Pesaro Elena Rita magistrsko delo - upr · ki je značilna za prv i dve leti otrokove starosti. Nato je do sedmega leta z načilna predo perativna faza. V tej fazi otroci lahko počnejo

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

ELENA RITA PESARO

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Razredni pouk

Magistrsko delo

PRIPOVEDOVANJE NEUMETNOSTNIH

BESEDIL OB DIDAKTIČNI SPODBUDI IN BREZ

NJE V TRETJEM RAZREDU OSNOVNE ŠOLE

Elena Rita Pesaro

Koper 2017

Mentorica:

doc. dr. Barbara Baloh

ZAHVALA

Najprej se iz srca zahvaljujem mentorici doc. dr. Barbari Baloh, ki je nastajajočem

magistrskem delu posvetila čas, potrpljenje in strokovnost. Zahvaljujem se tudi, ker me

je usmerjala ter dala veliko motivacije pri nastajanju magistrskega dela.

Zahvala gre tudi učiteljici Marjani, ki mi je z nasveti pomagala pri raziskovanju in

obogatila znanje. Zahvala gre seveda tudi učencem tretjega razreda osnovne šole, saj

so mi omogočili raziskovanje in so me tako tudi veliko obogatili.

Posebna zahvala iz vsega srca gre hčerki Amy in možu Kostji, ker sta mi z ljubeznijo

pomagala uresničiti ena mojih največjih ciljev v življenju. Velika zahvala pa gre seveda

tudi babici Arielli in dedku Renatu, saj brez njune pomoči in njiju magistrsko delo ne bi

nastalo.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Elena Rita Pesaro, študentka magistrskega študijskega programa druge

stopnje Razredni pouk,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Razlika pripovedovanja neumetnostnih besedil z

didaktično spodbudo in brez didaktične spodbude v tretjem razredu osnovne šole:

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

Pripovedovanje je za otroka v zgodnjem šolskem obdobju zelo pomembno za razvoj

jezikovnih zmožnosti. Otroci zelo radi pripovedujejo o svojih doživetjih, dogodkih,

izkušnjah ipd. Učitelji premalo spodbujajo otroke pri pripovedovanju, čeprav bi otroci zelo

radi pripovedovali. Učitelji bi s spodbujanjem pripovedovanja pomagali učencem razviti

jezikovne sposobnosti, predvsem za otroke, ki so učno manj uspešni.

V magistrskem delu smo v teoretičnem delu s poučevanjem literature predstavili

teoretična izhodišča o govornem razvoju otroka, o pripovedovanju in o spodbujanju

pripovedovanja. Predstavili smo dve vrsti besedila: umetnostna in neumetnostna

besedila ter kako ocenjujemo razvojne ravni otroškega pripovedovanja: koherentnost in

kohezivnost.

V empiričnem delu magistrskega dela smo predstavili raziskave o pripovedovanju

neumetnostnih besedil učencev tretjega razreda osnovne šole ob didaktični spodbudi in

brez didaktične spodbude. Predstavili smo dogodke, ki so jih otroci pripovedovali brez

didaktične spodbude in z didaktično spodbudo. Na koncu smo analizirali in interpretirali,

kako so učenci pripovedovali neumetnostna besedila ob didaktični spodbudi in brez nje,

interpretirali smo razlike pri pripovedovanju med učenci, ki so učno uspešnejši, in tistimi,

ki so učno manj uspešni.

Ugotovili smo, da so učenci pri pripovedovanju s pomočjo didaktične spodbude

dosegli višjo stopnjo koherentnosti in kohezivnosti. To smo opazili predvsem pri otrocih,

ki so učno manj uspešni. Po drugi strani pri uspešnejših otrocih nismo opazili bistvenih

razlik pri pripovedovanju s pomočjo didaktične spodbude ali brez nje.

Ključne besede: otrokov govor, pripovedovanje, umetnostna besedila,

neumetnostna besedila, koherentnost, kohezivnost, spodbuda, didaktični material.

ABSTRACT

Storytelling of non-artistic texts with didactic encouragement or without it in the third

class of the primary school

Storytelling is very important for a child and his/her development of language skills

in the early school period. Children like to tell stories about their adventures, events,

experiences, etc. Teachers do not encourage children with storytelling enough, even

though children would really like to tell their stories. Teachers would help their pupils to

develop their language skills by encouraging storytelling, especially of those who are

less successful.

In the theoretical part of the master's thesis, we have presented the theoretical

starting points about speech development of a child, storytelling, and encouragement of

storytelling. We have presented two sorts of the texts: artistic and non-artistic texts and

how we assess the developmental levels of children's storytelling (coherency and

cohesiveness).

In the empirical part of the master's thesis, we have presented the researches about

storytelling of non-artistic texts of the pupils in the third grade of primary school with

didactic encouragement of without it. At the end, we have analysed and interpreted how

pupils tell stories of non-artistic texts with a didactic encouragement or without it. We

have interpreted the differences of storytelling between pupils who are more successful

and those who are less successful in learning.

We have found out that pupils (when telling stories with a didactic encouragement)

achieved higher level of coherency and cohesiveness. We have noticed that with children

who are less successful. On the other hand, we have not noticed distinctive differences

in more successful children when telling stories with or without a didactic

encouragement.

Keywords: child's speech, storytelling, artistic texts, non-artistic texts, coherency,

cohesiveness, encouragement, didactic material.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ........................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL ..................................................................................................... 3

2.1 Razvoj otrokovega govora ................................................................................. 3

2.1.1 Opredelitev otrokovega govora ................................................................... 3

2.1.2 Razvoj otrokovega govora pri šolskih otrocih .............................................. 3

2.1.3 Vplivi dejavnikov na otrokov govorni razvoj ................................................ 4

2.1.4 Otrokov govorni razvoj v povezavi s kakovostjo družinskega okolja in

izobrazbo staršev ................................................................................................ 6

2.1.5 Povezava govora z otrokovim mišljenjem ................................................... 7

2.1.6 Govorna interakcija med pripovedovalcem in poslušalcem v pripovedovanju

............................................................................................................................ 8

2.2 Pripovedovanje .................................................................................................. 9

2.2.1 Opredelitev pripovedovanja ........................................................................ 9

2.2.2 Pomembnost pripovedovanja ....................................................................11

2.2.3 Vplivi dejavnikov na otrokovo pripovedovanje ...........................................12

2.3 Vrste besedil .....................................................................................................13

2.3.1 Umetnostna besedila .................................................................................14

2.3.2 Neumetnostna besedila .............................................................................15

2.4 Pripovedovalna shema in kriteriji besedilnosti ...................................................15

2.4.1 Pripovedovalna shema ..............................................................................15

2.4.2 Ocenjevanje razvojne ravni otroškega pripovedovanja ..............................16

2.5 Spodbujanje pripovedovanja otrok ....................................................................19

2.5.1 Učiteljeva spodbuda ..................................................................................19

2.5.2 Didaktični materiali in pripomočki ..............................................................21

2.5.3 Prostor ......................................................................................................22

3 EMPIRIČNI DEL .......................................................................................................24

3.1 Opredelitev problema, ciljev in namena raziskave ............................................24

3.2 Raziskovalna vprašanja ....................................................................................24

3.3 Metodologija .....................................................................................................24

3.3.1 Raziskovalne metode ................................................................................24

3.3.2 Raziskovalni vzorec ...................................................................................24

3.3.3 Pripomočki ................................................................................................25

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov ......................................................................25

3.3.5 Postopek obdelave podatkov.....................................................................27

3.4 Rezultati in razprava .........................................................................................28

3.4.1 Obisk kmetije .............................................................................................28

3.4.2 Moj najlepši dan med božičnimi počitnicami ..............................................38

3.4.3 Razlika med pripovedovanjem neumetnostnih besedil ob didaktični

spodbudi ali brez nje ..........................................................................................49

3.4.4 Razlika med pripovedovanjem pri učencih, ki imajo manj razvite jezikovne

sposobnosti, in učencih, ki imajo bolj razvite jezikovne sposobnosti ...................50

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ........................................................................................52

5 LITERATURA IN VIRI ..............................................................................................54

Pesaro, Elena Rita (2016): Razlika pripovedovanja neumetnostnih besedil z didaktično spodbudo in brez

nje v tretjem razredu osnovne šole. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

»Pripovedovanje zgodbe je pragmatična jezikovna zmožnost, ki je ključnega

pomena predvsem v razvojnih obdobjih, v katerih gre za prepoznaven razvoj otrok na

ravni povezanosti govora in mišljenja oziroma rabe notranjega govora na eni strani ter

razvoj na področjih skladnje, metajezika in rabe govora na drugi strani« (Baloh, 2015,

str. 2).

Otrok se že v obdobju dojenčka in kasneje še v obdobju zgodnjega otroštva sreča z

besedilom, po navadi predstavljeno v obliki zgodbe (Pellegrini in Galda, 1998, v

Marjanovič Umek in Fekonja, 2006). Vsaka zgodba ima značilnost koherentnosti. To

pomeni logično zgradbo, pri kateri so predstavljeni razni dogodki, počutja, misli ipd.

Poleg koherentnosti vsaka zgodba ima tudi značilnost kohezivnosti, torej slovnične

povezanosti besedila (Kamiloff – Smith, 2001, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2006).

Številne raziskave trdijo, da je pripovedovanje zelo učinkovito za razvijanje jezikovnih

spretnosti (Stadler in Ward, 2005). Morrow (1995, v Stadler in Ward, 2005) meni, da ko

otroci pripovedujejo, razvijajo jezikovne zmožnosti. Pripovedovanje zajema v učnem

načrtu (2011) tako pripovedovanje umetnostnih kakor tudi pripovedovanje

neumetnostnih besedil. Učiteljeve didaktične spodbude in strategije omogočijo, da

učenci usvojijo pripovedovalno shemo bodisi za umetnostno bodisi za neumetnostno

besedilo. Zato je pomembno, da učitelji spodbujajo ustvarjanje neumetnostnih besedil

že v zgodnjem šolskem obdobju, saj se razvijanje pripovedovalne sheme zaključi šele

pri osmih letih (Baloh, 2015). Na učno uspešnost učenca in na realizacijo ciljev imajo

torej velik vpliv sredstva, ki jih izberejo učitelji (Strmčnik, 2001). Raziskave kažejo (Baloh,

2015), da učenci lažje pripovedujejo ob vizualni spodbudi (npr. ilustracije, slike,

fotografije ipd.) kot po spominu, torej brez konkretne spodbude in sredstva. Vizualna

spodbuda ima zelo pomemben vpliv na učenčevo pripovedovanje, saj imajo ob pomoči

vizualne spodbude učenci manj težav, ko pripovedujejo o nekem dogodku (Baloh, 2011).

Pripovedovanje je pomembno tudi, ker ko otroci pripovedujejo, opazimo govorni razvoj

otroka in njegove jezikovne zmožnosti. Otroci pa zelo radi pripovedujejo, predvsem o

dogodkih in dogajanjih, ki so se jim pripetila.

S pomočjo raziskovalnega dela magistrskega dela bomo ugotovili, v kolikšni meri je

razlika pri pripovedovanju neumetnostnih besedil ob didaktični spodbudi ali brez nje.

Predstavljeni bodo dogodki, ki so jih kasneje otroci pripovedovali brez didaktične

spodbude in z didaktično spodbudo. Na koncu bomo analizirali in interpretirali, kako so

učenci pripovedovali neumetnostna besedila ob didaktični spodbudi in brez nje,

interpretirali bomo razlike pri pripovedovanju med učenci, ki so učno uspešnejši, in



2

tistimi, ki so učno manj uspešni. Posebno pozornost bomo posvetili učencem, ki so učno

manj uspešni; ugotovili bomo, kakšne rezultate dosežejo učenci, ki so učno manj uspešni

pri pripovedovanju neumetnostnih besedil s pomočjo didaktičnih materialov.



3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Razvoj otrokovega govora

2.1.1 Opredelitev otrokovega govora

Govor je za človeka ena od oblik simbolnega izražanja, pri katerem se tudi razlikuje

od drugih živih bitjih. Govor človeku omogoča jezikovno sporazumevanje, posredovanje

čustvenih stanj, socialne odnose z drugimi ljudmi ipd. Torej se z govorom človek izraža

tako, da ga drugi razumejo in on razume sporočila drugih oseb (Marjanovič Umek, 2011).

Hohmann in Weikart (1995, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006) menita, da govor

ima funkcijo komunikacije. Otrokova govorna kompetentnost se razvija preko otrokovega

vključevanja v okolje. Torej se govor razvija preko interakcij z drugimi (Marjanovič Umek,

Kranjc, Fekonja, 2006).

Zgodnje otroško obdobje je obdobje, ko poteka razvoj govora zelo intenzivno (Baloh,

2011). Piaget je otrokov govor razdelil na štiri faze. Prva faza je zaznavno gibalna faza,

ki je značilna za prvi dve leti otrokove starosti. Nato je do sedmega leta značilna

predoperativna faza. V tej fazi otroci lahko počnejo različne dejavnosti (npr. gledanje

televizije in poslušanje pravljic). V tem obdobju si otrok ustvarja že svoj besedilni svet.

Nato sledi konkretno operativna faza. Pri konkretno operativni fazi otrok je že sposoben

ločiti med sedanjim in preteklim, sposoben je ohraniti različne informacije in opisati niz

aktivnosti. Četrta faza pa se nadaljuje od dvanajstega leta naprej, ko otrok zna uporabljati

že abstraktna pravila. Piaget je to fazo imenoval formalno-operativna faza (Kranjc, 1999).

2.1.2 Razvoj otrokovega govora pri šolskih otrocih

Šolski otroci imajo že zelo dobro razvite jezikovne sposobnosti. Šolski otrok lahko

uporablja jezik že zelo dobro za komunikacijo in za učenje. Jezikovne sposobnosti so

odvisne tudi od okolja, kjer otrok živi (Pergar Kuščer, 1999). Šolski otroci oblikujejo ne

samo enostavne, ampak tudi sestavljene stavke, spoznavajo slovnična pravila, razumejo

rabe govora v različnih govornih položajih, razvijajo komunikacijske spretnosti in

metajezikovno zavedanje. V obdobju srednjega otroštva govor postane način mišljenja

in delovanja (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).

V srednjem otroštvu so otroci sposobni razlagati in razumeti ustna in pisna sporočila.

V tem obdobju otroci uporabljajo natančnejše glagole za opisovanje dejanj. Šolski otroci

uporabljajo veliko besed in jih znajo tudi pravilno izbrati za posamezno rabo. Do

devetega leta starosti postane skladnja (organiziranost besed v besedne zveze in

povedi) bolj natančna. V tem obdobju otroci ne znajo pri pogovoru uporabljati samo



4

pravilnega vrstnega reda, ampak znajo uporabljati tudi več odvisnih stavkov (Papalia,

2003).

V šolskem obdobju gre za velik napredek jezikovne zmožnosti, saj se v tem obdobju

otroci naučijo praktično uporabljati jezik za komunikacijo. Temu pravimo pragmatika.

Preden se o nečem pogovarjajo, raziščejo situacijo, s katero druga oseba ni seznanjena

(Papalia, 2003). Osemletni otroci lahko glede na postavljena vprašanja in navodila že

pripovedujejo različne vrste zgodb in jih znajo na strukturni ravni tudi oblikovati

(Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Osemletni otroci uporabljajo tudi bolj

zapletena zaporedja dogodkov, ki so med seboj vzročno povezani in integrirani (Shapiro

in Hudson, 1991; Stenning in Mitchell, 1985, v Cain, 2003).

2.1.3 Vplivi dejavnikov na otrokov govorni razvoj

Obstaja več teorij o vplivu dejavnikov na govorni razvoja otroka. Darja Skubič (2004)

omeni dve pomembni vrsti teorij: nativistične in empiristične teorije. Nativistične teorije

trdijo, da je jezikovno znanje otroka prirojeno in dedno. Chomsky, ki je utemeljitelj

nativistične teorije, meni, da se vsak otrok rodi z znanjem univerzalne slovnice.

Nativistična teorija torej trdi, da ima okolje minimalno vlogo na razvoj otrokovega govora.

Empiristična teorija pa temelji na vplivu okolja in spodbujanju odraslega h govornemu

razvoju otroka.

Avtorice Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja (2006) menijo, da razvoj vsakega

posameznika poteka vedno v interakciji z okoljem, kjer živi. Zato je to okolje zelo

pomembno za otrokov govorni razvoj. Okolje mora biti za otroka spodbudno. Ko otroka

spodbujamo, ne razvijamo samo njegovih govornih zmožnosti, ampak se tako otrok tudi

nauči bolj razmišljati in misliti (Erženičnik Pačnik, 2009).

Na razvoj otrokovega govora vplivajo različni dejavniki: kakovost družinskega okolja

otroka, socialne značilnosti družine, kakovost šole, genetski dejavniki (Marjanovič Umek,

Kranjc, Fekonja, 2006).

Kakovost družinskega okolja ima velik pomen pri razvoju otrokovega govora. Hoff in

Naigles (2002, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006) menita, da starši z izbiro

dejavnosti in odločitvijo, kako bodo govorili, vplivajo tudi na govorni razvoj otroka. Poleg

tega na otrokov govorni razvoj vpliva tudi branje. Otroci, ki so bili deležni branja, bodo

dosegli višje govorne kompetentnosti in razvili širši besednjak (Fekonja, Marjanovič

Umek, Kranjc, 2005).



5

Pomemben dejavnik, ki vpliva na govorni razvoj otroka, imajo tudi socialne

značilnosti družine, kot so na primer stopnja izobrazbe staršev, ekonomski status

družine, velikost družine.

Na govorni razvoj otroka vpliva tudi otrokov spol. Nekatere raziskave so pokazale,

da se govorni razvoj razlikuje med deklicami in dečki. Raziskave kažejo, da se govor

deklic razvija hitreje kot govor dečkov, prej usvojijo slovnico jezika, imajo širši besednjak,

berejo več knjig itd. Nekateri avtorji pa menijo, da se razlika med dečki in deklicami

razlikuje le v zgodnjem obdobju otroštva, potem izginejo (Marjanovič Umek, Kranjc,

Fekonja, 2006).

Otroci preživijo vsakodnevno in veliko časa v vrtcu oziroma šoli. Zato ima vpliv na

govorni razvoj otroka tudi šola, ki jo otrok obiskuje. Otroci v vrtcu oziroma šoli razvijajo

govorni razvoj med različnimi dejavnostmi (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006) in

med učnim poukom. Poleg tega se govorni razvoj otrok razvija tudi med govornimi

interakcijami z odraslimi osebami (npr. učiteljico) in vrstniki (prav tam). Zato ima pri

govornem razvoju otroka zelo pomembno vlogo tudi učiteljica.

Delni vpliv na govorni razvoj otrok imajo tudi genetski dejavniki. Genetski dejavniki

vplivajo na razvoj otrokove slovnice, semantike, fonologije in artikulacije (Marjanovič

Umek, Kranjc, Fekonja, 2006).

Kranjc (1999) razdeli dejavnike, ki vplivajo na otrokov govorni razvoj, v dve večji

skupini: notranji dejavniki in zunanji dejavniki. Notranji dejavniki vključujejo: psihološke,

fiziološke, prirojene predispozicije za govorni razvoj, motivacijo ter otrokovo čustveno

stanje. Med zunanje dejavniki štejemo socialni položaj družine, izobrazbo staršev in

družbeno okolje, kjer družina živi (Kranjc, 1999).

Kranjc (1999) meni, da na razvoj otrokovega govora vpliva tudi število otrok v

družini, saj bo prvi otrok odraščal v okolju, kjer bo komunikacija večinoma med odraslimi.

Pri drugemu otroku pa bo komunikacija ne samo v odraslem okolju, ampak tudi z drugim

otrokom (Kranjc, 1999).

Avtorica Kranjc (1999) meni, da na jezikovne zmožnosti otrok in na njihov govor

vplivata dva dejavnika: narava in vzgoja. Ko govorimo o naravi, mislimo na prirojene

zmožnosti, ki jih dobi vsak otrok že ob rojstvu. Ko govorimo o vzgoji, pa imamo v mislih

okolje, v katerem otrok živi, na vzgojo in na otrokove izkušnje. Za razvoj jezikovne

zmožnosti sta potrebni obe komponenti, torej tako narava kot vzgoja (Kranjc, 1999).

Papalia (2003) meni, da na razvoj otrokovega govora vplivata dozorevanje

možganov in družbena interakcija. Poleg tega vplivajo tudi drugi dejavniki, kot so:

socialno-ekonomski status družine in velikost družine.



6

2.1.4 Otrokov govorni razvoj v povezavi s kakovostjo družinskega okolja in

izobrazbo staršev

Kot smo prej omenili, ima kakovost družinskega okolja velik pomen pri razvoju

otrokovega govora. Hoff in Naigles (2002, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006)

menita, da starši z izbiro dejavnosti in kako bodo govorili, vplivajo na govorni razvoj

otroka. Torej starši, ki so pozorni na otrokovo željo po komunikaciji ter prilagajajo njihov

govor otrokovi stopnji govora, nudijo veliko podporo otrokovemu govornemu razvoju. Foy

in Mann (2003, v Fekonja, Marjanovič Umek, Kranjc, 2005) menita, da morajo starši

spodbujati otrokov govorni razvoj, ki se odraža v dejavnostih, med katerimi vstopajo v

govorno interakcijo z njimi. Avtorja menita tudi, da imajo velik vpliv na govorni razvoj

otroka tudi bralne navade staršev, saj na otroke starši tako močno vplivajo. Poleg tega

starši, ki veliko berejo, pogosteje peljejo otroke v knjižnico in imajo večkrat tudi sami

doma veliko knjig. Avtorica Nelson (1973, v Fekonja, Marjanovič Umek, Kranjc, 2005)

meni, da imajo zaradi mam, ki so bolj pozorne in odzivne na govor svojih otrok, otroci v

srednjem otroštvu tudi bolj obsežen besednjak. Na kakovost družinskega okolja ne

vplivajo samo starši, ampak tudi otroci sami, in sicer z zanimanjem za določeno

dejavnost. Starši vplivajo na otrokov govor tako, da se pogovarjajo o tem, kar je otrok

povedal, ga poslušajo in mu postavljajo različna vprašanja. Kress (1997, v Marjanovič

Umek, Kranjc, Fekonja, 2006) meni, da starši vplivajo na govorni razvoj otroka tudi tako,

da spodbujajo različne dejavnosti, kot na primer z ilustracijami, knjigami itd. Materialni

pripomočki (npr. knjige, revije) in dejavnosti (branje, obiskovanje knjižnice itd.), ki jih

ponudijo starši otrokom, imajo pozitiven vpliv na dosežke otrok pri govornem razvoju.

Poleg tega starši spodbujajo otrokov govor tako, da se z njim pogovarjajo in uporabljajo

širok besednjak. Starši, ki so občutljivi na otrokovo željo po komunikaciji, imajo velik vpliv

na otrokov govorni razvoj (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006). Mary Hohmann in

David P. Weikart (1996, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006) menita, da je okolje,

v katerem ne poteka komunikacija in se od otrok pričakuje, da bodo tiho, zelo

nespodbudno za razvoj otrokove govorne kompetentnosti (Marjanovič Umek, Kranjc,

Fekonja, 2006).

Pomemben dejavnik, ki vpliva na govorni razvoj otroka, imajo tudi socialne

značilnosti družine (npr. stopnja izobrazbe staršev, ekonomski status družine, velikost

družine) (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006). Več raziskav je pokazalo, da ima

izobrazba staršev pomemben učinek na otrokov govorni razvoj (Fekonja, Marjanovič

Umek in Kranjc, 2005). Browne (1996, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006) meni,

da starši, ki imajo višjo stopnjo izobrazbe in imajo boljše ekonomsko stanje, nudijo tudi

več možnosti in priložnosti za pridobivanje izkušenj, ki razvijajo govorne spretnosti otrok



7

(npr. gradivo, materiali, knjige ipd.). Starši z nižjim ekonomskim statusom in nižjo

izobrazbo se manj pogovarjajo z otroki in govor je manj raznolik, zato bodo tudi otroci

imeli omejen besednjak. Starši, ki pa imajo boljši socialno-ekonomski status, spodbujajo

otroke pri pogovoru in spodbujajo njihovo samostojno razmišljanje. Mame z višjo stopnjo

izobrazbe spodbujajo otroke bolj k rabi jezika, tako da z otroki počnejo različne

dejavnosti, ki spodbujajo govorni razvoj otroka (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja,

2006). Z otroki pogosteje govorijo, v govoru uporabljajo več različnih besed, uporabljajo

vprašalne izjave in spodbujajo otroke k pogovoru o različnih vsebinah (Fekonja,

Marjanovič Umek, Kranjc, 2005). Mame z višjo stopnjo izobrazbe običajno uporabljajo

tudi daljše izjave in v interakciji z otrokom uporabljajo tudi bogatejši besednjak (Hoff,

2003, v Fekonja, Marjanovič Umek, Kranjc, 2005). Grška avtorja Apostolos in Napoleon

(2001, v Fekonja, Marjanovič Umek in Kranjc, 2005) menita, da stopnja izobrazbe

staršev vpliva na razvoj otrokovega govornega razumevanja in na raznolikost besed, ki

jih otrok uporablja v govoru. Starši z višjo stopnjo izobrazbe in z boljšim ekonomskim

stanjem ponujajo otrokom različne materiale, ki nudijo več podpore govornemu razvoju

otroka (Fekonja, Marjanovič Umek, Kranjc, 2005).

2.1.5 Povezava govora z otrokovim mišljenjem

Okoli sedmega leta, torej ob vstopu v šolo, se način otrokovega mišljenja spremeni,

saj zna ločiti med realnim in nerealnim svetom. V tem obdobju se spreminjajo otrokovi

moralni občutki in postane socialno bitje (Jamnik, 1998).

Jean Piaget, švicarski psiholog, je otrokovo mišljenje razdelil na več faz. V prvi fazi,

imenovani zaznavno gibalna faza, otrok spoznava svet s pomočjo zaznavno-gibalne

akcije. Kasneje se govor razvija v logično mišljenje. Prehodno fazo pa imenujemo

egocentrično mišljenje. Piaget meni, da v tej fazi otroci mislijo, da tudi drugi otroci vidijo

in doživljajo stvari kot oni. Prvo obdobje, ko otrok razmišlja konkretno in logično, je čas

od sedmega do osmega leta. Menil je, da sta otrokov govor in mišljenje okoli šestega in

sedmega leta egocentrična. Vigotski je Piagetovi teoriji nasprotoval. Menil je, da je

prvotni otrokov govor popolnoma socialen, šele kasneje pa govor postane egocentričen

in kasneje še notranji (Kranjc, 1999). Rezultati različnih raziskav kažejo, da otroci

zmorejo mnogo prej decentrirati mišljenje, gledati iz druge perspektive in razumeti govor

drugih, kar je značilno za konvencionalne in strukturirane zgodbe (Marjanovič Umek,

Kranjc, Fekonja, 2006). Te vrste zgodb se pojavljajo pogosteje pri šest- in osemletnikih

in tudi pri mlajših otrocih (Cain, 2003).

Kranjc (1999) meni, da tako Piaget kot Vigotski nista upoštevala značaja družbene

vloge jezika. Poleg tega meni, da je otrokov govor, egocentričen ali ne, odvisen od



8

otrokovega okolja in od notranjih dejavnikov (psiholoških, bioloških in socioloških

dejavnikov ipd.).

2.1.6 Govorna interakcija med pripovedovalcem in poslušalcem v

pripovedovanju

Vsako pripovedovanje o nekem doživetju ali dogodku poteka vedno v dvoje ali

skupinsko. Vsako pripovedovanje se vrti okoli neke snovi ali teme (Dolgan, 1996). Pri

pripovedovanju torej gre za neko interakcijo med pripovedovalcem oziroma govorcem in

poslušalcem oziroma poslušalci (Kranjc, 1999). Pripovedovalec je oseba, ki pripoveduje

o dogodkih, osebah, čustvih. Pripoveduje lahko v prvi ali tretji osebi (Honzak, 1996). To

komunikacijsko interakcijo med pripovedovalcem in poslušalcem imenujemo govorna

interakcija (Kranjc, 1999).

Za govorno interakcijo je značilno menjavanje vlog in sodelovanje med govorci

(Kranjc, 1999). V pripovedovanju lahko določimo tudi vodjo (Dolgan, 1996). Pri govorni

interakciji ni pomembna le verbalna komunikacija, ampak tudi neverbalna komunikacija,

kot je npr. očesni stik. Poslušalec ima zelo pomembno in tudi težko vlogo pri govorni

interakciji, saj ne sme biti pasiven in mora biti tudi sam udeleženec pri komunikacijskem

procesu (Kranjc, 1999). Poslušalec zgodbe, ki jo pripoveduje pripovedovalec, ne pozna,

torej ni vnaprej znana. Poslušalec po poslušanju pripovedovanja zgodbo na kratko (z

eno povedjo) parafrazira (Baloh, 2006). Poslušalec med pripovedovanjem da govorcu

večkrat povratno informacijo z medmeti, kot so na primer aha, hm ipd. Vsako

pripovedovanje mora vsebovati začetek, jedro in zaključek (Kranjc, 1999). Štefan (1999,

v Baloh, 2006) meni, da pripovedovalec lahko dogodke razvršča poljubno. Poslušalec

da nekemu pripovedovanju smisel. »Pripovedovanje nikoli ni neodvisno od obeh glavnih

dejavnikov komunikacije, torej pripovedovalca in poslušalca« (Štuhec, 2000, str. 26).

Poslušalec je oseba, kateri je pripovedovanje namenjeno in ki vpliva na pripoved kot

ustvarjalni proces. Pripovedovalec pa je oseba, ki pripoveduje nekomu o preteklih

dogodkih tako, da jih poveže v eno celoto. Pripovedovalcu, ki pripoveduje na osnovi

osebnih izkušenj, pravimo prvoosebni pripovedovalec. Motivacija prvoosebnega

pripovedovalca je eksistencialna, saj temelji na osebnih izkušnjah, ki jih je sam doživel.

Ker prvoosebni pripovedovalec pripoveduje o svojih doživetjih, ne more zagotavljati

objektivnosti. Zato se mora poslušalec zavedati, da pri pripovedovanjih o osebnih

doživetjih večkrat pride do subjektivnosti (Štuhec, 2000) in izražanja čustev. Večkrat se

pri otroških pripovedovanj opazi, da otrok ne občuti in se ne zaveda, da poslušalec ne

ve vsega, kar sam občuti in doživi. Zato se večkrat dogaja, da je otrokovo pripovedovanje

nenazorno in ne dovolj razumljivo. To pa se ne dogaja samo pri otrocih, ampak večkrat



9

tudi pri starejših. Pomembno je torej, da se pripovedovalec trudi dosegati pri poslušalcih

predstavnost (Dolgan, 1996).

2.2 Pripovedovanje

2.2.1 Opredelitev pripovedovanja

Pogovarjamo se vsak dan v življenju, saj je pogovor vsakdanja osnova govornega

ustvarjanja. Pogovarjanje poteka med dvema ali več udeleženci. Večkrat, ko se z nekom

srečamo (npr. s prijatelji, znanci, kolegi), slišimo, kako se pritožujejo glede prometa,

povedo, kaj so prejšnji dan delali ali kako se je nek poseben dogodek pripetil. Tak način

pogovora med udeleženci imenujemo pripovedovanje. Pripovedovanje je individualna

govorna dejavnost. Beseda pripovedovati izhaja iz predpon pri in po ter iz korena glagola

vedeti. Torej je pomen besede pripovedovanje: če nekaj vem, povem (Dolgan, 1996).

Torej pripovedujemo takrat, ko želimo nekomu predstaviti dogodek, ki se nam je pripetil

in ki smo ga doživeli (Vogel, Cestnik, 2006). Pripovedovanje moramo ločiti od poročanja,

saj je pripovedovanje prosto, poročanje pa je bolj uradno in urejeno (Dolgan, 1996). Ko

nekdo pripoveduje nek dogodek, ne samo poslušamo, kaj pripovedovalec pripoveduje,

ampak se v drugo pripovedovanje tudi vživimo in pripovedujemo naše lastne primere

oziroma dogodke. Torej lahko trdimo, da smo vsi pripovedovalci (Teacher's Guide:

Teaching Storytelling, 2009). Pripovedovanje je torej vsako besedilo, ki ga ustvarimo v

govorni obliki (Dolgan, 1996), kadar predstavimo »enkratni, neponovljivi dogodek,

dogajanje ali doživetje« (Vogel, Cestnik, 2006, str. 115). Avtorica Mojca Honzak (1996)

meni, da je lahko pripovedovanje postopno, kar pomeni, da pripovedovalec pripoveduje

o dogodku v takem vrstnem redu, kot se je zgodil, ali pa logično, kar pomeni, da

pripovedovalec da neko smiselno povezavo dogodku, kjer sledijo vzroki in posledice.

Pripovedovanje je najstarejša oblika izobraževanja. Pripovedovanje je jedro

človeštva, saj se preko pripovedovanja spominjamo, sanjamo, pripovedujemo ipd. Vsak

lahko nekaj nekomu nekaj pripoveduje (Hamilton, Weiss, 2005), zato pripovedovanje

srečamo vsak dan pri vsakem človeku. Broström (2002, v Marjanovič Umek, Fekonja in

Kranjc, 2004) meni, da se pripovedovanje začne že v predšolskem obdobju, ko otroci

pripovedujejo svoje osebne zgodbe, dogodke iz svojega vsakodnevnega življenja.

Kasneje pa otrok pripoveduje prave in bolj izvirne zgodbe in uporabi strukturo zgodbe,

ki vključuje začetek, jedro in zaključek oziroma razplet zgodbe.

Štuhec (2000, str. 23) meni, da je pripovedovanje »proces, ki vključuje referiranje

dogodkov v njihovem naravnem poteku«. Torej meni, da je pripovedovanje ustvarjalni

proces, ki se ukvarja z nekim ustvarjalnim postopkom. Pripovedovanje vključuje vedno



10

pripovedovalca in poslušalca. Brez poslušalca pripovedovanje ne bi nastalo (Štuhec,

2000).

Kulturno-umetnostna vzgoja, priročnik s primeri dobre prakse iz vrtcev, osnovnih in

srednjih šol (2011), opredeli pripovedovanje kot leposlovno besedilo, ki širi otrokova

obzorja in razvija njegove verbalne zmožnosti.

Fein (1995) in Karmiloff ter Karmiloff – Smith (2001, v Marjanovič Umek, Kranjc,

Fekonja, 2006) menijo, da je »pripovedovanje zgodbe ena od pragmatičnih govornih

spretnosti, ki je v celoti vezana na razumevanje in izražanje dekontekstualizirane

vsebine, ki jo otrok sporoča s samim govorom« (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja,

2006, str. 30). Dekontekstualizacija je, ko otrok izoblikuje in posreduje logične predstave

in svoje predstave drugim tako, da ga le-ti razumejo. Da lahko otrok to posreduje drugim,

mora oblikovati kohezivne vsebine, upoštevati slovnična pravila, uporabljati različne

pridevnike in časovne ter vzročne veznike (kot npr. potem, medtem, ko, zato, ker itd.)

(Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Ko otrok pripoveduje zgodbe o lastnih

izkušnjah, torej neumetnostna besedila, uporablja drugačen slog pripovedovanja kot

takrat, ko pripoveduje domišljijske zgodbe in zgodbe, za katere sta značilni

dekonstualizacija in raba domišljije (Engel, 2000, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja,

2004). Torej je pripovedovanje, ko otrok zmore dogodke, čustva, misli in socialne odnose

ustrezno, časovno in vzročno povezati v neko celoto (Karmiloff in Karmiloff – Smith,

2001, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2004).

Pripovedovanje je pragmatična govorna spretnost razumevanja in izražanja

informacij in vsebine. Pripovedovanje pa je treba ločiti od dialoga in konverzacije iz

elementov, ki jih vsebuje (pri konverzaciji in dialogu gre samo za izmenjavanje nekaterih

misli in stavkov). Pripovedovanje ima neko strukturo in mora vsebovati nek problem

(Fein, 1995, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Dialog in konverzacija se

lahko nanašata na sedanjo situacijo in se zato lahko dopolnjujeta s kretnjo ali s pogledom

na trenutno vsebino (kot npr. osebo, predmet ipd.). Pripovedovanje pa se nanaša na

drugo vsebino, ki se ne nanaša na sedanjo situacijo, zato se pri sporočanju uporablja le

jezik oziroma intralingvistično vsebino. Pripovedovanje lahko rečemo, da nastane, ko

nekdo nekaj vpraša, kot npr. »Kaj si delal med vikendom?« in drugi odgovori oziroma

pripoveduje, kako je potekal vikend (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).

Pripovedovanja, ki niso literarna, običajno izhajajo iz posameznih izkušenj učencev.

Na začetku se pripovedovanje pri otroku začne iz lastnih izkušenj, otroci pripovedujejo,

kaj se jim je dogajalo ipd. Marie A. Stadler in Gay Cuming Ward (2005) sta raziskovala

in dala otrokom slike različnih otroških dogodkov (npr. rojstni dan, izlet na kmetijo in na



11

plažo itd.). Na začetku so otroci pripovedovali preko igre, nato pa so si zgodbe izmislili

in ustvarjali ter jih na koncu pripovedovali. Zanimivo je, da so otroci, ki so veliko

pripovedovali, potem dosegli tudi višje uspehe v pismenosti (McCabe in Rollins, 1994, v

Stadler in Ward, 2005).

Pripovedovanje je torej tvorjenje besedila, ki govori o nečem, ki se dogaja v nekem

določenem logičnem zaporedju v prostoru in času (Baloh, 2011). To je proces usvajanja

in vztrajnosti (Baloh, 2006). Baloh (2006) meni, da pripovedovanje ni lahek proces. Da

bi bili dobri pripovedovalci, je potrebno imeti tudi določeno znanje, določene strategije in

tehnike, ki se jih je treba naučiti že v otroštvu.

Štefan (1999, v Baloh 2006) meni, da je pri vsaki pripovedi potrebno ločevati dve

bistveni sestavini: zgodba (kaj se je zgodilo) in diskurz (kako je to povedano). Zgodba,

ki jo pripoveduje pripovedovalec, je razdeljena na vsebino in na osebe, ki nastopajo v

zgodbi. Osebe imajo v zgodbi neko pomembnost za razvoj zgodbe, zato med dogodki

obstaja tudi neka hierarhija (Baloh, 2006).

2.2.2 Pomembnost pripovedovanja

Različni avtorji pripovedovanje opredeljujejo na različne načine. Vsi pa menijo, da je

pripovedovanje pomemben otrokov proces, ki razvija govorne sposobnosti.

Donald Davis (2005) meni, da je pripovedovanje most med prvim jezikom, ki je

govor, in drugim jezikom, ki je pisanje. Pripovedovanje je zelo pomembno pri razvoju

samozavesti, saj ko otrok pripoveduje pred drugimi oziroma pred skupino, gradi

zaupanje. Ko otrok pripoveduje, razvija jezikovne sposobnosti in domišljijsko

razmišljanje. Pripovedovanje spodbuja tudi osebnostno rast otroka, socializacijo in

močnejše odnose med otroki (Davis, 2005).

Pripovedovanje pomaga učence razviti pozitiven odnos do učnega procesa. Večkrat

se v šoli premalo pripoveduje. Raziskava meni, da učenci, ki imajo nizko motivacijo in

učne težave v šoli, zelo radi pripovedujejo (Hamilton in Weiss, 2005) in tako razvijajo

govorne sposobnosti.

Pripovedovanje je zelo pomembno iz treh razlogov:

1. za razvijanje verbalne komunikacije,

2. pripelje otroke do pismenosti,

3. pripelje do konceptualnega razvoja (Stadler in Ward, 2005).

Raziskave trdijo, da je pripovedovanje zelo učinkovito za razvijanje jezikovnih

spretnosti (Stadler in Ward, 2005). Morrow (1995, v Stadler in Ward, 2005) meni, da ko

otroci pripovedujejo, razvijajo jezikovne zmožnosti. Tudi Engel (2000, v Baloh, 2006)



12

meni, da ko otrok pripoveduje o svojih izkušnjah, širi svoj besedilni svet. Pri

pripovedovanju otroci običajno uporabljajo časovne zaimke (kot na primer »ko«, »takrat«

ipd.) (Stadler in Ward, 2005) in uporabljajo glagole v preteklem času, saj pripovedujejo

o tem, kar se je zgodilo (Vogel in Cestnik, 2006).

Kot smo prej omenili, Marie A. Stadler in Gay Cuming Ward (2005) menita, da je

pripovedovanje pomembno, ker pripelje učence do konceptualnega razvoja. To se

poveže s teorijo Vigotskega (1978), da če učenci želijo pripovedovati dobro zgodbo ali

izkušnjo, morajo zelo dobro poznati časovne in vzročno-posledične odnose ter teorijo

uma (da drugi lahko čutijo in mislijo drugače kot mi). Pripovedovanje je za otroke zelo

pomembno in dragoceno, vendar v vzgojno-pedagoškem procesu premalo uporabljeno.

Marie A. Stadler in Gay Cuming Ward (2005) menita, da je pomembno tudi, da

strokovnjaki (učitelji) vedo in poznajo strategije, kako razvijati jezikovne sposobnosti pri

pripovedovanju. Med uporabo teh strategij je pomembno, da tudi ocenjujejo otrokovo

pripovedovanje. Preko pripovedovanja lahko ocenjujemo otrokovo razvojno stopnjo

govora, razvojno psihološke in jezikovne sposobnosti otroka (Marjanovič Umek, Kranjc

in Fekonja, 2006).

Pripovedovanje ni za otroka pomembno samo za jezikovni razvoj, ampak tudi za

razvoj socialne kognicije, saj otrok med poslušanjem zgodb zavzame perspektivo

drugega (npr. glavnega junaka). Poleg socialne kognicije pripovedovanje spodbuja tudi

domišljijo. Domišljijo razvijajo, ko pripovedujejo o dogodkih, ki presegajo časovno

dimenzijo (tukaj in sedaj). Medtem ko otrok pripoveduje, spreminja in dopolnjuje svoje

predstave (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).

2.2.3 Vplivi dejavnikov na otrokovo pripovedovanje

Ko otrok pripoveduje, ima nenehno zunanje in notranje vplive, ki so pogosto

nepredvidljivi (Verschueren, 2000, v Baloh, 2011). Zunanji vplivi so: okolica, kraj in čas

poteka pripovedovalnega dogodka, okoliščine, v katerih učenec pripoveduje, razvoj in

tvorba otrokove pripovedovalne sheme, starost otrok, izobrazba, zdravstveno stanje,

socialni vplivi. Notranji vplivi pa so na primer fizično in psihično počutje. Na otrokovo

pripovedovanje imajo velik vpliv tudi otrokove razvite jezikovne zmožnosti in izkušnje s

pripovedovanjem, motivacija in kontekst (Baloh, 2011).

Pergar Kuščer (2004) meni, da ima vpliv na otrokov razvoj okolje, v katerem otrok

živi. Otrok pa se že od samega začetka sreča z govorom, saj živi v govorečem okolju.

Zato ima vpliv na otrokove pripovedovanje tudi spodbudno okolje (Erženičnik Pačnik,

2009). Na otrokovo pripovedovanje ne vpliva samo okolje, ampak vplivajo tudi drugi

dejavniki, in sicer pogoji, v katerih jih otroci pripovedujejo (Kranjc, Umek in Fekonja,



13

2003), kot npr. vsebina in vrsta ilustracij, otrokova izpostavljenost branju ipd. (Marjanovič

Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).

Kako bo otrok pripovedoval, je tudi odvisno od šolskih okoliščinah, kjer poteka

pripovedovanje. Pripovedovanje poteka po navadi v učilnici, torej je prisoten učitelj. Otrok

se pri pripovedovanju težko popolnoma sprosti, zato je pomembno tudi, da učitelj pripravi

primerno okoliščino in vpliva nanj, naj odmisli šolske okoliščine in si zamisli, da je sam

oziroma da je v domačem, bolj sproščenem okolju. Otrok torej naj pripoveduje sedé in

ne stojé, saj bo tako bolj sproščen. Da bi bilo pripovedovanje še bolj sproščeno in bolj

učinkovito, je pomembno tudi pripraviti zasebno pripovedovanje. To pomeni na primer,

da gredo učitelj in ostali ven iz učilnice in se nato pripovedovanje snema oziroma

posnema. Pomembno je torej čim manjše število poslušalcev, da bi pripovedovanje

potekalo res sproščeno (Dolgan, 1996). Tako bomo dosegli boljše rezultate pri

pripovedovanju.

2.3 Vrste besedil

Avtorica M. Pavlin Povodnik (1996) deli besedila na umetnostna in neumetnostna

ter na subjektivna in objektivna. Umetnostno besedilo se od neumetnostnega razlikuje

po namenu, večpomenskosti ali enopomenskosti, prenesenem pomenu in po zgradbi

(Honzak, 1996). Baloh (2011) meni, da učenci pripovedujejo lažje umetnostno kot

neumetnostno besedilo.

Subjektivna besedila so besedila, pri katerih sporočevalec sporoča o svojem videnju

sveta, torej sporoča poslušalcem, kaj se dogaja okoli njega: o svojih občutjih in o odnosu,

ki ga ima do sveta (Pavlin Povodnik, 1996). Torej pri subjektivnih besedilih poleg občutjih

izvemo tudi mnenja in kakšni so vtisi sporočevalca (Vogel in Cestnik, 2006). Primeri

subjektivnih besedil so: oris, povest – zgodba, esej, pripovedi (Pavlin Povodnik, 1996),

komentarji, pripovedi o doživetju, pripovedi o poljubnem izbranem dogodku, pripovedi o

življenju osebe, potopisi itd. V pripovedi o doživetju predstavimo poslušalcu nek

dogodek, ki se nam je pripetil in v katerem smo bili udeleženi. Ko nekomu pripovedujemo

nek dogodek, ga pripovedujemo zato, ker se nam zdi zanimiv še za nekoga drugega. V

pripovedi o dogodku predstavimo nek pretekli dogodek, v katerem smo nek dogodek le

opazovali, igrali smo le »stransko vlogo«, torej nismo bili dogodka neposredno udeleženi.

Običajno ob pripovedovanju o dogodku dodamo tudi naše ali drugo mnenje o tem, kar

se je zgodilo. Potopis pa je pripovedovanje o tem, kar smo doživeli na nekem potovanju.

Ne pripovedujemo samo o tem, kar smo doživeli, ampak pripovedujemo tudi naše

občutke, razmišljanje in mnenje. V pripovedovanju o življenju osebe pa pripovedujemo



14

pomembne dogodke o življenju neke osebe. Pri tem pripovedovanju lahko podamo tudi

naše mnenje ali mnenje drugih oseb (Vogel in Cestnik, 2006).

Objektivna besedila pa so besedila, pri katerem sporočevalec sporoča objektivno

informacije, torej takšne, kakršne so v resnici (Pavlin Povodnik, 1996). Pri objektivnih

besedilih torej so samo podatki, ki jih lahko preverimo (Vogel in Cestnik, 2006). Pri teh

besedilih niso pomembne sporočevalčeve želje, nameni in predstave (Pavlin Povodnik,

1996), saj ne izvemo, kaj je pisec občutil ali kaj meni o določenem dogodku ali pojavu

(Vogel in Cestnik, 2006). Primer objektivnih besedil je opis, poročilo, (Pavlin Povodnik,

1996), življenjepis, novice itd. (Vogel in Cestnik, 2006).

M. Pavlin Povodnik (1996) deli besedila tudi glede na sporočilni namen, in sicer:

prikazovalna, pozivna, povezovalna, izvršilna. Pri prikazovalnih besedilih sporočevalec

posreduje poslušalcu svoje znanje, torej lahko poroča, predstavi, pripoveduje ipd. Torej

so lahko prikazovalna besedila opisna, pripovedna, razlagalna in utemeljevalna.

Pripovedna besedila so po navadi razdeljena na tri dele: uvod, jedro in zaključek. Pri

uvodu sporočevalec uvaja naslovnika v temo, pri jedru razglabljamo, kar smo v uvodu

nastavili, pri zaključku pa zaključuje oziroma povzema, kar je bilo bistvenega v jedru

(Pavlin Povodnik, 1996). Pri osrednjem delu oziroma jedru najpogosteje predstavimo

dogodek v časovnem vrstnem redu oziroma v zaporedju, kot se je dogajanje pripetilo

(Vogel, Cestnik, 2006). Če pripovedna besedila niso razdeljena na tri dele, so

fragmentarno sestavljena besedila. V teh primerih je lahko poudarek bolj na vsebino, na

dogajanje, torej izpustimo uvod (Pavlin Povodnik, 1996).

Engel (2000, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006) meni, da otroci

uporabljajo različne načine, ko pripovedujejo o svojih izkušnjah ali dogodkih in ko

pripovedujejo neko domišljijsko zgodbo. Pri obeh načinih pripovedovanja pa otroci

posredujejo informacije tako, da ga poslušalec razume.

2.3.1 Umetnostna besedila

Umetnostno besedilo je besedilo, ki prinaša naslovniku lepotno ugodje, torej estetski

užitek. To je besedilo, ki ga napiše pisatelj, pesnik, dramatik. Namen umetnostnega

besedila je bogatitev človekove duševnosti. Napisan je z bogatim jezikom, ki vsebuje

več jezikovnih sredstev, kot npr. ukrasni pridevki, primere, poosebitve, rime ipd. (Pavlin

Povodnik, 1996).

Umetnostna besedila so tista, ki »govorijo o domišljijskih osebah, dogodkih, čustvih,

mnenjih« (Vogel in Cestnik, 2006, str. 111). Umetnostna besedila nimajo praktičnega

namena. Govorec želi pri umetnostnem besedilu spodbuditi naslovnikovo domišljijo in

mu vzbuditi čustva (Vogel in Cestnik, 2006).



15

2.3.2 Neumetnostna besedila

Avtorica M. Pavlin Povodnik v Sporočanje za šolo in vsakdanjo rabo (1996, str. 64)

meni, da so »Neumetnostna besedila so praktičnosporazumevalna, publicistična in

strokovna«. Praktičnosporazumevalna besedila opredeli kot besedila, ki jih tvorimo v

zasebnih pogovorih. Večkrat se pri teh govorečih besedilih pojavi narečni jezik in veliko

je čustveno zaznamovanih besed. Pri strokovnih besedilih gre za sporočanje o neki

strokovni vsebini, pri katerem sporočevalec uporablja strokovne in znanstvene izraze.

Strokovna besedila so na primer razprave, kritike, ocene, referati ipd. Publicistična

besedila pa so besedila, namenjena javnosti, ki pritegnejo pozornost poslušalcev ali

naslovnikov (Pavlin Povodnik, 1996).

»Neumetnostna besedila so tista, ki govorijo o resničnih dogodkih, čustvih,

mnenjih.« (Vogel in Cestnik, 2006, str. 111). Govorec tvori neumetnostna besedila zato,

da bi poslušalec izvedel nekaj novega. Zato imajo neumetnostna besedila praktični

namen (Vogel in Cestnik, 2006).

2.4 Pripovedovalna shema in kriteriji besedilnosti

2.4.1 Pripovedovalna shema

Ker v zgodnjem šolskem obdobju poteka razvoj govora zelo intenzivno, je čas za

razvijanje otrokove pripovedovalne sheme (Baloh, 2011). Vsak pripovedovalec si ustvari

svojo lastno pripovedovalno shemo, ki je na podlagi značilnosti pripovedovalnega

besedila različna (Baloh, 2006). Grosman (2004, v Baloh, 2006) shemo opredeli kot neko

vrsto spominskega skladiščenja znanja, ki se poveže na podlagi prejšnjih izkušenj.

Pripovedovalec si ustvari lastno pripovedovalno shemo tako, da si zapomni bistvo

dogajanja oziroma kar sam misli, da je bistvo in mu da pomen. Da bi si lahko

pripovedovalec ustvaril lastno pripovedovalno shemo, se mora najprej zavedati lastnih

pripovedovalskih sposobnosti in se počutiti pri pripovedovanju suvereni.

Mendler (1984, v Fein, 1995, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006) razlikuje

dve pripovedovalni shemi: event shema in story shema. Event shema je, ko otrok

pripoveduje zgodbo, tako da pripoveduje nek dogodek. Story shema pa je

pripovedovanje prave zgodbe. Pri prvi shemi gre za pripovedovanje zgodbe samo za

nizanje posameznih zaporednih dogodkov, pri drugi shemi pa gre za razmišljanje in

ustvarjanje prave zgodbe, torej iskanje možnosti, kako bi se lahko zgodba začela in kako

nadaljevala. Starejši otroci torej pripovedujejo pravo zgodbo (Marjanovič Umek, Kranjc

in Fekonja, 2006).



16

2.4.2 Ocenjevanje razvojne ravni otroškega pripovedovanja

Pri pripovedovanju zgodbe sta pomembna dva kriterija, in sicer koherentnost in

kohezivnost (Karmiloff in Karmiloff – Smith, 2001, v Kranjc, Umek in Fekonja, 2003).

Avtorice Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja (2006) so s pomočjo teh dveh kriterijev

ocenile razvojno stopnjo otrokovega pripovedovanja. Pomembno je, da ne zamešamo

kohezivnost in koherentnost, saj sta dva ločena teoretična koncepta (Cain, 2003).

2.4.2.1 Kohezivnost

Več avtorjev (Gorjanc, 1998; Dressler in de Beaugrande, 1992; Karmiloff in Karmiloff

– Smith, 2001, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006) meni, da je kohezivnost

povezanost posameznih delov zgodbe, ki zagotavlja logično razmerje med vsebinami

(uporablja na primer vzročne in časovne veznike). Kohezija se nanaša na semantičnost

odnosov med dogodki oziroma ali so dogodki med seboj vzročno in časovno povezani

(Cain, 2003).

Kohezivnost gre torej za strategijo udeležencev, da besedilo dobi neko logično

povezanost. Če udeležencem ne uspe iskati relevanco, sporazumevanje propade

(Kranjc, 1999). Kohezivnost ,,gre za površinsko zgradbo pripovedovane zgodbe''

(Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 84). Kohezivnost zgodbe so avtorice

razdelile na dve podskupini:

A. Tematska razporeditev:

1. Linearna razporeditev s tematskimi preskoki

2. Linearna razporeditev brez tematskih preskokov.

B. Sredstva, s katerimi se ohranja referenco:

1. Dobesedno ponavljanje

2. Ponavljanje z zaimki, nadpomenkami, podpomenkami (npr. ta, jo ipd.)

(Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 84).

Pri kohezivnosti se ne upošteva najvišjo doseženo razvojno raven, ampak se

upošteva prevladujočo raven skozi celotno pripovedovanje. Pri raziskavi, ki so jo izvedle

avtorice L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in U. Fekonja (2006), so ugotovile, da

pripovedovanje osemletnikov je vsebovalo linearno tematsko razporeditev brez

tematskih preskokov, uporabljali so večkrat zaimke, nadpomenke in podpomenke. Pri

raziskavi so avtorice ugotovile tudi, da pri pripovedovanju ni večjih razlik pri šestletnikov

in osemletnikov. Nižje rezultate so šestletniki dobili pri sredstvih za ohranjanje reference.

Šestletniki so sposobni tvoriti ustrezna besedila, čeprav na preprost način, saj večkrat

pripovedujejo z dobesednim ponavljanjem. Šestletni otroci nimajo še dobro razvita



17

slovnična pravila. Razlika med šestletniki in osemletniki je torej predvsem pri strukturi

jezika (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).

2.4.2.2 Koherentnost

»Gre za načine, na katere so komponente besedilnega sveta – tj. konstelacije

pojmov in relacij (odnosov), na katerih temelji površinsko besedilo – medsebojno

dostopne in relevantne. Pojem lahko definiramo kot konstelacijo vedenja (spoznavne

oziroma kognitivne vsebine), ki se jo da z večjo ali manjšo enotnostjo in stalnostjo

aktivirati ali priklicati v zavest.« (Dressler, de Beaugrande, 1992, v Marjanovič Umek,

Kranjc in Fekonja, 2006, str. 13).

K. Karmiloff in A. Karmiloff – Smith (2001, v Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja,

2003) pa menita, da je koherenca pri pripovedovanju, ko ima zgodba nekaj povezanih

stavkov, poslušalca pa pripeljejo do radovednosti, kako se zgodba nadaljuje oziroma kaj

se potem dogaja (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Koherenca pri

pripovedovanju temelji na strukturi dogodkov v pripovedi in kako so dogodki med seboj

povezani. Pri koherenci pripovedi je konec zgodbe odvisen in vzročno povezan s

prejšnjim dogodkom v pripovedi (Cain, 2003).

Koherentnost je torej, ko je neko besedilo oziroma pogovor koherenten, kar pomeni,

da ima tisto, kar nekdo izreče, smisel (Kranjc, 1999). Koherentnost je, kadar ,,gre za

globinsko povezanost med deli sporočila in se nanaša na strukturo pripovedovane

zgodbe'' (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 83). N. Stein (1997, v

Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006) je ocenjevala koherentnost zgodbe in

oblikovala kriterije s petimi ravnmi:

1. zgodba, ki je brez strukture,

2. zgodba s prevladujočim opisom,

3. zgodba z enostavnim nizanjem dogodkov,

4. zgodba s prepoznavnimi vzročno-posledičnimi dejavnostmi,

5. zgodba s prepoznavno povezanimi dogodki z namenom oz. ciljem zgodbe (1997

v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 82).

Avtorice Kranjc, Marjanovič Umek, Fekonja (2003, v Marjanovič Umek, Kranjc in

Fekonja, 2006) so koherentnost zgodbe razvrstile glede na več kriterijev:

1. zgodba, ki nima strukture,

2. zgodba s preprostimi opisi ilustracij,

3. zgodba z enostavnim časovnim nizanjem dogodkov,



18

4. zgodba z opisi misli in čustev junakov ter odnosov med njimi,

5. zgodba z opisi vzročno-posledičnih odnosov (Marjanovič Umek, Kranjc in

Fekonja, 2006, str. 84).

Koherentnost zgodbe ocenimo po najvišji doseženi razvojni ravni. Torej se pri

koherentnosti upošteva najvišjo razvojno raven pripovedovanja. Pri raziskavi, ki so jo

izvedle L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in U. Fekonja (2006), so ugotovile, da so šestletni

otroci pogosteje pripovedovali zgodbe na višji ravni, in sicer zgodbe s strukturo s

časovnim nizanjem dogodkov. Osemletniki pa so večinoma pripovedovali zgodbe s

strukturo z opisi čustev in misli junakov zgodbe ter so v zgodbe vključevali vzročno-

posledične odnose.

Pri pripovedovanju zgodbe sta pomembna dva kriterija, in sicer koherentnost in

kohezivnost (Karmiloff in Karmiloff – Smith, 2001, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja,

2006).

2.4.2.3 Drugi načini ocenjevanja razvojne ravni otroškega pripovedovanja

Poleg avtoric Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja (2006) so razvojno stopnjo

otroškega pripovedovanja ocenili še drugi avtorji. Avtorica N. Stein (1997) je za

koherentnost zgodbe oblikovala naslednje kriterije, ki se delijo na pet ravni:

1. zgodba brez strukture,

2. zgodba, v kateri prevladuje opis,

3. zgodba, v kateri gre za enostavno časovno nizanje dogodkov,

4. zgodba, v kateri so dogodki prepoznavno povezani z namenom oz. ciljem zgodbe

(Kranjc, Umek in Fekonja, 2006, str.82).

Avtorica A. Miljak (1979) je oblikovala štiri ravni pri ocenjevanju otrokovega

pripovedovanja ob ilustracijah/slikah. Lestvica gre od najnižje do najvišje ravni:

1. Perceptivna rekognicija: otrok našteva stvari, predmete in živali, ki so na sliki.

2. Nepopolni opis: otrok prepoznava nekatere odnose med predmeti na sliki in jih

nato pretvarja v govorni kod. V njegovem pripovedovanju prevladuje statični opis slike.

3. Elaboriran govor: otrok se pri opisovanju slike opira na lastne izkušnje (...). Prav

tako prepoznava vse odnose na sliki, zato bere oz. opisuje slike kot aktivno dogajanje.

4. Povezovanje dogajanja na slikah: otrok opiše vsako sliko kot aktivno dogajanje

ter svoje opise sestavi in oblikuje v logično zaporedje (Marjanovič Umek, Kranjc in

Fekonja, 2006, str. 83).

Avtorica Fein (1995, v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str. 82, 83) pa je

za ocenjevanje ravni otroškega pripovedovanja izdelala naslednje kriterije:



19

1. Naštevanje.

2. Arbitrarno zaporedje dogodkov: otrok pripoveduje zgodbo, ki je sestavljena iz več

zaporednih dogodkov, ki pa med seboj niso vzročno povezani.

3. Tematsko zaporedje dogodkov: otrokovo zgodbo sestavlja zaporedje dogodkov,

ki jih povezuje skupna tema.

4. Problemskost zgodbe – brez rešitve problema: otrok v zgodbi opredeli problem,

vendar ga med pripovedovanjem ne razreši.

5. Diadni strukturni okvir zgodbe: v zgodbi je prisotna diada problem – rešitev

problema, vmesnih dogodkov med problemom in rešitvijo pa otrok med pripovedovanjem

zgodbe ne opiše.

6. Diadna veriga: diadne enote se v zgodbi ponavljajo tako, da otrok problem v

zgodbi omili in ga nato spet opiše v nekoliko drugačni obliki.

7. Diada z vmesnimi sekundarnimi elementi: otrok pove zgodbo, v kateri se eden

od junakov zgodbe spopade s problemom, medtem ko eden ali več dogodkov prispevajo

k rešitvi tega problema.

8. Krožna raven: otrok oblikuje koherentno zgodbo in zgodbo z zapleteno strukturo,

pri tem pa so diade z vmesnimi sekundarnimi elementi v krožnem odnosu (Marjanovič

Umek, Kranjc in Fekonja, 2006, str.82, 83).

2.5 Spodbujanje pripovedovanja otrok

2.5.1 Učiteljeva spodbuda

Učiteljica ima za razvoj otroka zelo pomembno in odgovorno vlogo, saj daje pobude

za delo otrok (Pergar Kuščer, 1999). Učiteljica nima samo izobraževalne in vzgojne

funkcije, ampak mora učence pri učnem procesu tudi spodbujati (Strmčnik, 2001).

Učiteljica mora spodbujati učence tako, da ustvarja prijetno ozračje, da bodo otroci

motivirani in bodo tako lahko dosegli dobre rezultate (Pergar Kuščer, 1999). Učiteljica

mora spodbujati učence, naj pripovedujejo o svojih izkušnjah, doživljajih, pripetljajih in o

svojem znanju, kar že vedo o neki stvari. Pridobljena snov iz otrokovih pripovedovanj

služi učiteljici, saj lahko izve nekaj novega in se s tem obogati. Torej učiteljica iz otrokovih

pripovedovanj doseže izobraževalni oziroma vzgojno-izobraževalni smoter (Dolgan,

1996). Dolgan (1996) meni, da mora biti pripovedovanje naravno, torej mora učiteljica v

šoli pripovedovanje osamosvojiti in izvzeti iz pogovarjanja. Učenci, ko pripovedujejo,

običajno govorijo pogovorno ali v narečnem jeziku. Iz tega je razvidno, da je pogovarjanje

oziroma pripovedovanje naravno. Pri pouku pa se večkrat posveti pozornost problematiki

jezika, kar odvzame estetsko obeležje pripovedovanju (Dolgan, 1996). Zato je Dolgan

(1996) mnenja, da učiteljica pri pripovedovanju ne sme posvetiti preveč pozornosti

problematiki jezika, saj je naravni jezik pripovedovanja (še zlasti ob pripovedovanju



20

dogodka, doživetja ali pripetljaja) domači oziroma narečni jezik. To pa ne pomeni, da pri

pripovedovanju ne sme biti prisoten knjižni jezik. Pripovedovanje zgodbe ali doživetja je

treba vaditi tudi v knjižnem jeziku, čeprav ni naravno. Torej mora učiteljica otroke tudi

spodbujati pripovedovati v knjižnem jeziku, čeprav v manjši meri, saj pripovedovanje v

knjižnem jeziku izgubi živahnost, življenjskost, igrivost, duhovitost in gibčnost (Dolgan,

1996).

T. Jamnik (1998) trdi, da je v obdobju, ko učenec obiskuje osnovno šolo, pomembno,

da učiteljice razredne stopnje otrokom pripovedujejo in razvijajo otrokovo literarno

estetsko dojemljivost. Pripovedovanje je kompleksno dogajanje, zato je pomembno, da

jih učitelji med pripovedovanjem opazujejo in spremljajo njihov odziv (Jamnik, 1998).

Učitelji morajo spodbujati otroke uporabljati jezik na različne načine. Otroci pripovedujejo

največkrat zgodbe, pripovedujejo, ko se igrajo z domišljijskimi igrami, ko se spomnijo

različnih dogodkov in s tem uporabljajo nove besede. Če učitelji uporabljajo različne

načine in strategije za spodbujanje pripovedovanja, lahko učenec razvija besednjak in

kohezijo. Tako učitelj otroka spodbuja, da pripoveduje (Carr, 2001, v Stadler in Ward,

2005).

Baloh (2011) meni, da bo učenčev način pripovedovanja v veliki meri odvisen od

učitelja in od niza jezikovnih ter nejezikovnih dejavnikov (okoliščina). Vsi učitelji bi morali

pripovedovati in spodbujati pripovedovanje (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).

Učitelj lahko učenca spodbuja pri pripovedovanju tako, da upošteva komunikacijski in

čustveni odnos med njim in otrokom. Pri tem mora izbrati didaktično strategijo, torej

način, s katerim učenec stopi v stik z besedilom. Učitelj in učenec morata biti med

pripovedovanjem nenehno v sporočanjski interakciji. Učitelj lahko učenca spodbuja pri

pripovedovanju tudi z didaktično strategijo, ki temelji na dogodku in pripovedovanju z

različnimi dejavnostmi, kot so vizualne, spoznavne, govorne, ritmično-gibalne ipd.

(Baloh, 2011).

Pomembna je tudi učiteljeva komunikacija, ki vpliva na razvoj otrokove pripovedi.

Učitelj lahko učence spodbuja pri pripovedovanju tako, da jih sprašuje o dogodku, ki ga

učenec pripoveduje (npr. In potem – kaj se je zgodilo?). Torej imajo spodbudna

vprašanja velik pomen na otrokovo pripovedovanje (Baloh, 2013). Baloh (2013) je s

pomočjo raziskave ugotovila nekaj pozitivnih spodbud za razvijanje pripovedovalne

zmožnosti:

· Postavljanje odprtih vprašanj (npr. In potem – kaj se je zgodilo?).

· Postavljanje vprašanj, ki zahtevajo kompleksne odgovore.



21

· Spodbujanje otrok, da ugibajo (povemo del zgodbe, nato otroke spodbudimo, da

povedo, kaj se bo potem zgodilo).

· Parafraziranje – dobesedno ponavljanje otrokovih izjav.

· Dopolnjevanje otrokovih izjav (Baloh, 2013, str. 190).

Avtor Doug Lipman (1994, v Teacher's Guide: Teaching Storytelling, 2009) meni, da

učiteljica lahko spodbuja in uvede otrokovo pripovedovanje v razredu tudi preko igre.

Igra ima za pripovedovanje poseben učinek predvsem pri bolj sramežljivih otrocih, kjer

bi mogoče prišlo do težav, ko bi morali pripovedovati neko celotno zgodbo individualno.

Igra gradi zaupanje, razvija ustvarjalnost in določi pravila za varno pripovedovanje.

Pomembno je, da preden se uvede igro, je treba pripraviti sebe in svojo skupino.

Potrebno je prej izbrati vse potrebne materiale in pripraviti prostor. Učitelj mora pred igro

in pripovedovanjem učence opozoriti, naj bodo pazljivi na govor drugih sošolcev in da

spoštujejo vsakega posameznega sošolca in pripovedovanje (Teacher's Guide:

Teaching Storytelling, 2009).

2.5.2 Didaktični materiali in pripomočki

Na učno uspešnost učenca in na realizacijo ciljev imajo velik vpliv sredstva, ki jih

izberejo učitelji (Strmčnik, 2001). Blažič, M. Ivanuš Grmek, Kramar in Strmčnik (2003,

v Baloh, 2014) so učna sredstva razdelili na tri dele: pomagala oziroma orodja, ki

pomagajo za obravnavo določene problematike, prenašalce za prenašanje določene

informacije in vire. Menili so tudi, da vsako učno sredstvo ustvarja različne učne dražljaje.

Učna sredstva, ki najbolj prevladujejo, so vizualna, saj je večina, kar zaznavamo, vidna.

Poleg vizualnih sredstev poznamo avditivna sredstva in avdio-vizualna sredstva, ki poleg

zvoka predvajajo tudi gibljivo sliko (Baloh, 2014). Cain in Oakhill (1996, v Cain, 2003)

sta v raziskavi primerjala razumevanje zgodbe pri otrocih, starih sedem in osem let s

pomočjo slik. Ponudila sta otrokom šest slik; najprej sta jim ponudila slike, ki niso bile

med seboj vzročno in časovno povezane, potem pa sta jim ponudila slike v časovnem

zaporedju. S tem sta želela ugotoviti razliko pri pripovedovanju zgodbe. Ugotovila sta,

da je bilo pripovedovanje bolj učinkovito in kohezivno, ko so otroci pripovedovali s

pomočjo slik v zaporednem vrstnem redu oziroma s slikami, ki so vsebovale vzročno in

časovno zaporedje dogodkov. Ugotovili so tudi, da so manj uspešni otroci pripovedovali

bolj učinkovito in koherentno s pomočjo slik, kar kaže, da so bili sposobni uskladiti

podatke in slike s pomočjo njihove pripovedovalne sheme (Cain, 2003).

Učitelji lahko spodbujajo pripovedovanje otrok z različnimi rekviziti in sredstvi.

Uporabljajo lahko na primer: slike, sekvence slik, slikanice, lutke, razne spominke, ki jih

otroci prinesejo od doma, igre, risbe, slike, žige itd. S pomočjo teh pripomočkov lahko



22

otroci lažje pripovedujejo bolj zahtevne elemente, ki so vključeni v njihove zgodbe. Ti

rekviziti so primerni za vsako razvojno stopnjo pripovednega razvoja, čeprav se

usmerjanje in poudarek funkcionalnega razvoja spreminja glede na starostno obdobje

posameznika. Spodbujanje učitelja pri uporabi teh pripomočkov pomaga, da

pripovedovano dobi smisel, namenski okvir pri govornem izražanju (Stadler in Ward,

2005).

Učenci lažje pripovedujejo ob vizualni spodbudi (npr. ilustracije, slike, fotografije

ipd.) kot po spominu, torej brez konkretne spodbude. Vizualna spodbuda ima zelo

pomemben vpliv na učenčevo pripovedovanje, saj imajo učenci ob pomoči vizualne

spodbude manj težav, ko pripovedujejo o nekem dogodku (Baloh, 2011).

M. Guttman in Frederiksen (1985, v Kranjc, Umek in Fekonja, 2006) sta primerjala

tri pogoje pripovedovanja zgodbe. Pri prvem pogoju so imeli otroci pri pripovedovanju na

razpolago slike, ki so bile ilustrirane z zaporednimi slikami, pri drugem pripovedovanju

so imeli na razpolago slike, ki niso bile povezane med seboj, pri tretjem pa so imeli na

razpolago le eno sliko. Najvišjo razvojno raven pripovedovanja so otroci dosegli, ko so

imeli na razpolago slike, ki niso bile povezane med seboj in so jih lahko kombinirali,

najnižjo razvojno raven pa so dosegli, ko so imeli na razpolago le eno sliko. Shapiro in

Hudson (1991, v Kranjc, Umek in Fekonja, 2006) menita, da so za otroke zelo

spodbudne slike in ilustracije, kjer se dogaja nekaj nepričakovanega, da so dinamične.

Slike morajo biti poleg tega tudi primerne velikosti in primerne barve, torej so slike po

velikosti in tehniki homogene (Baloh, 2013). Marjanovič Umek in Fekonja (2006) menita,

da slike služijo tudi kot dražljaj za otrokovo pripovedovanje. Slike so lahko realistične,

simbolne, shematizirane itd. Avtorice L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in U. Fekonja (2006)

so raziskovale pripovedovanje več starostnih skupin. Ugotovile so, da so tudi otroci, stari

približno osem let, imeli boljše rezultate pri pripovedovanju ob vizualni oziroma slikovni

spodbudi kot brez nje. Ko so otroci pripovedovali ob vizualni spodbudi, so zgodbe dobile

večjo koherentnost.

2.5.3 Prostor

Prostor, kjer poteka pripovedovanje, ima velik vpliv na motivacijo otrok in na način

pripovedovanja. Zato je pomembno, da učiteljica že vnaprej pripravi okolje, kjer bo

potekalo pripovedovanje. Baloh (2013) meni, da mora biti prostor urejen in ga lahko

poimenujemo na različne načine, kot na primer: pripovedovalni prostor, pripovedovalni

kotiček, pripovedovalni šotor, pripovedovalni stol. Pri pripovedovalnem prostoru ali

kotičku je zelo pomembno, da prostor opremimo primerno s temo pripovedovanja. To

pomeni, da če bo otrok na primer pripovedoval o dogodkov s počitnic, mora biti prostor



23

primerno opremljen z raznimi slikami, predmeti, povezanimi s počitnicami. Da bi otrok

lahko razvil pripovedovalno shemo, moramo pripovedovalni prostor, kotiček in rekvizite

pripraviti tako, da so namenjeni samo pripovedovanju (ne glede na pripovedovanje

umetnostnega ali neumetnostnega besedila) (Baloh, 2013).



24

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev problema, ciljev in namena raziskave

Učitelji zelo malo spodbujajo učence pri pripovedovanju neumetnostnih besedil v

osnovni šoli. Umetnostna besedila in pripovedovanje se v osnovni šoli obravnava med

uro slovenskega jezika. Zelo malo pa učitelji sprašujejo in spodbujajo učence k

pripovedovanju o raznih dogodkih, izkušnjah, doživetjih iz vsakdanjega življenja ipd.,

torej neumetnostnih besedilih. Učenci pa preko pripovedovanja razvijajo jezikovne

zmožnosti (fonološke, leksikalne, skladenjske in pragmatične), kompleksne miselne

procese (časovni spomin, semantični spomin, reševanje problemov) in psihološke

procese (npr. čustva). Pri pripovedovanju neumetnostnih besedil pa je pomembno tudi,

da učitelj učence spodbuja s pomočjo didaktičnih materialov. Namen in cilj

raziskovalnega dela magistrskega dela je torej ugotoviti:

- razliko med pripovedovanjem neumetnostnih besedil ob didaktični spodbudi

ali brez nje,

- razliko v pripovedovanju učencev, ki so učno manj uspešni, in učencev, ki so

učno uspešnejši,

- kakšne rezultate dosežejo učenci, ki so učno manj uspešni, pri

pripovedovanju neumetnostnih besedil s pomočjo didaktičnih materialov.

3.2 Raziskovalna vprašanja

Raziskovalna vprašanja magistrskega dela so:

- V kolikšni meri je razlika pri pripovedovanju neumetnostnih besedil ob didaktični

spodbudi ali brez nje?

- Kakšne rezultate dosežejo učenci, ki so učno manj uspešni pri pripovedovanju

neumetnostnih besedil s pomočjo didaktičnih materialov?

3.3 Metodologija

3.3.1 Raziskovalne metode

Uporabili smo deskriptivno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja.

Raziskava temelji na kvalitativni metodi empiričnega pedagoškega raziskovanja, in sicer

študiji primera.

3.3.2 Raziskovalni vzorec

V raziskavo je bilo vključenih šest učencev tretjega razreda osnovne šole: trije dečki

in tri deklice. Učenci so bili stari od sedem do devet let. Učencev, ki smo jih vključili v

raziskavo, nismo izbrali naključno, temveč smo pri izbiri sledili cilju raziskave, in sicer



25

dva učenca, ki imata bolj razvite jezikovne sposobnosti, dva učenca, ki imata srednje

razvite jezikovne sposobnosti, in dva učenca, ki imata manj razvite jezikovne

sposobnosti.

3.3.3 Pripomočki

Pri kvalitativni metodi empiričnega pedagoškega raziskovanja smo izbrali

nestrukturirano opazovanje z udeležbo s pomočjo anekdotskih zapiskov, fotoaparata in

magnetofona. Za spodbujanje pripovedovanja neumetnostnih besedil smo uporabili

didaktični konkretni material, ki smo ga sami izdelali.

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov

Pri kvalitativni metodi empiričnega pedagoškega raziskovanja smo podatke

pridobivali z opazovanjem z udeležbo, in sicer tako, da smo beležili in posnemali

pripovedovanja učencev. Najprej smo učence opazovali tri tedne konec šolskega leta,

ko so učenci še obiskovali drugi razred osnovne šole. Učencev, ki smo jih opazovali in

vključili v raziskavo, nismo izbrali naključno, temveč smo pri izbiri sledili cilju raziskave,

in sicer: dva učenca, ki sta učno bolj uspešna, dva učenca, ki sta učno srednje uspešna,

in dva učenca, ki sta učno manj uspešna. Za ugotavljanje otrokove pripovedovalne

sheme smo zbrali podatke s pomočjo ogleda kmetije in s pomočjo otrokovih doživetij

med božičnimi prazniki. Izbrali smo dva različna načina pripovedovanja. V prvem so

učenci pripovedovali s pomočjo fotografij, ki smo jih zbirali na kmetiji. V drugem pa so

učenci sami naslikali ali narisali doživetja med božičnimi prazniki. Učenci so

pripovedovali s pomočjo šestih fotografij oziroma slik – risb. Pripovedovanje doživetij na

kmetiji in med božičnimi prazniki je potekalo s pomočjo konkretno izdelanih didaktičnih

materialov, s pomočjo vizualnih spodbud in brez pomoči vizualnih spodbud. Vsakemu

učencu smo dali na izbiro pet različnih didaktičnih materialov. Za vsako pripovedovanje

si je učenec izbral en didaktični material. Pred tem smo vse didaktične materiale

predstavili. Didaktični materiali, ki smo jih izdelali in so jih učenci imeli na razpolago za

pripovedovanje so opisani spodaj.

Pripovedovalna kocka:

Iz kartona smo izdelali večjo kocko, vsaka ploskev je bila različne barve in dolga 20

cm. Na vsako ploskev kocke smo prilepili šest fotografij ali slik – risb, ki so predstavljale

začetno, končno in štiri reprezentativne fotografije, slike ali risbe. Učenec vrže kocko in

pove, kaj se je dogajalo na sliki, kamor je padla kocka. Nato pripoveduje, kaj se je

pripetilo pred tem in po tem (Baloh, 2013).

Pripovedovalna kača:



26

Na plakat smo narisali kačo. Kačo smo razrezali na šest delov. Vsak učenec je

najprej sestavil kačo, nato je po vrstnem redu dogajanja fotografijo oziroma sliko – risbo

prilepil na vsak del kače. Na koncu je po vrstnem redu pripovedoval neumetnostno

besedilo.

Ko učenci poznajo potek igre, lahko vsak učenec izžreba iz vrečke

fotografijo/sliko/risbo, jo prilepi na kačo ter pripoveduje, kaj se je pripetilo na sliki, prej in

kasneje. Nadgradnja je, da vsak učenec najprej prilepi na vsak del kače

fotografijo/sliko/risbo, nato iz vrečke izžreba del kače ter jo postavi na pravem mestu. Ob

tem pa pripoveduje, kaj se je dogajalo na fotografiji/sliki/risbi, kaj pred tem in kaj kasneje.

Pripovedovanje se konča, ko je kača sestavljena.

Pripovedovalna televizija:

Iz kartona smo izdelali televizijo. Zgoraj smo pustili odprtino, da lahko učenci vložijo

fotografije/slike/risbe. Učenci so si najprej vložili fotografije/slike/risbe po vrstnem redu,

kot si je sledilo dogajanje. Nato so učenci pripovedovali po vrstnem redu doživetja, kot

da bi pripovedovali na televiziji (Baloh, 2013).

Pripovedovalni vlak:

Iz kartona smo izdelali vlak, ki vsebuje šest lokomotiv. Vsaka lokomotiva je različne

barve. Najprej smo si z učenci pogledali fotografije oziroma slike – risbe in jih postavili

po časovnem traku (Baloh, 2013). Nato so učenci pripovedovali po vrstnem redu

dogajanje.

Pripovedovalna knjiga:

Iz kartona smo izrezali sedem kartončkov kvadratne oblike, v velikosti 18–20 cm.

Kartončke smo nato zavezali in dobili obliko knjige. Na prvem kartončku smo nalepili

temo pripovedovanja s sliko in naslov knjige (npr. Obisk kmetije, Moj najlepši dan med

božičnimi počitnicami). Na ostale kartončke pa so učenci prilepili fotografije oziroma slike

– risbe. Nato so učenci po vrstnem redu pripovedovali dogajanje.

Pripovedovanje učencev je potekalo v pripovedovalni sobi, kjer je bilo okolje brez

šumov iz okolice. Pripovedovanja smo posneli z diktafonom in sproti beležili posebnosti.

Pri manjšem delu raziskave kvantitativnega pedagoškega raziskovanja smo

podatke zbirali z anketnim vprašalnikom. Vsakemu udeleženemu učencu smo razdelili

anketni vprašalnik, namenjen staršem. Anketni vprašalnik je vseboval dvanajst vprašanj.



27

3.3.5 Postopek obdelave podatkov

Raziskava je temeljila na načelih kvalitativnega pedagoškega raziskovanja kot

študija majhnega števila primerov, zato se ugotovitve nanašajo na enkratni raziskovalni

primer (Vogrinc, 2008).

Najprej smo posneli pripovedovanje učencev z diktafonom, nato smo prepisali

posneto gradivo. Ko smo prepisali posneto gradivo, smo podatke analizirali in ocenili s

pomočjo kriterijev za ocenjevanje zgodb (Marjanovič Umek, Fekonja in Kranjc, 2004), in

sicer:

A) Koherentnost zgodbe (Kranjc, Marjanovič Umek in Fekonja, 2003, str. 56).

Kriteriji Št. točk

1. Zgodba brez strukture. 1

2. Zgodba s strukturo, ki opisuje preproste opise ilustracij. 2

3. Zgodba s strukturo, ki vsebuje enostavno časovno nizanje

dogodkov.

3

4. Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise misli in čustev junakov

ter odnosov med njimi.

4

5. Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih

odnosov.

5

B) Kohezivnost zgodbe

Kohezivnost zgodbe delimo na tematsko razporeditev in na sredstva, s katerimi

ohranjamo referenco (Kranjc, Marjanovič Umek in Fekonja, 2003).

A) Tematska razporeditev (Kranjc, Marjanovič Umek in Fekonja, 2003, str. 57).

Kriteriji Št. Točk

1. Linearna razporeditev s tematskimi preskoki. 1

2. Linearna razporeditev brez tematskih preskokov. 2

B) Sredstva, s katerimi ohranjamo referenco (Kranjc, Marjanovič Umek in Fekonja,

2003, str. 57).

Kriteriji Št. Točk

1. Dobesedno ponavljanje. 1

2. Ponavljanje z zaimki, nadpomenkami, podpomenkami ... 2



28

3.4 Rezultati in razprava

3.4.1 Obisk kmetije

Kmetijo smo obiskovali 19. maja 2015. Ogledali smo si kmetijo, živali in razna orodja,

ki se uporabljajo na kmetiji. Kmet in kmetica sta nam na obisku ponudila malico in nam

pokazala, kako se skrbi za kmetijo ter kako se peče kruh. Kmetica je vsakemu učencu

ponudila vse sestavine in vsak učenec je oblikoval ter pekel svoj kruh. Na koncu, ko je

bil kruh pečen, je vsak učenec odnesel svoj kruh domov.

Učenci so najprej pripovedovali, kaj so doživeli na kmetiji brez didaktične spodbude,

nato je vsak učenec pripovedoval s pomočjo didaktičnega materiala. Pripovedovanja

vsakega učenca smo sproti posneli ter prepisali.

Učenec A in učenka B sta izbrana učenca, ki sta učno bolj uspešna. Učenec C

in učenka Č sta učenca, ki sta učno srednje uspešna. Učenec D in učenka E pa sta učno

manj uspešna.

3.4.1.1 Pripovedovanje: Učenec A

Pripovedovanje brez didaktične spodbude:

»Najprej smo šli v šolo. Smo se pogovorili, kako se bomo obnašali na kmetiji. Nas

je prišu iskat avtobus in smo se odpeljali na kmetijo na Ptuj. Na kmetiji smo najprej šli v

majhno klet in smo mlatli žito s cepcem. Ob desetih smo šli v prostor in smo pojedli

malico. Malo bolj potem smo pekli kruh in nato smo se še sprehodili okoli kmetije in si

ogledali živali. Potem smo šli na avtobus in se odpeljali spet v šolo.«

Na podlagi pripovedovanega neumetnostnega besedila učenca brez didaktične

spodbude bi po merilu za ocenjevanje koherentnosti ocenili pod zgodbo s strukturo, ki

vsebuje vzročno-posledične odnose, saj vključujejo vzročno-posledične opise dogodkov:

začetek, jedro in konec. Velikokrat je v pripovedovanju učenec uporabljal veznik in (npr.

Nas je prišu iskat avtobus in smo se odpeljali na kmetijo na Ptuj. Na kmetiji smo najprej

šli v majhno klet in smo mlatli žito s cepcem. Ob desetih smo šli v prostor in smo pojedli

malico.).

Po merilu za ocenjevanje kohezivnosti pripovedovanja (A) bi pripovedovanje učenca

umestili pod linearno razporeditev brez tematskih preskokov, saj v pripovedovanju niso

bili prisotni tematski preskoki in je učenec pri pripovedovanju nadaljeval od enega do

drugega dogodka. Na primer: Nas je prišu iskat avtobus in smo se odpeljali na kmetijo

na Ptuj. Na kmetiji smo najprej šli v majhno klet in smo mlatli žito s cepcem.



29

Po merilu za ocenjevanje kohezivnosti pripovedovanja (B) pripovedovanje učenca

uvrstimo pod ponavljanje z zaimki (npr. Nas je prišu iskat avtobus in smo se odpeljali na

kmetijo na Ptuj.).

Pripovedovanje z didaktično spodbudo – pripovedovalni vlak:

»Odpravili smo se v šolo in smo se pogovorili, kako se bomo obnašali na kmetiji.

Prišel nas je iskat avtobus in z avtobusom smo se odpeljali na kmetijo. Na kmetiji smo

se malo pogovorili, kako je bilo v starih časih in potem za zabavo smo mlatli žito s

cepcem. Ob desetih smo šli v prostor in smo malicali. Pili smo čaj in pojedli pecivo. Nato

smo šli z gospo v staro hišo in skupaj smo delali kruh. Oblečeni smo bili v predpasnik.

Potem ko smo končali pečt kruh, smo šli ven in ogledali smo si kmetijo. Ogledali smo si

zajce, psa in konje. Nato smo dobili nazaj kruh, ki smo ga sami pripravili in potem nas

je pobral avtobus in šli smo nazaj v šolo.«

Na podlagi pripovedovanega neumetnostnega besedila s pomočjo didaktične

spodbude »pripovedovalni vlak« bi po merilu za ocenjevanje koherentnosti podobno kot

prej ocenili zgodbo s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledične odnose, saj

vključujejo vzročno-posledične opise dogodkov: začetek, jedro in konec. Kot pri

pripovedovanju brez didaktične spodbude je učenec velikokrat uporabljal veznik in (npr.

Odpravili smo se v šolo in smo se pogovorili, kako se bomo obnašali na kmetiji. Prišel

nas je iskat avtobus in z avtobusom smo se odpeljali na kmetijo. ... Potem ko smo končali

pečt kruh, smo šli ven in ogledali smo si kmetijo.). Učenec je vključil tudi čustva (npr. ...

pogovorili, kako je bilo v starih časih in potem za zabavo smo mlatli žito s cepcem.).



bili prisotni tematski preskoki in je učenec pri pripovedovanju nadaljeval iz enega do

drugega dogodka. Na primer: Nato smo šli z gospo v staro hišo in skupaj smo delali kruh.

Oblečeni smo bili v predpasnik. Potem ko smo končali pečt kruh, smo šli ven in ogledali

smo si kmetijo. Ogledali smo si zajce, psa in konje.


uvrstimo pod ponavljanje z zaimki (npr. Nato smo dobili nazaj kruh, ki smo ga sami

pripravili in potem nas je pobral avtobus in šli smo nazaj v šolo.).

3.4.1.2 Pripovedovanje: Učenec B


»Naša učiteljica nam je povedala, smo se pripravili, smo si vzeli mali nahrbtnik in se

odpravili na avtobus. Odpeljali smo se in potem smo prišli pod hrib. Začeli smo hodit



30

navzgor in prišli do kmetije. Potem smo pozdravili kmetico in kmeta, pojedli in potem smo

prišli do take hišice in smo prišli noter in vidli veliko uporabnih stvari za recimo kopanje,

cepec. Usedli smo se na seno in kmet nam je povedal nekaj, kako se dela s temi stvarmi.

Potem smo pripravili cepec in smo vsi enkrat poskusili cepca tepst seno, žito. Potem pa

smo poskusili še mlinček. Mlinček smo zdrobil nekaj semen in smo se odpravili v kočo,

kjer je bil čeber, miza in gor moka. Potem pa smo se usedli, oblekli v kuharske obleke in

nam je kmetica pripravila testo in smo začeli gnest. Naredili smo si svojo žemljico. Ko

smo končali s kuhanjem, z mlenjem testa, smo dali v pečico. Natem smo čakali, da se

skuha. Ko se je skuhalo, smo si spravili za malico. Potem smo šli ven iz koče, smo šli po

mali potki in prišli do oslička in koze. Tam smo ju pozdravili in šli naprej. Poslovili smo

se od kmeta in kmetice in šli po hribu navzdol. Prišli smo do avtobusa in smo se odpeljali

nazaj v Škofije.«



vsebuje delno enostavno časovno nizanje dogodkov, saj je učenec včasih nizal en

dogodek za drugim in uporabljal konektor potem (npr. Potem smo pripravili cepec in smo

vsi enkrat poskusili cepca tepst seno, žito. Potem pa smo poskusili še mlinček.). Učenec

je večkrat uporabljal tudi veznik in (npr. ... pojedli in potem smo prišli do take hišice in

smo prišli noter in vidli veliko uporabnih stvari za recimo kopanje, cepec.). V zgodbi smo

zaznali tudi zgodbo s strukturo, ki vsebuje opise vzorčno-posledičnih odnosov (npr. ... in

vidli veliko uporabnih stvari za recimo kopanje, cepec.).


umestili pod linearno razporeditev brez tematskih preskokov, saj je učenec nadaljeval iz

enega do drugega dogodka. Učenec si je pomagal z uporabo konektorja potem (npr.

Usedli smo se na seno in kmet nam je povedal nekaj kako se dela s temi stvarmi. Potem

smo pripravili cepec in smo vsi enkrat poskusili cepca tepst seno, žito. Potem pa smo

poskusili še mlinček.). Opazili smo tudi linearno razporeditev s tematskimi preskoki, saj

je učenec preskočil iz ene v drugo temo: Naša učiteljica nam je povedala, smo se

pripravili, smo si vzeli mali nahrbtnik in se odpravili na avtobus. Odpeljali smo se in potem

smo prišli pod hrib.


uvrstimo pod ponavljanje z zaimki (npr. Potem pa smo se usedli, oblekli v kuharske

obleke in nam je kmetica pripravila testo in smo začeli gnest. Nardili smo si svojo

žemljico. ... Potem smo šli ven iz koče, smo šli po mali potki in prišli do oslička in koze.

Tam smo ju pozdravili in šli naprej.). V pripovedovanju opazimo tudi dobesedno

ponavljanje, saj je učenec včasih uporabil časovni prislov potem (npr. Potem smo



31

pripravili cepec in smo vsi enkrat poskusili cepca tepst seno, žito. Potem pa smo

poskusili še mlinček.).

Pripovedovanje z didaktično spodbudo – pripovedovalna kača:

»Sem se odpravil v šolo. Tam smo se pripravili, smo si dali malico v nahrbtnik in

pripravili, da gremo na avtobus. Z avtobusom smo se odpeljali do hriba, po njemu smo

hodili navzgor, dokler nismo prišli do kmetije. Tam smo pozdravili kmeta in kmetico, smo

se posladkali s pecivom in šli naprej. Smo prišli v leseno hišico, notri je bilo zelo veliko

uporabnih stvari, recimo vole, cepce in mlinček majhen. Potem je kmet parkrat s cepcom

tepel seno in potem z mlinom malo mleli semena, potem pa smo prišli v kočo, se oblekli

v kuharska oblačila in nam pripravila kmetica testo in nam vse predstavila, potem pa smo

začeli gnest. Ko smo zgnesli, smo naredili svojo obliko žemljice, potem smo spekli in si

dali v tako vrečico za domov in potem smo šli si ogledat oslička in kozico, sta bila

prijazna. Tudi pes je bil. Potem smo se odpravili po hribu navzdol. Prišli smo do avtobusa

in šli nazaj v šolo.«

Na podlagi pripovedovanega neumetnostnega besedila učenca s pomočjo

didaktičnega materiala bi po merilu za ocenjevanje koherentnosti ocenili zgodbo s

strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledične odnose, saj vključujejo vzročno-

posledične opise dogodkov: začetek, jedro in konec. Zasledimo tudi enostavno časovno

nizanje dogodkov, saj učenec je včasih nizal en dogodek za drugim in uporabljal

konektor potem (npr. Potem je kmet parkrat s cepcom tepel seno in potem z mlinom

malo mleli semena, potem pa smo prišli v kočo, se oblekli v kuharska oblačila in nam

pripravila kmetica testo in nam vse predstavila, potem pa smo začeli gnest.).


umestili pod linearno razporeditev brez tematskih preskokov, saj je učenec nadaljeval od

enega do drugega dogodka. Pri tem si je pomagal s konektorjem potem in ko (npr. Smo

prišli v leseno hišico, notri je bilo zelo veliko uporabnih stvari, recimo vole, cepce in

mlinček majhen. Potem je kmet parkrat s cepcom tepel seno in potem z mlinom malo

mleli semena, potem pa smo prišli v kočo, se oblekli v kuharska oblačila in nam pripravila

kmetica testo in nam vse predstavila, potem pa smo začeli gnest. Ko smo zgnesli ...).


uvrstimo pod dobesedno ponavljanje, saj je učenec večkrat uporabil časovni prislov

potem (npr. Ko smo zgnesli, smo naredili svojo obliko žemljice, potem smo spekli in si

dali v tako vrečico za domov in potem smo šli si ogledat oslička in kozico, sta bila

prijazna. ... Potem je kmet parkrat s cepcom tepel seno in potem z mlinom malo mleli

semena, potem pa smo prišli v kočo, se oblekli v kuharska oblačila in nam pripravila



32

kmetica testo in nam vse predstavila, potem pa smo začeli gnest. V pripovedovanju

opazimo tudi ponavljanje z zaimki, kot na primer: Sem se odpravil v šolo. Tam smo se

pripravili, smo si dali malico v nahrbtnik in pripravili. ... Z avtobusom smo se odpeljali do

hriba, po njemu smo hodili navzgor, dokler nismo prišli do kmetije. Tam smo pozdravili

kmeta in kmetico, smo se posladkali s pecivom in šli naprej.).

3.4.1.3 Pripovedovanje: Učenka C


»Najprej smo šli v šolo. Potem je prišel avtobus in smo odpotovali na kmetijo. Tam

na kmetiji nam je ponudla gospa, ehm, gospa nam je ponudla čaj in roladice in nato smo

šli v ovčarno in tam je bil en gospod, ki nas je učil. Potem smo šli delat z gospo kruh.

Najprej je stresla moko na mizo, nato smo mi, punce, zvaljale moko na mizi. V pečico

smo dali moko in tako je nastal kruh. Pekli smo ga približno deset minutk al petnajst.

Nato smo končali pečt kruh in gospa in gospod so nas lepo pozdravli in smo šli nazaj v

šolo z avtobusom.«


spodbude bi po merilu za ocenjevanje koherentnosti ocenili zgodbo s strukturo, ki

vsebuje delno enostavno časovno nizanje dogodkov, saj je učenka včasih nizala en

dogodek za drugim in uporabljala konektor potem, nato (npr. Potem je prišel avtobus in

smo odpotovali na kmetijo. ... Potem smo šli delat z gospo kruh. Najprej je stresla moko

na mizo, nato smo mi, punce, nato smo punce zvaljale moko na mizi.). V pripovedi

zasledimo tudi vzročno-posledične opise dogodkov (npr. V pečico smo dali moko in tako

je nastal kruh. Zasledili smo tudi čustva: ... gospa in gospod so nas lepo pozdravli in smo

šli nazaj v šolo z avtobusom.).

Po merilu za ocenjevanje kohezivnosti pripovedovanja (A) bi pripovedovanje učenke

umestili pod linearno razporeditev brez tematskih preskokov, saj je učenka nadaljevala

iz enega do drugega dogodka in je uporabljala konektor potem, najprej, nato ... (npr.

Najprej smo šli v šolo. Potem je prišel avtobus in smo odpotovali na kmetijo. Tam na

kmetiji nam je ponudla gospa ...).

Po merilu za ocenjevanje kohezivnosti pripovedovanja (B) pripovedovanje učenke

uvrstimo pod ponavljanje z zaimki (npr. Potem je prišel avtobus in smo odpotovali na

kmetijo. Tam na kmetiji nam je ponudla gospa... V pečico smo dali moko in tako je nastal

kruh. Pekli smo ga približno deset minutk al petnajst.).



33


»Najprej smo prišli v šolo, kjer se tam učimo. Nato je prišel avtobus, ki nas je peljal

na kmetijo. Na kmetiji so bila gospod in gospa. Ponudili sta nam rolade in čaj. Ko smo

popili in pojedli, smo šli v ovčarni. Tam v ovčarni smo se učili od gospoda. Ko smo šli

ven iz ovčarne, smo pekli kruh. Gospa je stresla moko na mizo in mi smo moko zvaljali

po mizi. Nato smo dali v pečico. Greli, pekli smo približno petnajst minutk. Kruh je bil

takrat narejen. Gospa nam je dala vrečke, kjer smo dali noter kruh. Vsi smo se dobili na

dvorišču, kjer gospa in gospod so nas pozdravili lepo. Ko smo končali vse to, smo šli na

avtobus in smo odpotovali nazaj v šolo.«

Na podlagi pripovedovanega neumetnostnega besedila s pomočjo didaktične


vsebuje opise vzročno-posledične odnose, saj zasledimo vzročno-posledične opise

dogodkov: začetek, jedro in konec.



iz enega do drugega dogodka. Pri tem je uporabljala različne konektorje (nato, potem,

ko ...) (npr. Ponudili sta nam rolade in čaj. Ko smo popili in pojedli, smo šli v ovčarni.

Tam v ovčarni smo se učili od gospoda. Ko smo šli ven iz ovčarne, smo pekli kruh.).


uvrstimo pod ponavljanje z zaimki: Najprej smo prišli v šolo, kjer se tam učimo. ... Ko

smo popili in pojedli smo šli v ovčarni. Tam v ovčarni smo se učili od gospoda.

3.4.1.4 Pripovedovanje: Učenka Č


»Dan se je začel, da sem doma pripravila torbo pa sem pojedla zajtrk pa sem si

umila zobe pa sem šla v šolo z avtobusom. Ko sem prišla v šolo, nam je učiteljica Mirjana

pripovedovala, kaj bomo vse delali ta dan in potem nas je prišel avtobus iskat in smo se

peljali do kmetije, kjer tam smo odložili torbe v eno omarico. In potem smo šli, smo šli

malicat. In potem nam je ena gospa pokazala, kako se peče kruh in kako so to delali

nekoč. In potem nam je en gospod pokazal, kako se tepe žito s cepec. In potem nam je

pokazal predmete, kako se dela maslo ali pa take stvari. Potem je vsak naredu en kruh

pa je gospa dala s posebnim lopatom v peč in potem ko je dala ven kruh, je vsak odnesel

domov. V šolo nazaj smo spet prišli z avtobusom. Potem je blo kosilo in po kosilu smo

šli na igrišču. In ko smo šli dol, jaz sem mogla na avtobus. Avtobus me je peljal do

doma.«



34

Na podlagi pripovedovanega neumetnostnega besedila učenke brez didaktične


vsebuje enostavno časovno nizanje dogodkov, saj učenka je nizala en dogodek za

drugim in uporabljala konektor potem, pa (npr. Dan se je začel, da sem doma pripravila

torbo pa sem pojedla zajtrk pa sem si umila zobe pa sem šla v šolo z avtobusom. ... In

potem smo šli, smo šli malicat. In potem nam je ena gospa pokazala, kako se peče kruh

in kako so to delali nekoč. In potem nam je en gospod pokazal, kako se tepe žito s cepec.

In potem nam je pokazal predmete ... Potem je vsak naredu en kruh pa je gospa dala s

posebnim lopatom v peč in potem ko je dala ven kruh, je vsak odnesel domov.).



od enega do drugega dogodka. Pri tem je uporabljala razne konektorje (potem, ko ...)

(npr. Ko sem prišla v šolo, nam je učiteljica Mirjana pripovedovala, kaj bomo vse delali

ta dan in potem nas je prišel avtobus iskat in smo se peljali do kmetije, kjer tam smo

odložili torbe v eno omarico.).


uvrstimo pod dobesedno ponavljanje, saj je učenka večkrat uporabila časovni prislov

potem, pa (npr. Dan se je začel, da sem doma pripravila torbo pa sem pojedla zajtrk pa

sem si umila zobe pa sem šla v šolo z avtobusom ... Potem je vsak naredu en kruh pa

je gospa dala s posebnim lopatom v peč in potem ko je dala ven kruh, je vsak odnesel

domov.). V pripovedovanju opazimo tudi ponavljanje z zaimki (npr. In potem nam je ena

gospa pokazala, kako se peče kruh in kako so to delali nekoč.).

Pripovedovanje z didaktično spodbudo – pripovedovalna televizija:

»Dan se je začel, da sem se zbudila, si umila zobe pa zajtrkovala in avtobus me je

peljal v šolo. V šolo nam je učiteljica Mirjana povedala, kako bo potekal dan. Ob devetih

tako okoli nas je avtobus odpeljal na kmetijo. Na kmetiji smo jedli zajtrk pa nam pa nam

je gospa pokazala, kako se peče kruh. Vsi smo dobili predpasnik in ruto in nam je

pokazala, kako se naredi kruh. Vsi smo dobili malo moke in si dali blizu in nam dali kruh

pa si oblikovali, kako bomo naredili kruh. Potem s posebnim loparjem gospa je dala v

peč kruh. Ko je bil pečen kruh, jih je dala ven iz peči in je vsak lahko nosu kruh domov.

Za tem nam je en gospod pokazal, kako se tepe žito pa je vsak lahko probal tepit žito s

cepecom. Potem nam je pokazal, kako se kaj vse dela, kakšne predmete vse porabimo

za maslo in še take stvari. Potem nas je avtobus peljal nazaj v šolo. Potem je bilo v šoli

kosilo pa smo šli na igrišču, potem je ena učiteljica zapiskala in smo šli v kolono. Z



35

učiteljico smo šli dol v razred. V razred sem si vzela torbo pa bundo, si vzela čevlje pa

šla na avtobus, ki me je peljal do doma.«

Na podlagi pripovedovanega neumetnostnega besedila s pomočjo didaktičnega

materiala bi po merilu za ocenjevanje koherentnosti ocenili zgodbo s strukturo, ki vsebuje

delno enostavno časovno nizanje dogodkov, saj je učenka včasih nizala en dogodek za

drugim in uporabljala konektor potem (npr. Potem nam je pokazal, kako se kaj vse dela,

kakšne predmete vse porabimo za maslo in še take stvari. Potem nas je avtobus peljal

nazaj v šolo. Potem je bilo v šoli kosilo pa smo šli na igrišču, potem je ena učiteljica

zapiskala in smo šli v kolono.). Učenka je pri pripovedovanju s pomočjo didaktične

spodbude manj nizala en dogodek za drugim in je manjkrat uporabljala konektor potem,

pa. V pripovedi zasledimo tudi vzročno-posledične opise dogodkov (npr. ... porabimo za

maslo in še take stvari.).




(npr. Vsi smo dobili malo moke in si dali blizu in nam dali kruh pa si oblikovali, kako bomo

naredili kruh. Potem s posebnim loparjem gospa je dala v peč kruh. Ko je bil pečen kruh,

jih je dala ven iz peči in je vsak lahko nosu kruh domov. Za tem nam je en gospod

pokazal, kako se tepe žito ...).



potem (npr. Potem nam je pokazal, kako se kaj vse dela, kakšne predmete vse porabimo

za maslo in še take stvari. Potem nas je avtobus peljal nazaj v šolo. Potem je bilo v šoli

kosilo.). V pripovedovanju opazimo le enkrat ponavljanje z zaimki: Ko je bil pečen kruh,

jih je dala ven iz peči.

3.4.1.5 Pripovedovanje: Učenka D


»Kot prvo sem prišla v šolo. Tam sem se pripravla. Potem je prišla učiteljica, pa vzeli

smo malico. Potem smo šli na avtobus. Ko smo prišli, smo jedli. Potem smo pečli kruh,

potem smo šli v eden prostor. Tam smo se pogovarjali z enim gospodom in potem smo

vzeli spet avtobus in potem smo šli spet v šolo.«



vsebuje enostavno časovno nizanje dogodkov, saj je učenka nizala en dogodek za



36

drugim in uporabljala konektor potem (npr. Potem smo pečli kruh, potem smo šli v eden

prostor. Tam smo se pogovarjali z enim gospodom in potem smo vzeli spet avtobus in

potem smo šli spet v šolo.).



od enega do drugega dogodka. Pri tem je uporabljala razne konektorje (potem ...) (npr.

Kot prvo sem prišla v šolo. Tam sem se pripravla. Potem je prišla učiteljica pa vzeli smo

malico.).



potem (npr. Potem je prišla učiteljica pa vzeli smo malico. Potem smo šli na avtobus.). V

pripovedovanju opazimo tudi ponavljanje z zaimki (npr. Potem smo pečli kruh, potem

smo šli v eden prostor. Tam smo se pogovarjali z enim gospodom ...).

Pripovedovanje z didaktično spodbudo – pripovedovalna knjiga:

»Ko sem prišla v šolo, sem se pripravla, pa potem je prišla učitlca. Vzeli smo svojo

malico in potem smo šli na avtobus. Ko smo prišli, smo jedli malico, potem smo šli pečt

kruh. Potem smo šli v eden prostor, tam smo se pogovarjali z enim gospodom. Potem

smo šli gledat živali: kuža, koze, oslički, kokoši. Potem je prišel avtobus in smo šli nazaj

v šolo.«

Na podlagi pripovedovanega neumetnostnega besedila učenke s pomočjo


strukturo, ki vsebuje enostavno časovno nizanje dogodkov, saj je učenka nizala en

dogodek za drugim in uporabljala konektor potem (npr. Ko smo prišli, smo jedli malico,

potem smo šli pečt kruh. Potem smo šli v eden prostor, tam smo se pogovarjali z enim

gospodom. Potem smo šli gledat živali: kuža, koze, oslički, kokoši. Potem je prišel

avtobus in smo šli nazaj v šolo.).



iz enega dogodka do drugega dogodka. Pri tem je uporabljala razne konektorje (potem,

ko ...) (npr. Vzeli smo svojo malico in potem smo šli na avtobus. Ko smo prišli, smo jedli

malico, potem smo šli pečt kruh. Potem smo šli v eden prostor, tam smo se pogovarjali

z enim gospodom.).



potem (npr. Potem smo šli gledat živali: kuža, koze, oslički, kokoši. Potem je prišel



37

avtobus in smo šli nazaj v šolo.). V pripovedovanju opazimo le enkrat ponavljanje z

zaimki: Potem smo šli v eden prostor, tam smo se pogovarjali z enim gospodom.

3.4.1.6 Pripovedovanje: Učenec E


»Najprej smo prišli v šolo, potem smo se odpeljali z avtobusom na kmetijo. Potem

nam je en gospod pokazal, kako se prežanje žito in potem je pokazal, kako smo mlatli

žito in smo gledali, potem pa smo še mi poskusli. Potem smo pekli kruh, še prej smo

pojedli malico: čaj, vodo in jabolko. Potem je pokazala v tisti sobi, kako se peče kruh v

uni peči. In potem smo šli še gledat živali, takrat se je kruh že speku. Potem smo se

odpeljali z avtobusom nazaj v šolo.«



vsebuje enostavno časovno nizanje dogodkov, saj je učenec nizal en dogodek za drugim

in uporabljal konektor potem (npr. ... potem pa smo še mi poskusli. Potem smo pekli

kruh, še prej smo pojedli malico: čaj, vodo in jabolko. Potem je pokazala v tisti sobi kako

se peče kruh v uni peči. In potem smo šli še gledat živali, takrat se je kruh že speku.

Potem smo se odpeljali z avtobusom nazaj v šolo.).




(npr. Najprej smo prišli v šolo, potem smo se odpeljali z avtobusom na kmetijo. Potem

nam je en gospod pokazal, kako se prežanje žito in potem je pokazal, kako smo mlatli

žito in smo gledali, potem pa smo še mi poskusli.).



potem (npr. Potem nam je en gospod pokazal, kako se prežanje žito in potem je pokazal,

kako smo mlatli žito in smo gledali, potem pa smo še mi poskusli.).


»Najprej smo šli v šolo. Potem smo šli z avtobusom na kmetijo, tam smo jedli malico

in pili čaj. Potem smo šli mlatit žito. Je bil gospod kmet, tam smo mlatli žito in potem smo

še mleli žito. Potem nam je gospa pokazala, kako se peče kruh. Vsak je dobil svoj kruh,

drugi B in tretji B. In potem takrat smo si šli ogledat živali in ko smo si šli ogledat živali,

se je kruh speku. In potem smo se odpravili nazaj v šolo. In potem na koncu so nas starši

prišli iskat.«



38


didaktične spodbude bi po merilu za ocenjevanje koherentnosti ocenili pod zgodbo s

strukturo, ki vsebuje enostavno časovno nizanje dogodkov, saj je učenec nizal en

dogodek za drugim in uporabljal konektor potem (npr. In potem smo se odpravili nazaj v

šolo. In potem na koncu so nas starši prišli iskat.). Učenec je v primerjavi s pripovedjo

brez didaktične spodbude manjkrat uporabljal konektorje potem.



enega do drugega dogodka. Pri tem je uporabljal razne konektorje (potem, ko ...) (npr.

Najprej smo šli v šolo. Potem smo šli z avtobusom na kmetijo, tam smo jedli malico in

pili čaj. Potem smo šli mlatit žito.).


uvrstimo pod dobesedno ponavljanje, saj je učenec večkrat uporabljal časovni prislov

potem (npr. In potem smo se odpravili nazaj v šolo. In potem na koncu so nas starši prišli

iskat.). V pripovedovanju opazimo tudi ponavljanje z zaimki (npr. Potem smo šli z

avtobusom na kmetijo, tam smo jedli malico in pili čaj.).

3.4.2 Moj najlepši dan med božičnimi počitnicami

Pred božičnimi počitnicami smo učencem povedali, da bodo v novem letu

pripovedovali o najlepšem oziroma najbolj posebnem dnevu, ki so ga preživeli med

božičnimi počitnicami. Učenci so doživetja najprej pripovedovali brez didaktične

spodbude. Nato smo vsakemu učencu razdelili šest do osem trših listov v velikosti 16

cm × 16 cm. Učenci so liste razporedili in razmislili, kako bi doživetja narisali ali naslikali

po časovnem vrstnem redu dogodka. Učenci so tako najlepši dan med božičnimi

počitnicami razporedili na več dogajalnih enot: začetek, konec in štiri/šest dogajalnih

enot. Ko so narisali na vsakem listu doživetja, so izbrali en didaktični material

(pripovedovalna kača, pripovedovalni vlak, pripovedovalna knjiga, pripovedovalna

televizija, pripovedovalna kocka) ter s pomočjo tega pripovedovali. Vsako otrokovo

pripovedovanje smo posneli in prepisali.

Ugotavljali smo pripovedovalno shemo učencev s pomočjo didaktične spodbude in

brez nje.

Učenec A in učenka B sta izbrana učenca, ki sta učno bolj uspešna. Učenec C in

učenka Č sta učenca, ki sta učno srednje uspešna. Učenec D in učenka E pa sta učno

manj uspešna.



39

3.4.2.1 Pripovedovanje: Učenec A


»Zbudil sem se na novoletni dan. Bil sem zelo neučakan, da bo prišlo leto 2016. Ko

je bila ura deset, so prišli moji sorodniki in skupaj pojedli malico. Šli smo na dolg sprehod

in domov smo prišli ravnokar, ko je bila ura za kosilo. Šli smo k moji noni in pojedli kosilo.

Nato sem šel s sestrično in mlajšo sestrično v mojo sobo in smo se igrali. Igrali smo se

do enajstih in potem ko je bila ura dvanajst, smo prišli dol v dnevno sobo. Ko je prišlo

leto 2016, smo hitro stekli ven in skupaj smo opazovali ognjemet in nato sem šel spat.»



vsebuje opise vzročno-posledičnih odnosov, saj vključuje vzročno-posledične opise

dogodkov: začetek, jedro in konec. V pripovedi zasledimo tudi čustva (npr. Bil sem zelo

neučakan, da bo prišlo leto 2016.).



bili prisotni tematski preskoki in je učenec nadaljeval od enega dogodka do drugega

dogodka. Na primer: Nato sem šel s sestrično in mlajšo sestrično v mojo sobo in smo se

igrali. Igrali smo se do enajstih in potem ko je bila ura dvanajst, smo prišli dol v dnevno

sobo.


uvrstimo pod ponavljanje z zaimki (npr. Ko je bila ura deset, so prišli moji sorodniki in

skupaj pojedli malico. Šli smo na dolg sprehod in domov smo prišli ravnokar, ko je bila

ura za kosilo.).

Pripovedovanje z didaktično spodbudo – pripovedovalna kocka:

»Najprej sem vstal ob osmih in hitro šel v dnevno sobo. Tam so me pričakali starši

in bratec. Potem smo pojedli malico in so ravnokar prišli sorodniki.

Ravnokar so prišli sorodniki in nato smo se odpravili na sprehod in potem smo prišli

na kosilo, ravno pravi čas.

Prikazuje, da smo jedli kosilo. Prej smo šli na dolg sprehod, potem smo šli v mojo

šolo z bratom in sestričnoma.

Ta slika prikazuje, da smo šli z bratom in sestričnoma v mojo sobo in smo se skupaj

igrali skrivalnice. Prej se je zgodilo, da smo jedli kosilo in potem se je zgodilo, da smo si

vsi skupaj ogledali ognjemet.



40

Ta slika prikazuje, da so k meni domov prišli moji sorodniki, prej se je zgodilo, da

sem vstal in pojedel malico, naslednja slika pa prikazuje, da smo peljali mojega psa na

dolg sprehod.

Ta slika prikazuje, da smo vsi skupaj s sorodniki in družino si ogledali ognjemet. Prej

smo z bratcem in dvema sestričnoma igrali skrivalnice v moji sobi. Potem pa smo šli

spat.«


didaktičnega materiala ne moremo oceniti koherentnosti in kohezivnosti zgodbe.

Didaktična spodbuda pripovedovalna kocka ni bila primerno strukturirana za

pripovedovanje, saj je učenca vodila do opisovanja slik ter dogodkov, ne pa do

pripovedovanja. Zato bi morali didaktično spodbudo spremeniti ali jo drugače

strukturirati, da bi lahko spodbujala in bila v pomoč pri pripovedovanju, ne pa opisovanju

dogodkov.


»Zjutraj sem se zbudil in zajtrkoval. Prišli so moji sorodniki in se spravili na dolg dolg

sprehod. Ko smo se vrnili iz sprehoda, je bil čas za kosilo. Ko smo pojedli kosilo, sva šla

z bratcem in dvema sestričnoma v mojo sobo in smo se igrali, največkrat skrivalnice.

Igrali smo se do enajstih. Ko je bila ura dvanajst, smo počakali leto 2016 in hitro šli ven

gledat ognjemet, ampak letos mi nismo spuščali. Po ognjemetu smo šli v hišo in se

pripravili za spanje.«




posledične opise dogodkov: začetek, jedro in konec.



bili prisotni tematski preskoki in je učenec nadaljeval iz enega do drugega dogodka. Na

primer: Prišli so moji sorodniki in se spravili na dolg dolg sprehod. Ko smo se vrnili iz

sprehoda, je bil čas za kosilo. Ko smo pojedli kosilo, sva šla z bratcem in dvema

sestričnoma v mojo sobo in smo se igrali, največkrat skrivalnice. Igrali smo se do

enajstih.


uvrstimo pod ponavljanje z zaimki (npr. Zjutraj sem se zbudil in zajtrkoval. Prišli so moji

sorodniki in se spravili na dolg dolg sprehod.).



41

3.4.2.2 Pripovedovanje: Učenec B


»Moj božični dan se je začel tako, da sem se zbudil, si umil zobe, šel v dnevno sobo

in čakal sem, da se moj tata zbudi. Moja mama je delala, moj tata pa je še spal. Potem

je prišla moja babica, sva čakala, čakala z njo, dokler ni prišel moj tati. Potem pa je vstal,

moja babica je šla dol v svoje stanovanje, potem je prišel, je popil kavo, popil sok in smo

kakšno uro dočakali in spustili mojo dihurčico. Potem sem jedel zajtrk, je pršla okoli stola,

pa veliko stvari je delala. Potem ko je bilo konec tega, smo jo dali nazaj v kletko, ampak

spet in spet je praskala po steklu. Potem pa sem naredil domačo nalogo, kar sem imel

za naredit, tudi za tekmovanje iz matematike. Potem ko sem končal, sva s tatijem igro s

kartami igrala. Potem je bila že dvanajst ura, moja babica je kuhala kosilo, moja mama

je prišla domov, sva pojedli. Potem smo šli vsi na kavč počivat. Jaz pa sem gledal

risanke, ona dva pa sta spala. Potem zvečer smo se zbudili in smo čakali, čakali in čakali

in šli ob desetih spat.«



vsebuje delno enostavno časovno nizanje dogodkov, saj učenec je včasih nizal en

dogodek za drugim in uporabljal konektor potem (npr. Potem ko sem končal, sva s

tatijem igro s kartami igrala. Potem je bila že dvanajst ura, moja babica je kuhala kosilo,

moja mama je prišla domov, sva pojedli. Potem pa smo šli vsi na kavč počivat.). V

pripovedi zasledimo tudi vzročno-posledične opise dogodkov (npr. Potem pa sem naredil

domačo nalogo, kar sem imel za naredit, tudi za tekmovanje iz matematike.).



enega do drugega dogodka. Pri tem si je pomagal večkrat s konektorjem potem (npr.

Moja mama je delala, moj tata pa je še spal. Potem je prišla moja babica, sva čakala,

čakala z njo, dokler ni prišel moj tati. Potem pa je vstal, moja babica je šla dol v svoje

stanovanje, potem je prišel, je popil kavo, popil sok in smo kakšno uro dočakali in spustili

mojo dihurčico.).



potem (npr. Potem je prišla moja babica, sva čakala, čakala z njo, dokler ni prišel moj

tati. Potem pa je vstal, moja babica je šla dol v svoje stanovanje, potem je prišel, je popil

kavo ...). V pripovedovanju opazimo tudi ponavljanje z zaimki (npr. Moj božični dan se je



42

začel tako, da sem se zbudil, si umil zobe, šel v dnevno sobo in čakal sem, da se moj

tata zbudi. Moja mama je delala, moj tata pa je še spal. Potem je prišla moja babica ...).


»Zjutraj sem se zbudil na lep božični dan. Šel sem po stopnicah, po telefonu poklical

mojo babico. Moja babica je prišla gor, potem pa smo čakali eno uro ali dve, potem pa

se je zbudil moj tata. Potem pa sem pojedel zajtrk. Čez nekaj časa smo pustili tudi mojo

dihurčico. Potem smo pojedli kosilo, po kosilu je prišla še moja mami iz službe. Na kosilu

smo bili še jaz, moja babica in starši. Nato smo šli vsi siti počivat. Potem sta se moja

starša zbudila, z mojim tatijem sva se malo igrala karte enke pa take stvari. Potem sem

se pripravil, sem se stuširal, smo počakali do desetih in potem smo šli vsi spat.«




posledične opise dogodkov: začetek, jedro in konec. Zasledili smo časovno nizanje

dogodkov in uporabo konektorja potem: Potem sta se moja starša zbudila, z mojim

tatijem sva se malo igrala karte enke pa take stvari. Potem sem se pripravil, sem se

stuširal, smo počakali do desetih in potem smo šli vsi spat. V pripovedi zasledimo tudi

izražanje čustva: Zjutraj sem se zbudil na lep božični dan.



enega do drugega dogodka. Pri tem si je pomagal z uporabo konektorja potem, nato

(npr. Na kosilu smo bili še jaz, moja babica in starši. Nato smo šli vsi siti počivat. Potem

sta se moja starša zbudila, z mojim tatijem sva se malo igrala karte enke pa take stvari.).



potem (npr. Potem sta se moja starša zbudila, z mojim tatijem sva se malo igrala karte

enke pa take stvari. Potem sem se pripravil, sem se stuširal, smo počakali do desetih in

potem smo šli vsi spat.). V pripovedovanju opazimo tudi ponavljanje z zaimki (npr. Moja

babica je prišla gor, potem pa smo čakali eno uro ali dve, potem pa se je zbudil moj

tata.).

3.4.2.3 Pripovedovanje: Učenka C


»Najprej smo šli z družino na sonček. Ko smo prišli na sonček, smo šli v eno hišo,

tam, kjer so zabave. Bila je naštimana glasba, ki smo plesali in peli. Nato mi otroci, ki jih



43

je bilo več, smo šli pokat mini petarde, da ne bomo druge uporabili za novo leto. Ko smo

nehali pokat petarde, smo se igrali, tako da smo se hecali, smejali in tako naprej. Čez

par minut smo šli spet pokat petarde, ampak ne mini, tiste malo večje. Ko smo nehali

pokat petarde, smo šli jest, jedli pa smo piščanec in krompir. Potem smo šli vsi ven, kjer

je bilo že novo leto in smo pokali petarde. Nato smo vzeli telefone in smo vse posneli.«



vsebuje opise vzročno-posledične odnose, saj vključujejo vzročno-posledične opise

dogodkov: začetek, jedro in konec.



od enega do drugega dogodka. Pri tem je uporabljala razne konektorje (nato, potem, ko

...) (npr. Čez par minut smo šli spet pokat petarde, ampak ne mini, tiste malo večje. Ko

smo nehali pokat petarde, smo šli jest, jedli pa smo piščanec in krompir. Potem smo šli

vsi ven, kjer je bilo že novo leto in smo pokali petarde. Nato smo vzeli telefone in smo

vse posneli.).


uvrstimo pod ponavljanje z zaimki (npr. Nato mi, otroci, ki jih je bilo več, smo šli pokat

mini petarde, da ne bomo druge uporabili za novo leto.).


»Najprej smo šli na sonček z družino: jaz, moja mama, moj brat in tata. Potem smo

se vsi otroci zbrali na igrišču, tam, kjer smo pokali male petarde. Ko smo nehali pokat,

smo šli v eno hišico, tam, kjer smo jedli krompir in piščanec. Ko smo pojedli, smo šli ven,

smo si vzeli vodo in smo jo popili. Ko smo popili vodo in sok, smo pokali še petarde in te

petarde so bile različne: kakšne so bile rumene barve, kakšne rdeče, kakšne viola in

tako naprej, vseh barv. Vsi prijatelji smo se zbrali v hišici, tam, kjer smo plesali in peli.

Nabijali smo muziko do konca. Večinoma je bila hrvaška in angleška muzika. Nato čez

par ur je bilo novo leto. Vsi smo se zbrali, tudi starši in otroci, smo se zbrali na dvorišču,

tam, kjer so bile petarde in smo pokali petarde vseh barv. Pol smo se še malo igrali in

smo šli domov.«


didaktične spodbude bi po merilu za ocenjevanje koherentnosti ocenili zgodbo s


posledične opise dogodkov: začetek, jedro in konec. V pripovedi smo zasledili časovno

nizanje dogodkov, saj je učenka uporabljala večkrat konektor ko (npr. Ko smo nehali



44

pokat, smo šli v eno hišico, tam, kjer smo jedli krompir in piščanec. Ko smo pojedli, smo

šli ven, smo si vzeli vodo in smo jo popili. Ko smo popili vodo in sok, smo pokali še

petarde ...).




...) (npr. Najprej smo šli na sonček z družino: jaz, moja mama, moj brat in tata. Potem

smo se vsi otroci zbrali na igrišču, tam, kjer smo pokali male petarde. Ko smo nehali

pokat, smo šli v eno hišico, tam, kjer smo jedli krompir in piščanec.).


uvrstimo pod ponavljanje z zaimki (npr. Potem smo se vsi otroci zbrali na igrišču, tam,

kjer smo pokali male petarde. Ko smo nehali pokat, smo šli v eno hišico, tam, kjer smo

jedli krompir in piščanec. Ko smo pojedli, smo šli ven, smo si vzeli vodo in smo jo popili.).

3.4.2.4 Pripovedovanje: Učenka Č


»Bila je sreda in kot vedno sem šla v šolo. Potem ko sem prišla domov, sem imela

eno veliko presenečenje. Doma sem videla mojo sestrično in z njo sem se igrala pa

naredila domačo nalogo. Potem je moja mama rekla, da mogoče bi lahko moja sestrična

spala pri meni in potem je moja mama poklicala mamo od moje sestrične pa je mama od

moje sestrične dovolila in je moja sestrična spala pri meni. Drugi dan je bilo Veliko noč

in je ponoči čarovnica prinesla bombone. Drugi dan, ko smo se zbudile, je bilo polno

bombonov in potem sva si razdelile in vsaka je dobila enako število bombonov in potem

sva se naprej igrali. Potem je prišel še moj bratranec majhen, pa smo se vsi igrali skupaj.

Potem je moja sestrična pojedla zajtrk skupaj z mano in potem smo se igrali.«



vsebuje enostavno časovno nizanje dogodkov, saj učenka je nizala en dogodek za

drugim in uporabljala konektor potem, pa (npr. Drugi dan, ko smo se zbudile, je bilo polno

bombonov in potem sva si razdelile in vsaka je dobila enako število bombonov in potem

sva se naprej igrali. Potem je prišel še moj bratranec majhen, pa smo se vsi igrali

skupaj.).






45

...) (npr. Bila je sreda in kot vedno sem šla v šolo. Potem ko sem prišla domov, sem imela

eno veliko presenečenje. Doma sem videla mojo sestrično in z njo sem se igrala pa

naredila domačo nalogo.).


uvrstimo pod dobesedno ponavljanje, saj je učenka večkrat uporabljala časovni prislov

potem, pa (npr. Drugi dan, ko smo se zbudile, je bilo polno bombonov in potem sva si

razdelile in vsaka je dobila enako število bombonov in potem sva se naprej igrali. Potem

je prišel še moj bratranec majhen, pa smo se vsi igrali skupaj.).

Pripovedovanje z didaktično spodbudo – pripovedovalna televizija:

»Dan je začel, da sem se zbudila pa pripravila zajtrk, ker sem se prva zbudila.

Pojedla sem zajtrk pa si oblekla in obula čevlje pa oblekla obleko za v šolo. Avtobus me

je prišel iskat pred mojim portonom ob sedmih petintrideset in me je peljal v šolo. V šoli

smo se igrali, pisali in se učili. Ura je bila dvanajst in nas je učiteljica pripeljala v jedilnico,

kjer smo jedli kosilo. Potem smo šli na igrišče, tam sem se igrala z mojimi prijateljicami,

potem je učiteljica rekla, da moramo iti v kolono, pa smo šli v kolono in nas pripeljala v

razred. V razred sem si vzela bundo, obula čevlje, si vzela torbo in šla čakat avtobus.

Avtobus me je prišel iskat pa me peljal pred moj porton domov. Doma sem dobila veliko

presenečenje, vidla sem mojo sestrično. S sestrično smo se igrale pa je moja mama

rekla, da bi lahko moja sestrična spala pri meni, ker je drugi dan bilo počitnice, pa smo

poklicale od moje sestrične mamo pa je dovolila, da bi spala pri meni. Potem smo odprli

kavč pa si naredili posteljo. Pa smo šli si umit zobe, si oblekli obleko, pa šle spat. Drugo

jutro je bila Velika noč, pa ko smo šle spat, je čarovnica prišla in nam prinesla bombone.

Razdelile smo si bombone, da je vsaka dobila enako število. Za tem je prišla od moje

mame sestrična pa tata pa so pripeljali tudi moj bratranec, ki je bil majhen, pa z njim smo

se igrali lego in kocke.«



strukturo, ki vsebuje enostavno časovno nizanje dogodkov, saj je učenka nizala en

dogodek za drugim in uporabljala konektor potem, pa (npr. Pojedla sem zajtrk pa si

oblekla in obula čevlje pa oblekla obleko za v šolo. Potem smo odprli kavč pa si naredili

posteljo. Pa smo šli si umit zobe, si oblekli obleko pa šle spat.). Opazimo, da je učenka

uporabljala manj konektorjev kot v pripovedi brez didaktične spodbude in da v pripovedi

zasledimo tudi opise vzročno-posledičnih odnosov (npr. Dan je začel, da sem se zbudila

pa pripravila zajtrk, ker sem se prva zbudila.).



46



od enega do drugega dogodka. Pri tem je uporabljala razne konektorje (potem ...) (npr.

Ura je bila dvanajst in nas je učiteljica pripeljala v jedilnico, kjer smo jedli kosilo. Potem

smo šli na igrišče, tam sem se igrala z mojimi prijateljicami, potem je učiteljica rekla, da

moramo iti v kolono pa smo šli v kolono in nas pripeljala v razred.).



pa (npr. Pojedla sem zajtrk, pa si oblekla in obula čevlje, pa oblekla obleko za v šolo.

Potem smo odprli kavč pa si naredili posteljo. Pa smo šli si umit zobe, si oblekli obleko

pa šle spat.). V pripovedovanju opazimo tudi ponavljanje z zaimki: Potem smo šli na

igrišče, tam sem se igrala z mojimi prijateljicami ...

3.4.2.5 Pripovedovanje: Učenka D


»Prvo sem vstala, šla sem v kopalnico pa sem se umila, potem sem se oblekla pa

šli smo v Koper. Ko smo se vrnili, smo pojedli pa je prišel očka, potem smo šli k stricu,

tam smo se igrali in jedli. Potem smo prišli domov, sem gledala risanke z mojim bratom

pa potem sem šla spat.«



vsebuje enostavno časovno nizanje dogodkov, saj je učenka nizala en dogodek za

drugim in uporabljala konektor potem, pa (npr. Prvo sem vstala, šla sem v kopalnico pa

sem se umila, potem sem se oblekla pa šli smo v Koper.).




(npr. Prvo sem vstala, šla sem v kopalnico pa sem se umila, potem sem se oblekla pa

šli smo v Koper. Ko smo se vrnili, smo pojedli ...).



potem (npr. Potem smo šli k stricu, tam smo se igrali in jedli. Potem smo prišli domov,

sem gledala risanke z mojim bratom pa potem sem šla spat.). V pripovedovanju opazimo

tudi ponavljanje z zaimki (npr. ... potem smo šli k stricu, tam smo se igrali in jedli.).



47

Pripovedovanje z didaktično spodbudo – pripovedovalna knjiga:

»Prvo vstanem, grem v kopalnico, se umijem, potem se oblečem pa gremo k avtu

pa potem gremo v Koper. V Kopru smo šli v trgovino in kupili kruh. Ko smo prišli domov,

smo pojedli. Potem smo jaz, mama, brat in očka šli k stricu. Potem smo prišli domov pa

sem gledala z bratom televizijo, risanke. Pa potem je prišel čas, da smo šli spat.«



strukturo, ki vsebuje enostavno časovno nizanje dogodkov, saj učenka je nizala en

dogodek za drugim in uporabljala konektor potem, pa (npr. Potem smo jaz, mama, brat

in očka šli k stricu. Potem smo prišli domov pa sem gledala z bratom televizijo, risanke.

Pa potem je prišel čas, da smo šli spat.).




(npr. V Kopru smo šli v trgovino in kupili kruh. Ko smo prišli domov, smo pojedli. Potem

smo jaz, mama, brat in očka šli k stricu.).



potem (npr. Potem smo jaz, mama, brat in očka šli k stricu. Potem smo prišli domov ...).

3.4.2.6 Pripovedovanje: Učenec E


»Prvo sem vstal, potem sem odprl darila, ki jih je prinesel Božiček. Potem sem noter

zagledal avto. Avto je bil na komando. Smo šli ven v gozd spuščat. Potem smo se cel

dan z avtom igrali. Potem smo šli domov se umivat in pogledat kakšne risanke. Potem

smo šli se umivat in spat.»



vsebuje enostavno časovno nizanje dogodkov, saj je učenec nizal en dogodek za drugim

in uporabljal konektor potem (npr. Potem smo se cel dan z avtom igrali. Potem smo šli

domov se umivat in pogledat kakšne risanke. Potem smo šli se umivat in spat.).






48

Prvo sem vstal, potem sem odprl darila, ki jih je prinesel Božiček. Potem sem noter

zagledal avto. Avto je bil na komando.).



potem (npr. Potem smo se cel dan z avtom igrali. Potem smo šli domov se umivat in

pogledat kakšne risanke.). V pripovedovanju opazimo tudi ponavljanje z zaimki (npr.

Prvo sem vstal, potem sem odprl darila, ki jih je prinesel Božiček.).


»Prvo jutro sem vstal, sem si šel umit zobe. Potem sem šel pogledat novoletno jelko,

če je kakšno darilo in sem videl darilo, da je bil noter avto, je bil avto na komando in sem

bil vesel. Potem smo ga jaz, sestrica, mama in tata šli spuščat v gozd in potem smo ga

spuščali še nekaj časa. Potem smo šli nazaj in smo vidli eno gobo in smo jo nabrali. In

potem smo šli domov in tam se šli umivat in potem smo šli gledat malo televizijo in potem

smo šli spat.«



strukturo, ki vsebuje enostavno časovno nizanje dogodkov, saj je učenec nizal en

dogodek za drugim in uporabljal konektor potem (npr. Potem smo ga jaz, sestrica, mama

in tata šli spuščat v gozd in potem smo ga spuščali še nekaj časa. Potem smo šli nazaj

in smo vidli eno gobo in smo jo nabrali.). Opazimo, da je manj prisotno nizanje dogodkov

kot pri pripovedi brez didaktične spodbude. Zasledimo izražanje čustev: sem videl darilo,

da je bil noter avto, je bil avto na komando in sem bil vesel.




Prvo jutro sem vstal, sem si šel umit zobe. Potem sem šel pogledat novoletno jelko, če

je kakšno darilo in sem videl darilo, da je bil noter avto, je bil avto na komando in sem bil

vesel.).



potem (npr. Potem smo ga jaz, sestrica, mama in tata šli spuščat v gozd in potem smo

ga spuščali še nekaj časa. Potem smo šli nazaj in smo vidli eno gobo in smo jo nabrali.

In potem ...). V pripovedovanju opazimo tudi ponavljanje z zaimki (npr. … je bil avto na

komando in sem bil vesel. Potem smo ga jaz, sestrica, mama in tata šli spuščat v gozd



49

in potem smo ga spuščali še nekaj časa. Potem smo šli nazaj in smo vidli eno gobo in

smo jo nabrali.).

3.4.3 Razlika med pripovedovanjem neumetnostnih besedil ob didaktični

spodbudi ali brez nje

Na učno uspešnost učenca in na realizacijo ciljev imajo velik vpliv sredstva, ki jih

izberejo učitelji (Strmčnik, 2001). Učna sredstva, ki najbolj prevladujejo, so vizualna, saj

je večina, kar zaznavamo, vidna (Baloh, 2014). S pomočjo teh pripomočkov lahko otroci

lažje pripovedujejo bolj zahtevne elemente, ki so vključeni v njihove zgodbe (Stadler in

Ward, 2005). Avtorice L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in U. Fekonja (2006) so raziskovale

pripovedovanje več starostnih skupin. Ugotovile so, da so tudi otroci, stari približno osem

let, imeli boljše rezultate pri pripovedovanju ob vizualni oziroma slikovni spodbudi kot

brez nje. Ko so otroci pripovedovali ob vizualni spodbudi, so zgodbe dobile večjo

koherentnost. Iz rezultatov in analiz dejavnosti smo ugotovili, da so po merilu za

ocenjevanje koherentnosti po kriteriju avtoric L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in U Fekonja

(2006) vsi učenci pripovedovali zgodbo s strukturo, ki vsebuje enostavno časovno

nizanje dogodkov ali pa opise vzročno-posledičnih odnosov. Učenec A je pri obeh

dogodkih pripovedoval zgodbo s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih

odnosov, ko je pripovedoval s pomočjo didaktične spodbude ali brez nje. Učenec B je pri

pripovedovanju obeh dogodkov brez pomoči didaktične spodbude pripovedoval zgodbo

s strukturo, ki vsebuje delno časovno nizanje dogodkov. Pri pripovedovanju s pomočjo

didaktične spodbude pa je učenec manjkrat nizal zgodbo od enega dogodka do drugega

in je pripovedovanje vsebovalo opise vzročno-posledičnih odnosov. Torej ugotavljamo,

da je pripovedovanje učenca dosegalo boljše rezultate ob didaktični spodbudi. Pri učenki

C je pripovedovanje brez didaktične spodbude vsebovalo delno časovno nizanje

dogodkov. S pomočjo didaktične spodbude pa je pripovedovanje vsebovalo opise

vzročno-posledičnih odnosov. Torej ugotavljamo, da je tudi učenka C dosegla boljše

rezultate pri pripovedovanju s pomočjo didaktične spodbude. Pripovedovanje učenke Č

je v obeh dogodkih vsebovalo časovno nizanje dogodkov z didaktično spodbudo ali brez

nje. Zasledimo pa, da je pri prvem dogodku pripovedovanje s pomočjo didaktične

spodbude vsebovalo tudi opise vzročno-posledičnih odnosov in je manjkrat uporabljala

konektorja potem in pol. Zato lahko tudi v tem primeru trdimo, da je pripovedovanje s

pomočjo didaktične spodbude vsebovalo delno boljše rezultate. Pri učenki D in učencu

E ugotavljamo, da je pripovedovanje obeh dogodkov vsebovalo časovno nizanje

dogodkov bodisi s pomočjo didaktične spodbude bodisi brez nje. Ugotavljamo pa, da sta

oba učenca s pomočjo didaktične spodbude manjkrat uporabljala konektor potem. Pri

učencu E pri pripovedovanju s pomočjo didaktične spodbude zasledimo tudi izražanje



50

čustva. Podobno kot pri učenki Č torej lahko trdimo, da je pripovedovanje vsebovalo

boljše rezultate s pomočjo didaktične spodbude.

Iz rezultatov in analiz dejavnosti smo ugotovili, da so po merilu za ocenjevanje

kohezivnosti po kriteriju avtoric L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in U. Fekonja (2006) vsi

učenci pripovedovali linearno brez tematskih preskokov. Kohezivnost pripovedovanja po

sredstvih, s katerimi ohranjamo referenco, pa opazimo bodisi dobesedno ponavljanje

bodisi ponavljanje z zaimki. Pri učencu A so vsa pripovedovanja vsebovala ponavljanje

z zaimki s pomočjo didaktične spodbude ali brez nje. Pri učencu B opazimo pri

pripovedovanju brez pomoči didaktične spodbude dobesedno ponavljanje, s pomočjo

didaktične spodbude pa je učenec uporabljal zaimke. Ugotavljamo, da je s pomočjo

didaktične spodbude pripovedovanje po kohezivnosti doseglo boljše rezultate. Pri učenki

C so vsa pripovedovanja vsebovala ponavljanje z zaimki s pomočjo didaktične spodbude

ali brez nje. Pripovedovanja učenke Č so vsebovale večinoma dobesedno ponavljanje.

Učenka je s pomočjo didaktične spodbude dosegla boljše rezultate, saj je

pripovedovanje vsebovalo tudi ponavljanja z zaimki. Vsa pripovedovanja pri učenki D in

učencu E vsebujejo dobesedno ponavljanje. Oba učenca pa sta s pomočjo didaktične

spodbude dosegla boljše rezultate, saj so pripovedovanja vsebovala tudi ponavljanja z

zaimki.

Torej smo iz rezultatov ugotovili, da so skoraj vsi učenci dosegli boljše rezultate

bodisi pri koherentnosti bodisi pri kohezivnosti zgodbe, ko so pripovedovali s pomočjo

didaktične spodbude. Rezultati pripovedovanj s pomočjo didaktične spodbude pa niso

bili bistveno različni in boljši od pripovedovanj brez didaktične spodbude. Lahko potrdimo

tudi že obstoječe raziskave, da so osemletni otroci zmožni vgraditi vzročno-posledične

odnose, pri kohezivnosti pa zgodbe osemletnikov vsebujejo že linearno tematsko

razporeditev brez tematskih preskokov in da pri pripovedovanju osemletniki pogosteje

rabijo zaimke, nadpomenke, podpomenke (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).

3.4.4 Razlika med pripovedovanjem pri učencih, ki imajo manj razvite

jezikovne sposobnosti, in učencih, ki imajo bolj razvite jezikovne

sposobnosti

Na vprašanje, kakšna je razlika pri pripovedovanju med učenci, ki so učno bolj

uspešni, in učenci, ki so učno manj uspešni, smo iz raziskave ugotovili, da je razlika pri

koherentnosti in kohezivnosti zgodbe. Učenci, ki so učno bolj uspešni, so dosegli višjo

stopnjo koherentnosti in kohezivnosti zgodbe kot učenci, ki so učno manj uspešni.



51

Iz raznih raziskav so ugotovili, da so manj uspešni otroci pripovedovali bolj

učinkovito in koherentno s pomočjo slik, kar kaže, da so bili sposobni uskladiti podatke

in slike s pomočjo njihove pripovedovalne sheme (Cain, 2003).

Iz rezultatov pripovedovanj učencev tretjega razreda osnovne šole ugotavljamo, da

so učno manj uspešni učenci (učenka Č, učenka D in učenec E) dosegli boljše rezultate

bodisi pri koherentnosti bodisi pri kohezivnosti s pomočjo didaktične spodbude, čeprav

niso razvidne velike razlike. Razlika pri vseh treh učencih je bila predvsem pri

kohezivnosti, saj so pripovedovanja s pomočjo didaktične spodbude vsebovala tudi

ponavljanja z zaimki. Pri učencih, ki pa so učno bolj uspešni in imajo bolj razvite jezikovne

sposobnosti (učenec A, učenec B in učenka Č), pa so pripovedovanja pri kohezivnosti

vedno vsebovala ponavljanja z zaimki. Pri učencu A, ki je učno najbolj uspešen in ima

zelo dobro razvite jezikovne zmožnosti, ni razvidnih razlik bodisi pri koherentnosti bodisi

pri kohezivnosti pripovedovanja, saj je vedno po kriterijih avtoric L. Marjanovič Umek, S.

Kranjc in U Fekonja (2006) dosegel najvišjo stopnjo pripovedovanja. Z dosežnimi

rezultati potrdimo že obstoječe raziskave, da manj uspešni otroci pripovedujejo bolj

učinkovito in koherentno s pomočjo didaktične spodbude (Cain, 2003). Ugotovili smo, da

so rezultati pri otrocih, ki so učno manj uspešni, boljši predvsem pri kohezivnosti

pripovedovanj, in sicer pri uporabi zaimkov.



52

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

V magistrskem delu smo obravnavali pripovedovanje neumetnostnih besedil v

tretjem razredu osnovne šole. Želeli smo ugotoviti, ali ožje okolje otroka in pomoč

didaktične spodbude vpliva na otrokovo pripovedovanje in kako dosežena stopnja

izobrazbe vpliva na otrokovo pripovedovanje. Želeli smo ugotoviti tudi, kako pripovedi se

med seboj razlikujejo med učenci, ki so učno bolj uspešni, in učenci, ki so učno manj

uspešni.

Raziskava temelji na empiričnem gradivu, ki smo ga analizirali s pomočjo

deskriptivne metode empiričnega pedagoškega raziskovanja. Raziskovalne ugotovitve

temeljijo na enkratnem pedagoškem primeru, zato jih ne moremo posploševati.

Pripovedovanje, predvsem neumetnostnih besedil, se v tretjem razredu osnovne

šole zelo malo obravnava, saj ga učitelji spodbujajo bolj v vrtcu ali prvem razredu

osnovne šole. Kot pravi več avtorjev, pa je pripovedovanje zelo pomembno za otroka,

saj razvija jezikovne zmožnosti, socializacijo, komunikacijo z drugimi ipd. Pomembno

vlogo ima pri tem tudi učiteljica, ki mora učence pri pripovedovanju spodbujati. Spodbuja

jih lahko z raznimi didaktičnimi pripomočki, sredstvi, ki morajo biti primerna za določeno

pripovedovanje in starost otroka. Vpliv na otrokovo pripovedovanje nima samo učitelj,

ampak tudi ožje okolje otroka, kot so na primer starši. Starši lahko otroke spodbujajo

tako, da tudi sami veliko pripovedujejo, poslušajo in motivirajo svoje otroke med

pripovedovanjem. Starši, ki bodo svoje otroke spodbujali pri pripovedovanju, bodo tudi

pomagali, da razvijajo boljše jezikovne zmožnosti in bodo na jezikovnem področju bolj

uspešni. Istočasno pa bodo od svojih otrok tudi izvedeli nekaj novega in imeli boljši

interakcijski odnos z njimi. Spodbujanje pripovedovanja je pomembno predvsem pri

otrocih, ki imajo manj razvite jezikovne sposobnosti. Večina otrok zelo rada pripoveduje,

zato bodo otroci med pripovedovanjem motivirani in bodo s pomočjo spodbude odrasle

osebe razvijali tudi boljše jezikovne sposobnosti. Zato je lahko pripovedovanje dobra

vaja za razvijanje jezikovnih prvin in sposobnosti, predvsem pri otrocih, ki so manj

uspešni na jezikovnem področju.

V raziskovanju smo analizirali pripovedi, ki so nastale v tretjem razredu osnovne

šole. Ugotovili smo, da imajo didaktične spodbude pomembno vlogo pri pripovedovanju

učenca, saj je večina učencev dosegla boljše rezultate bodisi v koherentnosti bodisi v

kohezivnosti pripovedovanja s pomočjo didaktične spodbude. Pomembno pa je tudi, da

so didaktične spodbude oziroma materiali pravilno in učinkovito strukturirani, da so lahko

v pomoč otroku, ne pa ovira. Iz rezultatov raziskav smo ugotovili, da pripovedovalna

kocka ni bila dobro strukturirana, zato so imeli učenci, ki so jo uporabljali, težave s



53

pripovedovanjem, saj jim je bila didaktična spodbuda ovira. Ta primer didaktične

spodbude ni bil primeren za spodbujanje pripovedovanja, saj je učence pripeljala do

opisovanja, ne pa pripovedovanja dogodkov. Zato lahko potrdimo ugotovitve več

avtorjev, da je razvojna raven zgodbe, ki jo otrok pove, odvisna tudi od slikovne podpore,

ob kateri pripoveduje (Fein, 1995, Guttman in Frederiksen, 1985, Shapiro in Hudson,

1991). Ugotovili smo tudi, da se pri učencih, ki imajo zelo dobro razvite jezikovne

sposobnosti in so učno bolj uspešni, pripovedovanje ni bistveno spremenilo, če so

uporabljali didaktično spodbudo. Spremenilo pa se je pri učencih, ki so učno manj

uspešni in ki imajo manj razvite jezikovne sposobnosti, saj so, ko so uporabljali

didaktično spodbudo, dosegli višjo stopnjo koherentnosti, predvsem pa kohezivnosti

pripovedovanja (uporaba zaimkov).

Torej lahko zaključimo, da so učenci bolj uspešni pri ustvarjanju neumetnostnih

besedil s pomočjo didaktičnih spodbud, saj dosežejo višjo stopnjo bodisi koherentnosti

bodisi kohezivnosti zgodbe. Velik pomen pa ima tudi primerno strukturirana didaktična

spodbuda oziroma didaktični material, saj smo ugotovili, da če didaktični material ni

primerno strukturiran, učencu ne bo pomagal pri ustvarjanju neumetnostnih besedil.

Ugotovili smo tudi, da pomoč didaktičnega materiala ni nujno potrebna za učence, ki so

učno bolj uspešni, saj imajo ti učenci že dobro razvito pripovedovalno shemo in se

pripovedovanje torej ne bo bistveno razlikovalo s pomočjo didaktične spodbude.

Didaktična spodbuda pa bo v veliki pomoči učencem, ki so učno manj ali srednje uspešni,

saj bo z njeno pomočjo pripovedovanje doseglo višjo stopnjo koherentnosti in

kohezivnosti.

Raziskava, ki smo jo opravili, je torej odgovorila na vsa vprašanja v povezavi s

pripovedovanjem otrok v tretjem razredu osnovne šole. Ugotovili smo pomembnost

spodbujanja pripovedovanja s pomočjo didaktičnih materialov, predvsem za učence, ki

so učno manj uspešni. Ugotovili smo tudi, da mora biti didaktični material, ki ga ponuja

učitelj, dobro strukturiran, da je lahko učinkovit in ne ovira ustvarjanja pripovednega

besedila.



54

5 LITERATURA IN VIRI

Baloh, B. (2006). Pripovedovanje otrok v vrtcu in razvijanje pripovedovalne sheme. V.

Medved Udovič (ur.), Cotič, M. (ur.), Felda, D. (ur.), Zgodnje učenje in poučevanje

otrok 1 (str. 288–295). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno

središče, Založba Annales: Zgodovinsko društvo za Južno Primorsko.

Baloh, B. (2011). Otrokovo pripovedovanje zgodbe v predšolskem obdobju v

večjezičnem in večkulturnem okolju. P. Strani (ur.), Šola na obrokih slovenščine (str.

105–121). Trst: Državna agencija za razvoj šolske avtonomije, Območna enota za

Furlanijo Julijsko krajino.

Baloh, B. (2013). Pripovedovanje kot kontekst otrokovega govornega razvoja od tretjega

do sedmega leta starosti. Ljubljana: Univerza v Ljubljani Filozofska fakulteta.

Baloh, B. (2015). Aplikativni vidik otrokovega pripovedovanja v predšolskem obdobju. V:

Revija za elementarno izobraževanje, letn. 8, št. 4, str. 5–27.

Cain, K. (2003). Text comprehension and its relation to coherence and cohesion in

children’s fictional narratives. Velika Britanija: British Journal of Developmental

Psychology: 21, str. 335–351.

Dolgan, M. (1996). Govorno ustvarjanje. Ljubljana: Rokus.

Davis, D. (2005). Writing as a second language: from experience to story to prose. United

States: August House Publishers.

Erženčnik Pačnik, M. (2009). Spodbujanje razvoja otrokovega govora. Pedagoška

obzorja, 24, str. 16–35.

Fekonja, U., Marjanovič Umek, L., Simona, K. (2005). Otrokov govorni razvoj v povezavi

z njegovim spolom in izobrazbo staršev. Ljubljana: Psihološka obzorja, 14 (1), str.

53-79.

Hamilton, M. in Weiss, M. (2005). The power of storytelling in the classroom. Katonah:

Richard C. Owen Punblishers.

Honzak, M. (1996). Književnost, Priročnik z vajami za osnovno šolo. Ljubljana: Jutro.

Jamnik, T. (1998). Knjižna vzgoja: otrok od predbralnega obdobja do 9. leta starosti.

Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo.

Kulturno-umetnostna vzgoja. Priročnik s primeri dobre prakse iz vrtcev, osnovnih in

srednjih šol – dopolnjena spletna različica (2011).

http://www.zrss.si/kulturnoumetnostnavzgoja/publikacija.pdf (11. 11. 2015).



55

Kranjc, S. (1999). Razvoj govora predšolskih otrok. Ljubljana: Znanstveni inštitut

Filozofske fakultete.

Marjanovič Umek, L. (2011). Spremljanje otrokovega govornega razvoja: vidiki razvojne

psihologije. P. Strani (ur.), Šola na obrokih slovenščine (str. 105–121). Trst: Državna

agencija za razvoj šolske avtonomije, Območna enota za Furlanijo Julijsko krajino.

Marjanovič Umek, L., Kranjc, S., Fekonja, U. (2006). Otroški govor: razvoj in učenje.

Domžale: Izolit.

Marjanovič Umek, L., Fekonja, U. in Kranjc, S. (2004). Pripovedovanje zgodbe kot

pristop za ugotavljanje otrokovega govornega razvoja. Psihološka obzorja, 13 (1),

str. 43–64.

Papalia, E. D., Wendkos Olds, S., Duskin Feldman, R. (2003). Otrokov svet: Otrokov

razvoj od spočetja do konca mladostništva. Ljubljana: Educy.

Pergar Kuščer, M. (2004). Šola in otrokov razvoj: mlajši otrok v šoli. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Skubič, D. (2004). Pedagoški govor v vrtcu in prvem razredu devetletne osnovne šole.

Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Vogel, J. in Cestnik, M. (2006). Razvezani jezik. Jezikovni priročnik za šolo in vsakdanjo

rabo. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Pavlin Povodnik, M. (1996). Sporočanje za šolo in vsakdanjo rabo. Ljubljana: Založba

Rokus.

Stadler, M. A. in Ward, G. C. (2005). Supporting the Narrative Development of Young

Children. Early Childhood Education Journal, 33 (2), str. 73–80.

Strmčnik, F. (2001). Didaktika: osrednje teoretične teme. Razprave Filozofske fakultete.

Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Štuhec, M. (2000). Naratologija. Med teorijo in prakso. Ljubljana: Študentska založba.

Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Teacher's Guide: Teaching Storytelling (2009). Indianapolis: Storytelling Arts of Indiana.

Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina (2011). Ljubljana: Ministrstvo za

šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo.

Documents

Pesaro Elena Rita magistrsko delo - upr · ki je značilna za prv i dve leti otrokove starosti. Nato je do sedmega leta z načilna predo perativna faza. V tej fazi otroci lahko počnejo