Upload
trinhcong
View
220
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
2
PEDAGOGICKÉ ČÍTANIE
VÝTVARNÁ VÝCHOVA NA PRVOM STUPNI ZÁKLADNEJ ŠKOLY
NETRADIČNE
KRISTÍNA MAĽUČKÁ
METODICKO- PEDAGOGICKÉ CENTRUM BRATISLAVA
REGIONÁLNE PRACOVISKO PREŠOV
2009
3
VÝTVARNÁ VÝCHOVA NA PRVOM STUPNI ZÁKLADNEJ ŠKOLY
NETRADIČNE
PEDAGOGICKÉ ČÍTANIE
PaedDr. KRISTÍNA MAĽUČKÁ
METODICKO – PEDAGOGICKÉ CENTRUM BRATISLAVA
REGIONÁLNE PRACOVISKO PREŠOV
Pracovisko autora: Základná škola, Kráľovce
PREŠOV 2009
4
PREDHOVOR Rozhodli sme sa pre spracovanie témy: ,,Výtvarná výchova na prvom stupni
Základnej školy netradične“, nakoľko v súčasnom období preniká do vyučovania nová
koncepcia ponímania výtvarnej výchovy. Učebné osnovy v rámci tohto predmetu na
prvom stupni základnej školy zahrňajú okrem iných tematických celkov aj celok –
Výtvarné umenie a životné prostredie, ktorý sme rozpracovali do prvkov projektov.
V rámci techník je zastúpená kresba a maľba. Cieľom tejto práce bolo odovzdať
praktické skúsenosti získané počas pedagogickej práce so žiakmi iným kolegom, ktorí
vyučujú tento predmet, a zavádzanie nových netradičných prvkov, metód je obohatením
nielen pre nich samotných, ale hlavne pre žiakov. Zároveň chceme navrhnúť učiteľom
rôzne spracovanie tém s využitím hier, dramatizácie, hudobného či pohybového
stvárnenia, zadávanie problémových úloh pri zoznamovaní sa s výtvarným umením.
Hľadali sme spôsoby, ako im predstaviť jednotlivé témy projektu od prijatia
inšpirácie, cez konkrétne predstavy, až po samotnú realizáciu.
Navrhované projekty a témy sme čerpali z literatúry, ktorá sa zaoberá touto
problematikou, ako aj z metodík pre výučbu výtvarnej výchovy na prvom stupni
základných škôl. Inšpiráciou nám bola aj odborná didaktická literatúra a časopisy.
5
OBSAH ÚVOD……………………………………….………………………………….… 4 1 PROJEKTOVÉ VYUČOVANIE………...….………………………..… 6 1.1 Historický pohľad na projektové vyučovanie………………………..…… 6 1.2 Druhy projektov………………………………………………………..…. 9 1.3 Jadro projektu..………………………………………………………..…... 11 1.4 Plánovanie projektu…………………………..………………………..….. 11 1.5 Hodnotenie projektu……………………………….…………………….... 12 1.6 Význam projektu a jeho uplatnenie v súčasnej škole……………………... 12 1.6.1 Rola učiteľa v projektovom vyučovaní….….…...……….…………….…. 13 1.6.2 Rola žiaka v projektovom vyučovaní……………….…………………..… 15 2 KONCEPCIA PREDMETU VÝTVARNÁ VÝCHOVA
V SÚČASNEJ ŠKOLE……………………………………………..….... 17
2.1 Výchova umením……………………………………………..………...… 20 2.2 Bohatosť procesov a spôsobov tvorby a overovania možností vizuálnych
znakov……………………………………………………………………... 21
2.3 Film, video, architektúra, fotografia, dizajn, elektronická tvorba……….... 21 2.4 Tvorivosť vo výtvarnej výchove…………………………….....…………. 22 2.5 Historický prierez výtvarnej výchovy po súčasnosť………..…….………. 23 3 POSTUP SPRACOVANIA PRVKOV PROJEKTOV NA
VYUČOVACIE HODINY VÝTVARNEJ VÝCHOVY………………. 28
3.1 Projekt Rozprávka…………………………………………..…….………. 29 3.2 Projekt Naša dedina……………………………………………………..… 33 3.3 Projekt Afrika…………….……………………………………………..… 39 3.4 Projekt Kameň…………………………………………………………….. 44 4 ZHODNOTENIE PROJEKTOV A ODPORÚČANIA 50 ZÁVER………………………………………………………………………….... 52 ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV……………………...........… 53 PRÍLOHY……………………………………………………………….……….. 56
6
ÚVOD Svet dieťaťa je plný záhad, tajov, prvých objavov, radostí, úspechov, plný
fantázie, snívania. Jeho kresby sú akýmsi svetom, v ktorom pánom je on sám. Je to aj
určitá forma prejavu jeho fyzických, ale hlavne mentálnych schopností v danom veku
a snaha o komunikáciu s okolím, v ktorom žije. Dospelý človek, ktorý toto všetko
pozoruje, sa zrazu ocitá pri najčistejších zdrojoch umeleckej tvorby.
O detský výtvarný prejav sa dlhodobo zaujímajú nielen pedagógovia a psychológovia,
ale aj ďalší špecialisti, nakoľko táto problematika je najmä v poslednom období
aktuálna z hľadiska jej využitia v pedagogickom procese.
Rozvoj techniky vyspelej spoločnosti prináša zvýšené požiadavky na kvalitu i
kvantitu vzdelávania ďalších generácií v mnohých oblastiach. Čoraz častejšie zaznieva
naliehavá myšlienka, že technické disciplíny by mali byť v rovnováhe s humanitními
a výchova umením by mala byť prirodzeným prostriedkom učenia.
Výtvarná výchova preniká aj do tých oblastí, ktorých sa niekedy dotkla len
okrajovo. Aj nová koncepcia ponímania výtvarnej výchovy sa dotýka práve tejto
otázky. Je jedným z predmetov, ktorý vychádza zo skúsenosti dieťaťa a jeho potreby
komunikovať. Takmer každý nový poznatok spojený s vedeckými, literárnymi,
prírodovednými, vlastivednými a inými vedomosťami skrýva v sebe motív, ktorý nám
ponúka to výtvarne riešiť, pracovať s ním. Tým sa dieťa osobnostne i duchovne rozvíja.
V súčasnom období preto dochádza vo výchovno – vzdelávacom procese
k uplatňovaniu a využívaniu nových netradičných metód. Takouto metódou je aj
projektové vyučovanie. Táto metóda je stále aktuálna a rozširuje sa do mnohých krajín.
Uvedenou problematikou sa zaoberali rôzni autori: Karlíková Ľubica, Jaromír Uždil,
Emilie Šašinková, Božena Šupšáková, Petra Vondrová, ktorí poukazujú na nový prístup
v ponímaní výtvarnej výchovy, predkladajú nové myšlienky a prístupy.
Cieľom tejto práce je odovzdať praktické skúsenosti prvkov projektového
vyučovania pri priamej činnosti so žiakmi. V rámci plnenia tohto cieľa sa zamerame na
uplatnenie projektového vyučovania vo výtvarnej výchove, pričom žiakom ponúkneme
prácu s rôznym materiálom, s rôznymi technikami. V rámci uplatňovania projektového
vyučovania žiaci výtvarne budú spracovávať rôzne témy, pri ktorých využijú svoje
vedomosti z medzipredmetových vzťahov ako slovenský jazyk a literatúra, vlastiveda,
zemepis, prírodopis, hudobná výchova, pracovné vyučovanie, enviromentálna výchova,
etická výchova, multikultúrna výchova. Osobitú pozornosť venujeme enviromentálnej
7
výchove, ktorej zložky sa uplatňovali na tematicky zameraných hodinách,
prostredníctvom ktorých si žiaci budovali pozitívny vzťah k ochrane prírody.
Z hľadiska prameňa poznávania využijeme metódy: slovné, demonštračné,
praktické, metódy z hľadiska aktivity a samostatnosti žiakov, metódy z hľadiska
myšlienkových operácií, z hľadiska fáz vyučovacieho procesu, aktivizujúce metódy,
štatistické metódy.
Miestom realizácie bola Základná škola Kráľovce, okres Košice - okolie. V práci
využijeme tvorivé projekty, ktorých cieľom bude učiť žiakov hľadať informácie,
selektovať ich, zvažovať a hľadať riešenia problému, komunikovať, vzájomne sa
rešpektovať. Práca je rozdelená do štyroch kapitol.
Prvá kapitola rozoberá projektové vyučovanie, historický pohľad na túto
metódu, ako aj jej uplatnenie v škole. Rozoberieme druhy projektov a ich význam.
Poukážeme na rolu učiteľa a žiaka v projektovom vyučovaní.
Druhá kapitola je zameraná na koncepciu predmetu výtvarná výchova
v súčasnosti a jej smerovanie v edukačnom procese v súčasnej škole. Poukážeme na
tvorivosť žiaka.
V tretej kapitole predstavíme prvky projektov realizovaných v Základnej škole
Kráľovce.
V štvrtej kapitole sú zhrnuté výsledky, na základe ktorých sme realizovali
projekty. Na realizáciu projektov sme využili autorský dotazník. Jednotlivé témy
v dotazníku boli zisťované metódou rozhovoru a spracované do výslednej podoby
dotazníka. Časová dotácia je dve až štyri vyučovacie hodiny.
Výstupy z tejto práce môžu byť inšpiráciou aj pre iných pedagogických
pracovníkov, ktorí sa dokážu popasovať s projektovou metódou a do vyučovacích hodín
vniesť netradičnosť a hlavne svoju tvorivosť.
Dúfam, že čitatelia tejto práce pochopia, ako sa obohacuje detská duša aj v rámci
predmetu výtvarná výchova, ktorá rozvíja mentálne schopnosti dieťaťa a posilňuje jeho
sebadôveru.
8
1 PROJEKTOVÉ VYUČOVANIE Snaha vniesť do výchovno - vzdelavacích činností poriadok a usporiadať ich do
celku, ktorý má logickú štruktúru, vnútornú náväznosť a súvislosť s bežným životom,
nie je v pedagogike nová. Inšpiráciou v tomto smere sú dejiny pedagogiky.
V priebehu kultúrneho vývoja ľudskej spoločnosti, vplyvu politických,
sociálnych a hospodárskych podmienok spoločnosti sa menili aj názory na výchovu
a vzdelávanie. V dôsledku týchto zmien vznikali rôzne koncepcie vzdelávania, ako aj
nový pohľad na výchovu v školách. Taktiež veľkú zásluhu majú aj skúsenosti učiteľov,
ktorí sa snažia do výchovnej a vzdelávacej činnosti priniesť niečo nové. Tým sa
otvárajú aj nové prístupy k ponímaniu smerovania výchovy v školách. Škola sa stáva
otvorenou inštitúciou, kde na prvom mieste je žiak a jeho potreby. Do činnosti sa vnáša
určitý poriadok. Humanitné predmety sa spájajú so společenskými, a tým vytvárajú
priestor pre nové a netradičné metódy práce. Za výtvarné projektovanie považujeme
také koncepčné plánovanie, kde je cieľom zostaviť komplexné výtvarné projekty.
V rámci výtvarného projektovania tak hľadáme vhodné spôsoby a riešime
výtvarné problémy a otázky výtvarnej témy. Otázka je otvorená formulácia hľadaného.
Výtvarný problém je zároveň otázka a obsah pre zostavenie formulácie otázky.
Výtvarný problém sa týka výtvarného jazyka a spájania všetkých prvkov do výtvarnej
výpovede, výtvarného prejavu v plošnej alebo v priestorovej forme.
Jednou zo staronových možností plánovania činností sú výtvarné projekty.1
Projektová metóda, pred časom takmer zabudnutá, v súčasnosti často rozoberaná
a v kruhoch pedagógov diskutovaná a využívaná, je jednou z mnohých alternatívnych
foriem, ktorá sa orientuje na žiaka, na jeho skúsenosti. Vychádza z presvedčenia, že
obsah vzdelávania získa význam iba vtedy, ak budujeme na skúsenosti. A to je hlavné
krédo dnešnej školy. 2
1.1 Historický pohľad na projektové vyučovanie
Začiatky siahajú do dvadsiateho storočia, keď prední predstavitelia americkej
pragmatickej pedagogiky rozpracovali problémové a projektové vyučovanie ako
prostriedok demokratizácie a humanizácie výučby a školy. Východiskom projektového
1 ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Didaktika výtvarnej výchovy v predškolskom a inom prostredí [online] PDF [Adobe Acrobat],[citované 2009-03-30].Dostupné na internete: <http://www.didaktikavytvarnej.estranky.sk/stranka/vytvarne-projektovanie> 2 HONZÍKOVÁ, J.: Projektová metóda a její aplikace. In. Technológia vzdelávania, 2004, roč. 12, č. 1, s. 5-8.
9
vyučovania bol projekt. Podľa pragmatickej teórie sa majú žiaci učiť prostredníctvom
riešenia problémových situácií, konkrétnou činnosťou, vlastným hľadaním, bádaním
a objavovaním riešení problémov. Z hľadiska didaktiky sa tak stáva použiteľnosť
poznatkov v praxi rozhodujúcim princípom, najmä pri výstavbe osnov. Preto základom
projektovej metódy sa stáva pedagogický pragmatizmus, ktorý reprezentovali John
Dewey a W. H. Kilpatrik.3
Slovník cudzích slov uvádza pod pojmom pragmatizmus, smer, ktorý zdôrazňuje
praktické využitie, vzťah ku skutočnosti, užitočnosť.4 Pre pedagogický pragmatizmus
osobitne platí veta: ,,za predmet poznania možno uznať len to, čo má prakticky užitočnú
cenu.“5
Na druhej strane Žanta Rudolf uvádza, že projekt je: ,,účelne organizovaný
súhrn myšlienok zoskúpených okolo dôležitého strediska praktického poznania
smerujúceho k určitému cieľu.“6 Spomenieme ešte autorku Lorenzová, J., ktorá uvádza,
že: ,,je to proces tvorivého riešenia problémov, rozvoj divergentného myslenia,
predstavivosti, ide o proces kreativizácie človeka.“7 Ak porovnáme tvrdenia autorov,
zhodneme sa na tom, že všetci smerujú k jednému podstatnému cieľu, a to spojenia
teoretických poznatkov s praktickými a spojenia školy so životom. Ďalším cieľom,
ktorý nám z týchto tvrdení vyplýva je aj skúmanie sveta žiakovho záujmu. Projekty
majú dokázať, že výtvarná tvorba má dostatok rozličných prostriedkov pre vyjadrovanie
nášho sveta, a to nielen vonkajšieho, ale aj vnútorného. Taktiež nám ponúka hlbšie
poznanie výtvarnej výchovy.
Ak pozrieme do histórie, tradičnej škole sa v tomto období vytýkalo mnoho
nedostatkov, ako obmedzovanie aktivity žiaka, obmedzovanie jeho osobných skúsenosti
a prežívanie, nerešpektovanie jeho záujmov, učivo jednotlivých predmetov bolo
podávané oddelene, predmety kopírovali vedné odbory, než reálne situácie zo života.
Praktickí Američania hľadali spôsob ako sprostredkovať učivo zaživnejšou formou
a pripraviť žiakov pre praktický život. Nastal čas pre projektovú metódu. Zlatý vek bol
v roku 1918, keď americký profesor W. H. Kilpatrik vydal článok Projektové
vyučovanie, v ktorom poukázal na to, že učiteľ je facilitátorom a žiak je v strede
3 TUREK, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava, MC, 2002, s. 173. 4 ŠALINGOVÁ, M. I. – MANÍKOVÁ, Z.: Slovník cudzích slov, Bratislava, SPN, 1990, s. 703. 5 ZELINA, M.: Alternatívne školstvo. Bratislava, Iris, 2000, s. 95-99. 6 OBDRŽÁLEK, Z. et al.: Didaktika pre študentov učitelstva základnej školy. Bratislava, UK, 2003, s. 49. 7 PETLÁK, E. et al.: Kapitoly zo súčasnej didaktiky. Bratislava, Iris, 2005, s.74.
10
záujmu, ktorý rieši určitý projekt súvisiaci s praxou. Projekt má byť pre ne zaujímavý
a motivačný.8
Pragmatická pedagogika tak rozpracovala koncepciu školy založenej na
skúsenosti dieťaťa a spojenia školy so životom. Žiaci sa tu majú učiť riešiť problémové
situácie vlastným hľadaním, bádaním, objavovaním, riešením problémov. Z historie je
známe, že na tomto základe vznikli rôzne formy projektového vyučovania a metódy,
z ktorých najznámejšie sú daltonský plán a winnetský plán. Plné rozvinutie
projektového vyučovania nastalo po druhej svetovej vojne. Projektová metóda si našla
cestu najmä do pracovného vyučovania a výtvarnej výchovy.9
V súčasnosti je táto projektová metóda veľmi aktuálna a preniká aj do
vyučovania jednotlivých odborov. Na školách, nielen v teórii, ale aj praxi prežívajú
svoju renesanciu. Sú jednou z možností vytvárania zmysluplného plánu činnosti, ktorý
umožňuje rozvíjať celý komplex žiadúcich dispozícii detí. Podstatou je vytváranie
činností prepojených spoločnou myšlienkou, úlohou, riešením problému, ktorý je
skúmaný z rôznych hľadísk a vo väčšom počte rôznych činností. Je riešený v skupine,
v pracovnom kolektive.10 Ak porovnáme tvrdenia dvoch autorov z oblasti didaktiky
Mirona Zelinu a Zdenka Obdržálka, môžme konštatovať, že základné myšlienky
projektového vyučovania podľa prvého autora sú:
• zreteľ sa kladie na potreby a záujmy detí
• na aktuálnu situáciu
• sebareguláciu pri učení – žiaci si plánujú, realizujú, hodnotia svoje
projekty, učia sa
• žiaci prezentujú svoj produkt pred triedou, pred školou
• skupinová realizácia – učia sa spolupracovať v skupine, komunikovať,
učia sa tolerancii
• koncentráciu, žiaci pracujú so záujmom
• smeruje k dosiahnutiu cieľa, niečo zhotoviť, vytvorit, niečomu sa naučiť,
zdokonaliť sa11
8 HONZÍKOVÁ, J.:Projektová metóda a její aplikace. In. Technológia vzdelávania,2004, roč.12,č.1,s.5-8. 9 ROESELOVÁ, V.: Výtvarné umění v radách a projektech, In.: Múzy v škole, 1998, roč. 3, č. 3, s. 10-11. 10 BELKO, J.: Angažovanie žiaka ako jedna z kľúčových spôsobilostí učiteľa výtvarnej výchovy v intenzifikácii edukácie. In. Slovenský učiteľ, 2003, roč. 11, č.5., s. 7-10. 11 ZELINA, M.: Alternatívne školstvo. Bratislava, Iris, 2000, s. 96.
11
Podľa Zdenka Obdržálka projekt má tieto náležitosti:
• je koncentrovaný okolo základnej témy
• má premyslenú a dobre organizovanú činnosť
• činnosť sa týka riešenia komplexných úloh
• projekt má vyhovovať potrebám a záujmom žiakov
• projektom je vtedy, ak sa prejaví vlastná aktivita žiaka
• za jeho výsledok berie zodpovednosť na seba žiak
• výsledkom je konkrétny produkt
• práce žiaci verejne prezentujú pred triedou aj širšou verejnosťou, ktorých
sa projekt týka12
Ako sme už naznačili, termín projekt, má stále v konkrétnych podmienkach
určitý význam. Nejasnosti, či nedorozumenia v jeho chápaní môžu vzniknúť
z rozdielnosti hľadísk, z ktorých projekty posudzujeme. V súčasnosti jestvuje niekoľko
triedení projektov podľa rôznych hľadísk. Je to hľadisko podľa účelu, kde snahou je
vytvoriť určitú skutočnosť, riešiť problém, získať zručnosti. Toto delenie zodpovedá
v podstate aj deleniu na projekty problémové, tvorivé, hodnotiace a nácvikové. Ďalšie
delenie môže byť zamerané na navrhovateľov, kto projekt navrhuje. Buď sú umelo
pripravené alebo spontánne. Podľa miesta sú to: školské, domáce.
Oba typy na seba vzájomne naväzujú. Dôležitú úlohu zohráva aj čas. Časové
trvanie projektov môže byť krátke, dlhodobé, malé, veľké. Podľa počtu riešiteľov môže
byť projekt individuálny alebo kolektívny v rámci celej triedy respektíve školy. Toto
triedenie je samo o sebe prostriedkom, spôsobom usporiadania možností, z ktorých
môže učiteľ po úvahe vybrať.13
1.2 Druhy projektov
Organizačná štruktúra projektového vyučovania môže byť veľmi premenlivá.
Sám zakladateľ tejto metódy rozdeľuje tieto projekty podľa ich účelu. Buď sú zamerané
na problém alebo k získaniu zručností, ako napríklad niečo skonštruovať, postaviť,
hodnotiace, kde sa snažia porovnávať dve skutočnosti, udalosti. Môžu sa deliť aj podľa
12 OBDRŽÁLEK, Z. et al.: Didaktika pre študentov učiteľstva základnej školy.Bratislava, UK, 2003, s. 50. 13 BURIANOVÁ, J. – JAKOUBKOVÁ, V. – NÁDVORNÍKOVÁ, H.: Metodické listy pro předškolní vzdelávání. RAABE, 1999, s. 11-12.
12
navrhovateľa, miesta konania, podľa počtu účastníkov. Dôležité kritérium je aj časove
hľadisko. Buď sú krátkodobé, ktoré trvajú jednu alebo dve hodiny alebo jeden deň.
Dlhodobé, trvajúce viac dní, prípadne aj roky. Vo vzťahu k predmetom môžu byť
organizované v rámci jedného predmetu, alebo v rámci viacerých predmetov.14 Ich
realizácia môže prebiehať v jednej alebo viacerých triedach ročníka. Projektové
vyučovanie možno realizovať aj v rámci záujmovej činnosti žiakov, keď celý týždeň
riešia žiaci projekt.
Záverom je treba zdôrazniť, že takéto vyučovanie má nepochybne svoje prednosti, ale
zároveň je to aj náročné na schopnosti učiteľa, jeho organizáciu, flexibilne reagovať na
vzniknuté situácie.
• Problémové projekty
Úlohou týchto projektov je vyriešiť nejaký problém zo života. Napríklad, prečo
vznikajú vojny, prečo vznikla železnica, v blízkosti potoka sa začína hromadiť odpad.
Ako daný problém riešiť, je úloha pre žiaka. Najčastejšie témy sa týkajú životného
prostredia, enviromentálnej výchovy a etickej výchovy.15
• Tvorivé projekty
Už samotný názov evokuje k tvorivosti. Prostredníctvom nich žiaci vytvárajú,
navrhujú niečo nové, čím sa u nich rozvíja predstavivosť, fantázia. Ide v nich
o pretvorenie myšlienky, či plánu do vonkajšej formy. Konštruuje sa tu určitá
skutočnosť. Napríklad, konštrukcia bábky, ale hlavnou myšlienkou je následná
dramatizácia s využitím zostrojenej bábky. Vznikajú tak umelecké dielka, ktoré v sebe
nesú znaky kreativity a samostatného myslenia.16
• Hodnotiace projekty
Často pri týchto projektoch hodnotia, posudzujú, vypracúvajú kritéria
hodnotenia. Posudzujú výtvarné dielo, produkt. Vyjadrujú svoje názory a konfrontujú so
skutočnosťou.
14 HONZÍKOVÁ, J.: Projektová metóda a její aplikace. In. Technológia vzdelávania, 2004, roč. 12, č. 1, s. 6. 15 PETTY, G.: Moderní vyučovaní. Praha, Portál 1996, s. 40 - 55. 16 MATÚŠKOVÁ, R.: Projektová metóda a projekty vo vyučovaní na 1. stupni ZŠ. In. Naša škola, 2006/2007, roč. 10, č. 2, s. 32-33.
13
• Nácvikové projekty
Ich hlavným cieľom je niečo si natrvalo osvojiť, či už ide o pracovný postup
alebo o pracovný úkon. Prostredníctvom nich získavajú, osvojujú a upevňujú si už
nadobudnuté zručnosti a vedomosti. Projekty môžu navrhnúť žiaci, učiteľ alebo
kombinovane. V súčasnosti sa riešia aj projekty, ktoré zadáva napríklad obec,
masmédia, kde často je vypísaná aj odmena za vyriešenie problému.17
1.3 Jadro projektu
Pedagogickým projektom rozumieme cielenú a organizovanú činnosť, ktorá je
sústredená okolo jadra – základov učiva. Jadro projektu, to znamená téma, vo výtvarnej
výchove sa musí rozdeliť do niekoľkých etáp, časti. Každá z nich má svoj konkrétny
námet. V súčasnej koncepcii výtvarnej výchovy, námet vzhľadom na výtvarnú techniku,
dominuje. V záujme toho, čo chceme vyjadriť, vyberáme si spôsob, ako sa vyjadriť čo
najlepšie.18
Ustrednými motívmi môžu byť napríklad: všeobecná téma – jar, konkrétny
podnet napríklad záplava, problém, napríklad: prečo vzniká záplava, výchovno –
vzdelávací cieľ, napríklad: naučiť sa argumentovať, dokazovať, presviedčať. Jadrom
projektu môže byť životná realita, záujmy a potreby konkrétnych osôb, reálne zážitky,
udalosti, situácie, objavy, umelecké diela, literárny text, výtvarné dielo, hudba
a podobne. Z tohoto jadra tak vychádzajú všetky činnosti a postupne sa dopracovávame
k celistvosti.19
1.4 Plánovanie projektu
Človek od nepamäti si plánuje, preto je dôležité pri projekte určiť si postup,
rozdelenie do čiastkových úloh, rozfázovanie práce, určia sa skupiny, hovorca. Rozvrh
práce určuje čas a postupnosť jednotlivých krokov. Ďalšou možnosťou je upravená
mapa mysle, kde jednotlivé nápady členíme do kategórie motivácia, organizácia. Učiteľ
musí byť dobrý organizátor, radca, v neposlednom rade dobrý stratég, ktorý dokáže
poznať kvality žiakov, ich záujmy. Má vytvárať také situácie, pri ktorých sa uplatňujú
skúsenosti žiakov a kde môžu uplatniť rôzne činnosti, ako manipulácia s predmetmi,
hra, experimentovanie, riešenie konkrétnych problémov a podobne. Konečná podoba 17 ZELINA, M.: Alternatívne školstvo. Bratislava, Iris, 2000, s. 95-99. 18 KADUKOVÁ, E.: Projektový manažment v kocke. Prešov, MPC, 2003, s. 3-5. 19 ROESELOVÁ, V.: Výtvarné umění v řadách a projektech, In.: Múzy v škole, 1998, roč. 3, č. 3, s. 10-11.
14
plánu má tak podrobný scénar, v ktorom nesmie chýbať premyslené usporiadanie
jednotlivých krokov projektu, premyslená organizácia, časove rozvrhnutie, alternatívne
varianty, postupy.20
1.5 Hodnotenie projektu
Hodnotenie dodáva zmysel a vážnosť. Zhodnocujú sa kľúčové momenty, celý
priebeh práce, účasť jednotlivcov, či skupiny. Svoje dielo hodnotia najprv žiaci, potom
si vypočujú názor učiteľa. Celá táto časť projektu je veľmi dôležitá, pretože odkrýva
názory žiakov, rozvíja sa myslenie a komunikácia. Vedieme žiakov k tomu, aby pri
hodnotení sa vyjadrovali nie jednoslovne, ale aby dokázali tvoriť rozvité vety
a v neposlednom rade vyslovili svoj názor, prípadne vyjadrili postoj. Otázky typu: ,,Ako
by si to ty robil?“ ,,Čo sa ti podarilo?“, „Kde si urobil chybu?“, vedú ich k zamysleniu.
Správne realizované hodnotenie inšpiruje, motivuje, dodáva spätnú väzbu, ktorá
je podstatná pre smerovanie rýchlej kolektívnej pomoci.21
V poslednom období sa do popredia dostáva podpora sebahodnotenia žiaka.
A práve projektové metódy otvárajú cestu ako posilniť radosť z učenia, ako podporiť
zvedavosť a jeho dôveru vo vlastné schopnosti, čím sa učí realnejšie vnímať sám seba,
svoju činnosť, ktorej vyvrcholením je sebarealizácia nielen v oblasti kognitívnej, ale aj
emocionálnej a konatívnej.22
1.6 Význam projektu a jeho uplatnenie v súčasnej škole
Projektové vyučovanie má mnoho predností. Je blízke životu, je vysoko
motivujúce, kreatívne, učí žiakov myslieť, hľadať informácie, rozvíjať fantáziu,
imagináciu a predstavivosť. V neposlednom rade buduje a upevňuje kolektívne vzťahy.
Prepája činnosti ako statické a dynamické, verbálne a neverbálne. Žiaci sa učia plánovať
si vlastnú prácu, dokončiť ju, prekonávať prekážky a niesť za ňu zodpovednosť.
Umožňuje im, aby vyučovanie bolo pre nich príjemným, vzrušujúcim, zaujímavým
nezabudnuteľným zážitkom, aby sa škola stala dielňou ľudskosti. Medzi negatíva
môžeme spomenúť to, že vyžadujú vysokú tvorivosť od učiteľa, aby dokázal vymyslieť
problém – tému na každú učebnú látku.
20 HONZÍKOVÁ, J.: Projektová metóda a její aplikace. In. Technológia vzdelávania, 2004, roč. 12, č. 1, s. 8. 21 PETTY, G.: Moderní vyučovaní. Praha, Portál 1996, s. 40-55. 22 MAŇÁK, J.: Recenzie. Stručný nástih metodiky tvořivé práce ve škole. In. Pedagogické spektrum, Bratislava, 2004, roč. 13, č. 1/2, s. 92.
15
Náročnosť je aj v organizácii tejto práce, odhade časového trvania. V priebehu
procesu môžu vznikať produkty, užitkové predmety, dokumenty, ktoré sa môžu
prezentovať aj mimo školy.23
Hlavnou výhodou projektovej metódy je, že v nej dochádza ku systematickému,
učeniu. Dobre definovaný projekt totiž v sebe integruje myslenie, ale aj intuíciu,
zmyslové poznanie, city, motiváciu, integruje matematické myslenie, muzikálny rozvoj,
skúsenosti žiakov. Riešenie projektov zároveň učí bádateľskej, výskumnej, objavujúcej
činnosti, pričom zažívajú dobrodružstvo z poznania riešenia problémov, čo vytvára
pozitívny vzťah a záujem o učenie.
V závere by sa dalo povedať, že touto metódou sa integruje myslenie, zmyslové
poznanie, city, motivácia, integrujú sa rôzne didaktické postupy, dramatické myslenie,
skúsenosti s novým poznaním a učenie.24 Postmoderná filozofia a pluralita názorov
ovplyvňujú umenie a vzdelávanie. Prinášajú celý rad nových skúsenosti a možností.
Tieto alternatívy menia spôsob učenia výtvarnej výchovy, zároveň však vyžadujú
postupne meniť obsah vzdelávania, koncipovať ho tak, aby v konečnom dôsledku
prispel k procesu reštruktualizácie osobnosti.25
1.6.1 Rola učiteľa v projektovom vyučovaní
Ak chceme, aby projektové vyučovanie splnilo všetky už hore uvedené atribúty,
musíme sa pozrieť aj na postavenie učiteľa. Tradične bol učiteľ považovaný za hlavný
subjekt vyučovacieho procesu, ktorý zisťoval vzdelávanie žiakov odovzdávaním
poznatkov. Sučasné ponímanie učiteľa vychádza z rozšíreného profesionálneho modelu,
zdôrazňuje jeho subjekto – objektovú pozíciu v interakcii so žiakmi a prostredím. Učiteľ
je tým, ktorý vytvára prostredie výučby, organizuje a koordinuje činnosť žiakov.26
Správanie učiteľa k žiakovi je podmienené jeho rolou. Učiteľská rola má mnoho
dimenzií. Zastupuje záujmy štátu, zákona, ale musí zastupovať aj záujmy žiakov, brať
do úvahy ich špecifiká. Najčastejšie plní funkcie:
23 TUREK, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava, MC, 2002, s. 178-179. 24 VALACHOVÁ, D.: Projekty a alternativne formy vo výtvarnej výchove, In.: Slovenská pedagogika, 1999, roč. 2, č. 7/8, s. 103-104. 25 ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Retrospektíva a perspektíva výtvarnej výchovy. In. Pedagogické spektrum, 2006, roč. 15, č. 1-2, s. 32-40. 26 KOŽUCHOVÁ, M. et al.: Didaktika pre učiteľov základných a stredných škôl. Univerzita Sv. Cyrila a Metoda v Trnave, Bratislava,Veda, 2000, s. 80-82.
16
• vychovávateľa a vzdelávteľa je zdrojom poznania, vytvára podmienky, aby sa
žiak sám vlastnou aktivitou učil
• stratéga plánuje a riadi edukáciu tak, aby bola učinná, vytvára klímu triedy
• dôverníka a poradcu poskytuje pomoc, radí žiakom
• terapeuta uspokojuje potreby žiakov, dodáva sebadôveru.27
Rola sa nevzťahuje len na jeho správanie, ale aj na jeho cítenie a motiváciu.
Učiteľská rola patrí medzi najnáročnejšie. Boli vypracované mnohé typológie štýlov
učiteľovej práce. Spomenieme tri základné, a to: autoritársky, liberálny, demokratický.
V prvom prípade ide o učiteľa, ktorý sa riadi vlastným úsudkom a zo strany žiaka nie je
možné ho ovplyvňovať. Liberálny typ nemá dobré organizačné schopnosti, čo zo strany
žiakov vyvoláva neistotu, pasivitu, dezorientáciu. Demokratický štýl učiteľa vplýva na
samostatnosť, podnecuje nápaditosť, zvyšuje sebadôveru.28
V poslednom oddobí je prístup učiteľa k žiakovi indirektívny. Tomuto štýlu
učiteľa budeme venovať väčšiu pozornosť, pretože je typom, ktorý viac rešpektuje
individualitu, prihliada na žiakove záujmy, poskytuje väčší priestor pri kladeni otázok,
sebavyjadrenie, čo je nesmierne dôležité pri práci s projektovým vyučovaním.
Konkrétne sa prejavuje v tom, že:
• priznáva žiakom ich ľudské práva, prihliada na ich názory
• podporuje samostatnosť, dáva im podiel na zodpovednosti
• nehovorí sám, dáva priestor žiakom, vedie s nimi dialóg, vypočuje všetky
názory29
Nové funkcie učiteľa smerujú k zoslabeniu prenosu informácií zo strany učiteľa
na žiaka, ale práve naopak stáva sa manažérom vyučovacieho procesu, partnerom,
pomocníkom i radcom žiaka. Kožuchová uvádza nasledujúcu charakteristiku nového
typu učiteľa:
Toleruje city, potreby, záujmy, individualitu žiaka, vlastný štýl učenia,
správania, konania žiaka, iné názory, než sú jeho vlastné, diskutuje o problémoch.
27 SCHNICEROVÁ, E.: Učiteľská psychológia. UJPŠ, Košice, 2002, s.134-136. 28 KAČÁNI, V. et al.: Základy učiteľskej psychologie. Bratislava, SPN, 2004, s. 136-142. 29 KYRIACOU, CH.: Klíčové dovednosti učitele. Praha Portál, 1996, s.15-24.
17
Podporuje samostatné myslenie, konanie žiaka, vyhľadávanie informácií
o problémoch, netradične riešiť úlohy, spoluprácu medzi žiakmi, potrebu
sebazdokonaľovania.
Vyžaduje vlastný názor, hodnotenie a sebahodnotenie žiaka, pochopenie
podstaty svojej činnosti.
Očakáva úspech každého žiaka, zvedavosť žiaka, diskusiu a otvorenú
komunikáciu, nápady.
Odmieta slepú poslušnosť a vynútenú aktivitu, atmosféru strachu a napätia,
nesamostatnosť.30
1.6.2 Rola žiaka v projektovom vyučovaní
V knihe Pedagogická psychológia Vendel Štefan píše: ,,Pokiaľ sa učiteľky
niečoho obávajú, sú to najčastejšie ťažkosti so zvládaním triedy. Deti jednotlivo aj
v skupinách môžu spôsobovať problémy, ktoré neľahlko zvládne aj najskúsenejšia
učiteľka.“31
Preto aj učiteľ, ktorý sa rozhodne pre projektové vyučovanie v danej triede,
neraz stojí pred otázkou, či to zvládne, ako sa budú správať žiaci, aké stanovisko
zaujmu. Z toho vyplýva, že mal by dobre poznať individuálne osobitosti žiaka, jeho
sociálne vzťahy v triede, vzťah k predmetu. Poznať atmosféru v triede, klímu triedy. V
zmysle humanizácie výchovy je preto potrebné zlepšiť vzťahy medzi učiteľom
a žiakom, pomôcť mu prekonávať prekážky, byť ohľaduplný, tolerantný. Z toho
vyplývajú aj určité pravidlá, ktoré rešpektujú nielen žiaci, ale na druhej strane aj učiteľ.
Preto učiteľ musí byť dostatočne flexibilný, aby dokázal v triede meniť štýl svojej
práce, aby žiaci odchádzali s dobrým pocitom, že dnes sa im darilo. Jednotlivé pravidlá
preto možno zhrnúť do následovných bodov:
● žiak má právo na úctu a pochopenie
• chápaný je ako rovnocenný partner učiteľa
• má svoj priestor na aktivitu
• má právo vysloviť svoj názor
• má právo klásť otázky
30 KOŽUCHOVÁ, M. et al.: Didaktika pre učiteľov základných a stredných škôl. Univerzita Sv. Cyrila a Metoda v Trnave, Bratislava,Veda, 2000, s. 80-82. 31 VENDEL, Š.: Pedegogická psychológia. Bratislava, Vydal: Ing. Miroslav Mračko, 2007, s. 133.
18
• má právo povedať nie
• požiadať o láskavosť
• vyjadriť svoje záporné emócie
• slobodne sa rozhodnúť pre činnosť jemu prijateľnú
• vyjadriť svoje myšlienky, city 32
Na porovnanie, uvádzame tieto užitočné pravidlá riadenia triedy, z ktorých vyberáme:
● zaujať triedu, ak sú žiaci zaujatí prácou nebudú spôsobovať problémy
• vyhýbať sa podivnostiam, neobvyklé správanie dráždi a baví žiakov
• spravodlivosť, deti každého veku ju hodnotia ako najžiadúcejšiu
vlastnosť učiteľky, nespravodlivé konanie učiteľky vyvoláva vzdor
a nepriateľstvo
• zábavnosť, zmysel pre humor
• vystríhať sa pokorovaniu dieťaťa, poškodzuje to osobnosť žiaka a jeho
postavenie v triede
• mať rád deti, ak to žiaci vycítia, budú s učiteľkou spolupracovať
a prejavovať jej úctu33
Z toho všetkého, čo sme dosiaľ spomenuli vyplýva, že rola učiteľa je nesmierne
dôležitá. Známy je tiež poznatok, že ľudia reagujú na nadšenie druhých. Žiaci, ak vidia,
že učiteľ je svojím predmetom a prácou zaujatý, nadšený tým čo robí, pravdepodobne
sami, z vlastnej vôle sa budú chcieť na činnostiach, ktoré predkladá a organizuje
podieľať.
32 VALACHOVÁ, D.: Kompetencie učiteľa výtvarnej výchovy. In. Pedagogické spektrum, 2002, roč. 11, č. 9/10, s. 13-20. 33 VENDEL, Š.: Pedegogická psychológia. Vydal: Ing. Miroslav Mračko, Bratislava, 2007, s. 137-138.
19
2 KONCEPCIA PREDMETU VÝTVARNA VÝCHOVA
V SÚČASNEJ ŠKOLE Aktuálna situácia v súčasnej škole si žiada nové prístupy, možnosti, koncepcie.
Snahy súčasnej pedagogiky vedú k praktizovaniu koncepcie tvorivo – humanistickej
výchovy, ktorá je považovaná za základné východisko nového poňatia výchovy. Túto
otázku rozpracoval Zelina Miron v projekte Milénium, kde sa zdôrazňuje potreba
humanizácie vzdelávania. Táto koncepcia je rozpracovaná na princípe pozitívneho
rozvíjania osobnosti človeka, sleduje nielen kognitívne funkcie, ale aj emocionalizáciu,
úroveň motivácie a tvorivosti, prosocionálne správanie. V praxi je žiak vedený
k neustalému osobnému prežívaniu učenia sa, k pocitu uspokojenia, sebarealizácie,
šťastia. Inými slovami jeho učenie nadobúda nový rozmer a kvalitu. Pedagóg si váži
potenciál, s ktorým môže pracovať, avšak je dôležité, ,,aby sa učiteľ pokúsil pozerať na
dieťa jeho očami, aby sa vžil do jeho pozície, citového sveta a stavu.“34
Na základe pedagogickej skúsenosti so spomenutým detským aspektom
dostatočne korešponduje aj koncepcia projektového vyučovania, ktorá v praxi nachádza
svoje uplatnenie a poznanie, že výtvarná výchova ponúka jedinečný priestor pre
rozvíjanie všetkých psychických zložiek osobnosti žiaka, a to aktívnou účasťou na
dobrodružstvách tvorby prostredníctvom získavania skúseností s materiálom a jeho
pretvárania na výtvarný jazyk.35
Výtvarná výchova ponúka priestor pre rozvíjanie osobnosti žiaka v jeho
všetkých psychických zložkách. Spája myslenie a imagináciu, logiku a poetiku,
aktivizuje neverbálne myslenie a prepája ho s pojmovým a logickým myslením.
S prevahou cítenia, vnímania, intuície vznikajú nové nápady, myšlienky. Ponúka
jedinečnú možnosť na vyjadrenie napríklad priestoru, hĺbky, výšky, na vyjadrenie
prírodných živlov, estetického prežívania, ako vyjadrenie krásy, škaredosti.
Prostredníctvom nej dokáže žiak vyjadriť smútok, radosť, bolesť. Všetko, čo je vo
výtvarnej výchove obsahom edukácie, je aj predmetom aktívnej činnosti žiaka.
Dieťa sa vyvíja v poslednom historickom období – kontext posledných rokov
(druhá polovica dvadsiateho storočia až súčasnosť) v rozvinutom, mnohokultúrne
ovplyvňovanom a principiálne deformovanom prostredí.
34 MAGULOVÁ,J.: Školské projekty, priestor tvorivo - humanistickej výchovy na prvom stupni ZŠ. In. Naša škola, Bratislava, Pomiko, 2006/2007, roč. 10, č.1, s. 11. 35 FISCHER, D. – MUDROCH, M. – ČARNÝ, L.: Koncepcia VV na ZŠ. 2009 [online] PDF [Adobe Acrobat], [citované 2009-03-30]. Dostupné na internete:< http:// www. statpedu.sk/ buxus/docs/vyskum/ SPU/ nova koncepcia Vv.pdf>
20
Prostredie je vzťahom ku čoraz modernejším technológiam a stratégiam
presycované informáciami a prostriedkami. Upriamiť pozornosť dieťaťa k prirodzeným
formám ľudských estetických prejavov sa stalo náročnejšie. Napriek vplyvu a rozvoju
technických možností a technológií je výtvarný prejav dieťaťa dominantný
v komunikácii, výchove, a najmä ľudskom – prirodzenom kontakte. Dieťa výtvarne
tvorí a vytvára vo svojom prirodzenom prostredí s cieľom komunikovať, a to v čírej
potrebe objavovania a poznávania. Miera umeleckej hodnoty sa pohybuje v závislosti
od stupňa individuálnych schopností, zručností a dispozícií. Pre dieťa je prirodzená hra.
Výtvarný prejav je odrazom hier na základe pozorovania a komunikovania sveta
dospelých. Prirodzené prostredie túto formu môže podporovať alebo znemožniť. Ak sa
odraz pozorovania a komunikovania javí bohatým a emocionálne hodnotným, môžeme
predpokladať, že pôjde o pozitívne vplyvy z okolia. V opačnom pôsobení – ak dieťa
vyrastá v prostredí s chýbajúcou pozitívnou kategóriou, výtvarný prejav nemusí odhaliť
celú škálu sématickej a kreatívnej polohy znakov – charakter výtvarného prejavu býva:
● nerozvinutý;
● chudobný;
● plytký;
● plochý;
● nekomunikatívny;
● bezcieľny;
● schematický.36
Výtvarná výchova môže vytvárať veľmi prospešnú spoločnú platformu aj pre
zdanlivo vzdialené predmety ako sú fyzika, chémia, matematika, biológia, zemepis,
jazyky, môže prepojiť témy i procesy najrôznejších oblastí ľudského poznávania. Je
jediným predmetom v základnej škole, ktorý má predpoklady výlučne prostredníctvom
praktických činností rozvíjať tvorivosť. Z tohto pohľadu, ako ju chápe nová koncepcia,
má nezastupiteľné miesto vo formovaní žiaka. Ďalším faktorom je bohatosť procesov,
spôsobov tvorby a overovania vizuálnych znakov vo výtvarnom umení.37
V súčasnom kurikule nie je venovaná žiadna pozornosť médiám akými sú film,
architektúra, fotografia, elektronická tvorba obrazu. Sú to vizuálne média, ktoré v našej
36 ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Didaktika výtvarnej výchovy v predškolskom a inom prostredí [online] PDF [Adobe Acrobat],[citované2009-03-30]. Dostupné na internete: <http://www.didaktikavytvarnej.estranky.sk/stranka/detsky-vytvarny-prejav> 37 VALACHOVÁ, D.: Výtvarný pedagóg v primárnej a predprimárnej edukácii. In. Pedagogické rozhľady, 2006, roč. 15, č. 2, s. 16-19.
21
kultúre získavajú dominantnejšie postavenie. Z nich je zastúpená len počítačová
výchova, ale aj tá sa odohráva len na technickej úrovni. Preto dôležitým krokom
k aktívnemu prístupu k médiám je pochopenie ich základnej funkcie. To však vyžaduje
mať aktívnu skúsenosť s ich jazykom.38
Dnešná doba prináša nový pohľad na umenie. Prostriedky masovej komunikácie
ako film, televízia, divadlo, tlač, reklama, výstavy, umelecké publikácie, úžitkové
umenie a estetická úprava predmetov dennej potreby, životné prostredie, formujú
umelecký vkus dnešnej mládeže. Tieto estetické podnety kultivujú človeka
prostredníctvom zraku. Rozvíjať schopnosť zrakového vnímania je dôležité aj preto, že
v súčasnosti väčšinu informácií získavame zrakom. Preto sa výtvarná výchova
zo spoločensko – pedagogického hľadiska zameriava predovšetkým na výchovu
estetickej citlivosti, estetického osvojovania skutočnosti ako je krása prírody, predmetov
vytvorených človekom. Ďalším východiskom je súčasná výtvarná kultúra, estetika,
estetický vkus.39
Pre výtvarné činnosti je charakteristický pohyb, ktorý podnecuje naše zmysly
a vyvoláva v nás vizuálne, citové a niekedy aj duchovné zážitky. Výtvarná tvorba
využíva neverbálne prostriedky, čím je prístupná i tým ľuďom, pre ktorých je slovné
vyjadrovanie z rôznych dôvodov ťažké. Objavujú sa nové formy výtvarného
vyjadrovania: videofilmy, videoinštalácie. Spontánna tvorba dokáže stimulovať
a mobilizovať tvorivosť skupiny, a tým prispieť k tvorivému riešeniu problému.
Používaním rôznych materiálov, techník sa rozvíja i telesná koordinácia, pri rečových
problémoch napomáha komunikácii o vyjadrovaní vlastných citov. Tieto tendencie
majú niečo spoločné – väčší dôraz na tvorivý proces, než na hotové dielo. I jednoduché
výtvarné tvorenie obohacuje život.40
Tvorivá činnosť nemusí znamenať vytváranie výtvarných objektov, ale je možné
ich využiť i iným spôsobom: hrou, dramatizáciou, pohybovým prejavom. Pomocou hry
rozvíjame myslenie, aj postup ako riešiť problém. Sú veľké skupiny hier, zamerané na
rozvoj prosocionálneho správania, či už ide o hry a cvičenia zaradené do etickej
výchovy, hry na rozvíjanie vzťahu k tolerancii, hry na zefektívnenie komunikácie, na
zlepšenie medziľudských vzťahov, hra a aktivita na riešenie konfliktov, hry, ktoré 38 LACINOVÁ, K.: Využitie výpočtovej a komunikačnej techniky vo vyučovacom procese pre pedagógov základných a stredných škôl In.: Pedagogické rozhľady, 2002, roč.11, č.1, s. 29-36. 39 ČARNÝ, L.: Nová koncepcia výtvarnej výchovy na základnej škole.In. Pedagogické spektrum, 2005, roč. 14, č. 5-6, s. 40-75. 40 ZABADAL, L.: Aktuálne podoby výtvarnej výchovy v príprave učiteľov 1. stupňa Základnej školy. In.: Múzy v škole, 1998, roč. 8, č. 1, s.12-13.
22
rozvíjajú tvorivosť. Dôležité je, aby pri hre dieťa pocítilo že si ho vážia a akceptujú.41
Výtvarný prejav vo svojej individualite závisí od citovej, vôľovej stránky jedinca. Jeho
individualita sa prejaví v tvorivom procese každého žiaka. Výtvarné riešenia sú
odrazom nielen úrovne technických zručností osobnosti žiaka, ale predovšetkým jeho
individuálneho spôsobu videnia a myslenia, estetického prežívania a hodnotenia
skutočnosti.42 Dôležité oblasti, ktoré vo výtvarnej výchove tvoria obsahové jadro, to
znamená komplex výtvarných problémov, umožňujúce projektové vyučovanie sa
zameriavajú na:
• výchovu umením
• bohatosť procesov spôsobov tvorby a overovania možností vizuálnych
znakov
• film, video, architektúra, fotografia, dizajn, elektronická tvorba
2.1 Výchova umením
V tejto oblasti sa žiak stretá prostredníctvom umenia so svetom tvarov, farieb,
objemov, materiálov. Aktivizuje sa neverbálne myslenie ako zvuky, gestá, pohyb,
rozvíja sa obrazotvornosť. Žiaci sa neučia iba o umení, ale prostredníctvom praktických
výtvarných činností získavajú skúsenosť. Tu tvoria zobrazovacie činnosti, v ktorých
zobrazujú konkrétny obsah na základe estetického vnímania a vzťahu ku skutočnosti. Je
to skutočnosť priamo vnímaná a pozorovaná. Uchováva sa v predstavách alebo je
vytvorená fantáziou. 43
V týchto činnostiach sa vyzdvihuje jednak tvorivosť, originalita a sebarealizácia
žiakov, jednak výtvarné zobrazovanie prírodných foriem, ich farieb, tvarov, objemov.
Žiaci tu majú možnosť výtvarne myslieť, vnímať, hľadať individuálne výtvarné riešenia
v rozličných výtvarných technikách.
Čoraz viac do vyučovacieho procesu prenikajú nové výtvarné techniky, ako je
asambláž, koláž, montáž, sadrový reliéf, tlač z papierovej matrice a mnoho ďalších
techník.44
41 FELIXOVÁ, O.: Výtvarná výchova v sučasnosti a v budúcnosti. In.: Múzy v škole, časopis pre hudobnú, výtvarnú a estetickú výchovu, 2005, roč. 10, č. 1, s. 5-7. 42 PONDELÍKOVÁ, R.: Farebný svet. Banská Bystrica, MPC, 2007, s. 4-5. 43 FISCHER, D. – MUDROCH, M. – ČARNÝ, L.: Koncepcia VV na ZŠ. 2009 [online] PDF [Adobe Acrobat], [citované 2009-03-30]. Dostupné na interenete:< http:// www. statpedu.sk/ buxus/docs/vyskum/ SPU/ nova koncepcia Vv.pdf> 44 PONDELÍKOVÁ, R.: Farebný svet. Banská Bystrica, MPC, 2007, s.6-8.
23
2.2 Bohatosť procesov spôsobov tvorby a overovania možností vizuálnych
znakov
Spontánny výtvarný prejav sa vždy spája s určitým zážitkom. Čím je ten zážitok
citovejší, tým je aj prejav bohatší na farebnosť. Ak tieto postupy aplikujeme do
edukačného procesu dávajú možnosť rozvinúť vyjadrovacie a duševné schopnosti žiaka.
Dôležitý je tu hlavne aktívny zážitok, ktorý vedie žiaka k vysvetľovaniu o súčasnom
svete. Cieľom teda je, aby žiak dokázal mať svoj názor na vkus, tvorivý vzťah k svetu.
To všetko môžu poznávať prostredníctvom hry a rôznych činností.45
Jadrom novej koncepcie je, aby zvládli základné vyjadrovacie prostriedky ako:
škvrna, línia, tvar, farba, kompozičné princípy ako: tvar, pohyb, kontrast. Líniu
poznávajú takisto ako farbu, hrou, experimentovaním. Pomocou línie vytvárajú kresby,
pri ktorých využívajú rozličný materiál. Tu majú možnosť oboznámiť sa s jej rôznymi
druhmi ako je tenká a hrubá, rovná, zaoblená.
Využívajú rôznu organizáciu línie ako napríklad: rovnobežná, krížená, hustá,
riedka, prerušovaná a podobne.46
2.3 Film, video, architektúra, fotografia, dizajn, elektronická tvorba
Táto oblasť sa zameriava predovšetkým na vnímanie a chápanie ilustrácie,
voľných výtvarných diel, architektúry, úžitkového umenia, krásu prírody a na životné
prostredie. Ak žiak zoberie do ruky učebnicu alebo časopis, či knihu, prvé, čo ho upúta
je jej ilustrácia. Prezerá si ich a vníma ich na pozadí literárneho textu. Vníma ilustráciu
ako obraz určitej situácie úseku deja. Umožňuje mu konkrétnu zrakovú predstavu.
Statický obraz tak nadobúda dynamický dej, ktorý sa odohráva v čase a na rôznych
miestach. Získava skúsenosti s časopriestorom. Žiaci tak ľahšie dokážu reprodukovať
dej, dejové súvislosti. Všímajú si zároveň farby, línie, plochu.47
V súčasnom kurikule, však nie je venovaná prakticky žiadna pozornosť
dôležitým médiám ako film, fotografia, dizajn, elektronická tvorba obrazu. Preto
smerovanie súčasnej koncepcie zahŕňa aj túto oblasť. Jadrom pre spracovanie tohto
obsahu môže byť práve projektové vyučovanie. Prostredníctvom neho spracovávajú
podnety z oblasti techniky, podnety fotografie, filmu, videa, architektúry, dizajnu
45 ZELINOVÁ, M.: Hra v tvorivo - humanistickej výchove. In.: Učiteľské noviny, 2000, č. 29, s. 3. 46 BEDNÁŘOVÁ, J. – ŠMARDOVÁ, V.: Rozvoj grafomotoriky. Brno, Computer Press, 2006, s. 63-67. 47 NEDVĚDOVÁ, Z – ZATLOUKALOVÁ, I.: Výtvarná tvorba. Olomouc, Rubico, 2000, s. 29-45.
24
výrobkov, nábytku, odevu.48 Pri sprostredkovaní obrazov pomocou fotografie
pomáhame žiakom pochopiť naše vnímanie reality a to tým, aby si uvedomili význam
vidieť úplný obraz, než si vytvoria úsudok. Činnosť sa opiera o pozorovanie,
vizualizáciu, porovnávanie, kritické myslenie. Môže sa využiť na hodine kreslenia,
materinského jazyka alebo humanitných predmetov.49
Čoraz častejšie sa do popredia dostáva otázka životného prostredia. Aj tejto
tematike sa venujeme na hodinách výtvarnej výchovy. Vyjadrujú prírodu, estetické
prežívanie, krásu, škaredosť, jemnosť, kultúrne rozdielnosti vo vizuálnom vyjadrení
sveta. Človek svojou činnosťou nemôže bezprostredne ničiť a využívať prírodu, ale má
sa snažiť žiť s ňou v rovnováhe. Už oddávna zaujímal k nej praktický, ale aj estetický
vzťah. Z tohto hľadiska sa pôsobí na žiakov morálne, a snažíme vychovávať v nich
kritický vzťah k necitlivosti a ničeniu prírodného prostredia. Učíme ich vnímať živú
a neživú prírodu, farebné kontrasty v prírode, tvary.50
2.4 Tvorivosť vo výtvarnej výchove
Tvorivosť je problém nás všetkých. Rozvíjanie tvorivosti je hlavne pre deti
zložitý proces. Učiteľ by mal byť dobrým sprievodcom, inšpirátorom, pretože dieťa
v domácom prostredí nemá často možnosť uspokojovať svoje tvorivé potreby. Učiteľ
musí byť tvorivý, aj dôsledný, a mal by vyžadovať od detí čo najoriginálnejšie
a najrozmanitejšie nápady. Deti na to potrebujú dostatok času, musia byť dostatočne
odmeňované a mať možnosť samostatne hodnotiť seba aj ostatných.
Vo výtvarnej výchove sa ako námety k rozvoju tvorivosti môžu využiť rôzne
príbehy, rozprávky, hry s prírodným materiálom, výtvarné stvárnenie zvierat a iné.
Dôležitým aspektom je to, aby si deti vyberali, čo a ako chcú robiť. Deti by mali byť
motivované tak, aby mali radosť z preberaného učiva. Tvorivosť je dôležitá, hlavne pre
jedinca. Často vytvorí určitú skupinu nových, užitočných riešení a produktov. Je
prínosom, keď sa k danému dopracoval sám. Učí sa tak samostatne tvoriť a myslieť.
Na výtvarnej výchove majú deti poznávať javy a veci inak, ako v ostatných
predmetoch. Majú sa dostať do citlivejšieho kontaktu s okolitou skutočnosťou. Pri
motivácii by malo ísť o dialóg s deťmi, ktorý by prebúdzal ich záujem. Viesť deti
48 ČARNÝ, L.:Výchova, umenie, aktuálny stav. In.: Múzy v škole, 1998, č. 3, s. 7-8. 49 FOUNTAINOVÁ, S.: Vzdelávanie pre rozvoj učiteľov zdroj pre globálne učenie Prešov, MPC, 2007, s. 107-108. 50 BUBELÍNIOVÁ, M.:Analýza učebných osnov profilových predmetov 1. stupňa zákoladnej školy v kontexte enviromentálnej výchovy.In.: Pedagogické spektrum, 2002, roč. 11, č. 9/10, s.41-53.
25
k tomu, aby pracovali na základe vlastných predstáv a zážitkov. Deti sa rady výtvarne
vyjadrujú. Treba využívať výtvarnú hru s prírodným materiálom, zamerať pozornosť na
veci bežnej potreby. 51
Ku kladnej motivácií prispievajú aj medzipredmetové vzťahy, napríklad
poznatky z prvouky (zvieratá a ich mláďatá), prírodovedy (živé a neživé prírodniny,
morský svet, kolobeh vody), matematiky (geometrické tvary). Na podporu motivácie je
potrebná priateľská atmosféra, ktorá by podporila rozvoj detskej fantázie, tvorivosti,
samostatnosti a spontánnosti.
Významným činiteľom je osobnosť učiteľa. Dieťa často potrebuje pomoc
a povzbudenie, keď sa mu práca nedarí. Silný motivačný účinok má skupinová práca,
deti prejavia radosť zo spoločnej práce. Tento zážitok sa dá umocniť aj súťažou medzi
skupinami. Slovo „hra“ samo o sebe motivuje.52
Výtvarnou činnosťou v rôznych technikách sa rozvíjajú tvorivé schopnosti,
podnecuje sa potreba detí vyjadrovať svoj vlastný postoj ku skutočnosti a prírode.
Prostredníctvom týchto činností a poznávaním tvorivých postupov získavajú žiaci
nielen výtvarné skúsenosti, poznatky a návyky, ale rozvíjajú si výtvarné myslenie
a schopnosť hodnotiť umeleckú a mimo umeleckú skutočnosť.
Určite, niečím novým a zaujímavým je pre deti práca s netradičným materiálom,
ktorý môžu náhodne nájsť napríklad na vychádzke. Treba využívať obrovskú škálu
rozličných dostupných materiálov, pretože z nich vznikajú krásne, originálne práce
a prekvapia možno aj samotného autora.
Deti majú rady, keď ich učiteľ motivuje formou hry, v ktorej sa sami realizujú
a on ich len prípadne usmerňuje. Pri hre sa cítia uvoľnené a dávajú najavo svoje pocity,
túžby, celkovú radosť z hry. Pozitívnym prínosom je aj dramatizácia. Pre deti je niečím
novým, zaujímavým s čím sa nestretávajú často.53
2.5 Historický prierez výtvarnej výchovy po súčasnosť
,,Keď deti kreslia vonku na chodníku alebo na stenu, zostanem
vždy stáť. Čo vzniklo pod ich rukami je také úžasné.
Často sa pri tom niečomu priučím.“
Picasso 51 ZELINA, M.: Ako sa stať tvorivým. Šamorín, Fontana, 1997, s. 187. 52 ZELINA, M. – ZELINOVÁ, M.: Rozvoj tvorivosti deti a mládeže. Bratislava, SPN, 1990, s. 130. 53 KARLÍKOVÁ, Ľ.: Tvorivosť vo vyučovaní výtvarnej výchovy. In.: Naša škola, 2001/2002, roč.5, č. 4, s. 18-23.
26
Výtvarné umenie a s ním i teoretické uvažovanie o umeleckých dielach
a umeleckom procese má svoje miesto v dejinách kultúry. Pomerne veľmi skoro vzniklo
i spojenie medzi výtvarnou činnosťou a výchovou, aj keď sa spočiatku viac myslelo na
výchovu budúcich výtvarníkov, ako na to, že umenie a tvorba majú svoj výchovný
aspekt a patria do tej duchovnej výzbroje, ktorú má škola dať každému človeku.54
Pokúsime sa charakterizovať názory mnohých pedagógov, ktorí sa zaoberali kresbou
a maľbou detí.
Prvý, ktorý na výchovnú hodnotu kreslenia upozornil bol Aristoteles, ktorý
hovoril: ,,Deti možno učiť kresleniu, nebrániť im robiť chyby pri vlastnom nákupe,
alebo predaji umeleckých predmetov, snáď aj preto, že sa im ponúka príležitosť
posudzovať krásu ľudí.“55 Domnieval sa, že schopnosť zobraziť skutočnosť je niečo, čo
sa má pestovať už od detstva. V starom Grécku sa to aj uskutočňovalo. Z niekoľkých
zmienok vieme, že už v ranom veku deti modelovali z hliny, vosku a kreslenie
považovali za výhodnú a vysoko váženú činnosť. Skutočný pedagogický záujem
detským výtvarným činnostiam venoval až Ján Amos Komenský.
Uvedomoval si, že všetko, čo človek z vlastnej vôle robí, má nejaký význam a že
to poukazuje na jeho telesné alebo duševné potreby. Až budú tieto potreby naplnené,
v rovnováhe, až potom začne byť človek tým, čím vlastne je, individualitou. 56
Komenský má rozhodujúci význam pre výtvarnú výchovu detí, najmä pre jej filozofické
odôvodnenie. Za prvý didaktický materiál sa považovalo Komenského Informatorium
školy materské a niektoré časti z jeho Didaktiky.57 Predišiel svoju dobu natoľko, že ani
dnes nemôžeme tvrdiť, že všetko, čo žiadal, čo si v tomto smere predstavoval, bolo
splnené.
Svojím názorom na kreslenie prispel aj Jean Jacques Rousseau, ktorý tiež
odporúčal kreslenie ako prostriedok na zdokonaľovanie pozorovacích schopností, a to
stálym kontaktom s prírodou. V zobrazení videl len nástroj poznania reality, a tým ho aj
trocha podcenil. Jeho myšlienky sú v mnohom inšpirujúce, aj keď viaceré z nich neboli
správne. Precenil prirodzenú výchovu, posunul periodizáciu detského vývinu. Ďalším
predstaviteľom, ktorý sa zaoberal daným oborom bol Johann Henrich Pestallozzi, ktorý
54 UŽDIL, J. – ŠAŠINKOVÁ, E.: Výtvarná výchova v predškolskom veku. Bratislava, SPN, 1984, s. 15-17. 55 ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Retrospektíva a perspektíva výtvarnej výchovy..In. Pedagogické spektrum, 2006, roč. 15, č. 1-2, s. 32. 56 KOMENSKÝ, J.A.: Informatórium školy materskej. Bratislava, SPN, 1991, s. 85. 57 ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Výtvarná výchova a jej teória v historickom kontexte. In.: Múzy v škole, 2005, roč. 10, č. 4, s. 10.
27
sa uplatnil skôr celkovým chápaním detstva. Jeho názory neboli iba výsledkom
teoretických úvah, ale vychádzali z vlastnej praxe, pretože sa deťom venoval a vyučoval
veľa rokov.58
Počas dlhých stáročí, detská kresba ako keby ani nejestvovala. Svet dospelých ju
vôbec neregistroval, nieto aby sa ňou zaoberal. Nedostala sa ani do vznešených
ateliérov umelcov, dokonca opovrhovali ňou aj školy. Súviselo to s dobou, kde dieťa
považovali iba za nutné zlo pri prechode k dospelosti.
Napríklad na maľbách z baroka je dieťa pozbavené akejkoľvek individuality,
a jeho odev skôr reprezentuje postavenie rodiny. V klasicizme je akýmsi doplnkom
určitého príbehu. Až romantizmus ho prijíma do stredu dospelých. Meštiacka kultúra
objavuje ich kresby, uvedomuje si jej dôležitosť pre rozvoj detskej psychiky. A tak
najprv vo Francúzsku, potom v Nemecku propaguje kreslenie detí v školách pod
dozorom učiteľa. Kreslenie v škole bolo však utrpením pre dieťa. Začínalo sa
historickými, potom i geometrickými ornamentmi, pokračovalo znázorňovaním
priečelia úžitkových predmetov ako boli hrnce, a končilo sa osvojovaním si perspektívy
pomocou drôtených a sadrových modelov. Aj keď sa prebudil záujem o kresby detí,
pohľad na ňu, na dlhé stáročia znemožňoval rešpektovať spontánnu tvorivosť dieťaťa.59
Muselo prísť až nové storočie, aby sa na umenie detí začalo pozerať inakšie.
Začínala sa veľká historická premena názorov na umenie, ktorá pokračuje dodnes.
Rozhodujúca úloha pri vytváraní nového videnia a názoru na umenie detí sa
vystupňovala až v druhej polovici devätnástého storočia, keď takmer všetci
psychológovia videli v detskom kreslení možnosť pohľadu do duše dieťaťa. Veľký
význam a pevný základ pre nové chápanie výtvarného prejavu priniesol George Henri
Luguet. V jeho názoroch vyniká presvedčenie, že obohacovanie detskej kresby sa
nedeje len cestou zrakového vnímania, ale aj cestou rozumového poznania o danom
predmete. Gustav Bricht tiež prispel svojím poznaním k vysvetleniu niektorých javov.
Jeho postreh platí aj dnes: ,,...nič nie je zobrazené správne, čo nie je zobrazené
výtvarne.“60
Podnety, ktoré dávala vedecká analýza výtvarného prejavu, si skoro všimla
pokroková časť pedagogickej obce. Veľký význam pre poznanie detskej kresby,
58 PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava, Iris, 2005, s. 10-14. 59 FELIXOVÁ, O.: Výtvarná výchova v sučasnosti a v budúcnosti. In.: Múzy v škole, časopis pre hudobnú, výtvarnú a estetickú výchovu, 2005, roč. 10, č. 1, s. 5-7. 60 ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Príspevok výtvarnej výchovy ku komplexnému rozvoju osobnosti dieťaťa. In. Výtvarná výchova v teórii a praxi, Bratislava, MC, 1997, s.4-10.
28
a predovšetkým pre úlohu výtvarného prejavu vo výchove, mali práce Otakara
Hostinského. Detský výtvarný prejav chápal ako rekapituláciu vývoja, ktorý umenie
prekonalo v histórii ľudstva. Hodnotil estetické hodnoty, ako aj osobitý podiel na
rozvoji detskej psychiky. František Čáda zaoberal sa detskou kresbou z hľadiska
psychológie a pedagogiky. Diagnostické možností detskej kresby vo výchove
zaostalých detí si všimol Otakar Chlup.61
Prehľad osobností, ktoré sa zaujímali o detský výtvarný prejav doplníme ešte
predstaviteľmi z oblasti psychológie: Jean Piaget, ktorý určil štádia detského výtvarného
prejavu. Poradie štádií je stále, i keď priemerný vek, ktorý štádia charakterizuje sa môže
individuálne meniť, podľa stupňa inteligencie, či sociálneho prostredia.62 Jaroslav
Šturma, Karmoš Milan a iní, ktorí skúmajú detskú kresbu, táto má pre nich
psychologickú hodnotu, pretože v nej sa premietajú niektoré osobnostné charakteristiky
jedinca.63
Výtvarná výchova ako vyučovací predmet má svoju tradíciu, približne
dvestoročnú. Pohľad do jej histórie ukazuje, ako sa jej podoba menila, no jej základom
ostali vždy estetické, umelecké hodnoty výtvarného prejavu. Na sklonku osemnásteho
storočia sa tento predmet nazýval kreslenie. Zodpovedalo to praktickým potrebám doby.
Hlavným cieľom bola praktická výchova k remeslu, kde výcvik žiakov sa sústreďoval
hlavne na pozorovacie schopnosti, pamäť pre farbu a tvar, technickú predstavivosť. Za
didaktický materiál sa považovalo Informatórium školy materskej. Aj keď výtvarné
aktivity zabúdali na duchovné i expresívne stránky predmetu, prvé pokusy o výskume
detských kresieb sa začali uverejňovať v časopisoch pedagogického smeru.64
Pod vplyvom umeleckej moderny dvadsiateho storočia, ktorá sa viac prikláňala
k spontánnosti prejavu, byť autentický ako dieťa, vzrástol záujem o detský výtvarný
prejav. Konali sa prvé medzinárodné kongresy, ktoré boli spojené s výstavou detských
prác. To napokon otvorilo odbornú diskusiu o poňatí výtvarnej výchovy. Začiatkom
dvadsiateho storočia sa do školského kreslenia zavádza štúdium prírody podľa
skutočnosti. V päťdesiatych rokoch pod tlakom ideológie boli dané učebné osnovy pre
všetky stupne a typy škôl. Redukuje sa výučba figúry, krajiny, zátišia. V šesťdesiatych
61 ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Retrospektíva a perspektíva výtvarnej výchovy. In: Pedagogické spektrum, 2006, roč. 15, č. 1-2, s. 32-41. 62 PIAGET, J. INHELDEROVÁ, B.:Psychologie dítěte. Praha, Portál, 2007, s. 137. 63 KARMOŠ, M.: Detská kresba vo svetle teórie a praxe. In. Výtvarná výchova v teórii a praxi. Bratislava, MC, 1997, s. 44. 64 ŠUPŠÁKOVÁ, B.:Výtvarná výchova a jej teória v historickom kontexte. In.: Múzy v škole, 2005, roč. 10, č. 4, s. 10-12.
29
rokoch sú prijaté nové učebné osnovy, v ktorých sa objavuje pojem beseda a umenie
a dochádza k novému ponímaniu výtvarnej výchovy. V ďalších rokoch sa upriamuje
pohľad na kreatívnosť, komunikačnosť, ale aj psychologický pohľad na výtvarnú
výchovu. Pohľad do histórie ukazuje, ako sa podoba edukácie menila, no jej základom
zostali umelecké, estetické hodnoty výtvarného prejavu. V dôsledku rozmachu
masovokomunikačných prostriedkov v súčasnej dobe je vnímaná v rámci kultúry
a umenia a ponúka alternatívne edukačné prístupy, ktoré prezentuje učiteľ.
Preto je tu dôležitý aj pohľad na učiteľa, ktorý tento predmet vyučuje, a to na
jeho zručnosti a tvorivosť. Rozhodujúci je tu jeho vzťah k tomuto predmetu, jeho
plánovanie práce, projektovanie hodiny, schopnosť vysvetľovať, demonštrovať určité
techniky, vnášať do hodín zábavu, ale aj túžbu spoznávať, tvoriť.65 Na tejto ceste má
možnosť spoznávať a využívať práce osobností, ktorí do teórie výtvarnej výchovy
prispeli svojimi publikáciami ako Božena Šupšáková, Jaromír Uždil, Petra Vondrová
a ďalší.
65 VALACHOVÁ, D.: Kompetencie učiteľa výtvarnej výchovy. In. Pedagogické spektrum, 2002, roč. 11, č. 9/10, s. 20.
30
3 POSTUP SPRACOVANIA PRVKOV PROJEKTOV NA
VYUČOVACIE HODINY VÝTVARNEJ VÝCHOVY Na základe skúsenosti, ktoré sme získali počas štúdia tejto problematiky sme
zostavili projekty z Výtvarnej výchovy. Všetky projekty sú z časového hľadiska
krátkodobe, zaberajú deväťdesiat minút. Realizované sú so žiakmi Základnej školy
Kráľovce, s ročníkmi prvého stupňa. Sú to projekty individuálne a skupinové. Témy
boli vyberané vzhľadom na vekové osobitosti žiakov. Projekty (s priloženou obrazovou
prílohou) sú zamerané na kresbu a maľbu s využitím miešania farieb, ukladania
kontrastných farieb vedľa seba, farebná obmedzenosť dvoch farieb. Projekty boli
realizované prostredníctvom dramatizácie rozprávky, motivačnej hry, motivačného
rozprávania, didaktickej hry s využitím vyučovacích predmetov: prvouka, vlastiveda,
zemepis, slovenský jazyk, pracovná výchova, hudobná výchova, telesná výchova.
Pracujem v Základnej škole, kde sú prevažne žiaci rómskeho etnika. Aby sa dali
projekty realizovať, spoločne sme zisťovali témy, ktoré by žiakov zaujali. Zostavili sme
autorský dotazník ( Príloha A), v ktorom rezonovali hlavne témy: dom, bývanie, dedina.
Z organizačných foriem prevládala skupinová forma, individuálna, kde skupiny si
vytvárali samostatne. Prevládali hlavne heterogénne. Boli zložené zo štyroch žiakov.
Prvý projekt predstavuje kresbu domu prostredníctvom riešenia problémových
úloh a dramatizácie rozprávky. Cez rozprávku sa prejavujú pocity, predstavy
spontánnejšie. Za námet nám poslúžila rozprávka: Tri prasiatka, kde sme mohli
sledovať výtvarné zobrazenie domu a využitie farieb.
Druhý projekt využíva pri spracovaní témy motivačnú hru. Z vyučovacích
predmetov má zastúpenie matematika, kde z geometrických tvarov sa skladá obraz
domu, z prvouky sa upevňujú poznatky o strojoch, imaginárnym spôsobom sa
napodobňuje stavba domu, zo stavebnice sa stavia dom, poznávajú stavebný materiál
a domy v iných častiach sveta prostredníctvom mapy a práce s počítačom. Súčasťou sú
aj zvuky, ktoré vychádzajú z domu a jeho okolia.
V oboch projektoch je využitý rôzny prístup k téme, rešpektovanie pohľadu na
skutočnosť, obmena výtvarného riešenia pozorovanej skutočnosti a zachytenie
momentalného javu a spracovanie námetu technikou maľby a kresby.
Tretí projekt je zameraný na exotickú krajinu, zvieratá, život v týchto krajinách,
ľudské rasy. Výtvarne je spracovaný trojrozmerný útvar – figúra z polystyrénu.
31
Štvrty projekt mapuje znalosti a poznatky z neživej prírody. Tvarovo, farebne
a funkčne vytvárajú zaujímavé predmety. Rozvíja sa výtvarno – technické spracovanie
prírodného materiálu na základe pozorovania jeho vlastností a experimentovania
s materiálom – sadrou. Využívajú sa výrazové vlastnosti línie pri výtvarnom vyjadrení
predstáv z vecného sveta.
Vo všetkých projektoch snažili sme sa viesť žiakov ku kreativite, originálnosti
a hlavne o to, či sa dostavilo citové uspokojenie z výsledkov, či už samostatnej práce
alebo skupinovej.
3.1 Projekt Rozprávka
Tvorivý projekt
Typ projektu Krátkodobý, dve vyučovacie hodiny.
Veková skupina Druhý ročník.
Vyučovacie predmety Výtvarná výchova, slovenský jazyk, prvouka, dramatická
výchova, hudobná výchova.
Tematický okruh Kreslenie, maľovanie.
Výtvarná úloha Kresba, maľba domu z rozprávky.
Téma Rozprávka tri prasiatka.
Technika Kresba, maľba domu.
Ciele
Kognitívna oblasť Pomenovať postavy v rozprávke.
Namaľovať, nakresliť dom z rozprávky.
Využiť čo najviac farieb v práci.Využiť aj pozadie.
Charakterizovať dom z rozprávky.( opis domu)
Afektívna oblasť Slovne charakterizovať vlastnosti postáv.
Vyjadriť svoje pocity z rozprávky.
Ohodnotiť svoju prácu.
Psychomotorická oblasť Znázorniť pohybom dej ktorejkoľvek vybranej rozprávky.
(dramatizácia)
Metódy Slovné monologické – rozprávanie,
slovné dialogické – dramatizácia,
názorné a praktické činnosti.
Zásady Individuálny prístup, názornosť, postupnosť, výchovnosť,
primeranosť veku, aktivita.
32
Pomôcky Obrázky z rozprávok, karty s menami hlavných postáv,
predmety: orech, vlna, podkova, čiapka, kapusta, flauta,
husle, leporelo s ilustráciou ľudovej rozprávky Tri
prasiatka, strachové vrece, výkresy o veľkosti A4, farebné
ceruzky Progres, akvarelové farby, štetce, nádoba na vodu.
Didaktické pomôcky Hudba – magnetofón, kazeta s relaxačnou hudbou
s nahrávkou zvukov z prírody.
Organizačná časť projektu
• organizácia prostredia
• príprava pomôcok pre žiakov, zabezpečenie dostatočného množstva pomôcok na
realizáciu projektu
Realizácia projektu
Motivačná časť – motivačný rozhovor
So žiakmi sedíme na koberci v kruhu. V strede sú kartičky s menami postáv zo
známych rozprávok, obrázky z rozprávok, predmety: orech, vlna, podkova, čiapka,
kapusta, flauta, husle. Vyzveme žiakov, aby si vytvorili skupiny. Každá zo skupiny má
vyriešiť úlohy.
Problémové úlohy
Úloha číslo 1.: Vytriediť postavy z rozprávok.
Úloha číslo 2.: Priradiť obrázok rozprávky k postavám.
Úloha číslo 3.: Zamyslieť sa a napísať na papier, v akých domoch bývali hlavní
hrdinovia.
Úloha číslo 4.: Aký materiál bol použitý na stavbu domu z rozprávky, ktorú si vybrali.
Úloha číslo 5.: Vybrať predmet, ktorý charakterizuje rozprávku.
Úloha číslo 6.: Zahrať krátku etudu z ktorejkoľvek rozprávky bez slov s využitím
mimiky, gest, posunkov.
Úloha číslo jeden a číslo dva sa znázorní na magnetickej tabuli.
33
Pozornosť žiakov sústredíme na rozprávkovú knihu Tri prasiatka, spýtame sa
ich, či poznajú dej rozprávky, kto v nej vystupuje, ako sa rozprávka končí. Rozhovorom
si pripomenieme dej a postavy z rozprávky.
Zadáme ďalšie problémové úlohy
Úloha číslo 1.: Prečo sa slamený dom ľahko zrúti.
Úloha číslo 2.: Prečo aj drevený dom sa zosype.
Úloha číslo 3.: Prečo je pevný murovaný dom.
V druhej časti dramatizujeme rozprávku. Určíme si, kto bude hrať vlka,
prasiatka. Žiaci svojimi telami vytvárajú domčeky. Slamený – deti voľne stoja v kruhu,
v strede je jedno dieťa, ktoré predstavuje prvé prasiatko. Prichádza vlk, a keď fúkne,
všetci padajú. Prasiatko uteká schovať sa k svojmu bratovi do druhého domčeka.
Prútený dom – deti sa držia v kruhu za ruky a vlk musí do nich buchnúť, aby ich zvalil.
ROZPRÁVKA
Guľko Bombuľko Rex Čičo
Horár Vlk
Stará mama
Vlk prasiatka
Ježibaba Janko
Marienka
Kováč Vlk
Koza Kozliatka
Topánka Holuby
Sova princ
Všadejama Všadebrada
Všadekapusta
34
Obe prasiatka utekajú do tretieho domčeka. Murovaný – vytvoria tak, že pevne stoja pri
sebe a držia sa rukami za chrbtami. Vlk ich nezvalí, ale cez (strachové vrece) vlezie do
domčeka. Tam ho čakajú prasiatka, ktoré ho pošteklia a vlk utečie.
Vysvetlenie výtvarnej úlohy
Žiaci nakreslia, namaľujú ľubovoľný dom z rozprávky Tri prasiatka. Môžu
nakresliť aj jeho okolie.
Samostatná práca žiakov
Na stole majú pripravené výkresy a farebné ceruzy, farby. Žiaci tvoria podľa
vlastnej fantázie. Do práce nezasahujeme.
Hodnotenie projektu
Na záver urobíme výstavku prác na koberci. Každý porozpráva ostatným
kamarátom čo nakreslil, čo všetko je na jeho domčeku, aké farby pritom použil, prečo si
zvolil práve typ domu, ktorý výtvarne zachytil. Necháme hodnotiť žiakov svoje práce,
priestor na vyjadrenie poskytneme aj ostatným, ktorí sa vyjadrujú k prácam kamarátov.
Zhodnotíme celý priebeh hodiny, vyzdvihneme aktivitu žiakov a zhrnieme celý priebeh
hodiny.
Záver projektu
Upravíme prostredie triedy, vyvesíme výkresy na nástenke pre rodičov.
Analýza projektu Rozprávka
Náročnosť projektu bola v zabezpečení pomôcok pre všetkých žiakov. Na
hodine boli využité obrázky zo známych detských kníh, ako aj predmety, ktoré
charakterizovali rozprávky a boli prinesené žiakmi z domáceho prostredia. Pripravili
sme si spoločne priestor a pomôcky.
Prvá časť bola motivovaná problémovými úlohami, krátkymi etudami. V ďalšej
časti hodiny sa zamýšľali nad pevnosťou materiálov, odôvodňovali vlastnosti týchto
materiálov, a to slamy, dreva, panelov, tehál a ich význam pre človeka.
V druhej časti sme využili metódu dramatizácie rozprávky. Vidieť, že deti majú
skúsenosti s dramatizáciou, je blízka ich veku, a nerobilo im žiaden problém vytvárať
domčeky a napodobňovať zvieratá.
35
Z farieb, ktoré použili pri kresbe tohto námetu boli zastúpené: modrá, žltá, červená,
zelená a odtiene zelenej, hnedá, čierna. Analýza farieb použitých v prácach mi potvrdila
teoretické poznatky o farbách, ktoré v knihe: Kresba ako nástroj poznania dieťaťa
opisuje Roseline Davido (2001, s. 37) ich vplyv a výpoveď o momentálnom stave
dieťaťa. Napríklad v práci Nelky prevláda žltá a zelená farba, čím je vidieť jej závislosť
od dospelého a vytvárania si sociálnych vzťahov medzi vrstovníkmi. V niektorých
prípadoch je vidieť ohraničenie priestoru, ktoré je zvýraznené silnejšie vedenou líniou.
Takéto ohraničenie používal aj Henri Matisse, ktorý bol inšpirovaný práve detskou
kresbou. V prácach postrehneme aj čiernu farbu, ktorá vyvoláva emócie, bohatý
vnútorný život. Na druhej strane však faktom je ich široká paleta sýtych farieb, ktorá je
typická pre ich kultúru.
Výsledok práce je dôkazom ich tvorivosti. Všetci sme sa zhodli na tom, že každá
práca je výnimočná. Každý sa snažil objektívne zhodnotiť svoje schopnosti. Pri väčšine
prác budovalo sa u žiakov vedomie, že každá práca je spracovaná výnimočne, aj keď
prevládal názor, že moja práca nie je najlepšia, ale: ,,robil som to ja.“ Objektívne
hodnotili práce svojich vrstovníkov, vyjadrovali názory, čím sa mi potvrdili teoretické
poznatky, že projektové vyučovanie otvára brány ku komunikácii a slobodnému
vyjadrovaniu svojich názorov. Najväčšou odmenou bola spokojnosť na tvárach detí
a radosť zo svojich výtvarných prác. (Príloha B)
3.2 Projekt Naša dedina
Tvorivý projekt
Typ projektu Krátkodobý, dve vyučovacie hodiny.
Veková skupina Štvrtý ročník.
Vyučovacie predmety Výtvarná výchova, zemepis, dramatická výchova,
enviromentálna výchova, prírodopis, slovenský jazyk,
Tematický okruh Výtvarné umenie a životné prostredie.
Výtvarná úloha 1. Časť: Hra ,,Dom.“
2. Časť: Hráme sa na projektantov.
Téma Moja dedina.
Technika Kombinované techniky, kresba, maľba, koláž.
Ciele
Kognitívna oblasť Poznať stavby domov v iných krajinách.
Poznať a rozlišovať stavebný materiál.
36
Afektívna oblasť Hodnotiť vlastnú tvorbu aj tvorbu ostatných žiakov.
Farbou vyjadriť svoje pocity.
Vyjadriť svoj vlastný názor na život v obci.
Psychomotorická oblasť Znázorniť pohybom čítaný text.(dramatizácia)
Metódy Slovné monologické – hra ako metóda,
metódy praktickej činnosti,
metóda samostatnej práce,
metóda názorná.
Zásady Individuálny prístup, výchovnosť, postupnosť, aktivita,
primeranosť veku.
Pomôcky Krabice, šnúra na pradlo, drevené štipce na pradlo,
obrázky domov z časopisov, výkres A4, farebné ceruzy,
fixky, farebný krepový papier, temperové farby, nádoby
na vodu, štetce rôznej hrúbky, obrus na stôl, handričky,
atlasy, magnetická tabuľa.
Didaktické pomôcky Počítač, CD - prehrávač, CD - nahrávky zvukov z domu,
žetóny, karty s obrázkami vecí, ktoré vydávajú zvuky
Organizačná časť projektu
Príprava pred začatím hodiny
Na okraji koberca umiestnime drevenú stavebnicu a ďalší pripravený materiál.
Žiaci nastrihajú z alobalu, fólií rôzne geometrické tvary, rôznej veľkosti. Rôzne druhy
papiera prinášajú do školy počas celého týždňa pred realizáciou projektu. Ide poväčšine
o odpadový papier.
Organizácia
Žiaci pracujú kolektívne, individuálne
Realizačná časť projektu
Motivačná časť – motivácia hrou
Postavíme sa so žiakmi na koberec do polkruhu. Žiaci pracujú individuálne.
Navodíme tému: ,,Všetci bývame v nejakom dome, buď vo veľkom, malom, úzkom
alebo širokom. Niekto býva v rodinnom dome, iný vo vysokom panelovom dome. Keď
37
ideme po ulici, vidíme ďalšie domy a v nich obchody, reštaurácie, poštu.... I naša škola
je veľký dom, ku ktorej patrí i záhrada. A my si teraz jeden veľký dom postavíme.
Hráme hru: ,,Náš dom.“
Text číta žiak, ktorý doprevádzame pohybmi rúk. Žiaci napodobňujú. Bol raz jeden
dom. Bol strašne vysoký. Obidvoma rukami kreslíme pred sebou vysoký dom. Dom mal
nízku strechu, ale veľký komín, z ktorého vychádzal dym až k oblohe. Rukami kreslíme
strechu, komín a dym. Dom mal niekoľko úzkych okien a jedny široké dvere. Kreslíme
rukami okná, dvere. Okolo domu stál plot z drevených tyčiek. Kreslíme oboma rukami
plot. V ďalšej časti hry, posadáme si okolo krabíc a ostatných pomôcok. Žiaci si
vytvoria skupiny. Znovu číta text pomaly iný žiak a žiaci v skupine spoločne skladajú
krabice do tvaru domu, pri ktorom využívajú prinesený papier na dvere, okná,
plot,komín, cestu k domu a podobne. Pokračujeme v skupinách didaktickou hrou.
Didaktická hra
Každý dom má svoje zvuky, ktoré počujeme. Skúste sa teraz započúvať do
zvukov, ktoré vychádzajú z vášho postaveného domu. Každá skupina dostane karty,
žetóny a pri určení správneho zvuku žetónom označí obrázok. Napríklad, až zaznie
zvuk vysávača, žiak prikladá žetón na obrázok vysávača.
Hra rozvíja sluchové vnímanie a sústredenosť. Po vypočutí zvukov sa hra vyhodnotí
spočítaním žetónov.
Problemové úlohy
Skupinová práca
Úloha číslo 1.: Navrhnite, aké domy by ste chceli v obci a z akého stavebného
materiálu. Využite obrázky z časopisov, prácu na PC. Vytvorenie mapy k úlohe
číslo jeden. ( Viď obrázok)
38
Skupinová práca
Úloha číslo 2.: Aké domy sa stavajú v iných krajinách. Prezrite si mapu sveta a pokúste
sa vybrať správny dom pre túto krajinu. Využite časopisy, encyklopédie, prácu
na počítači. Aby žiaci dokázali nájsť správny obrázok domu v jednotlivých
krajinách a správne vyriešiť úlohu číslo dva, pomôže im Atlas obrovského sveta,
učebnica Pracovné vyučovanie pre štvrtý ročník základných škôl. (Kožuchová,
M.- Hirschnerová, Z. -Vorelová, A. 2003) Vytvorenie mapy na magnetickej
tabuli k úlohe číslo dva.(Viď obrázok)
DOMY V OBCI Dom z kameňa.
Panelový dom.
Tehlový dom.
Drevený dom.
Dom zo skla. Hlinený dom.
39
Vysvetlenie výtvarnej úlohy
Žiaci kreslia, maľujú, tvoria koláž, navrhujú ako by podľa nich malo vyzerať
prostredie v ich obci. Používajú pritom farebné ceruzy, fixky, temperové farby, farebný
papier, lepidlo.
Samostatná práca, skupinová práca
Žiaci si pripravia pracovné miesto na lavici. Počas práce stoja, sedia, ako je
komu vhodné. Komunikujeme s nimi, ale tak, aby sme nerušili prácu ostatných žiakov.
Hodnotenie projektu
Natiahneme šnúru a hotové výkresy zavesíme pomocou štipcov. Posadáme si na
stoličky pred výkresy, pozeráme sa na práce a postupne žiaci oboznamujú svojich
spolužiakov, prečo by chceli v obci práve taký dom, ktorý vytvorili, čo by v ňom malo
byť, ako by zlepšili životné prostredie aj vlastným pričinením. Ako, a kde by ich
umiestnili, čo by zmenili na celkovom výzore dnešných domov v obci.
DOMY INÝCH NÁRODOV
Domy na koloch – Amerika, Južná Amerika
Eskimácke iglu – Severné Švédsko
Domy v skalách – Juhozápadná Ázia
Dom z hliny – Afrika Výroba hlinených tehál
Hausbot, dom na vode – Čína
Dom z bambusu – Japonsko
Kožušinová jurta – Mongolsko
40
Záver projektu
Výstavku výkresov presunieme na chodbu a triedu upravíme do pôvodného
stavu. Pozveme predstaviteľov obce na ich výstavu, kde spoločne sa zamyšľame nad
ekológiou v obci, ale aj prostredím mimo nej.
Analýza projektu Moja dedina
Na hodinu sme pripravili veľa materiálu, hlavne rôzne druhy papiera, dostatok
literatúry, s ktorými žiaci pracovali v úvode, čím si precvičili jemnú motoriku, ktorá je
dôležitá pri kresbe a maľbe.
Keďže hra je neodmysliteľnou súčasťou detského sveta, aj tu sme využili hru,
kde žiaci v druhej časti hry uplatnili fantáziu, zmysel pre kolektívnosť a tvorivosť pri
manipulácii s krabicami, papierom, geometrickými tvarmi. Zároveň sme si
z matematiky „preverili“ vedomosti o geometrických tvaroch.
V ďalšej časti vyhľadávali domy z rôzného materiálu, ako aj domy iných
národov. Porovnávali tieto stavby, analyzovali ich uplatnenie v obci, kde žijú.
Z medzipredmetových vzťahov bol preferovaný slovenský jazyk, kde sa prezentovali
v čítaní textu. Najväčšiu pozornosť sme zamerali na ekológiu prostredia obce, ale aj
ekológiu mimo nej, pretože v okolí je veľa skládok odpadového materiálu. Navrhovali
riešenia – recykláciu odpadu do zberných kontajnerov, ktoré v obci chýbajú. Tým sme
využili aj ďalší medzipredmet – enviromentálnu výchovu, ktorá je neodmysliteľnou
súčasťou výchovno – vzdelávacieho procesu. Z informačných technológií bol využitý
počítač. V hlavnej časti tvorili samostatne aj skupinovo, kde mali možnosť výberu
kresliaceho materiálu.
V záverečnej časti sme využili metódu rozhovoru, kde žiaci charakterizovali,
prečo by chceli bývať v takom dome, ktorý by zmenil vzhľad obce. Uvádzame niektoré
odpovede žiakov.
Laura: „Chcela by som v dedine dom s veľkým balkónom, aby moja izba bola
pod strechou a v dome aby bola izba pre ocka a mamu a predajňa
hračiek.“
Simona: „Chcem veľký dom s vysokým dreveným plotom, pri dome kvety, aby
moja detská izba bola hneď vedľa spálne, chcela by som tam obchod
s kvetmi.“
Dávid: „Chcem dom s balkónom, pod balkónom aby bola motorka a veľký dvor,
kde by som mohol jazdiť.“
41
Marek: „Ja chcem taký dom, čo bude mať vysoké schody, na dverách veľkú
poštovú schránku, anténu na veľa programov.“
Rudko: „V dedine by mal byť dom, v ktorom bude počítačová
miestnosť, kúpalisko, aby bola studňa na vodu aj pri našom dome.“
Marcel: „Aby bol poschodový, na oknách mreže, aby ma nik nevykradol, v dome
aby bola banka.“
Dôležité však je to, že hodina sa deťom páčila, hra vniesla do vyučovania výtvarnej
výchovy nový pohľad na tento predmet. (Príloha C)
3.3 Projekt Afrika
Tvorivý projekt
Typ projektu Krátkodobý, štyri vyučovacie hodiny.
Veková skupina Štvrtý ročník.
Vyučovací predmet Výtvarná výchova, zemepis, vlastiveda, hudobná výchova,
slovenský jazyk, etická výchova.
Tematický okruh Výtvarné umenie a životné prostredie
Výtvarná úloha 1. Časť: Didaktická hra: ,,Orientácia na mape.“
2. Časť: Výtvarná činnosť.
Téma Afrika.
Technika Maľba temperovými farbami, konštruovanie.
Ciele
Kognitívna oblasť Vysvetliť základné kultúrne rozdiely medzi černochmi
a belochmi.( farba pokožky, oblečenie, hudba, kultúra,
spôsob života, jedlo )
Objasniť spôsob dopravy do Afriky a v Afrike.
Rozoznať kultúru iných národov.
Afektívna oblasť Vyjadriť svoje pocity mimikou tváre, slovom.
Vyhodnotiť svoju prácu.
Psychomotorická oblasť Pracovať s mapou.
Narábať zručne s pracovným materiálom.
Predviesť rôzne krokové variácie na hudbu.
Metódy Slovné monologické – rozprávanie,
slovné dialogické – rozhovor,
42
metódy praktickej činnosti, metóda samostatnej práce,
metóda hrou, pohybová improvizácia.
Zásady Individuálny prístup, výchovnosť, postupnosť, aktivita,
primeranosť veku.
Pomôcky Mapa sveta, látky – modrá, žltá, zelená, papierový hlboký
tanier, farebný papier, nožnice, lepidlo, kocky, noviny,
špagát alebo hrubšia niť, polystyrén, temperové farby,
štetec, orezávač.
Didaktické pomôcky CD – prehrávač, CD s nahrávkou černošskej hudby,
encyklopédie.
Príprava projektu Zakúpenie veľkej tabule polystyrénu, papierových taciek,
zhromažďovanie literatúry o Afrike, obrázky, fotografie,
práca na internete. Na koberec umiestníme obrazový atlas
sveta, encyklopédie.
Organizácia
Žiaci pracujú kolektívne, individuálne
Realizácia projektu
Motivačná časť – motivačné rozprávanie
Posadáme si so žiakmi na koberec do polkruhu. Prezeráme si mapu sveta
diskutujeme o svetadieloch, veľkosti, tvaru, obyvateľoch, zvieratách, o okolitých
moriach a oceánoch. Zisťujeme rozdiely medzi svetadielami. Napríklad v Európe, kde
žijeme my, sú iné zvieratá než v Austrálií, Afrike, že v Európe žijú prevažne belosi,
v Afrike černosi a domorodé kmene. Zamýšľajú sa nad otázkou, prečo je to tak,
posudzujú, hľadajú riešenia. Spoločne si tak vytvoríme pojmovú mapu.
43
Problémové úlohy
Úloha číslo 1.: Ako sa dostaneme do Afriky.
Úloha číslo 2.: Vyjadriť svoj pocit mimikou tváre z cestovania v lietadle, lodi.
Úloha číslo 3.: Ako sa budeme po Afrike dopravovať.
Úloha číslo 4.: Čo si zoberieme na cestu.
Úloha číslo 5.: Aké zvieratá uvidíme.
Predstavte si, že sedíte v lietadle, ktoré smeruje do Afriky. Aké pocity zažívate.
Na svojej ceste využívame aj loď. (Žiaci vyjadrujú svoje pocity mimikou tváre.
Riešenie úlohy číslo dva. )
Pri skúmaní mapy prídu na to, že možná cesta je lietadlom alebo loďou. Povrch Afriky
tvoria pralesy, džungľa, púšť, málo asfaltových ciest. Najlepším dopravným
prostriedkom po krajine je terénne auto.( Riešenie úlohy jedna a tri) Dôležité je chrániť
sa pred prudkým slnkom. Navrhneme im, že si vyrobíme originálne klobúky.( Riešenie
úlohy číslo štyri.) Na koberci rozložíme látky - zelenú, žltú, modrú. Snažia sa kopírovať
povrch Afriky z látok. Do týchto látok tak umiestňujú zvieratá vystrihnuté z časopisov.
Zelená látka predstavuje prales, modrá rieky, žltá púšť.(Riešenie úlohy číslo päť.)
Čas afrického putovania
Safari Tanec domorodcov
Klobúky
Čím do Afriky
Oblečenie domorodcov
Zvieratá Domorodci Černosi
44
Vedieme rozhovor o živote ľudí v tejto krajine o domorodých kmeňoch, ktoré udržujú
rôzne rituály a zvyky. Porovnávajú ľudské rasy, čím sa od seba odlišujú. Zamýšľajú sa
nad minulosťou Egypta, ako sa obliekali vtedy ľudia, aké šperky nosili, v čom bývali.
Aké pamiatky po nich ostali. Do tohto umiestníme pyramídy. Použijú na to drevené
kocky. Navrhneme im výrobu šperkov aké nosili Egypťania.
Vysvetlenie výtvarnej úlohy
Rozdelíme sa do štyroch skupín. Necháme žiakov samostatne vytvoriť si
skupiny. Žiakom vysvetlíme postup, určia si v skupine hovorcu, ktorý bude prezentovať
prácu skupiny. Pripravia si pracovné miesto na laviciach, využijú aj podlahu. Počas
práce hrá hudba.
Práca v skupinách
Počas práce stoja, sedia, ako je komu vhodné. Prvá skupina bude mať vyrobiť
postavu černošského chlapca. Použijú k tomu polystyrén (možno využiť aj veľký
kartón). Jeden zo skupiny si ľahne na polystyrén alebo kartón a druhý obkreslí jeho
postavu, ktorú vystrihnú. Pri polystyréne použijú orezávače. Tak namiešajú temperové
farby a spoločne postavu vymaľujú.
Druhá skupina vyrába papierové korále. Na výrobu potrebujú farebný papier,
lepidlo, štetec, nožnice. Farebný papier nastriháme po šírke o veľkosti dvoch
centimetrov. Pásy rozstiháme. Koniec papiera natočíme na rúčku štetca, prehneme cez
okraj násadky, papier potrieme lepidlom a navíjame. Hotové korálky navliekame na
hrubšiu niť. Môžeme použiť aj špagát.
Tretia skupina vyrába oblečenie domorodcov. Noviny farebne môžu vymaľovať.
Po ich zaschnutí nastrihajú ich po šírke. Od horného okraja nechajú asi štyri centimetre
na priviazanie špagáta. Nastrihané noviny stočíme do voľnejšieho valca. Novinové
valce tak naviažeme na špagát. Hotovú sukňu uviažeme okolo pása postavy a okolo
krku pripevníme papierové korále.
Štvrtá skupina vyrába papierové klobúky. Z farebného papiera vystrihujú
polkruhy rôznej veľkosti a lepidlom prilepia na okraj papierovej tacky. Vyfarbia alebo
vymaľujú rôzne vzory, ktoré im túto krajinu pripomínajú.
Nechávame voľnosť žiakom pri výbere farieb. Pri nejasnostiach ešte raz
vysvetlíme úlohu. Komunikujeme s nimi, ale tak, aby sme nerušili prácu ostatných
45
žiakov.Všímame si prácu v skupine ako sa spoločne podieľajú na danej téme, ako
dokážu riešiť situácie, kedy majú vystrihnúť, vymaľovať.
Hodnotenie projektu
Hotové dielo umiestnime na látky, kde je znázornené safari, pyramídy. Pozveme
spolužiakov z ostatných tried na prezentáciu projektu. Vedúci skupiny ohodnotí
spoluprácu, poukáže na to, čo sa im vydarilo, prípadne, kde mali problémy. Ostatní zo
skupiny sa tiež pridajú a vyjadrujú svoj názor. Spoločne zhrnieme ostatným žiakom
získané vedomosti o Afrike a prezrieme si výsledok práce, technické zvládnutie,
pestrosť, originalitu. Nastolíme im úlohy na zamyslenie.
Zamysli sa
Úloha číslo 1.: Prečo sa zachovali kultúrne pamiatky Egypta do dnešných čias.
Úloha číslo 2.: Prečo sa o Afrike hovorí, že je chudobná.
Úloha číslo 3.: Ako, a čím by si ty pomohol Afrike.
Snažíme sa, aby žiaci analyzovali, zamýšľali sa nad úlohami a hľadali
vhodné riešenia.
Záver projektu
Vypočujeme si nahrávky afrických bubnov a pokúsime sa na hudbu reagovať
pohybom. Výsledok práce žiakov umiestnime vo vestibule školy. Triedu upravíme do
pôvodného stavu.
Analýza projektu Afrika
Celý priebeh sa konal v uvoľnenej a príjemnej atmosfére. Na začiatku sme si
overili vedomosti a poznatky zo zemepisu pomocou orientácie na mape.
Z medzipredmetových vzťahov sme využili jazykovú komunikáciu, etickú výchovu,
enviromentálnu výchovu, pohybovú. Tvorivými úlohami sme do vyučovania vniesli
trochu zaujímavosti a zvláštnosti. Z metód, ktoré boli využité prevládala metóda
rozhovoru, počas ktorého vyjadrovali svoj citový vzťah k iným národom a rasám.
Problémova metóda bola nastolená hneď v úvodnej časti projektu, kde riešili päť
problémových úloh.
V úlohe číslo 1 sme boli prekvapení ako vedia žiaci analyzovať, zamýšľať sa
nad problémom, dedukovať a tvoriť závery.
46
V úlohe číslo 2 vyjadrovali svoje pocity mimikou tváre z cestovania vlakom
a loďou. Pri umiestňovaní látok vyjadrovali pocity z farieb. Farby žiakom pripomínali:
strach – čierna, radosť – modrá, spokojnosť a dobrú pohodu – zelená, žltá – radosť,
hnedá – prekvapenie, červená – živosť, hravosť.
V úlohe číslo 3 riešili dopravu, v úlohe číslo štyri riešili, aké najdôležitejšie veci
potrebujú pri pobyte v tejto krajine. V úlohe číslo päť, riešili povrch Afriky
a živočíchov.
V závere celého projektu, sa zamýšlali nad kultúrnymi pamiatkami, ako pomocť
tejto krajine, hľadali východiská.
Vytvorili sme štyri skupiny. Určili sme hovorcu v každej skupine, ktorý hodnotil
výsledky práce za celú skupinu. Svoje názory vyjadrili aj ostatní žiaci, ako sa im
pracovalo v skupine, prezentovali svoju konkrétnu prácu. Žiaci tak vyjadrovali svoje
pocity, dojmy. Rozvíjali sa interaktívne a komunikatívne schopnosti. Vytvárali si
povedomie o medziľudských vzťahoch a morálnych hodnotách, kde v záverečnej časti
projektu hľadali možné riešenia na odstránenie chudoby v tejto krajine. Snažili sme sa
využiť rôzne spôsoby informácie, ako práca s atlasom, literatúrou, ktoré žiakov posunú
vpred v získavaní nových poznatkov a vedomostí.
Záver bol umocnený nahrávkou černošskej hudby, kde sa snažili pohybom vyjadriť
melódiu.
Pocit z dobre vykonanej práce sme u žiakov umocnili aj tým, keď sme prácu
umiestnili v hlavnej časti budovy školy a mohli ich pozrieť aj ostatní spolužiaci.
(Príloha D)
3.4 Projekt Kameň
Tvorivý projekt
Typ projeku Krátkodobý, dve vyučovacie hodiny.
Veková skupina Štvrtý ročník.
Vyučovací predmet Výtvarná výchova, dejepis, slovenský jazyk, prírodopis,
chémia.
Tematický okruh Výtvarné umenie a životné prostredie.
Výtvarná úloha 1. Časť: Didaktická hra: ,,Popíš, navrhni.“
2. Časť: Výtvarná činnosť.
Téma Kameň.
Technika Maľba temperovými farbami, konštruovanie.
47
Ciele
Kognitívna oblasť Poznať, čo je kameň.
Riešiť problémové úlohy.(Využitie kameňa v praveku,
v súčasnosti, postoj človeka k prírode.)
Vymenovať teplé a studené farby.
Afektívna oblasť Popísať svoje pocity z hry.
Psychomotorická oblasť Pohybom vyjadriť pohyb zvierat.
Tvoriť úžitkové predmety- črepníky a podložky pod
črepníky.
Metódy Slovné monologické – rozprávanie,
slovné dialogické – rozhovor,
metódy praktickej činnosti,
metóda samostatnej práce,
dramatická výchova.
Zásady Individuálny prístup, výchovnosť, postupnosť, aktivita,
primeranosť veku.
Pomôcky Kamene rôznej veľkosti, štrk, sadra, voda, nádoby na
sadru a vodu, temperové farby, štetce, črepníky rôznej
veľkosti, lak na vlasy, mušle (náhrada za kamene),
handričky, fólia na lavicu, vrecko, mapa, kladivko,
obrázky.
Didaktické pomôcky Magnetofón, kazeta ,,Zvuky z prírody.“
Príprava projektu Zhromažďovanie rôznych druhov kameňa počas
vychádzok, obrázkov, predmetov z kameňa, šperkov,
usporiadanie priestoru v triede, lavice do polkruhu
pripravíme farebné kriedy na tvorbu pojmovej mapy.
Organizácia
Žiaci pracujú kolektívne, individuálne
Realizácia projektu
Motivačná časť – motivačné rozprávanie
Posadáme si so žiakmi do lavíc umiestnených pred tabuľou do polkruhu.
48
Hádanka o kameni.
Nájdeme ho všade, tvorí súčasť neživej prírody. V minulosti slúžil na rozloženie
ohňa, výrobu úžitkových predmetov, stavbu domu, v súčasnosti ako stavebný materiál
a výrobu drahých šperkov. Hľadajú možnosti, všetky odpovede zapisujeme. Po
vyriešení hádanky zotierame nesprávne riešenia. Nechávame na tabuli slovo Kameň.
Spoločne so žiakmi vytvoríme pojmovú mapu.
Didaktická hra
,,Popíš, navrhni!“
Žiaci si vyberú z vrecka rôzne kamene: okruhliaky, štrkový kameň,
polodrahokamy, rôzne farebné kamene. Popíš svoj kameň. Aký je na dotyk: hladký,
drsný, ostrý, tvrdý. Tvrdosť si overia kladivom. Akú má farbu, tvar, veľkosť. Navrhujú,
kde by sa mohol využiť. Analyzujú, kde v prírode sa môže nachádzať. V rieke, pri
potoku, v lese, na poli, v záhrade. Kto kamene, okrem človeka, v prírode vyhľadáva:
žaby, hady, jašterice, muchy, motýle., vtáky.
Náleziská
Pomocník
Využitie
Vlastnosti
Kameň
Hrozba a nebezpečie Odpočinok
Drahé kamene
49
Dramatická výchova
Presunieme sa na koberec. V strede kruhu sú umiestnené kamene. Skúste
pohybom napodobniť napríklad vyhrievanie sa hada na kameni, jašterice, let muchy
z kameňa na kameň. Počuli ste niekedy, aby kamene rozprávali. Prvky hudobnej
výchovy. Žiaci si zoberú dva kamene do ruky. Ťukajú nimi o seba, šepotanie – trenie
kameňov, hrkotanie medzi zatvorenými dlaňami. Počúvajú jednotlivé zvuky.
Problémová úloha
Úloha číslo 1.: Vysvetli ako praveký človek využíval kameň.
Úloha číslo 2.: Vymenuj, kde všade sa kamene používajú v súčasnosti.
Úloha číslo 3.: Čo sa stane s prírodou, ak človek neuvážene bude ťažiť z nej drahé
kamene.
Hľadajú možnosti. Pri riešení úlohy číslo jedna si napomáhajú encyklopédiami.
Pri riešení úlohy číslo dva, ak správne odpovedia, vyberú obrázok a pripnú na
magnetickú tabuľu. Obrázky sú otočené nákresom smerom dole. Na obrázkoch sú
nakreslené domy, cesty, chodníky, skalky v záhrade, šperky, pomníky, sochy, mažiar.
Reagujú na nastolenú otázku: ,,Dali by sa z kameňa vyrobiť úžitkové predmety“.
Vyjadrujú názor. Pri riešení úlohy číslo tri pracujú s encyklopédiou a literatúrou:
(Čarovný svet prírody, Tisíc divov prírody, Objavujeme svet,Výber Reader´s Digest
1999)
Vysvetlenie výtvarnej úlohy
Vytvoríme dve skupiny. Žiakom vysvetlíme výrobu úžitkových predmetov:
črepníka na kvety a podložku pod črepník. Vysvetlíme postup práce. Určia si v skupine
hovorcu, ktorý bude prezentovať prácu skupiny. Žiaci si pripravia pracovné miesto na
laviciach.
Práca v skupinách
Prvá skupina vyrába črepníky. Starý použitý črepník vymaľujú farbou. Po
zaschnutí nanesú lepidlo a z kameňa vytvárajú rôzne vzory. Farbu a kamene zafixujú
lakom na vlasy.
Druhá skupina odlieva zo sadry podložky pod črepník. Do nádoby dáme sadru,
vodu a pripravíme tekutú kašu, ktorú vlejeme do pripravenej nádoby. Do tekutej sadry
vkladáme kamene, štrk. Po desiatich minútach sadra zatvrdne a vyklopíme ju z nádoby.
50
Necháme vytvrdnúť. Opracujeme okraje. Podľa vlastnej fantázie vymaľujeme.
Zafixujeme lakom na vlasy. Nechávame voľnosť žiakom pri výbere farieb a tvorbe
ornamentov. Pri nejasnostiach ešte raz vysvetlíme úlohu. Všímame si prácu v skupine,
ako sa spoločne podieľajú na danej téme, ako dokážu riešiť situácie.
Hodnotenie projektu
Hotové diela rozložíme na koberec. Pokiaľ je v triede kútik živej prírody, tak
naaranžujeme hotové výrobky do tohto priestoru. Vedúci skupiny ohodnotí spoluprácu,
poukáže na to, čo sa im vydarilo, prípadne, kde mali problémy. Ostatní zo skupiny sa
tiež pridajú a vyjadrujú svoj názor. Spoločne si prezrieme práce, technické zvládnutie,
pestrosť. V ďalšej časti sa spoločne zamýšľame nad otázkami, skúmame a hľadáme
riešenia.
Zamysli sa a skúmaj
Úloha číslo 1.: Prečo praveký človek využíval kameň.
Úloha číslo 2.: Je v našom okolí oblasť, kde sa nachádzajú drahé kamene, použi mapu.
Úloha číslo 3.: Je v našej obci postavený pomník z kameňa.
Úloha číslo 4.: Kde si videl v okolí kamenný pomník.
Úloha číslo 5.: Máte doma výrobok z kameňa.
Záver projektu
Sústredíme sa na koberci a spoločne nad mapou sveta hľadáme ložiská drahých
kameňov. Vysvetlíme, akú značku majú hľadať. Spoločne prídu na to, kde všade sú
tieto ložiská. Svetadiel Južná Amerika, Afrika, Ázia. V závere si upevníme získané
vedomosti.
Práce umiestnime vo vestibule školy. Triedu upravíme do pôvodného stavu.
Analýza projektu Kameň
Celý priebeh projektu sa konal v uvoľnenej a príjemnej atmosfére. Na začiatku
sme si spoločne vytvorili pojmovú mapu, prostredníctvom vlastnej skúsenosti opisovali
vybrané kamene, analyzovali jeho stavbu, výskyt, dôležitosť. V tomto projekte sa
využili prvky hudobnej, pohybovej výchovy. Z medzipredmetových vzťahov zemepis,
slovenský jazyk. Dotkli sme sa aj témy príroda, kde mali vyjadriť názor na vzťah
človeka k prírode. Zamýšlali sa nad ochranou prírody, ktorá je v súčasnom období
51
devastovaná zo strany človeka. Tým sme využili aj enviromentálnu výchovu, ktorá je
súčasťou novej vzdelávacej koncepcie pre súčasného žiaka. Pracovali s mapou,
vyhľadávali významné náleziská drahých kameňov. Taktiež sme si zopakovali učivo
z výtvarnej výchovy, kde sme rozdelili a pomenovali farby na základné, teplé a studené.
Z techník sme využili maľbu a konštruovanie. Tvorivými úlohami sme do vyučovania
vniesli trochu zaujímavosti a zvláštnosti. Z metód, ktoré boli využité prevládala metóda
rozhovoru, problémova metóda.
Vytvorili sme štyri skupiny. Skladba skupiny bola heterogénna. Určili sme
hovorcu v každej skupine, ktorý hodnotil výsledky práce za celú skupinu. Svoje názory
vyjadrili aj ostatní žiaci, ako sa im pracovalo v skupine, prezentovali svoju konkrétnu
prácu. Žiaci tak vyjadrovali svoje pocity. Bola to pre ne zaujímavá a hlavne
obohacujúca hodina o nové poznatky. Celá hodina bola dynamická. Dospeli k názoru,
že aj staré, nepotrebné predmety sa dajú využiť a dotvoriť do zaujímavých
dekoratívnych predmetov. Základom hodín bolo nadobudnutie vlastných prežitých
skúseností v procese uceleného získavania poznatkov, ako bola na prvý pohľad
nezažívna téma kameň. (Príloha E)
52
4 ZHODNOTENIE PROJEKTOV A ODPORÚČANIA
Zaradenie projektov, projektovej metódy do výchovno – vzdelávacieho procesu
nám potvrdilo, že jeho realizácia v rámci predmetu výtvarná výchova má svoje
opodstatnenie a predkladáme následovné konštatovania, ktoré sa nám potvrdili nielen
teoreticky, ale aj prakticky:
● projektové vyučovanie je možné zaradiť už v nultom ročníku s dôrazom na
primeranú tému, ciele, motiváciu, techniku
● projekty predstavujú jednoznačne prínos v komunikácii, vnímaní,
predstavivosti, tvorivosti, fantázii
● poskytujú dostatok možností na rozvoj osobnosti žiaka
● dávajú priestor pre vlastné vyjadrenie názoru
● umožňujú žiakom aktívne sa podieľať na verejnom živote
● vplývajú nielen na rozvoj kognitívnych a psychických funkcií, ale
podporujú a rozvíjajú emocionalitu, kreativitu, kooperáciu, samostatné myslenie
● dávajú priestor argumentovať, obhajovať svoj názor
● rozvíjajú estetické cítanie, potrebu tvoriť
● poznávať rôzne aspekty sveta okolo nás a dozvedieť sa niečo o iných
civilizáciách a kultútach
● prepájajú vedecké poznatky s praktickými
● dávajú priestor pre využívanie medzipredmetových vzťahov ako: dramatická
výchova, pohybová výchova, enviromentálna výchova, hudobná výchova, etická
výchova, literárna výchova
● využívajú hry, didaktické hry, problémové úlohy na zvyšovanie účinku
motivácie
● osvojené vedomosti, zručnosti, schopnosti majú trvalejší charakter
Odporúčania
Na základe zhodnotenia projektov navrhujeme tieto odporúčania pre prax:
● vyberať adekvátne témy blízke cieľovej skupine žiakov
● témy voliť po vzájomnej konzultácii so žiakmi
● v rámci tvorby školských vzdelávacích programov včleniť témy do obsahu
vzdelávania
53
● prepájať výtvarné projekty s výchovami a s predmetmi ako: slovenský
jazyk, vlastiveda, zemepis, matematika
● hotové práce vystavovať nielen v priestoroch školy, ale práce žiakov
prezentovať aj na verejnosti
● pri tvorivých projektoch prezentovať výrobky spojené s ich predajom
● dokumentovať priebeh či už fotografiou, kamerou, čo je možné využiť pri
akciách poriadaných pre rodičov
54
ZÁVER Táto práca nám poskytla čas na premýšľanie o koncepcii učebných osnov
výtvarnej výchovy na prvom stupni. Svoje myšlienky a interpretácie myšlienok sme sa
snažili čo najjasnejšie formulovať s dôrazom na záverečný prínos. Práca má svoj
zmysel, či už ako zhrnutie súčasných teoretických poznatkov v oblasti detského
výtvarného prejavu, prezentovania postupov a námetov na spracovanie prvkov
projektového vyučovania výtvarnej výchovy, tak aj navrhnutia projektovej metódy a jej
uplatnenie na hodinách výtvarnej výchovy v Základnej škole Kráľovce.
Cieľom tejto práce bolo odovzdať praktické skúsenosti, ponúknuť praktické
ukážky projektového vyučovania výtvarnej výchovy u rôznych kategórií detí. Snažili
sme sa nájsť určité súvislosti pri rozvoji ich myslenia a ich výtvarnej kreativity,
s praktickými závermi využívania alternatívnych foriem ako je hudba, hra,
dramatizácia, riešenie problemových úloh, asociačné cvičenia, a ich vplyv na detskú
tvorivosť. Z výsledkov práce vyplýva, že pozitívny vplyv výtvarného umenia dieťaťa sa
znásobuje, ak sa práca s výtvarným prejavom kombinuje s hrou, ktorá je dieťaťu
prirodzená, dokáže sa na ňu sústrediť a prostredníctvom nej lepšie zapojiť všetky
zmysly do akejkoľvek činnosti. Neodmysliteľnou súčasťou bola aj vhodná motivácia.
Úlohou motivácie vo výtvarnej výchove bolo prebudiť v deťoch – žiakoch
záujem o danú problematiku. Vyvolať citový vzťah a osobnú angažovanosť, aby dieťa –
žiak sám pociťoval potrebu niečo vytvoriť, vyjadriť sa, zaujať stanovisko.
Technika využitia kresby a maľby je veľmi široká a sú jej venované celé
monografie. Preto nebolo možné dostať do konečnej koncepcie celú jej problematiku,
v práci sme sa jej dotkli len okrajovo. Napriek uvedenému, veríme, že sa nám podarilo
predložiť prácu, ktorá má zmysluplný a aspoň trochu inšpiratívny obsah.
55
BIBLIOGRAFIA BELKO, J.: Angažovanie žiaka ako jedna z kľúčových spôsobilostí učiteľa výtvarnej
výchovy v intenzifikácii edukácie. In. Slovenský učiteľ, 2003, roč. 11,č. 5.
BUBELÍNIOVÁ, M.: Analýza učebných osnov profilových predmetov 1. stupňa
základnej školy v kontexte enviromentálnej výchovy. In. Pedagogické spektrum,
2002, roč. 11, č. 9/10. ISBN 1335–5589.
BURIANOVÁ, J. – JAKOUBKOVÁ, V. – NÁDVORNÍKOVÁ, H.: Metodické listy pro
předškolní vzdelávání. RAABE, 1999. ISBN 80–86307–03–4.
ČARNÝ, L.: Nová koncepcia výtvarnej výchovy na základnej škole In. Pedagogické
spektrum, 2006, roč. 15, č. 5–6. ISBN 1335–5589.
ČARNÝ L.: Výchova, umenie, aktuálny stav. In. Múzy v škole, 1998, č. 3. ISBN 1335–
1605.
FELIXOVÁ, O.: Výtvarná výchova v sučasnosti a v budúcnosti. In. Múzy v škole,
časopis pre hudobnú, výtvarnú a estetickú výchovu, 2005, roč. 10, č. 1. ISBN
1335–1605.
FISCHER, D. – MUDROCH, M. – ČARNÝ, L. : Koncepcia VV na ZŠ. 2009 [online]
PDF [Adobe Acrobat], [citované 2009-03-30]. Dostupné na: http://www.
statpedu.sk/ buxus/docs/vyskum/ SPU/ nova koncepcia Vv.pdf
FOUNTAINOVÁ, S.: Vzdelávanie pre rozvoj učiteľov zdroj pre globálne učenie. MPC,
Prešov, 2007. ISBN 978–80–8045–480–7.
HLINKOVÁ, V. – KOČANOVÁ, E.: Pramienok. Bratislava, Proxima Press, 2005.
ISBN 80–85454–82–3.
HONZÍKOVÁ, J.: Projektová metóda a její aplikace. In. Technológia vzdelávania,
2004, roč. 12, č.1. ISBN 1335–003X.
KAČÁNI, V. et al.: Základy učiteľskej psychológie. Bratislava, SPN, 2004. ISBN 80–
10–00429–4.
KADUKOVÁ, E.: Projektový manažment v kocke. Prešov, MPC, 2003.
KARLÍKOVÁ, Ľ.: Výtvarná výchova-integrujúci fenomén v rozvíjaní tvorivosti dieťaťa
na l. stupni základnej školy. Bratislava, MPC, 2004.
KARLÍKOVÁ,Ľ.: Metódy vyučovania výtvarnej výchovy s využitím integrujúceho
prístupu. In. Naša škola, 2002/2003, roč. 6, č. 7.
KARMOŠ, M.: Detská kresba vo svetle teórie a praxe. In: Výtvarná výchova v teórii
a praxi. Bratislava, MC, 1997.
56
KOMENSKÝ, J.A.: Informatórium školy materskej. Bratislava, SPN, 1991.
KOŽUCHOVÁ, M. a kol.: Didaktika pre učiteľov základných a stredných škôl.
Univerzita Sv. Cyrila a Metoda v Trnave, Bratislava Veda, 2000.
KOŽUCHOVÁ, M. – HIRSCHNEROVÁ, Z. – VORELOVÁ, A.:Pracovné vyučovanie
pre 4. ročník základných škôl. Bratislava, Expo, 2003. ISBN 80-8900-31-1.
KYRIACOU, CH.: Klíčové dovednosti učitele. Praha, Portál, 1996. ISBN 80–7178–
965–8.
LACINOVÁ, K.: Využitie výpočtovej a komunikačnej techniky vo vyučovacom
procese pre pedagógov základných a stredných skôl. In: Pedagogické rozhľady,
2004, roč. 11, č.1.
MAGULOVÁ, J.: Školské projekty, priestor tvorivo – humanistickej výchovy na
prvom stupni ZŠ. In. Naša škola, Bratislava, Pomiko, 2006/2007, roč. 10, č. 1.
MAŇÁK, J.: Recenzie. Stručný nástih metodiky tvořivé práce ve škole. In.
Pedagogické spektrum. Bratislava, 2004, roč. 13, č. 1/2.
MATÚŠKOVÁ, R.: Projektová metóda a projekty vo vyučovaní na 1. stupni ZŠ. In.
Naša škola, 2006/2007, roč. 10, č. 2.
NEDVĚDOVÁ, Z – ZATLOUKALOVÁ, I.: In. Výtvarná tvorba, Olomouc, Rubico,
2000, roč. 61, č. 4.
OBDRŽÁLEK, Z. et al.: Didaktika pre študentov učiteľstva základnej školy. Bratislava,
UK, 2003. ISBN 80–223–1772–1.
PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava, Iris, 2005. ISBN 80–89018–64–5.
PIAGET, J. – INHELDEROVÁ, B.: Psychologie dítěte. Praha, Portál, 2007. ISBN 978–
80–7367–263–8
PETTY, G.: Moderní vyučování. Praha, Portál, 1996. ISBN 80–7178–070–7.
PONDELÍKOVÁ, R.: Farebný svet. Banská Bystrica, MPC 2007. ISBN 978–80–8041–
527–3.
RAHANIOTIS,A.–BRIERLEY,J.J.:Atlas obrovského sveta.Varšava, Wilga,1995.ISBN
2-7641-0065-5.
ROESELOVÁ, V.: Výtvarné umění v řadách a projektech. In. Múzy v škole, 1998, roč.
3, č. 3. ISBN 1335–1605.
SCHNICEROVÁ, E.: Učiteľská psychológia. Košice, UJPŠ, 2002. ISBN 80–7097–
495–8.
57
ŠALINGOVÁ, M. I. – MANÍKOVÁ, Z.: Slovník cudzích slov. Bratislava, SPN, 1990.
ISBN 80–08–00006–6.
ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Retrospektíva a perspektíva výtvarnej výchovy. In: Pedagogické
spektrum, 2006, roč. 15, č. 1–2. ISSN 1335–5589.
ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Didaktika výtvarnej výchovy v predškoskom a inom prostredí
[online] PDF [Adobe Acrobat], [citované 2009-03-30], Dostupné na:
http://www.didaktikavytvarnej.estranky.sk/stranka/detsky-vytvarny-prejav
TUREK, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava, MC, 2002. ISBN 80–8052–
–136–0.
UŽDIL, J. – ŠAŠINKOVÁ, E.: Výtvarná výchova v predškolskom veku. Bratislava,
SPN, 1984. Schválilo MŠ SSR pod číslom 2024/1983–212.
VALACHOVÁ, D.: Kompetencie učiteľa výtvarnej výchovy. In. Pedagogické
spektrum, 2002, roč. 11, č. 9/10.
VALACHOVÁ, D.: Projekty a alternativne formy vo výtvarnej výchove, In.: Slovenská
pedagogika, 1999, roč. 2, č. 7/8.
VALACHOVÁ, D.: Tvorivosť vo výtvarnej výchove. In. Predškolská výchova,
1998/1999, roč. 53, č. 4.
VALACHOVÁ, D.: Umenie vo výtvarnej výchove v materskej škole. In. Predškolská
výchova, 2004/2005, roč. 59, č. 7/8.
VALACHOVÁ, D.: Výtvarný pedagog v primárnej a predprimárnej edukácii. In.
Pedagogické rozhľady, 2006, roč. 15, č. 2. ISBN 1335–0404.
VENDEL, Š.: Pedegogická psychológia. Bratislava, Vydal: Ing. Miroslav Mračko,
2007. ISBN 978–80–8057–710–0.
ZABADAL, L.: Aktuálne podoby výtvarnej výchovy v príprave učiteľov 1. stupňa
Základnej školy. In. Múzy v škole. 1998, roč. 8, č. 1. ISBN 1335–1605.
ZELINA, M.: Ako sa stať tvorivým. Šamorín, Fontana, 1997. ISBN 80–85701–09–X.
ZELINA, M. – ZELINOVÁ, M.: Rozvoj tvorivosti deti a mládeže. Bratislava, SPN,
1990. ISBN 80–08–00442–8.
ZELINOVÁ, M.: Hra v tvorivo – humanistickej výchove. In. Učiteľské noviny, 2000.