desta forma,
integrar teoria e prática e aproximar as instituições de ensino superior às escolas de
ensino regular (BRASIL, 2010). Este segundo eixo discute o que o PIBID tem feito em
relação as estratégias de ensino aprendizagem mais adequadas para a inclusão.
Este eixo compreende as seguintes categorias de análise: Metodologias de
ensino (15), Atividades lúdicas (9), Experiências Pedagógicas (8), Comunicação (7),
Produção de materiais didáticos (5), Interação (4) e Teorias Pedagógicas (1), totalizando
49 trabalhos analisados.
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Gráfico 2: Atividades Formativas
Gatti (2009) afirma que a reflexão sobre as práticas formativas pode favorecer
aquisição de conhecimentos, valores, atitudes, de diferentes naturezas. É a partir dessa
visão integradora que devemos conciliar aprendizagens importantes num dado contexto e
o desenvolvimento de atitudes e comportamentos que permitam a convivência, o
compartilhar, a tolerância, nos limites de consensos/dissensos, como também na direção
do desenvolvimento pessoal de cada aluno. Esses são resultados que precisam estar
inter-relacionados.
Para tanto, as categorias Teorias Pedagógicas e Experiências Pedagógicas
apresentam reflexões sobre o planejamento, preparação e execução de atividades
propostas pelos licenciandos para favorecer a inclusão dos alunos. Nesses trabalhos os
pesquisadores buscaram indicativos de que alunos com NEE têm possibilidades para o
desenvolvimento de atividades que oportunizem ampliar cotidianamente suas
capacidades e habilidades. No entanto, podemos nos questionar quais são de fato as
considerações destes trabalhos: enfocar as limitações ou habilidades destes alunos?
Díaz (2012) aponta que muitos professores acreditam que devem receber a
preparação para trabalhar com estudantes com deficiência a partir de uma formação
profissional que, vinda de fora (orientações, direção, estado), dê a eles autonomia para
atuar. Mas também, se verifica que tais processos de formação adquirem sentido, na
medida em que se articulam com os saberes que os educadores desenvolvem, tendo em
vista as suas histórias de vida individual, as suas relações com a sociedade, com a
instituição escolar, com os outros atores educativos e os lugares de formação.
Já ao que se refere às Metodologias de Ensino e a Produção de Material
Pedagógico percebemos que os pesquisadores relatam ações que nortearam a
implantação, de uma proposta de inclusão estabelecida pela construção de materiais
didáticos e de novas metodologias. Esses materiais podem servir de apoio nas aulas dos
professores, posteriormente, sem a necessidade de auxílio do PIBID.
Defendemos mais uma vez que a formação deveria fazer com que a ação docente
esteja voltada para a construção de aprendizagens e conhecimentos que qualifiquem o
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professor para o enfrentamento de novas situações, de forma a lhe propiciar reflexão
crítica sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas (HAGE, 2013).
Destarte, de acordo com Gatti (2009), o docente quando bem formado, detém um
saber que alia conhecimento e conteúdos à didática e às condições de aprendizagem
para segmentos diferenciados. Esse profissional conseguirá atender a demanda da
turma, incluindo os alunos com NEE, e também diminuir problemas recorrentes em sala
de aula.
A fim de estimular a criatividade e explorando práticas diferenciadas, alguns dos
trabalhos analisados apresentam significativos estudos sobre Atividades Lúdicas, a
Interação e a Comunicação. O que deflagra que pensar em estratégias pedagógicas
inclusivas é rever a organização das dinâmicas em sala de aula, promovendo práticas
como jogos, brincadeiras, músicas, teatro e outros recursos, amparados por um contexto
mais abrangente. Trata-se de alterar esse sistema para se ajustar ao aluno, e não de
alterar o aluno para se ajustar ao sistema.
Para tanto, os estudos em questão reafirmam a importância de refletir sobre a
formação docente e suas implicações na prática pedagógica, principalmente durante os
processos formativos adquiridos nas instituições escolares. E essa formação necessita
ancorar-se em bases mais sólidas, buscando valorizar uma qualificação inovadora e
transformadora desses profissionais da educação (HAGE, 2013).
Assim, assumimos que a formação docente deve estar amparada por ações que
possibilitem aos alunos espaços constituídos para avançarem na apropriação das
objetivações durante sua qualificação. Novas estratégias devem ser implementadas a fim
de proporcionar o desenvolvimento de todos, e que somada a inserção do aluno no
programa deva ser uma condição para a qualificação docente.
4. Considerações Finais
Diversos são os entraves para uma inclusão eficiente. Segundo Nascimento
(2009), a falta de formação docente que atenda ás necessidades educacionais especiais
colocam limites e dificuldades para a implantação da educação inclusiva, além da
precariedade da infraestrutura e de condições materiais para o trabalho pedagógico junto
a crianças com deficiência, e neste sentido, as análises dos estudos e pesquisas
desenvolvidos e divulgados no Encontro Nacional das Licenciaturas indicam relevância
para a discussão da educação inclusiva.
Como evidenciado o primeiro eixo de discussão intitulado Cenário Educacional
agrupou estudos que se debruçaram na investigação de indicadores como
Sensibilização do tema, Instituições Escolares, Gestão Escolar, Parcerias de Trabalho,
Estudo de caso e Atendimento Educacional Especializado. Os estudos de modo geral,
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apontam que o PIBID e seus licenciandos estão frequentemente discutindo a educação
inclusiva e procuram sensibilizar a comunidade acadêmica e assim, promover avanços
na discussão da temática.
Já o segundo eixo, com o título Atividades Formativas contemplou estudos e
pesquisas com base nos indicadores Metodologias de ensino, Atividades lúdicas,
Experiências Pedagógicas, Comunicação, Produção de materiais didáticos, Interação e
Teorias Pedagógicas, e evidencia que o programa se utiliza de Atividades Formativas que
visam contribuir a formação profissional em direção ao melhoramento das concepções,
das práticas e dos modos de entender o exercício da docência.
Conclui-se que o PIBID vem proporcionar aos licenciandos experiências que
ocorrem em uma sala de aula. Pode se dizer que tem proporcionado a eles
desenvolvimento profissional, tanto acadêmico/disciplinar quanto no que diz respeito à
formação inicial para a docência, por meio da experiência concreta das situações e
interações no/do cotidiano escolar, elaboração de materiais didáticos para atividades
lúdicas, aplicabilidade de metodologias inovadoras de ensino e teorias pedagógicas a fim
de promover maior interação e comunicação entre os alunos.
Não nos resta dúvida que o PIBID vem favorecendo novos e outros debates sobre
a educação inclusiva, no entanto, resta-nos compreender por meio de novas análises,
qual seria a compreensão assumida para este propósito, assim como o impacto dos
resultados nas realidades educacionais vividas por estes licenciandos, professores e
alunos para a efetivação de uma escola democrática.
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