Pembangunan berkelanjutan masyarakat telah menarik banyak upaya penelitian.

Sebuah aspek strategis untuk evolusi masyarakat diperkenalkan oleh teori permainan

(Fernandez, 2011, hal. 1). Pertanyaan penelitian adalah sebagai berikut: bagaimana mengatur

proses belajar mengajar dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan? Tujuan dari

penelitian ini adalah untuk memodelkan proses belajar mengajar dalam pendidikan untuk

pembangunan berkelanjutan. Penelitian ini melibatkan proses menganalisis makna dari kunci

konsep "pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan", "teori permainan", "situasi sosial".

Selain itu, studi ini menunjukkan bagaimana konsep-konsep kunci yang berkaitan dengan

gagasan "proses belajar mengajar". Penelitian empiris dilakukan di Inggris untuk Keperluan

Akademik kursus Keguruan Riga dan Akademi Manajemen Pendidikan pada 2008-2009.

Sampel meliputi 10 siswa. Temuan penelitian memungkinkan pemodelan proses belajar

mengajar dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan. Arah penelitian lebih lanjut

yang diusulkan.

KATA KUNCI: Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan, Teori Permainan,

Situasi Sosial, Proses Belajar Mengajar

1.Pengantar

Pembangunan berkelanjutan masyarakat telah menarik banyak upaya penelitian. Hasil

kegiatan penelitian menunjukkan keragaman dalam hal fundamental ilmiah dan teoritis

maupun kompleksitas konsep yang berlaku dan aplikasi praktis saat ini. Namun, banyak

peneliti setuju bahwa pendidikan adalah area kunci yang menempatkan ekonomi, lingkungan

dan masyarakat seperti digambarkan pada Gambar 1 ke interaksi timbal balik, memberikan

kontribusi bagi pembangunan berkelanjutan masyarakat (Lifelong Learning untuk Kreativitas

dan Inovasi, 2008, hal. 3).

Di dalamnya, pendidikan berpusat pada proses belajar mengajar. Akibatnya,

pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan berarti proses belajar mengajar untuk

pembangunan berkelanjutan, juga. Perlu disebutkan bahwa pembangunan berkelanjutan

dalam kontribusi ini ditafsirkan sebagai pembangunan jangka panjang "hubungan dan antar-

hubungan antara alam, masyarakat dan ekonomi" (Kaivola, Rohweder, 2007, hal. 24).

Dengan kata lain, kepribadian berkelanjutan adalah orang yang mampu mengembangkan

sistem perspektif eksternal dan internal seperti yang ditunjukkan pada Gambar 2, dan pada

gilirannya sistem perspektif eksternal dan internal menjadi syarat utama untuk kepribadian

berkelanjutan untuk mengembangkan (Ahrens, Zaščerinska, 2010, hal. 180).

Pemodelan perubahan masyarakat dan dalam masyarakat dan, akibatnya, proses

belajar mengajar dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan telah menjadi

peningkatan menarik bagi banyak peneliti. Selain itu, sifat sosial perubahan dan

pembangunan telah dibuktikan (Leont'ev, 1978). Pencarian untuk aspek strategis untuk

evolusi masyarakat mengarah ke teori permainan (Fernandez, 2011, hal 1.): "Perkembangan

selanjutnya teori permainan evolusi telah menghasilkan suatu teori yang memegang janji

besar bagi para ilmuwan sosial" (Fernandez, 2011, p. 1). Perlu disebutkan bahwa istilah

"strategi", "pendekatan" dan "metodologi" digunakan secara sinonim. Oleh karena itu,

pertanyaan penelitian adalah sebagai berikut: bagaimana mengatur proses belajar mengajar

dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan? Bagian yang tersisa dari tulisan ini

disusun sebagai berikut: Tujuan dari kontribusi saat ini ditentukan dalam Bagian 2. Bagian 3

menunjukkan obyek dari penelitian ini. Metode dan metodologi penelitian ini ditunjukkan

dalam Bagian 4. Bagian 5 menyajikan kerangka teori teori permainan untuk pemodelan

proses belajar mengajar dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan, sedangkan

dalam Pasal 6 beberapa hasil empiris dievaluasi. Setelah itu, kesimpulan tentang pengaruh

proses belajar mengajar terhadap hasil belajar siswa dan perspektif teori permainan dalam

pendidikan pembangunan berkelanjutan yang diberikan dalam Bagian 7. Akhirnya, beberapa

kesimpulan dan pandangan singkat tentang topik yang menarik untuk pekerjaan lebih lanjut

akan diuraikan.

2. Tujuan dari penelitian ini Tujuan dari penelitian ini adalah untuk memodelkan proses

belajar mengajar dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan.

3. Obyek penelitian Obyek penelitian adalah pengembangan hasil belajar siswa dalam

proses belajar mengajar dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan.

4. Metode dan Metodologi Penelitian ini melibatkan proses menganalisis makna dari kunci

konsep "pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan", "teori permainan", "situasi sosial".

Selain itu, studi ini menunjukkan bagaimana konsep-konsep kunci yang berkaitan dengan

gagasan "proses belajar mengajar". Latar belakang metodologis penelitian ini didasarkan

pada Sistem-Konstruktivis Teori diperkenalkan sebagai Baru atau Sosial Konstruktivisme

Teori Pedagogical. Teori sistem Konstruktivis dan, Pendekatan akibatnya, Sistem-

Konstruktivis belajar diperkenalkan oleh Reich (Reich, 2005) menekankan bahwa titik

manusia pandang tergantung pada aspek subyektif: setiap orang memiliki / sistem nya sendiri

dari perspektif eksternal dan internal yang merupakan sistem terbuka yang kompleks

(Ahrens, Zaščerinska, 2010, hal. 182) dan pengalaman memainkan peran sentral dalam

proses konstruksi pengetahuan (MASLO, 2007, hal. 39). Metodologi penelitian berdasarkan

latar belakang metodologis penelitian ini diidentifikasi sebagai pengembangan dari sistem

perspektif eksternal dan internal seperti yang ditunjukkan pada Gambar 2. Metodologi

pengembangan sistem eksternal dan internal perspektif hasil dari perspektif eksternal untuk

perspektif internal melalui fase kesatuan perspektif eksternal dan internal (sistem berinteraksi

fenomena) seperti yang ditunjukkan pada Gambar 3. Selain itu, posisi penulis pada penelitian

ini didasarkan pada metodologi pengembangan sistem perspektif eksternal dan internal

tercermin dalam prinsip-prinsip saling keberlanjutan dan saling melengkapi. Prinsip saling

keberlanjutan berarti untuk memberikan kompleks kemungkinan untuk belajar bagi semua

orang (baik siswa dan pendidik dalam penelitian ini), dan mencerminkan prinsip saling

melengkapi mengungkapkan bahwa hal-hal yang berlawanan (prinsip-prinsip dalam

penelitian ini) melengkapi satu sama lain untuk menemukan kebenaran.

5. Kerangka Teoritis Teori Permainan untuk Pemodelan Proses Belajar Mengajar di

Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan Sebuah permainan didefinisikan sebagai

deskripsi formal dari situasi strategis (Turocy, Stengel, 2001, hal. 2). Pada gilirannya, teori

permainan ditentukan sebagai studi formal pengambilan keputusan di mana beberapa pemain

harus membuat pilihan yang berpotensi mempengaruhi kepentingan pemain lain (Turocy,

Stengel, 2001, hal. 2). Selain itu, apa yang disebut ekonom teori permainan psikolog disebut

teori situasi sosial, yang merupakan deskripsi akurat tentang apa teori permainan adalah

tentang (Levine, 2011, hal. 1). Situasi sosial didefinisikan sebagai sumber perkembangan

psikologis. Penelitian ini didasarkan pada definisi situasi sosial pembangunan sebagai

kesatuan situasi perkembangan di luar dan karakteristik psikologis individu dalam /

pengalamannya (Surikova, 2007, hal. 254). Situasi sosial juga didefinisikan sebagai situasi

interaksi, interaksi sosial atau lingkungan sosial budaya (Surikova, 2007, hal. 254). Di

dalamnya, istilah "situasi sosial", "situasi interaksi", "interaksi sosial" dan "lingkungan sosial-

budaya" harus digunakan secara sinonim. Situasi sosial berpusat pada kegiatan sosial. Perlu

dicatat bahwa konsep aktivitas berasal Vygotsky (Blunden, 2009, hal. 10), meskipun Teori

Kegiatan dikaitkan dengan nama Leontyev (Leont'ev, 1978, hal. 7) daripada Vygostky

(Vygotsky 1934/1962 ). Dalam rangka untuk menentukan mekanisme perkembangan situasi

sosial untuk pemodelan perubahan masyarakat dan dalam masyarakat, Hukum Vygotsky

Pembangunan atau interiorization (Vygotsky, 1934/1962, hal. 89) dianalisis. Hukum

Pembangunan didefinisikan oleh Vygotsky sebagai transformasi budaya eksternal ke internal

individu (Wells, 1994, hal. 3) yang berarti bahwa setiap fungsi dalam pengembangan budaya

individu muncul dua kali atau dua pesawat (Wells, 1994, hal. 3 ): pertama, pada tingkat sosial

dan kemudian, pada tingkat individu. Tingkat sosial (perspektif eksternal) menonjolkan

interaksi sosial pembangunan (Surikova 2007, hal. 253). Di dalamnya, interaksi sosial

ditentukan sebagai kesatuan situasi perkembangan di luar dan karakteristik psikologis

individu dalam / pengalamannya (Surikova, 2007, hal. 253). Tingkat individu (perspektif

internal) berfokus pada aktivitas kognitif (Surikova 2007, hal. 253). Aktivitas kognitif

mengacu pada kesatuan proses akal, persepsi, perhatian, memori, berpikir, berbicara dan

imajinasi, dimana orang melihat, mengingat, berpikir, berbicara, dan memecahkan masalah.

Dengan kata lain, fungsi apapun dalam pengembangan budaya individu muncul pada awal

antara orang-orang (sebagai kategori interpsychical atau intermental), dan kemudian - pada

tingkat intrinsik (sebagai kategori intrapsychical atau intramental) (Wells, 1994, hal 3.).

Sebagai proses, perkembangan situasi sosial memiliki sifat siklik nya. Oleh karena itu,

perkembangan situasi sosial hasil dari interaksi sosial individu untuk / kegiatannya kognitif

sebagai digambarkan dalam Gambar 4.

Gambar 4: Perkembangan situasi sosial dalam psikologi Selain itu, sub-fase antara tingkat

sosial (perspektif eksternal) dan tingkat individu (perspektif internal) ditentukan

sebagai fase kesatuan perspektif eksternal dan internal (sistem berinteraksi

fenomena) seperti yang ditunjukkan pada Gambar 5

Gambar 5: Fase perkembangan situasi sosial Dengan demikian, perkembangan hasil situasi

sosial dari perspektif eksternal melalui fase kesatuan perspektif eksternal dan

internal (sistem berinteraksi fenomena) ke perspektif internal seperti yang

ditunjukkan pada Gambar 5. Selain itu, proses psikologis merupakan dasar untuk

pembangunan dari perspektif pedagogi dan, akibatnya, pendidikan.

Dalam pedagogi dan, akibatnya, dalam pendidikan untuk situasi sosial

pembangunan berkelanjutan didefinisikan sebagai lingkungan sosial-budaya

(Surikova, 2007, hal. 254). Lingkungan sosial-budaya berpusat pada proses

pengajaran dan pembelajaran (Graves, 2008, hal. 152). Di dalamnya, istilah

proses pengajaran dan pembelajaran berdasarkan Teori Aktivitas oleh Leontyev

(Leont'ev, 1978, hal. 7) terdiri dari penggunaan istilah seperti aktivitas dan studi.

Istilah "kegiatan", "studi" dan "proses" harus digunakan secara sinonim. The

proses belajar mengajar dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan

dianggap dalam kerangka pendekatan metodologis pengembangan sistem

perspektif eksternal dan internal. Gambar 6 menunjukkan antar-hubungan antara

proses belajar mengajar dan pendekatan metodologis pengembangan sistem

perspektif eksternal dan internal: perspektif eksternal meliputi pengajaran, fase

kesatuan perspektif eksternal dan internal dan / atau sistem berinteraksi fenomena

terdiri peer-learning, dan perspektif internal mencakup belajar.

Gambar 6: Inter-hubungan antara proses belajar mengajar dan metodologi pengembangan

sistem perspektif eksternal dan internal Dengan demikian, proses belajar

mengajar dalam pendidikan untuk hasil pembangunan yang berkelanjutan dari

mengajar di Tahap 1 melalui rekan-learning dalam Tahap 2 belajar di Tahap 3

seperti yang ditunjukkan pada Gambar 7

Setiap tahap proses pengajaran dan pembelajaran dipisahkan dari yang sebelumnya,

dan fase berikut ini didasarkan pada yang sebelumnya. Tahap 1 Pengajaran dimulai dengan

menyiapkan siswa untuk proses belajar mengajar, perencanaan prosedur proses belajar

mengajar, melengkapi pengajaran / pembelajaran kelas, menentukan tujuan, dll Kemudian,

Tahap 2 Peer-learning ditujukan untuk melakukan latihan dan membuat keputusan. Akhirnya,

Tahap 3 Belajar berfokus pada evaluasi kedua prestasi individual dan hasil. Siswa secara

bertahap melanjutkan dari peraturan eksternal dan evaluasi pada Tahap 1 untuk pengaturan

diri, saling evaluasi dan evaluasi diri pada Tahap 3. Selain itu, pergeseran paradigma dari

input berbasis mengajar / proses belajar ke proses berdasarkan hasil (Bluma, 2008, hal. 673)

menentukan bahwa hasil belajar adalah hasil dari proses belajar mengajar dalam pendidikan

untuk pembangunan berkelanjutan.

6. Penelitian empiris Kehadiran studi empiris dilakukan selama pelaksanaan Inggris

untuk Keperluan Akademik studi di Inggris untuk Keperluan Akademik kursus dalam master

program Manajemen Sekolah Keguruan Riga dan Akademi Manajemen Pendidikan pada

2008-2009. Kompetensi komunikatif siswa adalah hasil dari proses belajar mengajar dalam

Bahasa Inggris untuk Keperluan Akademik studi. Paradigma penelitian interpretatif yang

sesuai dengan sifat humanistik pedagogi (Luka, 2008, hal. 52) telah ditentukan. Selain itu,

peneliti adalah penafsir. Paradigma interpretatif ditandai dengan praktis kepentingan peneliti

dalam pertanyaan penelitian (Cohen, Manion et.al., 2003). Pertanyaan penelitian adalah

sebagai berikut: telah proses belajar mengajar mempengaruhi perkembangan hasil belajar

siswa? Sebuah penelitian eksploratif yang bertujuan mengembangkan hipotesis, yang dapat

diuji untuk umum dalam studi berikut (Mayring, 2007, hal. 6) telah digunakan dalam studi

empiris (Tashakkori, Teddlie, 2003). Penelitian ini terdiri dari tahapan sebagai berikut:

analisis siswa hasil belajar - siswa kompetensi komunikatif - di pra dan pasca-survei,

pengolahan data, analisis dan interpretasi data, analisis hasil dan elaborasi kesimpulan dan

hipotesis untuk studi lebih lanjut. Penelitian berorientasi kualitatif memungkinkan

pembangunan hanya sedikit kasus (Mayring, 2007, hal. 1). Selain itu, kasus-kasus itu sendiri

tidak menarik, hanya kesimpulan dan transfer bisa kita tarik dari bahan ini (Mayring, 2007,

hal. 6). Memilih kasus untuk studi kasus terdiri dari penggunaan sampling berorientasi

informasi, sebagai lawan random sampling (Flyvbjerg, 2006, hal. 229). Hal ini karena rata-

rata kasus sering tidak terkaya di informasi. Selain itu, seringkali lebih penting untuk

memperjelas penyebab yang lebih dalam di balik masalah yang diberikan dan

konsekuensinya daripada untuk menggambarkan gejala masalah dan seberapa sering mereka

terjadi (Flyvbjerg, 2006, hal. 229). Sampel acak menekankan keterwakilan jarang akan

mampu memproduksi jenis wawasan, melainkan lebih tepat untuk memilih beberapa kasus

yang dipilih untuk validitas mereka. Dengan demikian, penelitian empiris ini melibatkan 12

responden: dua peneliti dan pendidik di bidang pedagogi bahasa, dan sampel dari 10 tahun

pertama mahasiswa program master. Kelompok siswa terdiri dari delapan perempuan dan dua

laki-laki yang merupakan representasi khas dengan proporsi siswa perempuan dan laki-laki

dalam manajemen sekolah di Latvia. Usia sampel adalah 23-48. Para siswa mewakili latar

belakang asuhan yang berbeda dan pendekatan pendidikan yang beragam. Semua 10

responden memiliki harapan tertentu dari program master dan, akibatnya, dari bahasa Inggris

untuk kursus Academic Purposes, yang ditunjukkan dalam jawaban atas pertanyaan mengapa

mereka memilih untuk berpartisipasi dalam penelitian ini. Penggunaan kompetensi

komunikatif dalam studi adalah salah satu jawaban. Bahasa Inggris adalah bahasa asing bagi

semua siswa dalam kelompok. Sesuai dengan siswa evaluasi diri berdasarkan tingkat grid

penilaian diri dari Eropa Kerangka Umum Acuan untuk Bahasa: Belajar, Mengajar,

Assessment (Dewan Eropa, 2001, hal 26.): Dua mahasiswa mencapai Level A2, tiga

mahasiswa memiliki Tingkat B1, satu siswa diperoleh Tingkat B2 dan empat siswa

mengambil Tingkat C1. Bahasa ibu siswa dianggap berkontribusi pada pembelajaran bahasa

asing yang sukses dan menjadi instrumen membawa siswa sama lebih erat dalam kondisi

tertentu - bahan yang tepat, mengajar / belajar metode dan bentuk, motivasi dan posisi ramah

pendidik bahasa (Abasheva ., 2010, hal 431) - adalah sebagai berikut: Latvia - selama tujuh

siswa dan Rusia - selama tiga siswa. Sampel adalah multikultural sebagai responden dengan

latar belakang budaya yang berbeda dan pendekatan pendidikan yang beragam dari berbagai

belahan Latvia, yaitu, Kurzeme, Vidzeme, Zemgale dan Latgale, dipilih. Yang menekankan

studi tentang kontribusi individu untuk pengembangan kompetensi komunikatif siswa dalam

Bahasa Inggris untuk Keperluan Akademik studi (Luka, Ludborza, MASLO, 2009, hal. 5).

Apa yang tampaknya sangat positif adalah bahwa siswa bersedia untuk belajar bahasa. Semua

siswa telah menunjukkan bahwa mereka telah berpartisipasi dalam kursus bahasa Inggris

untuk mendapatkan pengalaman belajar bahasa Inggris. Oleh karena itu, konteks sosio-

kultural kelompok (umur, bidang studi dan pekerjaan, tingkat bahasa Inggris, bahasa ibu)

yang heterogen. Metode pengumpulan data meliputi evaluasi internal (Hahele, 2005).

Evaluasi internal disediakan oleh evaluator internal yang (Hahele, 2005, hal 40.) - Siswa dan

pendidik dari lembaga pendidikan (Hahele, 2005, hal 41.). Pra-dan pasca-survei survei siswa

kompetensi komunikatif terdiri metode berikut: siswa evaluasi diri (seorang mahasiswa dia /

dirinya sendiri) dan evaluasi siswa (English pendidik). Hasil pra-survei dari siswa

'kompetensi komunikatif dalam Bahasa Inggris untuk Keperluan Akademik pada September

2008 memungkinkan menarik kesimpulan bahwa rendahnya siswa kompetensi komunikatif

mendominasi dalam bahasa Inggris untuk Akademik kelompok Tujuan. Program Master

profesional "Manajemen Sekolah" Keguruan Riga dan Akademi Manajemen Pendidikan

terdiri dari Bahasa Inggris untuk Keperluan Akademik. Inggris untuk Keperluan Akademik di

Latvia berkaitan dengan Tingkat 7 diantara 8 tahap pendidikan dari Kerangka Kualifikasi

Eropa (Martyniuk, 2006, hal. 16). Tingkat 7 didefinisikan oleh satu set deskriptor

menunjukkan hasil belajar yang relevan dengan kualifikasi pada tingkat dalam sistem

kualifikasi (Eropa Kerangka Kualifikasi, 2006, hal 19.):

- Pengetahuan: pengetahuan yang sangat khusus, beberapa di antaranya berada di

garis depan pengetahuan dalam bidang pekerjaan atau studi, sebagai dasar untuk

pemikiran asli, kesadaran kritis tentang isu-isu pengetahuan di bidang dan pada

antarmuka antara bidang yang berbeda;

- Keterampilan: khusus keterampilan pemecahan masalah yang diperlukan dalam

penelitian dan / atau inovasi untuk mengembangkan pengetahuan dan prosedur

baru dan untuk mengintegrasikan pengetahuan dari berbagai bidang;

- Kompetensi: mengelola dan mengubah pekerjaan atau studi konteks yang

kompleks, tak terduga dan memerlukan pendekatan strategis baru, bertanggung

jawab untuk berkontribusi terhadap pengetahuan dan praktek dan / atau profesional

untuk meninjau kinerja strategis tim. Pelatihan Guru Riga dan Manajemen

Pendidikan Akademi menyediakan Bahasa Inggris untuk Keperluan Akademik

untuk memfasilitasi keberhasilan riset siswa, untuk mendukung persiapan untuk

Ph.D. internasional program di Uni Eropa, untuk mempromosikan keahlian lebih

khusus dalam bidang yang dipilih dan pembelajaran dalam lingkungan simulasi.

Tujuan dari Inggris untuk Keperluan Akademik adalah untuk meningkatkan

kompetensi komunikatif siswa dalam berbahasa Inggris untuk Keperluan

Akademik untuk partisipasi dalam kegiatan penelitian internasional. Tujuan

pelaksanaan Inggris untuk Keperluan Akademik studi di Inggris untuk Keperluan

Akademik program dapat memperluas pengalaman sosial siswa - pengalaman

dalam interaksi sosial dan aktivitas kognitif. Pelaksanaan proses belajar mengajar

dalam Bahasa Inggris untuk Keperluan Akademik studi terdiri dari tiga fase:

Tahap 1 Pengajaran ditujukan lingkungan yang aman bagi semua siswa. Dalam rangka untuk

menyediakan lingkungan yang aman, esensi dari interaksi sosial yang konstruktif

dan peraturan organisasinya dianggap oleh pendidik dan siswa. Tahap ini

diselenggarakan dengan cara frontal yang melibatkan siswa untuk berpartisipasi:

Pendidik membuat pengalaman sebelumnya rasional. Kegiatan ini meliputi pilihan

bentuk dan penggunaan sumber daya yang memotivasi siswa. Proses mengajar di

bawah bimbingan pendidik. Para rekan-rekan tidak berpartisipasi dalam bimbingan

proses pengajaran / pembelajaran. Kegiatan ini dilakukan secara kualitatif hanya

dengan bantuan pendidik. Ketergantungan pada pendidik diamati. Para siswa

belajar bersama tetapi tidak bersama-sama. Para siswa menciptakan sistem tujuan

dan tujuan, mencari berbagai sumber informasi dan memperoleh teknik

pengumpulan informasi. Para siswa memenuhi aktivitas kualitatif hanya dengan

bantuan pendidik. Ketergantungan pada pendidik diamati, tidak tergantung pada

rekan-rekan

Tahap 2 Peer-Learning dirancang untuk analisis siswa seorang akademisi situasi masalah

terbuka dan pencarian mereka untuk solusi. Bahan yang sama dapat dibuat untuk

semua siswa kelompok. Fase ini melibatkan siswa untuk bertindak dalam rekan-

rekan: Fungsi pendidik sebagai sumber daya dan moderator. Para pendidik delegasi

nya / tugasnya kepada siswa. Rekan-rekan mengatur satu sama lain: itu adalah khas

bagi siswa untuk mengatur satu sama lain. Para siswa belajar bersama, belajar dari

orang lain dan mengajar orang lain. Proses pengajaran / pembelajaran adalah di

bawah bimbingan peer. Bentuk kegiatan dan metode dipertukarkan. Para siswa

memenuhi aktivitas kualitatif dengan bantuan rekan-rekan '. Kemerdekaan parsial

diamati. Kegiatan yang relevan dilakukan bersama-sama dengan siswa lain dan

dengan tanggung jawab bersama.

Tahap 3 Belajar menekankan siswa regulasi diri dengan menggunakan penilaian proses dan

evaluasi diri hasil: Fungsi pendidik sebagai konsultan dan asisten. Para pendidik

delegasi nya / tugasnya kepada siswa. Rekan-rekan memiliki konsultatif dan

fungsi penasehat. Siswa-regulasi diri khas. Para siswa belajar secara mandiri. Para

siswa memenuhi aktivitas kualitatif dalam cara yang otonom, dan independensi

diamati. Para peserta 'pengaturan diri atas dasar penilaian proses dan hasil evaluasi

diri yang digunakan. Kegiatan yang relevan dilakukan dengan rasa tanggung

jawab yang tinggi. Self-regulasi yang khas, dan mahasiswa tidak tergantung pada

teman sebaya. Dalam rangka untuk menentukan dinamika perkembangan

kompetensi komunikatif masing-masing siswa, perbandingan hasil pra-survei dan

pasca-survei kompetensi komunikatif masing-masing siswa dilakukan.

Perbandingan menunjukkan bahwa para siswa 'kompetensi komunikatif

meningkat menjadi sembilan siswa seperti yang ditunjukkan pada Gambar 8

dimana nomor vertikal berarti enam tingkat siswa kompetensi komunikatif, angka

horisontal menyajikan nomor kode dari siswa yang berpartisipasi dalam pra-dan

pasca -survei, Kode CC1 menunjukkan hasil pra-survei dari siswa 'kompetensi

komunikatif dan Kode CC2 menyajikan hasil pasca-survei dari siswa' kompetensi

komunikatif. Hasil pasca-survei menunjukkan tingkat optimal kompetensi

komunikatif siswa.

Akhirnya, hasil Mean statistik deskriptif menunjukkan bahwa tingkat kompetensi

komunikatif siswa telah berubah positif seperti disajikan pada Tabel 1.

Oleh karena itu, mengingat pertimbangan untuk menjadi bagian dari seni statistic

(Gigenzer, 2004, hal. 603), kesimpulan telah ditarik bahwa proses belajar mengajar dalam

Bahasa Inggris untuk Keperluan Akademik studi mempengaruhi

7 pengembangan kompetensi komunikatif ditunjukkan oleh perbedaan antara tingkat siswa

siswa kompetensi komunikatif dalam pra-dan pasca-survei.

7. Kesimpulan Temuan empiris penelitian memungkinkan menarik kesimpulan bahwa

proses belajar mengajar dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan telah

mempengaruhi perkembangan hasil belajar siswa. Hasil penelitian teoritis dan empiris

memungkinkan pemodelan proses belajar mengajar di tiga fase: mengajar di Tahap 1, peer-

learning di Tahap 2, belajar pada Tahap 3. Di dalamnya, hipotesis telah diajukan: proses

belajar mengajar dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan mempengaruhi

perkembangan hasil belajar siswa jika siswa diberikan pengalaman pribadi dalam proses

belajar mengajar. Mengenai perspektif jangka sebagai "untuk mewujudkan asumsi dasar

tertentu" (. Barry, 2002, hal 3), perspektif teori permainan dalam pendidikan untuk

pembangunan berkelanjutan ditentukan sebagai berikut:

- Apa yang disebut ekonom teori permainan dan psikolog - teori situasi sosial (.

Levine, 2011, p 1), pendidik sebut sebagai teori belajar mengajar.

- Strategi pedagogik pengambilan keputusan untuk pembangunan berkelanjutan

meliputi proses belajar mengajar.

- Proses belajar mengajar dalam pendidikan untuk hasil pembangunan yang

berkelanjutan dari mengajar di Tahap 1 melalui rekan-learning dalam Tahap 2

belajar di Tahap 3.

- Para peserta dari proses belajar mengajar adalah pendidik dan siswa. Di dalamnya,

oleh pendidik guru dimaksudkan, oleh siswa - siswa, oleh rekan-rekan -

sekelompok kecil ukuran mahasiswa.

- Proses belajar mengajar tergantung pada peserta (pendidik dan mahasiswa dalam

penelitian ini) pilihan yang mempengaruhi kepentingan peserta lain (Turocy,

Stengel, 2001, hal 2.) Seperti disajikan pada Tabel 2.

Penelitian ini memiliki keterbatasan. Keterkaitan antara pendidikan untuk

pembangunan berkelanjutan, teori permainan, pengembangan sistem perspektif eksternal dan

internal, situasi sosial dan proses pengajaran 8 dan pembelajaran yang telah ditetapkan.

Keterbatasan adalah studi empiris yang dilakukan dengan melibatkan pendidik dan siswa di

tingkat master dari salah satu perguruan tinggi. Di dalamnya, hasil penelitian tidak dapat

mewakili seluruh negeri. Namun demikian, hasil penelitian - tahapan proses belajar mengajar,

metodologi pengembangan sistem perspektif eksternal dan internal, Inggris untuk Keperluan

Akademik penelitian dan desain penelitian eksploratif - dapat digunakan sebagai dasar

pembangunan dari kompetensi komunikatif siswa di tingkat master perguruan tinggi lainnya.

Jika hasil dari perguruan tinggi lainnya telah tersedia untuk analisis, hasil yang berbeda bisa

saja dicapai. Ada kemungkinan untuk melanjutkan studi. Penelitian lebih lanjut mengusulkan

untuk menganalisis efisiensi pelaksanaan proses belajar mengajar dalam pendidikan untuk

pembangunan berkelanjutan. Arah lain dari analisis lebih lanjut dianggap sebagai

pelaksanaan proses belajar mengajar dalam lima tahap: mengajar di Tahap 1, mengajar

dengan unsur peer-learning di Tahap 2, peer-learning di Tahap 3, peer-learning dengan unsur-

unsur pembelajaran di Fase 4 dan belajar dalam Fase 5. Penelitian lebih lanjut dapat

mencakup analisis prinsip-prinsip organisasi proses belajar mengajar dalam pendidikan untuk

pembangunan berkelanjutan. Dengan demikian, tulisan ini memberikan kontribusi teoritis

pada teori permainan dalam pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan.

Daftar Referensi

Abasheva, C. (2010) Spesifik dari Pendidikan Bahasa Inggris di Grup Studi dengan

Bahasa ibu berbeda. Dalam: M. Marnauza (Ed.), Prosiding Internasional ke-5 Teori

konferensi ilmiah untuk Praktek dalam Pendidikan Kontemporer Masyarakat Keguruan Riga

dan Manajemen Pendidikan Akademi, 25-27 Maret 2010, hlm 428-431. Riga: Pelatihan Guru

Riga dan Manajemen Pendidikan Akademi 2010, Latvia. 484 p. ISBN 978-9934-8060-5-6.

Ahrens, A., Zaščerinska, J. (2010) Dimensi Sosial Web 2.0 pada Mahasiswa Pengembangan

Profesional Guru, di I. Žogla (Ed) Prosiding Asosiasi untuk Pendidikan Guru di Eropa musim

semi Conference 2010: Guru di abad 21, Mutu Pendidikan untuk Kualitas Pengajaran, 7-8

Mei 2010, 179-186. Riga, Latvia. Barry, AK (2002) Perspektif Linguistik pada Bahasa dan

Pendidikan. Amerika Serikat: Greenwood Publishing Group Inc, 280 halaman. Blunden, A.

(2009) Sebuah Konsep Interdisipliner Kegiatan, Garis Nr. 1, 2009, 1-26. Bluma, D. (2008)

Pendidikan Guru dalam Konteks Proses Bologna. Dalam: I. Žogla (Ed.), Prosiding ATEE

musim semi Universitas Konferensi Guru Abad 21: Kualitas Pendidikan Mutu Pengajaran,

Riga, 02-03 Mei, hlm 673-680. Cohen, L., Manion, L., dkk. (2003) Metode Penelitian dalam

Pendidikan. London dan New York: Routledge / Falmer Taylor & Francis Group. Komisi

Masyarakat Eropa. (2006) Proposal untuk Rekomendasi dari Parlemen Eropa dan Dewan

tentang Pembentukan Eropa Kerangka Kualifikasi untuk Lifelong Learning. Brussels

05/09/2006.21p.http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/com_2006_0479_en.pdfDew

anEropa (2001) Eropa Kerangka Umum Acuan untuk Bahasa: Belajar, Mengajar, Penilaian.

Cambridge University Press. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_EN.asp. Fernandez,

B. (2011). Mengapa saya cenderung ke arah evolusi Game Theory.

http://aghatak.wordpress.com/game_theory/. Blog at WordPress.com | Tema: Pool oleh Borja

Fernandez. Flyvbjerg, B. (2006) Lima Kesalahpahaman Tentang Kasus-Studi Penelitian,

Kualitatif Kirim Volume 12 Nomor 2 April 2006. Gigerenzer, G. (2004) Statistik Mindless,

The Journal of Sosial Ekonomi, Volume 33, Issue 5, 587-606. Graves, K. (2008) Bahasa

Kurikulum: Sebuah perspektif sosial kontekstual. Pengajaran Bahasa Volume / Issue: 41/2,

hlm147-181. Hahele, R. (2005) Siswa 'Self' - Penilaian dalam Pelajaran Biologi. Sinopsis

PhD Thesis. Riga: Latvia Universitate. 2005. Kaivola, T., Rohweder, L. (2007) Menuju

Pembangunan Berkelanjutan di Perguruan Tinggi - Reflections. Departemen Pendidikan di

Finlandia.http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2007/liitteet/opm06.pdf.

Leont'ev, AN (1978) Kegiatan, Kesadaran, dan Kepribadian. Prentice-Hall. Levine, D.K.

(2011). Ekonomi dan Teori Permainan. Apa Teori Game? Departemen Ekonomi, UCLA.

http://www.dklevine.com/general/whatis.htm Belajar Seumur Hidup untuk Kreativitas dan

Inovasi. (2008) Lifelong Learning untuk Kreativitas dan Inovasi. Sebuah Latar Belakang

Kertas. Februari 2008. Luka, I. (2008) Siswa dan pendidik kerjasama sebagai sarana

pengembangan kompetensi ESP siswa. Makalah yang disajikan pada Konferensi Eropa pada

Penelitian Pendidikan, Universitas Gothenburg, 10-12 September

2008.http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/172916.htm. Luka, I., Ludborza, S. &

MASLO, I. (2009) Efektivitas penggunaan lebih dari dua bahasa dan jaminan kualitas di

Eropa Antar studi master. Makalah yang disajikan pada Konferensi Eropa pada Penelitian

Pendidikan, Universitas Wina, September 28-30, 2009. Dokumen ini ditambahkan ke koleksi

Pendidikan-line pada tanggal 4 Desember 2009. Inggris Pendidikan Indeks basis data. ID

186418. Diperoleh dari 05/04/2010 http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/186418.pdf. 21

p. MASLO, E. (2007) Transformatif Belajar Ruang for Life-Long Bahasa Asing Learning.in

D.Cunningham, D.Markus, J.Valdmanis ... [Uc] (Eds) International Conference Daerah

Nordic-Baltik FIPLV Inovasi dalam Bahasa Belajar Mengajar dalam Konteks Multikultural,

15-16 Juni, 2007, 38-46. Riga, Latvia. - Riga: SIA "Izglītības Soli". Martyniuk W. (2006)

Kerangka Acuan Eropa untuk Kompetensi Bahasa. Divisi Kebijakan bahasa,

Antarpemerintah Konferensi Bahasa Sekolah: menuju Kerangka Eropa. Strasbourg. 16-18

Oktober 2006 19 p. www.coe.int/t/dg4/linguistic/.../Martyniuk_EN.doc. Mayring, P. (2007)

Pada Generalisasi dalam kualitatif Berorientasi Penelitian, Forum Kualitatif Sozialforschung /

Forum: Penelitian Sosial Kualitatif, 8 (3), Seni. 26, 8. Reich, K. (2005) Systemisch-

konstruktivistische Pädagogik. Weinheim u.a. (Beltz). Surikova, S. (2007) "Model

Pengembangan Kompetensi Sosial Murid 'dan Algoritma Its Memperkenalkan di Sekolah

Dasar Pengajaran / Proses Pembelajaran". Dalam: ATEE musim semi Universitas 2007,

Mengubah Pendidikan di Masyarakat Mengubah. pp.253-263. 3-6 Mei 2007, Klaipeda

University, Lithuania. Tashakkori, A., Teddlie, C. (2003) Handbook of Metode Campuran

dalam Penelitian Sosial & Perilaku. London, New Delhi: Sage Publications, International

Educational & Publisher Professional. Thousand Oaks. Turocy, T.L., von Stengel, B. (2001).

Teori permainan. Texas A & M University dan London School of Economics, CDAM

Laporan Penelitian LSE-CDAM-2001-09 tanggal 8 Oktober

2001.http://www.cdam.lse.ac.uk/Reports/Files/cdam-2001-09.pdf Vygotsky, L. (1934/1962)

Pemikiran dan Bahasa. Perkembangan Konsep Ilmiah in Childhood. Cambridge, MS: MIT.

Wells, G. (1994) Belajar Mengajar Dan "Konsep Ilmiah". Ide Vygotsky Revisited.Moskow,

September1994.http://education.ucsc.edu/faculty/gwells/Files/Papers_Folder/Scient.concepts.