La psicologa de Piaget con respecto al desarrollo tiene la
finalidad de explicar de forma lgica y consistente el modo en que
un recin nacido llega a entender gradualmente ese modo y a
funcionar competentemente dentro del mismo, as como la explicacin
del cmo las estructuras mentales de un recin nacido llegan a
convertirse en las estructuras de una inteligencia adolescente
(Richmond, 1984). Para explicar el significado de su teora del
desarrollo, Piaget postula una serie de conceptos de importancia
para su teora los cuales se abordaran a continuacin.Concepto de
inteligenciaSegn Richmond (1984), Piaget consideraba que la
inteligencia era un proceso tanto evolutivo como de adaptacin, en
el primer caso este autor menciona que Piaget llego a esta
conclusin gracias a sus exploraciones y observaciones hechas a los
nios en sus experimentos, que de sus resultados abstrajo los
modelos fundamentales que fundamentan las respuestas infantiles y
los ordeno en una serie temporal sirvindose de un criterio
cronolgico (edad) para separar un modelo de otro. As pues, Piaget
sugiri que en estas estructuras se van produciendo ajustamientos a
lo largo de toda la secuencia creando as nuevos modelos. En este
sentido Piaget propuso tres modelos de desarrollo: pensamiento
sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de operaciones
formales, que se expondrn posteriormente. Con respecto al segundo
punto Richmond (1984) menciona que Piaget dijo que la mente
funciona utilizando el principio de adaptacin y produce estructuras
que se manifiestan en una inteligencia adaptada como resultado de
incalculables adaptaciones mentales adquiridas en un proceso de
crecimiento, y que para establecer la relacin con la vida es
necesario establecer las relaciones existentes entre el organismo y
el medio.
Este mismo autor dice que Piaget enfoca el funcionamiento de la
inteligencia mediante dos procesos: asimilacin y acomodacin que se
interaccionan continuamente, y su equilibrio en un momento dado
puede manifestarse como la adaptacin al medio, es decir, las
experiencias que tenemos son conducidas a la mente y obligadas a
acoplarse lo suficiente a experiencias ya existentes all para poder
adaptarse. Por consiguiente la inteligencia asimila en su interior
nuevas experiencias, transformndolas para que se puedan adaptar a
la estructura construida (asimilacin), con cada nueva experiencia,
las estructuras ya construidas necesitarn modificarse para aceptar
esa nueva experiencia (acomodacin).
Concepto de estructura mental, esquema y organizacin
La palabra estructura implica organizacin dentro de la cual
existen unas partes que forman un todo, y el modo en que estas se
agrupan puede definir la estructura. Las estructuras con las que
Piaget describe en desarrollo mental son estructuras concretas y
formales, y vienen definidas por sus reglas de organizacin que en
conjunto forman un sistema equilibrado (Richmond, 1984). As pues
estas estructuras tienen subestructuras y estas cambian a lo largo
de el desarrollo de la inteligencia cambiando la forma del
equilibrio. Estas subestructuras Piaget las llamo esquemas, las
cuales aparecen a todo lo largo de la secuencia del desarrollo en
todos los estadios y van modificando la estructura perodo a perodo
(Richmond, 1984).Adems, los esquemas son la naturaleza u
organizacin de las acciones a medida que son generalizadas por la
repeticin a otras circunstancias (Newman y Newman, 1983). A esta
propiedad de repeticin Piaget la refiere llamndola asimilacin
reproductora, cuando el esquema incorpora a s diversos objetos
ampliando su campo de aplicacin Piaget lo denomino asimilacin
generalizadora, as como existe una diferenciacin de esquemas, en
donde la respuesta del esquema es diferente segn la diversidad de
objetos que asimile a lo que Piaget denomino asimilacin
reconocedora (Richmond, 1984). Este mismo autor menciona que cuando
los esquemas se organizan entre si gracias a un proceso de
asimilacin mutua se denomina asimilacin reciproca, produciendo un
nuevo modo de actividad con respecto al medio, as como que este
proceso es de vital importancia para la teora piagetiana del
desarrollo de la inteligencia, dado que este proceso se utiliza
para explicar la formacin de coordinaciones complejas entre los
esquemas, esto es, que cuando los esquemas se asimilan mutuamente,
crean una nueva accin intelectual, un nuevo modo de
pensamiento.
Con respecto al concepto de organizacin Richmond (1984) menciona
que este concepto es semejante al de adaptacin en cuanto a que es
invariable, ello implica que la inteligencia est siempre organizada
en todos los estadios de la secuencia del desarrollo. Este proceso
de organizacin es el proceso del cual la inteligencia se relaciona
internamente con sus partes, en contraste con la adaptacin, que es
el proceso en el que la inteligencia se relaciona externamente con
el medio. Es el funcionamiento interno de la actividad de los
esquemas.
Retomando el concepto de estructura mental, Piaget (en:
Richmond, 1984), menciona como factores que afectan a la formacin
de la estructura al lenguaje, las creencias y valores, las formas
de razonamiento y las clases de relaciones entre los miembros de
una sociedad, y su inters se centra en la influencia que estos
tienen en los diferentes estadios del desarrollo.
Concepto de aprendizaje
Con respecto al aprendizaje en primer lugar Piaget estaba
interesado en la interaccin del intelecto y el medio (adaptacin) y
en segundo, del desarrollo con los estadios de los modelos de
pensamiento y las aportaciones ambientales (Richmond, 1984). Como
ya se menciono anteriormente la adaptacin es un equilibrio entre
asimilacin y acomodacin, que la asimilacin es la aplicacin de la
experiencia pasada a la presente, y que la acomodacin es el ajuste
de esa experiencia a las ya existentes. Ahora bien, toda situacin
de aprendizaje implica una asimilacin y una acomodacin, esto es,
que para incorporar una nueva experiencia el nio ha de
transformarla de manera que se adapte a su modelo del mundo, as
como que la presencia de esta nueva experiencia transformar su
modelo mental (Richmond, 1984). Este mismo autor menciona que todo
nueva experiencia tiene que estar relacionada con experiencia
previa, y que todo aprendizaje ha de basarse necesariamente en
aprendizaje previo, as como que toda situacin de aprendizaje
contiene regularmente algo desconocido, nuevo o problemtico que se
tendr que comprender produciendo una adaptacin, por tanto las
situaciones de aprendizaje sirven de ayuda a la adaptacin en la
medida en que una experiencia antigua se acomoda a otra nueva.
Con esto Piaget sugiri dos principios generales implicados en el
proceso educacional: primero, el desarrollo de la inteligencia es
un proceso dirigido y de estabilidad de equilibrio en incremento y
de expansin del campo intelectual, y segundo, es el sujeto del
aprendizaje quien realiza el proceso de equilibrio que determina el
grado de desarrollo (Richmond, 1984).
Tambin, Piaget (en: Richmond, 1984) menciona que sin intercambio
de pensamiento y cooperacin con los dems, el individuo nunca
agrupara sus operaciones en un todo coherente, esto es que para que
el desarrollo se produzca tiene que haber una accin individual
sobre un grupo humano y una respuesta del grupo a la accin
individual, por lo que la contribucin de la inteligencia social al
desarrollo de la inteligencia es continua.
Pensamiento simblico y lenguaje
Richmond (1984) menciona que el pensamiento sensorio-motriz la
utilizacin de representaciones mentales para llevar a cabo acciones
internas simples puede ser considerada como un conjunto
interrelacionado de smbolos que el nio puede manejar en conjuncin
con sus actos en el medio. Los objetos que el nio utiliza requieren
representaciones sensorio-motrices obtenidas con la experiencia,
ejercitando y desarrollando as el proceso de actividad mental
simblica.
Este mismo autor seala que la aparicin del pensamiento simblico
originado a partir del pensamiento sensorio-motriz permite al nio
utilizar sus antiguas representaciones sensorio-motrices en
contextos distintos, utilizar objeto sustitutivos para asistir su
manipulacin, separar la representacin de su conducta de su cuerpo y
aplicarla fuera de s. En resumen, la funcin simblica se desarrolla
a partir del pensamiento sensorio-motriz, esto es que las
imitaciones internas de actividades externas se han construido
mientras tenia lugar el pensamiento sensorio-motriz a lo largo del
mismo, produciendo as imgenes mentales que son los smbolos que
permiten un desarrollo posterior del pensamiento.
Con respecto al lenguaje Richmond (1984) dice que las palabras
son en s smbolos, que se usan palabras para corporeizar conceptos y
que los conceptos no son cosas que puedan verse o manipularse
fsicamente. As pues para Piaget (en: Richmond, 1984) la propiedad
conceptual de las palabras, y de las relaciones entre palabras es
la relacin de inclusin, la cual aparece cuando un individuo es
incluido en una clase y esta clase incluida a su vez en otra clase,
por ejemplo, una rosa puede incluirse en la clase de flor, y esta a
su vez en la clase de flora. Mientras que las imgenes del nio actan
como smbolos por entidades individuales y por clase de entidades,
en el lenguaje se usan diferentes palabras para el ejemplar de una
clase y para la clase en s, las diferentes palabras estn conectadas
mediante una relacin de inclusin. Piaget (en: Richmond, 1984)
califica de preconseptual la actividad simblica que es el
intermedio entre el smbolo imaginado y el concepto propiamente
dicho, que se define como la ausencia de inclusin de los elementos
en un todo, y la identificacin directa de los elementos parciales
entre s. As pues, este seala que el grado de asimilacin de lenguaje
y el grado de significacin que este reporte depende de las acciones
mentales que el nio desempee, es decir, que el nio piense con
preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales.
Con respecto a las formas de pensamiento Richmond (1984)
menciona que Piaget llama transduccin cuando los nios hacen
afirmaciones de implicacin, esto es, x luego y, aunque no haya
relacin entre los dos hechos, el nio trata de interferir
sin disponer de los conceptos con que moviliza su proceso de
razonamiento. Yuxtaposicin a la reunin de las partes sin ninguna
relacin, es el pensamiento que se origina mediante la concentracin
en las partes o detalles de una experiencia sin relacionar esas
partes dentro de un todo. Sincretismo a la relacin de cualquier
tipo de cosas, es el pensamiento que se origina mediante la
concentracin de un todo de una experiencia sin relacionar el todo
con las partes. Ambos tipos de pensamiento se producen debido a la
incapacidad de sintetizar las partes y el todo en un grupo
relacionado. Centracin a la fijacin en un slo aspecto excluyendo
otros aspectos existentes. Representacin esttica a la incapacidad
de manipular representaciones mentales con rapidez y flexibilidad.
Egocentrismo a la distorsin de la realidad para satisfacer la
actividad y el ponto de vista individual. Su factor comn es la
naturaleza subjetiva y afectiva de la visin del mundo por parte del
nio, cree que lo inanimado tienen sentimientos como los suyos, cree
que las cosas existen porque alguien las ha puesto ah, y que sus
pensamientos tienen potencia para cambiar los hechos.VI.- PERODOS
DEL DESARROLLO PARA PIAGETPiaget (1972) considera que la
inteligencia sigue patrones regulares y predecibles de cambio, por
ello dividi el desarrollo intelectual en tres grandes perodos: el
perodo de la inteligencia sensorio-motriz, el periodo de preparacin
y de organizacin de las operaciones concretas y el perodo de las
operaciones formales.
Perodo de la inteligencia sensorio-motriz
La etapa ms temprana es la inteligencia sensorio-motriz, que
empieza al nacimiento y dura hasta aproximadamente los 18 meses de
edad (Newman y Newman, 1983). Piaget (1972) dividi este perodo en
seis estadios: los ejercicios reflejos (del nacimiento a un mes),
primeras costumbres, condicionamiento estable y reacciones
circulares primarias (uno a cuatro meses y medio), coordinacin de
la visin y la prensin y comienzo de las reacciones con los cuerpos
manipulados, pero sin bsqueda de estos, y principio de la
diferenciacin entre fines y medios ( cuatro meses y medio a ocho o
nueve aproximadamente), coordinacin de los esquemas secundarios,
comienzo de la bsqueda del objeto pero sin coordinacin (alrededor
de los ocho o nueve meses hasta los once o doce), diferenciacin de
los esquemas de accin por reaccin circular terciaria, exploracin y
tanteo dirigido, y descubrimiento de nuevos medios (de los once o
doce meses hasta los dieciocho), y comienzo de la interiorizacin de
los esquemas y solucin de algunos problemas con detencin de la
accin y comprensin brusca (desde los dieciocho a los veinte
meses).
Perodo de preparacin y de organizacin de las operaciones
concretas
Newman y Newman (1983) mencionan que la segunda etapa llamada
pensamiento preoperativo empieza cuado el nio representa las
acciones con smbolos, imgenes, palabras o dibujos, y concluye hacia
los cinco o seis aos. As pues, sealan que en esta etapa el nio
desarrolla las herramientas para representar los esquemas mediante
el lenguaje, la imitacin, la imaginacin, el juego simblico y el
dibujo simblico. Por su parte Piaget (1972) llama operaciones
concretas a las manipulaciones sobre los objetos, este perodo
Piaget lo dividi en dos subperodos: subperodo de las
representaciones preoperatorias, el cual tambin es subdividido en
tres estadios: aparicin de la funcin simblica y comienzo de la
interiorizacin de los esquemas (de los dos o tres aos a los
cuatro), organizacin representativa basada sobre configuraciones
estticas y asimilacin a la accin (de los cuatro a los cinco aos y
medio), y regulaciones representativas articuladas, comienzo de la
relacin entre estados y transformaciones (de los cinco aos y medio
a los siete u ocho). El segundo subperodo establecido por Piaget es
el de las operaciones concretas, el cual Newman y Newman (1983)
sealan que comienza hacia los cinco o seis aos y concluye al
principio de la adolescencia hacia los 11 o 12 aos, en el cual se
comienza a manipular categoras, sistemas de clasificacin y
jerarquas de grupo. Piaget (1972) divide este subperodo en dos
estadios: el de las operaciones simples y el de la terminacin de
ciertos sistemas de conjunto en el dominio de espacio y de
tiempo.
Perodo de las operaciones formales
Newman y Newman (1983) sealan que este perodo comienza en la
adolescencia y contina en la adultez, as como que en este nivel la
persona puede conceptuar las que interaccionan simultneamente y
permite la creacin de un sistema de reglas o leyes. Por su parte
Piaget (1972) menciona que este ultimo perodo se presenta desde los
once o doce aos de edad (primer estadio) para llegar a un nivel de
equilibrio a los trece o catorce aos (segundo estadio). Este
menciona que en este periodo aparecen operaciones diferentes, como
las operaciones combinatorias, en las que hay nicamente
encajamientos simples de los conjuntos y operaciones elementales,
as como combinaciones, proporciones, representacin y razonamiento
con dos sistemas de referencia a la vez.VII.- EVOLUCIN DEL MTODO
PIAGETIANO DEL DESARROLLOEl mtodo clnico se vincula a toda la obra
de Piaget en psicologa, aunque ya se utilizaba en medicina
psiquitrica o en psicopatologa, siendo este mtodo esencialmente
individual (Vinh-bang, 1985). No obstante este mtodo no surgi
inmediatamente, sino que surgi de una evolucin de otros mtodos,
esto es que se comenz con el mtodo de los tests, posteriormente la
observacin pura y el mtodo critico, y finalmente se lleg al mtodo
clnico utilizado por Piaget.
Mtodo de los tests y de la observacin pura
Piaget (1984) menciona que el primer mtodo que se a utilizado
para resolver el problema de las representaciones espontneas del
mundo que se dan en los nios en el transcurso de las distintas
etapas de su desarrollo intelectual es el de los tests, el cual
consiste en someter al nio a pruebas organizadas en donde se
establecen condiciones y las respuestas de los sujetos son
referidas a una escala permitiendo compararlas entre si. As pues,
Piaget refiere que este mtodo tiene dos grandes inconvenientes, el
primero es que no permite un anlisis suficiente de los resultados
obtenidos ya que solo siempre se opera en condiciones idnticas, y
el segundo es que falsea la orientacin espiritual del nio, o tiene
el peligro de falsearlo. Con respecto a la observacin pura Piaget
(1984) dice que toda investigacin sobre el pensamiento del nio debe
partir de la observacin y volver a ella para comprobar las
experiencias que esta observacin haya podido inspirar, no obstante
el egocentrismo intelectual del nio constituye un problema para
este mtodo, as como que este mtodo tiene la dificultad de discernir
en el nio el juego de la creencia, es incapaz de separar y
distinguir la creencia de la fabulacin. Estos dos primeros mtodos
Piaget y sus colaboradores los utilizaron con el objetivo de captar
la lgica del nio a trabes del pensamiento verbal (Vinh-bang,
1985).
Mtodo critico y clnico
Vinh-bang (1985) seala que Piaget busco un mtodo con el cual se
pudiera estudiar las estructuras del pensamiento a trabes del
lenguaje llegando as a la conformacin del mtodo crtico, el cual es
crtico por la sistemtica controversia de las afirmaciones del
sujeto, y se utiliza para captar la actividad lgica profunda y la
estructura caracterstica de cierto estadio de desarrollo en el
sujeto. Con respecto al mtodo clnico Piaget (1984) menciona que se
buscaba un mtodo que rebasara el de la observacin pura as como el
no caer en los inconvenientes del test, llegando as a la
conformacin del mtodo del examen clnico con el cual se puede
conversar con el enfermo siguindole en sus mismas respuestas y
conducirlo hacia las zonas crticas del su desarrollo. Vinh-bang
(1985) seala que el examen clnico participa de la experiencia, en
el sentido de que el clnico se plantea problemas, frmula hiptesis,
hace variar las condiciones en juego y controla cada una de sus
hiptesis en contacto con las reacciones provocadas por la
conversacin, as como tambin participa de la observacin directa en
el sentido de que se toma en cuenta todo el contexto mental sin ser
vctima de errores sistemticos. Por su parte Castorina (1987)
menciona que el mtodo clnico ha sufrido modificaciones vinculadas a
los objetivos de las investigaciones y a las peculiaridades de la
situacin experimental, este autor seala que en su comienzo el mtodo
clnico consista en una conversacin con los nios mediante preguntas
no preestablecidas que se iban formulando teniendo en cuenta sus
respuestas, con el completo dominio del interrogador, el cual
orientaba la marcha del interrogatorio de acuerdo a las respuestas
del sujeto. No obstante este mismo autor menciona que este tipo de
interrogatorio presenta la dificultad de no poder precisar el
centro del problema para el nio y su forma de pensamiento, por lo
que se modifico y en vez de estudiar las creencias se concentro en
indagar la progresiva coordinacin de las acciones del nio crendose
a s el proceso de indagacin clnica teniendo como objetivo poner en
evidencia una estructura bsica de pensamiento, as pues este
procedimiento fue sustituido ya que las preocupaciones tericas
cambiaron centrndose hacia las invariantes conceptuales referidas a
las cantidades fsicas, invariantes geomtricas y cantidades
lgico-matemticas en lugar de los objetos permanentes, dando como
resultado cambios en las caractersticas del mtodo clnico. En primer
lugar , la utilizacin de objetos cuya manipulacin produzca
transformaciones y en segundo lugar, se abandona el interrogatorio
exclusivamente verbal sustituyndolo por un procedimiento mixto,
donde la secuencia de preguntas, respuestas y argumentos mantiene
un vinculo estrecho con la accin del nio sobre el material, y se
hacen preguntas de exploracin, justificacin y de control o contra
argumentacin. Las primeras para develar la nocin de existencia y
estructuracin, las de justificacin para obligar al nio a legitimar
su punto de vista y las de control para buscar la coherencia o
contradiccin de las respuestas.
Por otro lado Piaget (1984) menciona que hay cinco tipos de
reacciones observables en el examen clnico: el no importaquismo, la
fabulacin, la creencia sugerida, la creencia disparada y la
creencia espontnea. Se hace presente el no importaquismo cuando la
pregunta planteada disgusta al nio o no provoca ningn trabajo de
adaptacin, provocando que el nio conteste sin importar el qu ni el
cmo. La fabulacin se presenta cuando el nio sin reflexiona responde
a las preguntas inventando una historia en la que no cree, o en la
que cree por simple impulso verbal. Cuando el nio se esfuerza por
contestar a la pregunta, pero sta es sugestiva, o el nio trata
simplemente de responder al examinador sin recurrir a su propia
reflexin hay creencia sugerida, mientras que cuando el nio contesta
con reflexin extrayendo la respuesta de su propio fondo, sin
sugerencias, siendo la pregunta nueva para el hay creencia
disparada. Finalmente cuando el nio no tiene necesidad de razonar
para responder a la pregunta, sino que puede dar con presteza una
respuesta formulada o formulable hay creencia espontnea.VIII.-
PERSPECTIVA HISTORICA DE LEV VIGOTSKYOtro de los grandes exponentes
de la psicologa del desarrollo es Lev Seminovitch Vigotsky, que
como Piaget sus ideas poseen en la actualidad profundas y amplias
repercusiones (Medina, 1995). Como ha dicho Bruner (citado en :
Medina ,1995), Vigotsky, junto con Piaget y Freud, completan el
triunvirato de los grandes colosos de la psicologa del desarrollo.
Medina (1995) menciona que se podran distinguir cuatro periodos
respecto a la vida y obra de Lev Seminovitch Vigotsky: los primeros
aos (1896-1912), la formacin profesional (1913-1917), las
experiencias en el campo profesional (1918-1924) y el desarrollo
dentro de la psicologa (1924-1934).
Los primeros aos de vida (1896-1912)
Con respecto a la primera etapa de la vida de Vigotsky, Medina
menciona que este naci en un poblado llamado Orsha en la
Bielorrusia, siendo el segundo de ocho hijos de una familia juda.
Tanto su niez como su adolescencia transcurrieron en la ciudad de
Gomel ubicada tambin en Bielorrusia. Con respecto a el da de su
nacimiento , Werstch (citado en: Medina, 1995) menciona que el
nacimiento de Vigotsky ocurri el 17 de noviembre de 1896, no
obstante otras obras consideran que naci el 5 de noviembre. Con
respecto a sus padres, su madre se desarrollaba como profesional de
maestra dominando varios idiomas. Su padre era jefe del
departamento del banco central de Gomel y representante de una
compaa de seguros.
En la Rusia zarista, los judos se vean impedidos de
desarrollarse econmicamente y socialmente, los padres de Vigotsky
decidieron contratar a un tutor personal para l. Este tuvo una
importante influencia en Vigotsky, ya que una de sus caractersticas
era utilizar un mtodo en el que sus alumnos tenan largas y amenas
conversaciones sobre tpicos diversos desarrollando en ellos una
voluntad creativa y una actitud crtica. Posteriormente, Vigotsky
curs el bachillerato en 1913 y paso a la universidad con medalla de
oro ingresando a la Facultad de Medicina de Mosc.
La formacin profesional (1913-1917)
En la segunda etapa Medina (1995) menciona que Vigotsky
transcurrido unos meses en la Facultad de Medicina decidi ingresar
a la Facultad de Derecho, en la que posteriormente se graduara en
leyes, pero nunca llego a ejercer dicha profesin prefiriendo
trabajar en el campo de las letras. As pues, Vigotsky se dedic al
estudio de aquello que ms le motivaba: la filosofa y la historia.
La finalizacin de los estudios de Vigotsky en 1917 coincidieron con
el movimiento revolucionario ruso. Gracias a este movimiento
Vigotsky se decidi por resolver los problemas prcticos de las
diferentes profesiones y disciplinas cientficas. En este tenor, la
psicologa y la pedagoga resultaron de gran ayuda para resolver
problemas con relacin a el desarrollo de los nios y fortalecer los
programas escolares. As pues, Vigotsky encamino sus esfuerzos hacia
la alfabetizacin, la enseanza y comenz a trabajar con nios que
tenan problemas de aprendizaje, retraso mental o incapacidades
fsicas.
Las experiencias en el campo profesional (1918-1924)
En esta etapa Vigotsky regres a Gomel despus de haber terminado
sus estudios en Mosc, durante este periodo se dedico a impartir
clases de literatura en una escuela particular. Tiempo despus
Vigotsky comenz a editar una revista literaria en donde public sus
primeros estudios sobre los aspectos creativos del arte, estos
trabajos posteriormente se publicaran como libro con el ttulo de
Psicologa del arte. No obstante, los intereses de Vigotsky estaban
centrados particularmente en la forma en como operaba la conciencia
y le inquietaba la idea de investigar formas o tcnicas que
estimularan la creatividad. As pues, este no ces de publicar
artculos sobre pedagoga y psicologa, como creatividad, memoria,
conciencia, etc. Hacia finales de 1923 comenz a trabajar sobre la
metodologa en psicologa y el enfoque reflexolgico que marcara su
entrada definitiva a el campo de la psicologa. En 1924, Vigotsky
contrajo matrimonio con Rosa Smekhova, con quien tuvo dos
hijas.
El desarrollo dentro de la psicologa (1924-1934)
Finalmente en la cuarta etapa, y en sus ltimos aos de vida,
Vigotsky se dedic por entero a los problemas de la psicologa y la
pedagoga, presento un trabajo en el II Congreso Panruso de
Psiconeurologa en Leningrado, en el que afirmaba que la psicologa
al hacer nfasis en los reflejos condicionados, haba marginado el
estudio de la conciencia y era, por consecuencia, incapaz de
diferenciar el comportamiento humano del de el de los organismos
infrahumanos. Posteriormente, Vigotsky se mud a Mosc ya que recibi
una invitacin de Komilov, director del Instituto de Psicologa de
Mosc para reestructurar el instituto. As pues, durante un principio
Vigotsky vivi en el stano del instituto el cual contena los
archivos de las investigaciones de psicologa y estudios etnolgicos.
Ms tarde, tanto Luria como Leontiev se uniran a Vigotsky en calidad
de discpulos y colegas.
Dado que el concepto clave para Vigotsky en la psicologa era la
conciencia, este se aboc a perfeccionar un mtodo de acceso
cientfico a la conciencia al que denomin mtodo gentico
experimental. Sin embargo, cuando Vigotsky apenas empezaba a
bosquejar la integracin de su perspectiva, la tuberculosis ceg su
vida el 11 de junio de 1934 a la edad de 37 aos.
IX.- PSICOLOGA DEL DESARROLLO PARA VIGOTSKY
La base de la aproximacin vigotskiana del desarrollo se centra
en el anlisis de las funciones psicolgicas superiores que se
expondr ms adelante, en la comprensin de los vnculos reales que
existen entre los estmulos y las respuestas internas, y en la
suposicin de que el desarrollo se basa en que los procesos
evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje, sino que
el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje
(Vigotsky, 1978).
Procesos psicolgicos superiores
Vigotsky (1978) menciona que la base de su aproximacin al
anlisis de las funciones psicolgicas superiores est formada por
tres principios esenciales: el anlisis del proceso, no del objeto,
explicacin versus descripcin y la conducta fosilizada o anlisis
evolutivo. Con respecto a el anlisis del proceso menciona que el
anlisis psicolgico de los objetos debera contrastarse con el
anlisis de los procesos, que requiere un despliegue dinmico de los
principales puntos que constituyen la historia de los procesos, por
lo que se apoya la aproximacin evolutiva como algo esencial para la
psicologa experimental. Con relacin a la explicacin versus
descripcin, menciona que la simple descripcin no revela las
relaciones dinmico-causales reales que subyacen a los fenmenos, por
lo que un fenmeno se debe de explicar en base a su origen ms que a
su apariencia externa. Finalmente la conducta fosilizada esta
basada en el hecho de que en psicologa se halla a menudo procesos
que han recorrido un largo estadio de desarrollo histrico y han
terminado por fosilizarse. Estas conductas fosilizadas de conducta
se encuentran ms fcilmente en los procesos psicolgicos llamados
automticos o mecanizados.
Critica a la aproximacin E-R y mtodo de la doble estimulacin
Vigotsky (1978) seala que a pesar de la enorme diversidad en los
detalles de procedimiento, todos los experimentos psicolgicos
descansan en los esquemas estmulo-respuesta. Hace hincapi en este
esquema para demostrar que la psicologa introspectiva estaba
enraizada en las ciencias naturales y que los procesos psicolgicos
han sido comprendidos dentro de un contexto reactivo. No obstante,
menciona que dicha experimentacin nicamente era adecuada para el
estudio de los procesos elementales de un carcter psicofisiolgico y
que las funciones psicolgicas superiores no permitan ser estudiadas
de esta manera, as como que este mtodo es intil para describir los
medios y mtodos que utilizan los individuos para organizar la
propia conducta, y que utilizando los mtodos corrientes tan solo se
puede determinar la variacin cuantitativa en la complejidad de
estmulos y en las respuestas de los distintos animales y seres
humanos en diferentes estadios del desarrollo, por ende decidi
proponer un mtodo basado en la diferenciacin que Engels seal entre
la aproximacin naturalista y dialctica, naturalista por la nocin de
que la naturaleza es susceptible de afectar a los seres humanos y
que tan slo las condiciones naturales determinan el desarrollo
histrico, y dialctica por la nocin de que el hombre modifica la
naturaleza y crea nuevas condiciones naturales para su existencia,
con el cual pudiera demostrar que la conducta del hombre difiere
cualitativamente de la del animal, al igual que la adaptacin y el
desarrollo histrico de los seres humanos se diferencia de la de los
animales, as como el estudio de la reaccin tal como aparece
inicialmente, mientras se va modelando y despus de haberse formado
slidamente. La aproximacin a el estudio de dichos procesos es la
utilizacin de lo que se denomina mtodo funcional de doble
estimulacin en el que se coloca cerca del nio un objeto neutro
tomando la funcin de un signo, de este modo, el nio incorporara
activamente estos objetos neutros en la tarea de la resolucin de un
problema. En este mtodo a diferencia del de estmulo respuesta se
brinda simultneamente una segunda serie de estmulos que poseen una
funcin en especfico. Este mtodo pone al descubierto manifestaciones
de los procesos bsicos en la conducta de la persona, cualquiera que
sea su edad.
Concepto de aprendizaje y desarrollo
El concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinin que
sostiene que el desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulacin
gradual de cambios independientes, el cual es sustituido por la
nocin de que el desarrollo del nio es un proceso dialctico complejo
caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el
desarrollo de las distintas funciones, la transformacin cualitativa
de una forma en otra, la interrelacin de factores internos y
externos y los procesos adaptativos (Vigotsky, 1978). As pues, este
autor menciona que las concepciones de la relacin entre desarrollo
y aprendizaje pueden reducirse a tres posiciones tericas. La
primera se centra en la suposicin de que los procesos del
desarrollo del nio son independientes del aprendizaje, siendo este
ultimo un proceso externo, esto es que el aprendizaje va siempre a
remolque del desarrollo y que el desarrollo avanza ms rpido que el
aprendizaje.
La segunda posicin seala que el aprendizaje es desarrollo, esto
es que el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente
unido al proceso de desarrollo. La tercera posicin trata de anular
los extremos de las anteriores afirmaciones combinndolos entre s,
sealando que el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero
relacionados entre s, que se influyen mutuamente, esto es que el
proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especifico de
aprendizaje, y este a su vez estimula y hace avanzar al proceso de
maduracin. No obstante seala que esta ultima posicin tiene un
problema, el de la transferencia, ya que se ha demostrado que el
aprendizaje en un rea determinada tiene poca influencia en todo el
desarrollo en general, y que las capacidades mentales son
especficas e independientes las unas de las otras en contraste con
la suposicin de que la mente es un conjunto de capacidades y que
cualquier mejora en una capacidad desembocara en una mejora general
de todas. Por consiguiente esta postura establece que el
aprendizaje y el desarrollo no coinciden, y que al avanzar un paso
el aprendizaje el desarrollo avanza dos.
Zona de desarrollo prximo y actual
Vigotsky (1979) seala que para descubrir las relaciones reales
del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje se tiene que
delimitar como mnimo dos niveles evolutivos. El primero de ellos lo
denomino nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de
las funciones mentales de un nio, establecido como resultado de
ciertos ciclos evolutivos, estas son aquellas actividades que el
nio puede realizar por si solo sin ninguna ayuda. El segundo nivel
Vigotsky lo denomino zona de desarrollo prximo, es decir, la
distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo potencia, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz, son actividades que todava no han madurado, pero
que se hallan en proceso de maduracin. Werstch (1985) seala que
estos niveles fueron establecidos por Vigotsky gracias a su inters
para resolver los problemas prcticos de la psicologa de la
educacin, especficamente en la evaluacin de las capacidades
intelectuales de los nios y la evaluacin de las prcticas de
instruccin. Con esto Vigotsky argumentaba que la zona de desarrollo
prximo es un constructo til en los procesos de instruccin, ya que
este consideraba una relacin especifica entre desarrollo e
instruccin, por lo que la zona de desarrollo prximo se determinara
conjuntamente por el nivel de desarrollo del nio y la forma de
instruccin implicada.
La zona de desarrollo prximo proporciona a los psiclogos y
educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el
curso interno del desarrollo, as como trazar el futuro inmediato
del nio y su estado evolutivo dinmico (Vigotsky, 1979).
Internalizacin
Werstch (1985) cita que al igual que Piaget, Vigotsky conceba la
internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de la
estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo
pasan a ejecutarse en un plano interno, definiendo la actividad
externa como un proceso social, y por consiguiente, todas las
funciones psicolgicas superiores aparecen inicialmente en su forma
externa, ya que toda funcin psicolgica superior atraviesa
necesariamente una etapa externa en su desarrollo. Este mismo autor
menciona que el inters que Vigotsky tena en los procesos sociales
lo llevaron a examinar los sistemas de representacin necesarios
para participar en dichos procesos, por lo que Vigotsky conceba la
realidad social como determinante fundamental de la naturaleza del
funcionamiento intrapsicolgico interno. As pues, menciona que las
ideas de Vigotsky sobre la internalizacin se podran fundamentar en
cuatro puntos bsicos: 1) la internalizacin no es un proceso de
copia de la realidad externa en un plano interno; 2) la realidad
externa es de naturaleza social-transaccional; 3) el mecanismo
especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas
externas; y 4) el plano interno de la conciencia es de naturaleza
cuasi-social.
Pensamiento, lenguaje, signo y mediacin
Vigotsky (1979) alude que se ha considerado al lenguaje y al
pensamiento como independientes y puros, tanto que se han estudiado
por separado estableciendo una relacin entre ellos como algo
simplemente mecnico, provocando los fracasos que han entorpecido la
labor de los investigadores, ya que este no provee las bases
adecuadas para un estudio de las concretas relaciones multiformes
entre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo
dando como resultado generalidades. Por consiguiente este estableci
un anlisis el cual denomino anlisis por unidades, el cual conserva
todas las propiedades bsicas del total y no puede ser dividido sin
perderlas, dando una gran importancia a la naturaleza del
significado ya que en l se unen el pensamiento y el habla para
constituir el pensamiento verbal. Establece que una palabra se
refiere a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es
una generalizacin por lo que la transmisin racional, intencional de
la experiencia y el pensamiento a los dems requiere un sistema
mediatizador el cual es el lenguaje nacido de la necesidad de
intercomunicacin. Considera que el medio de comunicacin es el signo
(palabra o sonido) que a travs de sucesos simultneos un sonido
puede asociarse con el contenido de alguna experiencia y servir
para transmitir el mismo a otros.
As pues, el lenguaje surge como medio de comunicacin que al
convertirse en lenguaje interno contribuye a organizar el
pensamiento del nio, es decir , se convierte en una funcin mental
interna, as como el aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en
interaccin con las personas y en cooperacin con algn semejante.
Formacin de conceptos
Klingler y Vadillo (1997) sealan que Vigotsky tom las
investigaciones de Ach y Rimat como base para sus afirmaciones en
cuanto a la formacin de conceptos, segn este ellos demostraron que
aunque exista asociacin entre los smbolos verbales y los objetos,
no son suficientes para la formacin de conceptos, ya que la esta es
creativa y un concepto surge y toma forma en el curso de un
operacin hacia la solucin de un problema. Asimismo, estos autores
mencionan que segn Vigotsky la formacin de conceptos comienza en la
primera infancia; pero las funciones que forman la base psicolgica
del proceso de formacin de conceptos toma forma y se desarrolla en
la pubertad, as como que el uso de el significado de la palabra se
utiliza como medio para la formacin de los conceptos.
Vigotsky (citado en: Klingler y Vadillo, 1997) establece tres
fases en la formacin de los conceptos. La primera etapa se llama
sincretismo, en la cual los nios tienden a juntar objetos en cmulos
desorganizados, o en montones para posteriormente pasar a
agruparlos por formas ms finas. La segunda etapa la denomino
pensamiento en complejos, en la cual el nio clasifica los objetos
de acuerdo a algn rasgo en particular, no obstante este no termina
de clasificarlos porque le llama la atencin otro atributo siguiendo
la organizacin con ese mismo. Finalmente, el nio llega a la etapa
de los pseudoconceptos en la que el nio puede reunir todos los
objetos que son similares guindose por rasgos concretos, visibles y
asociativos. Esta ltima etapa servir como eslabn para llegar
finalmente al pensamiento en conceptos.Vigotsky propone que ni el
lenguaje depende del pensamiento ni el pensamiento depende del
lenguaje. En realidad los dos se originan independientemente y
luego, en una cierta etapa, llegan a enexionarse. Esto se encuentra
en su intencin de formalizar una teora explicativa del desarrollo
del lenguaje, desde su mas temprana aparicin hasta el uso adulto
del mismo. Al igual que la teora de la inteligencia de Jean Piaget,
el proceso de desarrollo se encuentra dividido en perodos, sin que
ello implique una relacin de dependencia entre uso de lenguaje y
edad del sujeto, justo que lo esencial radica en el cambio entre el
uso del lenguaje en un determinado momento, al desempeado ms
adelante, proceso que se considera que el mismo se adquiere de
forma gradual, desde su sobreextencin inicial hasta que alcanza su
dominio conceptual completo.
Como afirma Garder (1982, pag 292) ... de acuerdo con la
explicacin sovitica, la conducta voluntaria se ve como una
interaccin compleja entre los sistemas que se desarrollan
biolgicamente (tales como las zonas corticales que dan lugar al
lenguaje o a las reas de asociacin que capacitan y dan lugar a
diversas seales secundarias) y las formas que la cultura indica de
cmo comunicarse. El lenguaje es el medio de captar y comunicar los
conceptos, ideas y procesos que la cultura a considerado ms
valiosos y que eventualmente que ubicar (y de hecho constituyen) el
mundo mental del individuo.
SOBRE CONCEPTO DE EGOCENTRISMO
Uno de los temas tratados en la obra de Pensamiento y lenguaje
de Vygotsky (1973), se refiere al concepto de egocentrismo, a
resultas del tratamiento que Piaget dio al tema en su obra Le
langage et el pense chez lenfant.
Para Piaget, el pensamiento egocntrico precede al pensamiento
socializado. La caracterstica fundamental de este tipo de
razonamiento queda ligada a la ausencia de descentracin en el plano
del pensamiento y, consecuentemente, en el de lenguaje. Bajo este
planteamiento, el lenguaje no llega a ser ms que una manifestacin
temporal que no ejerce una funcin esencial en el desarrollo. La
mayoria de las manifestaciones orales de los nos de esta edad no
tienen como prposito dirigirse a nadie, ni buscar una comunicacin
social. Este tipo de lenguaje desaparece aproximadamente a los seis
o siete aos, concidiendo con el momento de la entrada del nio a la
escuela. El modo de evolucin planteado por Piaget sera:
1.- Lenguaje presocial.
2.-Lenguaje egocntrico.
3.-Lenguaje social.
En cambio, para Vigotsky, el hecho de que el lenguaje sea
egocntrico no indica que el sujeto no tenga una intencin de
comunicacin, ni tampoco que sea consciente de lo que el informador
le dice. Contrariamente a lo que propone Piaget, el lenguaje, bajo
su aparente egocntrismo tiene una profunda raz social. El nio, al
principio, no distingue la comunicacin con otras personas de la
comunicacin con sigo mismo. As, veremos como las diferentes fases
que se observan en el lenguaje egocntrico son debidas a las
indiferenciacin entre el lenguaje para s (lenguaje interno) y el
lenguaje para otros (lenguaje externo). Precisamente, la novedad ms
importante introducida por Vigotsky era el concepto de habla
interna, cuya funcin es totalmente diferente de la del habla
externa. La primera la entiende no como una forma de hablar consigo
mismo con palabras, sino como un proceso de pensar atravs del
significado de la misma, en tanto que el habla externa es el habla
social. A proposito de esta diferenciacin, nos dice El habla
interna no es el aspecto interior del habla externa, constituye una
funcin por s misma. Sigue siendo habla, es decir, el pensamiento
conectado por las palabras, pero mientras que el habla externa es
el pensamiento est contenido en las palabras, en el habla interna
las palabras se extinguen al expresar el pensamiento. El habla
interna equivale, en gran medida, a pensar, no con palabras, sino
con el significado de las mismas. Es algo dinmico, cambiante e
inestable, algo que est entre las palabras y el pensamiento: los
dos componentes del pensamiento verbal ms o menos estables y
delineados (Vygotsky, 1973, p. 192).
El lenguaje egocntrico, aunque no es muy diferente del lenguaje
social, s lo es en cambio en lo que se refiere a su funcin y su
estructura. El orden de desarrollo que propone Vygotsky el el
siguiente:
Lenguaje social------------Lenguaje egocntrico---------Lenguaje
interno-------Lenguaje de comunicacin
Este tipo de lenguaje tiene una funcin intermediaria esencial en
la actividad del nio, y consecuentemente en su desarrollo. Las
relaciones que se observan entre la actividad que el sujeto realiza
y las producciones verbales se van modificando con la edad. Los
nios ms pequeos tienden a una mayor produccin cuando se encuentra
frente a un obstculo, o al final de una tarea; mientras que para
los de ms edad la produccin se centra en el principio de la accin,
tal suerte que parece orientarla, clarificarla. En sus comienzos,
el lenguaje, por lo tanto, tiene la estructura y la funcin del
lenguaje interno y, en cambio, su manifestacin es la de un lenguaje
externo (social). A medida que el nio evoluciona aumenta su
capacidad para utilizar el lenguaje egocntrico como un conductor de
la actividad comportamental, hasta que termina convirtindose en
lenguaje interno.
Uno de los experimentos que presenta Vygotsky para validar su
hiptesis sobre la raz social del lenguaje egocntrico, consistia en
colocar a los nios normales con sordomudos, con otros cuya lengue
era completamente diferente, o bien los dejaba solos en una
habitacin. Se poda observar que en todos estos casos el lenguaje
egocntrico, disminua considerablemente. Para estos nios, el
sentirse escuchados y entendidos resultaba de una importancia
capital para la produccin del lenguaje egocntrico.
P. Dale (1976) nos comenta que muchas de las conclusiones que
Vygotsky presenta respecto al lenguaje egocntrico son difciles de
entender, puesto que no revel con detalle sus experimentos , al
igual que tampoco los medios que utiliz para registrar los
coeficientes del lenguaje egocntrico.
No obstante, aunque la evidencia de investigaciones ms recientes
parecen dar ah entender que el lenguaje egocntrico empieza su
perodo de descenso a partir del tercer ao, con repecto a la otra
cualidad de este tipo de razonamientos- la capacidad para situarse
en el punto de vista de otro- no parece que empiece a declinar
hasta despus de los cinco aos.
Otra lnea de investigacin, relacionada con el trabajo de
Vygotsky, ha estado interesada en el estudio de una serie de
variables que pueden estar afectando al lenguaje privado, como
pueden ser la dificultad de la tarea, variables de tipo situacional
(presencia o ausencia de adultos o de caetneos (Fuson, 1979;
Miechenbaum y Goodman 1979), e incluso se ha intentado realizar
observaciones de tipo naturalista respecto a este tipo de lenguaje
(Rubin, 1979) o de tratar de encontrar una interpretacin entre los
comportamientos verbal o motor en la edad que abarca el perodo
preescolar (Goodman, 1981). Este ltimo autor encuentra un resultado
consisten con el punto de vista de Vygotsky , encuanto a que los
nios de preescolar manifiestan un lenguaje privado al enfrentarse a
determinadas dificultades ante una tarea, as como el importante
papel que que el mismo juega como conducta cognitiva
autorreguladora.
Vygotsky, como ms recientemente Lenneberg (1967), se interes por
las bases gneticas del pensamiento y el lenguaje, teniendo a
considerar que la conducta linguistica sistemtica es bsicamente
especfica de nuestra especie (1973). En cambio Piaget, no ha
prestado inters al lenguaje como tal, si no que lo ha considerado
simplemente como medio que revele las caractersticas del
pensamiento en sus diferentes etapas.Cuando trata el tema de la
aparicin del lenguaje nos explica que no constituye ms que una
parte de la funcin semitica, la cual asegura en su conjunto el paso
de las conductas sensiomotoras al plano de la representacin. El
desarrollo camina de lo individual a lo social, siendo el lenguaje
una condicin necesaria pero no suficiente para la construccin de
las operaciones lgicas (Piaget, 1967).
De acuerdo con las investigaciones ms recientes, se confirma el
punto de vista de Vygotsky en lo que concierne a la existencia de
dos tipos de desarrollo prelinguistico: el primero se refiere a la
elaboracin de los esquemas representativos, estudiando en
profundidad por Piaget: y el segundo, que se caracteriza por la
elaboracin de esquemas comunicativos como consecuencia del contacto
social (Schaffer, 1977, Bates, 1976) Condon y Sander (1794) y Ricks
(1975) distinguen algunos datos de patterns de emisiones vocales
que permiten a la madre y al entorno detectar algunas de sus
necesidades y sentimientos.CONTRASTACION
J. Piaget nace en Neuchatel, y desde muy joven tena un marcado
inters por la vida animal, los fsiles y los moluscos, mientras que
Vigotsky naci en un poblado llamado Orsha en la Bielorrusia, siendo
el segundo de ocho hijos de una familia juda.
Piaget llego a publicar un escrito sobre la observacin de un
gorrin albino a los 11 aos de edad. As pues a este escrito le
siguieron otros que en su mayor parte se referan a la distribucin
geogrfica de los moluscos. Tambin , la crisis afectiva y religiosa
que Piaget vivi en esta poca lo condujeron a adentrarse al mundo de
la filosofa para dar explicacin de la existencia de Dios y su
relacin con la vida, que terminara con su consagracin a la
explicacin biolgica del conocimiento epistemologa biolgica. Por su
parte Vigotsky dado que en la Rusia zarista, los judos se vean
impedidos de desarrollarse econmicamente y socialmente, sus padres
decidieron contratar a un tutor personal para l, el cual tendra una
importante influencia en Vigotsky.
Piaget decide abandonar sus objetivos epistemolgicos e iniciarse
en las tcnicas de la entrevista clnica que influiran en sus
opciones metodolgicas. Publica una serie de libros en los que
expone el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz y los seis
niveles o estadios de esta, la gnesis de las categoras bsicas del
pensamiento, la gnesis de la representacin y el paso de la
inteligencia sensoriomotriz a una representacin conceptual. Por su
parte Vigotsky curs el bachillerato en 1913 y paso a la universidad
con medalla de oro ingresando a la Facultad de Medicina de Mosc,
que abandonara posteriormente para ingresar a la Facultad de
Derecho. La finalizacin de sus estudios coincidieron con el
movimiento revolucionario ruso con el cual se decidira por resolver
los problemas prcticos de las diferentes profesiones y disciplinas
cientficas. Vigotsky comenz a editar una revista literaria en donde
public sus primeros estudios sobre los aspectos creativos del arte,
estos trabajos posteriormente se publicaran como libro con el ttulo
de Psicologa del arte. Hacia finales de 1923 comenz a trabajar
sobre la metodologa en psicologa y el enfoque reflexolgico que
marcara su entrada definitiva a este campo.
Piaget abordo decisivamente el anlisis de los mecanismos de la
inteligencia as como tuvo la oportunidad de disponer de un
laboratorio de psicologa experimental, donde inici una serie de
investigaciones, publica en 1950 una de sus obras cumbres la
Introduccin a la Epistemologa Gentica. Finalmente Piaget muere el
16 de septiembre de 1980 en la ciudad de Ginebra. Con respecto a
Vigostky, este se dedic por entero a los problemas de la psicologa
y la pedagoga, se mud a Mosc ya que recibi una invitacin de
Komilov, director del Instituto de Psicologa de Mosc para
reestructurar el instituto, se aboc a perfeccionar un mtodo de
acceso cientfico a la conciencia, lamentablemente este muere antes
de terminarlo, el 11 de junio de 1934.
Piaget establece que los procesos del desarrollo del nio son
independientes del aprendizaje mientras que Vigotsky establece que
el aprendizaje precede al desarrollo.
Piaget plante que la comprensin del proceso de conocimiento en
el nio esta marcado por el espritu cientfico de lo observable,
mientras que Vigotsky parti de la naturaleza social de esa
construccin de la realidad, por lo que su observacin parti de la
definicin social del proceso de aprendizaje. Paget propone que las
personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden
gracias a la interaccin con su entorno. Por su parte, Vigotsky
menciona que la accin humana utiliza instrumentos mediadores, tales
como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su forma
esencial, por lo que, es ms importante que la accin la accin
mediada.
Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como
construccin, esto es que el conocimiento es un proceso de
construccin por parte del sujeto y no de una adquisicin de
respuestas.
Piaget establece etapas para el desarrollo cognoscitivo:
sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones
formales, por su parte la teora de Vigotsky establece la zona de
desarrollo prximo. Para Piaget los mecanismos de aprendizaje son :
la asimilacin, la acomodacin y el equilibrio, mientras que para
Vigotsky, el aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y
colaborativa que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del
estudiante construir su propia comprensin en su propia mente.
Piaget conceba la internalizacin bsicamente en trminos de
esquemas que reflejan las regularidades de la accin fsica de los
individuos, mientras que Vigotsky la conceba como un proceso donde
ciertos aspectos de la estructura de la actividad se han realizado
gracias a los procesos sociales pasan a ejecutarse en un plano
psicolgico. Piaget consideraba que la internalizacin tenia lugar en
conexin con el curso natural del desarrollo, por el contrario
Vigotsky la internalizacin solamente era aplicable al desarrollo de
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