Embed Size (px)
Citation preview
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013Axa prioritară 1. „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”Domeniul major de intervenţie 1.3. „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”Titlul proiectului: „Paşaport pentru catedră”Beneficiar: Inspectoratul Şcolar Judeţean Satu MareNumăr de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/54562
PORTOFOLIU de evaluare finală
Programul de formare continuă
Management și mediere în grupul educațional
Numele și prenumele- Gale Ioan Cristian
Semnătura
Funcția didactică: Profesor
Școala Gimnazială Titus Popovici Mișca
2013
Proiect POSDRU/87/1.3/S/54562 „Paşaport pentru catedră”
OPIS
1. M1.-Diagrama de prejudecăţi şi confuzii
2. M1.-Blazonul personal
3. M1.-Stiluri de învățare - „Mingea”
4. M1.-Eseul pedagogic
5. M2.-Proiect educativ - ”Toleranță și comunicare eficientă în mediul educațional”
6. M2.-Diagrama strategică
7. M2.-Program educațional de intervenție pentru o situație de fraudă – Copiatul la test
8. M2.-Model de intervenție ABC – mijloc de analiză detaliată a comportamentului
9. M3.-Pagină jurnal de reflecție – procesul de formare parcurs
10. M3.-Eseul - Aptitudinile, deprinderile şi cunoştinţele cadrului didactic în domeniul intercunoaşterii
11. M3.-Rolul şi importanţa ascultării – eseu
12. M3.-”Conflictul - paradoxul Abilene” - „Ce voi face în viitor în situaţii similare?”- eseu
13. M3.-Prezentarea unei situaţii conflictuale din mediul şcolar – Stiluri în abordarea conflictelor
M1.Diagrama de prejudecăţi şi confuzii
â
2.M1.BLAZONUL PERSONAL
„Identificaţi cel puţin trei prejudecăţi şi cel puţin trei confuzii legate de orientarea cognitivistă în educaţie care pot determina o atitudine de respingere faţă de aceasta din partea cadrelor didactice.”
Prejudecăţi
Cognitivismul pune mai puţin accent pe latura practică.
Abordarea nu se potriveşte tuturor elevilor.
Elevii nu mai sunt interesaţi să înveţe.
Cognitivismul pune accent pe procesele cognitive în învăţare.
În procesul de învăţare accentul este pus pe stabilitatea înregistrarii şi acurateţea reactualizării.
Cunoştinţele se structurează în mintea umană după anumite reguli.
În mintea umană există anumite pattern-uri în modul de receptare şi de structurare a conceptelor.
Cognitivismul admite existenţa unui adevăr obiectiv, care vine din exterior şi care ne poate fi făcut accesibil.
Confuzii
Este utilă orientarea cognitivistă în educaţie pentru materiile cu profil tehnic? Cum îşi poate adapta profesorul stilul de predare pentru a fi în concordanţă cu toate stilurile de învăţare ale elevilor din clasă? Dacă elevul nu reuşeşte „a învăţa să ştii” cum poate reuşi „a învăţa să fii”? Cum se va dezvolta elevul din punct de vedere emoţional, dacă accentul este pus pe procesele cognitive? Cum vor reuşi să facă faţă cerinţelor acei elevi, care au înclinaţii artistice? Este utilă orientarea cognitivistă pentru a „accesa” adevărul care nu are un substrat obiectiv?
Reflecţii personale: Abordarea cognitivistă în educaţie este cu atât mai potrivită cu cât elevii sunt învăţaţi în primul rând să înveţe, să organizeze informaţiile noi într-o structură logică şi coerentă, să-şi dezvolte abilitatea de a cauta şi a integra informaţiile care le lipsesc.
Reflecţii personale: Abordarea cognitivistă în educaţie este cu atât mai potrivită cu cât elevii sunt învăţaţi în primul rând să înveţe, să organizeze informaţiile noi într-o structură logică şi coerentă, să-şi dezvolte abilitatea de a cauta şi a integra informaţiile care le lipsesc.
Obiective Resurse Prezentarea elevilor intr-un fel
care sa le dezvolte respectul de sine;
Construirea si stabilirea bunelor relatii in interiorul grupului.
Fise xerox Pixuri sau creioane
Metode1. Se ofera fiecarui elev o copie a modelului – Blazonul personal
2. Se explica cele patru cadrane: Cadranul I: noteaza ceva ce iti place sa faci in timpul liber; Cadranul II: noteaza un aspect pozitiv despre munca / activitatea ta; Cadranul III: precizeaza un scop pe care ti-ai dori sa-l atingi; Cadranul IV:noteaza un aspect important din trecutul tau.
3. Se completeaza fiecare cadran, respectand instructiunile primite. Se poate opta si pentru o alta varianta ce permite exprimarea prin desen, simbol etc. In panglica de sub blazon sa scrie un motto care li se pare ca ii reprezinta. Se acorda 10 minute pentru aceasta.
4. Elevii sunt invitati sa impartaseasca ceea ce au scris, desenat, plimbandu-se prin sala si vorbind cu cati mai multi colegi posibil. Se acorda 15 minute.
5. Elevii sunt rugati sa se aseze langa colegul cu care au vorbit ultima data si sa- si prezinte “partenerul”, spunandu-i numele, un lucru pe care l-au aflat despre el si, de asemenea, sa-i citeasca motto-ul.
6. Blazoanele pot fi expuse pe tabla sau pe perete.
Discutii privind realizarea activitatii si impactul ei asupra respectului de sine.
3.M1.STILUL DE ÎNVĂŢARE ,, Mingeaʼʼ
Puncte tari:- Îşi amintesc ceea ce fac şi experienţele personale la care au participat cu
mâinile şi întreg corpul ( mişcări şi atingeri);- Le place folosirea instrumentelor sau preferă lecţiile în care sunt implicaţi
activ participarea la activităţi practice;- Îşi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le –a exersat
sau le-au aplicat în practică (memorie motrică);- Au o bună coordonare motorie.
Strategii pentru stilul de învăţare tactil – kinestezic:- Pentru a memora, plimbaţi - vă şi spuneţi cu voce tare ceea ce aveţi de
învăţat, folosind notiţele;- Când citiţi o scurtă povestire sau un capitol dintr-o carte, încercaţi
„abordarea întregului ca o parte”Aceasta înseamnă că este de dorit să respectaţi următoarea succesiune: să urmăriţi imaginile, să citiţi titlurile capitolelor, să citiţi primul şi ultimul paragraf şi apoi să identificaţi „ emoţiile şi sentimentele” transmise. Puteţi de asemenea să treceţi în revistă scurta povestire, capitolul, de la sfârşit la început, paragraf cu paragraf.
- Dacă sunteţi o fire agitată, nervoasă, nu-i deranjaţi pe cei din jurul vostru. Faceţi exerciţii pentru mâini, degete, picioare, tălpi, părţile corpului, practicaţi un sport, jucaţi-vă cu o minge de tenis, strângeţi în pumn o minge mică elastică.
- Este posibil ca nu întotdeauna să studiaţi cel mai bine la birou sau în bancă. De aceea , încercaţi să studiaţi într-un spaţiu adecvat, folosind un scaun confortabil, chiar un şezlong cu o pernă de sprijin, unde vă şi puteţi relaxa în acelaşi timp.
- Studiaţi cu muzică în fundal ; - Decoraţi clasa, mediul în care lucraţi cu hârtie colorată. De asemenea
puteţi să vă acoperiţi banca, biroul, masa. Alegeţi culoarea favorită care vă ajută să vă concentraţi.
- Încercaţi să citiţi prin folii transparente colorate, care ajută la concentrarea atenţiei. Înainte de a alege culoarea potrivită, încercaţi o varietate de culori.
- Luaţi frecvent mici pauze! Un orar eficient cuprinde 15 – 25 minute de studiu, 3-5 minute de pauză.
- Ca tehnică de învăţare şi memorare, ţineţi ochii închişi şi scrieţi ideea în aer sau pe o suprafaţă, de ex. pe bancă cu degetul. Găsiţi imaginea şi sunetul cuvintelor în minte. Mai târziu, când vreţi să vă amintiţi
informaţia, închideţi ochii şi încercaţi să vedeţi cu ochii minţii şi să auziţi ideile învăţate anterior.
- Când învăţaţi o nouă informaţie, confecţionaţi cartonaşe colorate în care să includeţi ideile esenţiale, cuvintele cheie
Caracteristici ale stilului de învăţare tactil – kinestezic:- Îşi aminteşte foarte bine ceea ce face;- Îşi aminteşte foarte bine dacă se implică fizic şi participă activ lşa
sarcinile de învăţare;- Se bucură dacă acţionează şi creează;- Îi place să folosească computerul;- Preferă să se implice în activităţi manuale;- Se bucură de oportunitate de a construi în mod fizic, de a mânui
materialele de învăţare;- Are probleme dacă stă într-un singur loc pentru mult timp;- Arată interes pentru activităţile fizice şi entuziasm;- Manifestă tendinţa de a se juca cu mici obiecte în timp ce ascultă la ore
sau învaţă, muncesc.- Manifestă tendinţa de a mânca în timp ce studiază;- Îi place jocul actoricesc într-o situaţie relevantă a unei chestiuni de
studiat.
Ce face profesorul pentru elevii cu stilul de învăţare tactil – kinestezic?- Acordă şi permite elevilor tactil – kinestezici să ia scurte pauze pe
parcursul lecţiilor şi să facă mişcare sau să se relaxeze;- Încurajează elevii tactili – kinestezici să noteze opiniile lor despre temele
discutate în cadrul activităţilor şcolare şi extraşcolare;- Încurajează elevii tactili – kinestezici să stea în picioare sau să se mişte în
timp ce povestesc ceva sau învaţă un nou material.- Încorporează resursele multimedia (computer, videocamera,
retroproiector, camera foto) în program şcolar.- Furnizează o mulţime de activităţi tactilo – kinestezice în clasă.
Sugestii de activităţi:Activităţi kinestezice.- Cercetări;- Demonstraţii;- Dansuri;- Confecţionare produse;- Exerciţii corporale;- Întreceri sportive, competiţii, concursuri;- Muzică şi lecturi;
- Video show;- Excursii;- Joc de rol, interviuri;- Pantomimă;- Scenete de teatru;- Proiecte, portofolii;- Plimbări, mersuri pe jos, lecturi;- Teatru de păpuşi;- Performanţe muzicale;- Laboratoare ştiinţifice.
Activităţi tactile- modelaj, sculptură, colaje;- albume cu tăieturi din ziare;- cărţi de colorat;- creaţii artistice;- rame pentru tablouri;- Lucru de mână, cusături, broderii;- Postere;- Cartonaşe cu sarcini;- Tablă neagră, albă;- Jocuri, puzzle, origami;- Lucru la computer;- Colecţii, dicţionare, expoziţii;- Cercurile învăţării;- Fişe de lucru;- Jocuri în apă, nisip;
4.M1. Eseul pedagogic
Profesia de cadru didactic implică o serie de responsabilităţi, roluri, deziderate, calităţi, competenţe, care o fac să se distingă de multe alte profesii al căror „ obiect” al muncii este omul.
În cadrul şcolii profesorul este conducătorul activităţii didactice care se desfăşoară în vederea atingerii obiectivelor si competenţelor,prevăzute în documentele şcolare, dând sens şi finalitate educativă tuturor componentelor implicate în procesul de învăţământ( informaţii, mijloace, variabile psihice, etc.). Un aspect esenţial în ceea ce priveşte profesia de cadru didactic îl reprezintă competenţa profesională care include ansamblul de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale, care interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure realizarea competentelor de către toţi elevii; iar performanţele obţinute să se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia.
Competenţa profesională a cadrului didactic din învăţământ derivă din rolurile pe care acesta le îndeplineşte în cadrul şcolii. Practica evidenţiază diversitatea rolurilor unui cadru didactic: expert al actului predare-învăţare:selecţionează, prelucrează din punct de vedere didactic informaţiile pe care le va transmite, adaptându-le la sistemul de gândire al elevilor, la nivelul lor de înţelegere. agent motivator: declanşează şi întreţine interesul elevilor, curiozitatea şi dorinţa lor pentru activitatea de învăţare. creatorul situaţiilor de învăţare cât mai favorabile pentru atingerea obiectivelor pedagogice proiectate şi imaginează strategii de predare-învăţare care să asigure succesul şcolar la un număr cât mai mare dintre elevii pe care îi instruieşte. lider: conduce un grup de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelor fenomene ce se produc. Este un prieten şi confident al elevului, sprijin în diverse situaţii. consilier: în această ipostază este un observator sensibil al comportamentului elevilor, un îndrumător persuasiv şi un sfătuitor al acestora. model: prin întreaga sa personalitate, prin acţiunile şi comportamentul său; este un exemplu pozitiv pentru elevi manager: supraveghează întreaga activitate din clasă, asigură consensul cu ceilalţi profesori, cu părinţii şi cu ceilalţi factori.
Profesorul are de-a face cu un tip special de management şi anume: „managementul clasei”. Acesta include toate deciziile şi acţiunile solicitate pentru menţinerea ordinii în clasă.
Profesorul îşi asumă o multitudine de roluri a căror exercitare este dependentă de personalitatea lui. Dar pe lângă activitatea didactică desfăşoară şi o activitate extraşcolară sau cultural educativă. Din totdeauna profesiunea de dascăl a fost o profesie socială; din această perspectivă profesorul este şi un pedagog social preocupat pentru ridicarea gradului de cultură şi civilizaţie.
Din aceste roluri ( deşi nu sunt singurele) decurg dimensiunile competenţei profesionale a cadrului didactic:
A. competenţa de specialitate care cuprinde trei capacităţi principale: cunoaşterea materiei; capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică;
capacitatea de înnoire a conţinuturilor în consens cu noile achiziţii ale ştiinţei domeniului ( dar şi cu cele din domenii adiacente)
B. competenţa psihopedagogică este rezultanta următoarelor capacităţi:
- capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare particularităţile lor de vârstă şi individuale la proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-educative; capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de a-i influenţa şi motiva pentru activitatea de învăţare, în general şi pentru învăţarea unei anumite discipline de studiu în particular; capacitatea de a proiecta şi a realiza optim activităţi instructiv-educative ( precizarea obiectivelor didactice, selecţionarea conţinuturilor esenţiale, elaborarea strategiilor de instruire,crearea unor situaţii de învăţare adecvate, stabilirea corespunzătoare a formelor, metodelor şi instrumentelor de evaluare, etc. capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităţi de instruire, pregătirea elevilor, precum şi şansele lor de reuşită; capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducaţie
C. competenţa psihosocială şi managerială
- Competenţa psihosocială şi managerială presupune următoarele capacităţi ale profesorului contemporan care-şi desfăşoară activitatea în învăţământ:- capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii, de a crea situaţii de învăţare adecvate şi de a stabili responsabilităţi în grup; - capacitatea de a stabili relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi şi de a soluţiona conflictele; - capacitatea de a-şi asuma răspunderi; - capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, îndruma şi motiva, de a lua decizii în funcţie de situaţie. Acestor competenţe li se mai pot adăuga şi altele după cum fiecărei competenţe i se pot asocia şi alte capacităţi.
În şcoala tradiţională, profesorul juca rolul de transmiţător al informaţiei către elevi, care doar o receptau şi o reproduceau cu prilejul verificărilor. În şcoala modernă, profesorul devine conducătorul unui proces simultan informativ şi formativ orientând şi sprijinind elevii să ajungă prin efort propriu la descoperirea cunoştinţelor, pe care urmează să le prelucreze şi să le integreze în structura lor cognitivă.
Potrivit raportului către UNESCO al Consiliului Internaţional pentru Educaţie, în secolul XX, în acest prim secol al mileniului III, educaţia se sprijină pe 4 piloni importanţi: a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cui alţii şi a învăţa să fii.
În funcţie de această optică, dar şi de implicaţiile globalizării asupra indivizilor ale problematicii lumii contemporane educatorii din învăţământ urmează să îndeplinească roluri noi. Astfel, de exemplu, prin metodologia de aplicare a noului curriculum naţional, li se cere cadrelor didactice din învăţământ să creeze activităţi (situaţii de învăţare) adecvate competenţelor proiectate ţinând seama desigur de natura subiectului lecţiei şi de particularităţile clasei sau ale grupei de elevi.
Ideea nu este nouă în pedagogie, dar rolul profesorului este mai recent, el fiind astăzi explicit („ creator de situaţii de învăţare”) şi specificat în documentele de proiectare didactică. Evident, cu cât situaţiile de învăţare vor fi mai bine alese sau imaginate de profesor, cu atât mai interesantă şi mai eficace în planul învăţării va fi activitatea de instruire.
Un alt rol nou ar fi acela de meditator în procesul cunoaşterii sau de consiliere alături de rolul tradiţional de transmiţător de informaţii (mai sus menţionat), la care nu se renunţă, dar a cărui pondere este vizibil în scădere, în cadrul învăţământului modern centrat pe competenţe.
Acest rol este strâns legat de cel de dinainte, dar are o arie de răspândire mult mai largă, în sensul că relaţiile de colaborare între profesor şi elev se extind şi dincolo de lecţia propriu zisă. Astfel profesorul îi poate însoţi pe elevi la biblioteci, dar şi în călătoriile pe Internet, îi poate consilia în selectarea diverselor surse de informare ca şi în alcătuirea unor lucrări legate de disciplina ori adiacente acesteia.
Profesorul se implică în activitatea didactică cu întreaga personalitate: motivaţii, aptitudini, nivel de competenţă, experienţă personală. Arta de a preda nu se reduce la transmiterea cunoştinţelor, ci presupune şi o anumită atitudine faţă de elevi, ca expresie a concepţiei pedagogice asumate şi a propriilor trăsături de personalitate. În cadrul activităţilor didactice se creează multiple raporturi interpersonale între participanţi, antrenaţi cu toţii într-un proces constant de influenţare reciprocă. Reuşita unui profesor depinde de multe ori de natura relaţiilor pe care le stabileşte cu elevii săi în cadrul acestei interacţiuni, aspect deosebit de important, deoarece multe dificultăţi de învăţare şi educare se datorează unor relaţii deficitare. Natura relaţiilor pe care profesorul le stabileşte cu elevii este determinată nu numai de stilul de abordare a activităţii şi de trăsăturile sale de personalitate, ci şi de trăsăturile individuale şi de grup ale elevilor. De aceea, profesorul trebuie să aibă abilitatea de a-şi cunoaşte partenerii de activitate. Empatia profesorului nu înseamnă o cunoaştere de tip analitic, ci capacitatea de a depune un efort imaginativ pentru a-l înţelege pe celălalt, sub aspectul potenţialului de care dispune, al atitudinilor şi sentimentelor sale, al semnificaţiei conduitei manifestate. Profesorul trebuie să adopte un stil democratic, caracterizat prin relaţii deschise bazate pe încredere reciprocă şi acceptare, reuşind astfel să colaboreze cu elevii într-o atmosferă armonioasă, lipsită de încordare. Calitatea procesului instructiv-educativ este dependentă şi de relaţia afectivă dintre profesor şi elevi. De aceea este necesar ca fiecare cadru didactic să fie preocupat de cultivarea unor relaţii bune cu elevii săi.
Trăsăturile negative de personalitate ca: superficialitatea, cinismul, încăpăţânarea, apatia, indiferenţa, rigiditatea, agresivitatea creează o atmosferă nefavorabilă în jurul său. Dimpotrivă, agreabilitatea, gradul de deschidere spre ceilalţi, permeabilitatea la schimbări, amabilitatea, răbdarea, stăpânirea de sine, dorinţa de a ajuta, sociabilitatea, încrederea, capacitatea de a înţelege problemele vor întări calitatea relaţiilor pedagogice.
Echilibrul intelectual şi psihic, luciditatea, intuiţia, bunul-simţ, tactul pedagogic sunt calităţi indispensabile cadrului didactic. Acestora li se adaugă calităţi morale: probitatea, obiectivitatea, generozitatea, modestia, blândeţea, cinstea, sinceritatea, demnitatea, conştiinciozitatea. Profesorul în calitatea sa de formator trebuie să fie în permanenţă preocupat de imaginea sa oferită elevilor, aspecte minore ca punctualitatea, valorificarea integrală a timpului lecţiei, modul de adresare, ţinuta, gestica, mimica sunt încărcate de semnificaţie şi au valoare formativă.
Talentul pedagogic asociat cu ansamblul capacităţilor care determină competenţa profesională şi ansamblul calităţilor personale conferă acea măiestrie pedagogică care defineşte profesia de educator sau cadru didactic.
Se consideră că „a fi profesor” trebuie înţeles în sensul de „a deveni profesor” adică de a transforma meseria într-o carieră.
Devin profesori „excelenţi” acei profesori care ştiu cum să le capteze elevilor atenţia şi să le-o menţină pe tot parcursul lecţiilor, să formuleze cu claritate competenţele urmărite în cadrul fiecărei activităţi didactice, să reactualizeze cunoştinţele anterioare necesare învăţării, să predea accesibil şi convingător noile cunoştinţe, să creeze situaţii de învăţare adecvate, să
dirijeze învăţarea şi să obţină feed back, ori de câte ori este nevoie, să evalueze prin metode variate.
Acest deziderat focalizează atenţia asupra necesităţii formării continue a cadrului didactic, formarea constituindu-le ca o provocare în cadrul procesului de modernizare a sistemului de educaţie. Formarea continuă a cadrului didactic este reglementată şi obligatorie. Aceasta trebuie să asigure evoluţia în carieră a cadrului didactic, perfecţionarea în acord cu propriile nevoi dar şi cu ale elevului şi ale societăţii. Principala direcţie în care prin formarea continuă trebuie să se realizeze schimbarea în educaţie este următoarea: „ Profesorul este figura centrală a reformei educaţionale contemporane. El trebuie să renunţe la rolul său tradiţional şi să se transforme într-un planificator al activităţilor de grup, într-un facilitator al interacţiunii elevilor şi într-un consultant.
El este cel care trebuie să ştie să-şi alieze computerul în acţiunea educativă, să facă din acesta un puternic catalizator al interacţiunii agreabile. Acest profesor care se transformă este şi profesorul de discipline socio-umane”.
O noutate în Legea Educaţiei Naţionale se referă la dezvoltarea profesională calificarea competenţelor de excelenţă după obţinerea gradului I. Cadrul didactic cu „performanţe deosebite în activitatea practică şi managerială poate dobândi titlul de profesor emerit”
Un titlu care se doreşte a fi cât mai aproape de profilul profesorului ideal şi care presupune: competenţă ştiinţifică, competenţă culturală, competenţă comunicaţională şi relaţională, competenţă motivaţională, competenţă inovaţională şi competenţă socio-morală.
5.M2.- Proiect educativ ,, Toleranță și comunicare eficientă in mediul educaționalʼʼ
Mă uimește felul în care, indiferent de mediul de proveniență, copiii au reacții și comportamente care reflectă, încă de la vârstă fragedă, o atitudine discriminatorie.
E trist și revoltător, când te gândești că sunt modele preluate de la adulți, să vezi copii care:
•evită, la jocurile de grup să se prindă de mână cu un copil mai închis la culoare, mai sărăcăcios îmbrăcat
•exclud din jocuri pe cei presupuși sau știuți mai înceți, mai neîndemânatici, mai puțin energici
•nu sunt interesați să afle ce idei, propuneri au cei care sunt mai reținuți, mai timizi sau mai, atunci când sunt puși în situația de a lucra în echipă
•fac glume nepotrivite, ironii, înțepături și apelative răutăcioase pentru cei mai grăsuți, mai slăbuți, sau cu elemente de fizionomie mai…deosebite
Ignorarea sau, mai rău încurajarea acestor tipuri de reacție cultivă ideea că ceva care nu depinde de tine (aspectul fizic, culoarea pielii, statutul social, situația materială, mediul de proveniență etc) te face mai bun. Diversitatea dă frumusețea lumii în care trăim. Iar comportamenul, performanța, atitudinile și valorile nu depind de acești factori. Ci, de modelul educațional și oportunitățile pe care un copil le are de a-și descoperi și dezvolta potențialul.
Sunt câteva lucruri simple, pe care orice adult cu rol educațional le poate face:
1.să cultive răbdarea de a asculta și de a lăsa să se exprime și pe cei mai timizi, mai lenți, mai neîncrezători.
2.Să descurajeze tendinței de evitare sau excludere pe motive iraționale și discriminatorii;
3.Să sancționeze imediat ironiile, glumele răutăcioase, poreclele umilitoare;
4.Să încurajeze copilul timid, nesigur, temător de reacțiile celorlalți sau ale adulților să se manifeste. Fie și greșind, ca să aibă din ce învăța.
5.Să evidențieze și să aprecieze calitățile individuale ale fiecărui copil, fără a face comparații între ei
Imaginați-vă ce satisfacție și bucurie să vezi copii care înfloresc atunci când cineva crează în jurul lor, pentru ei, fie și pentru un minut, o oră, o săptămână, o oază de toleranță. Sau copii care se descoperă mai bogați atunci când înțeleg că fiecare are locul lui sub soare.
6.M2.Diagrama strategică1. strategia de dominare1. negocierea2. fraternizarea3. strategia bazată pe ritual şi rutină4. terapia ocupaţională 5. strategia de susţinere morală.
1. Strategia de dominare – pedeapsa 2. Negocierea - imbraca doua forme : explicita (consensuala, deschisa) si implicita (ascunsa, cu elevi care
vor incerca sa exploreze si sa exploateze limitele de toleranta ale culturii normative explicite, determinandu-1 pe profesor sa accepte anumite lucruri care depasesc structura normativa a clasei).
3. Fraternizarea are in vedere neputinta de dominare a cadrului didactic, convertita intr-o forma de „alint pedagogic” ; observandu-si neputinta de interventie, cadrul didactic se aliaza cu elevii, dand nastere unui univers interactional foarte ciudat.
4. Strategia bazata pe ritual si rutina creeaza asa-numitul „profesor predictibil”, care-si fundamenteza interventiile pe standardizare si uniformizare.
5. Terapia ocupationala sporeste dinamica clasei cu precadere la nivel fizic, cultivand miscarea ca forme supreme de tratament si interventie in situatii de abatere liniare, dar si grave.
6.Strategia de sustinere morala pune pe prim plan functia moralizatoare a discutiei directe, asociind reusita scolara a elevului cu reusita sa sociala.
Principalele modalitati (strategii) de prevenire si de rezolvare a situtiilor critice in scoala sunt:- strategii preventive- strategii de modificare comportamentala- crearea si aplicarea programului de modificare comportamentala
Strategii preventive1. Stabilirea de reguli - comunicarea clară a regulilor comportamentului social şi academic la începutul anului şcolar- regulile ii ajută pe elevi să-şi controleze comportamentul impulsiv, comunicându-le expectanţele profesorilor
pentru anumite comportamente. Unele reguli sunt stabilite de concerea şcolii, altele se stabilesc împreună cu elevii, raportate la situaţia specifică a clasei
- stabilirea regulilor: identificarea celor mai frecvente probleme din şcoală;- dacă regula este elaborată, ea trebuie respectată, determinând şi presiunea grupului pentru respectarea ei.Criterii de stabilirea a regulilor: stabilirea regulilor la începutul anului şcolar; să fie precizat simplu; lista de
reguli să fie scurtă; să se focalizeze pe comportamente specifice; regulile să fie discutate şi explicate; să fie precizate consecinţele şi recompensele; regulile vizează îmbunătăţirea "condiţiilor de viaţă" în clasă etc.
2. Personalizarea clasei prin: aranjarea mobilierului; utilizarea elementelor decorative; culoare; blazon, imn.3. Cunoasterea elevilorRespectul faţă de elevi este demonstrat prin atenţia acordată lor.4. Utilizarea metodelor active de implicare a elevilor în activitatea de învătareStudiile arată ca 80% dintre problemele de disciplină sunt datorate utilizării unor metode ineficiente în
activitatea de invătare. Ordinea în clasă se menţine datorită angajării active a elevilor în activitate, nu datorită intervenţiilor profesorilor.
Pentru a determina o mobilizare a atenţiei elevilor se poate recurge la artificii strategice precum: controlul vocii - diverse tonalităţi; control vizual; organizarea timpului în sarcină de invatare.
5. Rezolvarea problemelor apărute imediat prin:- comunicare asertivă - de maniera "mi-ar plăcea să...", "vreau ca tu să... , "tu ar trebui să ştii ca...- recurgerea la regula- controlul proximităţii6. Recompensa meritată 7.Crearea unui cadru de interactiune pozitivă prin respectarea orarului prestabilit.
Strategii de interventie 1.strategia de dominare2. negocierea3.fraternizarea
4. strategia bazată pe ritual şi rutină5. terapia ocupaţională
6. strategia de susţinere morală.
1.Strategia de dominare – pedeapsa 2. Negocierea - imbraca doua forme : explicita (consensuala, deschisa) si implicita (ascunsa, cu elevi care
vor incerca sa exploreze si sa exploateze limitele de toleranta ale culturii normative explicite, determinandu-1 pe profesor sa accepte anumite lucruri care depasesc structura normativa a clasei).
3. Fraternizarea are in vedere neputinta de dominare a cadrului didactic, convertita intr-o forma de „alint pedagogic” ; observandu-si neputinta de interventie, cadrul didactic se aliaza cu elevii, dand nastere unui univers interactional foarte ciudat.
4. Strategia bazata pe ritual si rutina creeaza asa-numitul „profesor predictibil”, care-si fundamenteza interventiile pe standardizare si uniformizare.
5. Terapia ocupationala sporeste dinamica clasei cu precadere la nivel fizic, cultivand miscarea ca forme supreme de tratament si interventie in situatii de abatere liniare, dar si grave.
6.Strategia de sustinere morala pune pe prim plan functia moralizatoare a discutiei directe, asociind reusita scolara a elevului cu reusita sa sociala.
Crearea si aplicarea programului de modificare comportamentalaElementele programului de modificare comportamentală au in vedere urmatoarele aspecte:1. Intaririle – presupun orice stimul care determina creşterea frecventei de aparitie a unui comportament, fiind
definite prin efectul lor asupra comportamentului.Intaririle se clasifica in: obiectuale (jucării, cadouri); simbolice (obiecte cu semnificaţii – la clasele primare);
activităţi (timp liber, cinema); sociale - lauda, aprecierile, zambetul; punctaje.Reguli de aplicare a intăririi pozitive: aplicare imediată; precizarea motivului; consecvenţa aplicării.Tipuri de programe de intărire:a) intărirea pe bază de rată de comportament se face după executarea unui număr de comportamente
prestabilite: rată fixă după trei răspunsuri: 1 bulină si rată variabilă - pentru primele 3 raspunsuri 1 punct, pentru următoarele 2 puncte;
b) intărirea pe bază de intervale (se aplică la un anumit interval de timp - fix sau variabil).2. Pedepsele – reduc frecvenţa de apariţie a unui comportament Reguli de aplicare a pedepselor: trebuiesc aplicate imediat; se aplica in particular; aplicate cu calm; să nu fie
criticată persoana, ci comportamentul; orice pedeapsă să fie precedată de un avertisment; nu se acceptă pedepse corporale.
3. Modelarea - care poate fi reală sau simbolică4. Contractul de contingentă - inţelegere scrisă intre profesori, părinte, consilier şi elev.5. Promptingul reprezinta utilizarea unui stimul inainte şi după efectuarea unui comportament în vederea
facilizării invătării acestuia.6. Ghidajul – poate fi de mai multe tipuri: ghidaj fizic (se scrie cu mâna copilului); ghidaj verbal; intrebări -
activează comportamente.
7.M2.- Program educațional de intervenție la o situație de fraudă- Copiatul la test.
„Oricine ştie că este greşit să copiezi, dar e mai simplu aşa.“ — Jimmy, în vârstă de 17 ani.
AI FOST vreodată tentat să tragi cu ochiul în foaia unui coleg de clasă în timpul unui test? Să ştii că nu eşti singurul. Jenna, o elevă din clasa a XII-a, a remarcat neruşinarea cu care copiază mulţi dintre colegii ei de clasă. Iată ce spune ea: „Se mândresc cu metodele lor. Iar dacă nu copiezi şi tu, te consideră un ciudat!“
Într-un sondaj făcut în Statele Unite, 80% dintre adolescenţii cu cele mai bune note din clasă au recunoscut că au copiat, iar 95 % dintre aceşti „fruntaşi la învăţătură“ nu au fost niciodată prinşi copiind. În urma unui sondaj efectuat în rândurile a peste 20 000 de elevi de gimnaziu şi de liceu, Josephson Institute of Ethics (Institutul de etică Josephson) a tras următoarea concluzie: „Lucrurile merg din rău în mai rău în privinţa cinstei şi a integrităţii morale“. Profesorii sunt uluiţi de amploarea pe care a luat-o copiatul. Directorul unei şcoli, Gary J. Niels, a spus chiar mai mult: „Cei care nu copiază reprezintă acum minoritatea“.
Majoritatea părinţilor aşteaptă de la copiii lor să fie cinstiţi când dau lucrări de control. Din păcate însă mulţi tineri se dovedesc necinstiţi şi copiază. Ce metode noi folosesc ei? De ce recurg unii tineri la copiat? Din ce cauză ar trebui evitată această practică?
Metode sofisticate de copiat
Cel ce copiază foloseşte nenumărate metode. De fapt, copierea temelor sau folosirea fiţuicilor cu răspunsuri la teste ori la lucrările din clasă par nimicuri pe lângă metodele sofisticate folosite acum. Printre acestea amintim pagerele, prin intermediul cărora tinerii primesc de la persoane aflate în afara sălii de clasă răspunsuri la întrebările de la teste; calculatoarele conţinând informaţii care nu există în mod normal în memoria lor; camere miniaturale de luat vederi ascunse în haine, folosite pentru a trimite întrebările de la test cuiva care poate să dea o mână de ajutor; calculatoare de înaltă tehnologie care le transmit altor colegi din clasă mesaje cu ajutorul radiaţiilor infraroşii; şi chiar site-uri de pe Internet care conţin teze complete despre aproape orice subiect!
Profesorii se străduiesc să pună capăt acestei tendinţe îngrijorătoare spre copiat, dar nu le este tocmai uşor. De altfel, elevii — şi chiar şi profesorii — au concepţii diferite despre ce înseamnă a copia. De pildă, când elevii lucrează în echipe la un proiect, linia de demarcaţie între complicitate şi colaborarea cinstită poate să nu fie întotdeauna atât de clară. Apoi, există acele persoane care ar putea să profite de pe urma eforturilor depuse de grup, lăsându-i pe alţii să facă toată munca. „Unii elevi sunt foarte leneşi — nu fac nimic!“, a exclamat Yuji, care studiază la un colegiu de stat. „Apoi obţin aceeaşi notă. Eu consider că şi asta înseamnă copiat!“
De ce copiază?
În urma unui sondaj, s-a observat că motivul principal pentru care mulţi elevi aleg să copieze este lipsa pregătirii. Alţi elevi, constrânşi de climatul competitiv de la şcoală sau de aşteptările prea mari ale părinţilor, ajung la concluzia că nu au de ales. „Notele sunt totul pentru părinţii mei“, spune Sam, în vârstă de 13 ani. „Ei mă întreabă: «Ce notă ai luat la testul de matematică? Ce notă ai luat la lucrarea de control la limba engleză?» Urăsc lucrul ăsta!“
Pe unii, presiunea continuă de a obţine note mari îi determină să copieze. Iată ce se spune în cartea The Private Life of the American Teenager: „Ceva nu funcţionează bine într-un sistem în care presiunile sunt atât de mari, încât plăcerea de a învăţa este înlocuită cu stresul de a obţine note bune, uneori în detrimentul cinstei“. Mulţi elevi sunt de acord cu acest lucru. La urma urmei, nimeni nu vrea să pice la un test şi cu atât mai mult la o materie. „Unora le este chiar teamă că vor pica la examen“, spune Jimmy, un elev de liceu. „Chiar dacă ştiu răspunsurile, ei copiază doar ca să fie siguri că nu greşesc.“
Dacă ne gândim la numărul mare de persoane care sunt gata să renunţe la cinste, copiatul poate părea un lucru inofensiv, ba, câteodată, chiar extrem de avantajos. „Ieri, la una din ore, am văzut un coleg copiind la test“, a spus Greg, un tânăr de 17 ani. „Astăzi, când profesorul ne-a dat testul înapoi, am văzut că respectivul coleg a luat o notă mai mare decât mine.“ Mulţi se lasă influenţaţi de faptul că din ce în ce mai mulţi colegi copiază. „Unii elevi gândesc: «Dacă alţii copiază, eu de ce n-aş face la fel?»“, spune Yuji. Dar aşa să fie?
Dependenţă înşelătoare
Să facem o comparaţie între copiat şi furat. Dacă mulţi oameni recurg la furt, înseamnă oare că furtul este potrivit? „Bineînţeles că nu“, aţi putea răspunde — mai ales dacă v-au fost furaţi chiar vouă banii! Copiind, primim laude pentru ceva ce nu merităm — poate chiar profităm de pe urma unor persoane care se poartă în mod onest (Efeseni 4:28). „Pur şi simplu nu e drept!“, spune Tommy care a absolvit de curând liceul. „Tu spui: «Cunosc materia», când n-o ştii deloc. Cu alte cuvinte, minţi.“ Punctul de vedere al Bibliei asupra acestei chestiuni este clar arătat în Coloseni 3:9: „Nu vă minţiţi unii pe alţii“.
Copiatul poate deveni un viciu de care cu greu te poţi debarasa. „Cei care copiază descoperă că nici măcar nu trebuie să înveţe ca să poată lua o notă bună la un test“, spune Jenna, „aşadar, ei pur şi simplu se bazează pe copiat. Iar când ajung pe picioarele lor, nu ştiu ce să facă“.
Nu copiaţi!
De multe ori, când e vorba de copiat, tinerii fac eforturi mari şi-şi folosesc toată ingeniozitatea — pe care ar fi mai bine să şi le canalizeze pentru a obţine o instruire clădită pe cinste. „Dacă s-ar dedica învăţatului aşa cum se dedau la copiat, s-ar descurca, probabil, de minune“, spune Abby, o tânără de 18 ani.
Este adevărat că tentaţia de a copia poate fi puternică. Dar trebuie să ocoleşti această capcană (Proverbele 2:10–15)! Cum anume? În primul rând, gândeşte-te de ce mergi la şcoală — ca să înveţi. Într-adevăr, poate consideri că nu are nici un rost să acumulezi nişte cunoştinţe de care, probabil, nu vei avea nevoie niciodată. Dar dacă un tânăr evită acest lucru copiind, el nu-şi mai dezvoltă capacitatea de a învăţa lucruri noi şi de a aplica cele învăţate. Adevărata pricepere nu se obţine niciodată fără eforturi; ea are un preţ. Biblia afirmă: „Cumpără adevărul, şi nu-l vinde, înţelepciunea, învăţătura şi priceperea“ (Proverbele 23:23). Da, trebuie să iei în serios studiul şi pregătirea. „Trebuie să înveţi înainte de un test“, recomandă Jimmy. „Vei fi mai sigur pe tine deoarece vei şti să răspunzi.“
E adevărat că nu vei şti întotdeauna toate răspunsurile şi poate că vei obţine o notă mai mică. Cu toate acestea, pentru că nu faci rabat de la principiile tale, vei putea vedea unde ai de făcut îmbunătăţiri. Yuji, pe care l-am citat anterior, este creștin. El ne spune cum procedează atunci când alţii îl presează să-i ajute să copieze: „Mai întâi de toate le spun că sunt creștin. Iar asta m-a ajutat enorm pentru că ei ştiu că creștinii sunt oameni cinstiţi. Dacă cineva mă roagă să-i dau un răspuns în timpul unui test, spun pur şi simplu nu. Mai târziu îi explic de ce am făcut aşa.“
8.M2.- Modelul de intervenție ABC- Mijloc de analiză detalată a comportamentului
1. FIŞĂ DE MONITORIZARE Modelul ABC comportamental - actul violent ca şi
comportament învăţat, iniţiat de stimuli şi menţinut prin consecinţe
Implicaţii pentru intervenţie:
a. Etapa de evaluare
- vizează: descrierea clară a comportamentului ţintă (frecvenţă, intensitate, durată, etc) şi a
contingenţelor comportamentului (stimulii care îl iniţiază şi consecinţele sale); de exemplu, este
important să fie cunoscute locul în care apare mai degrabă comportamentul violent, persoanele
implicate, tipul de provocare la care serveşte comportamentul ca şi răspuns, etc. precum şi
consecinţele pe termen lung ale comportamentului - dacă duce la reducerea momentană a
tensiunilor în grup, la creşterea respectului celorlalţi, etc; poate fi evaluată şi măsura în care
elevul este expus la modele de comportament agresiv (în familie, în şcoală, etc.)
- instrumente: fişa de monitorizare a comportamentului în termenii modelului
b. Obiectivele intervenţiei
- reducerea nivelului comportamentelor agresive
c. Metode şi strategii de intervenţie
- managementul contingenţelor (automanagement, management prin intermediul părinţilor
şi profesorilor)
- contractul de contingenţe
- intervenţie asupra mediului atunci când acesta oferă modele neadecvate (inclusiv
consiliere cu familia)
- modelarea comportamentelor nonagresive
- Instrumente: fişele de monitorizare a comportamentului, materiale - casete, povestiri, etc.
pentru modelarea comportamentului nonagresiv
2. Modelul comportamentului asertiv - comportamentul violent, ca şi comportament agresiv,
opus comportamentului asertiv şi pasiv;
a. Evaluare - poate fi evaluată frecvenţa relativă a comportamentului agresiv, pasiv şi asertiv;
- Instrumente - ghid de interviu, scale de asertivitate.
b. Obiective
- reducerea nivelului comportamentelor agresive şi pasive şi creşterea nivelului
comportamentelor asertive.
c. Metode şi strategii de intervenţie
- training asertiv; educaţie, jocuri de rol, exerciţii pentru creşterea asertivităţii
- instrumente: materiale informative legate de asertivitate, instrumente de autoevaluare, fişe de
lucru Modelul deficitelor de relaţionare - comportamentul agresiv a şi expresie a absenţei unor
abilităţi de relaţionare eficientă (exemplu, dezvoltarea insuficientă a empatiei)
Obiective posibile - creşterea empatiei
A COMPORTAMENTULUI
NUMELE ELEVULUI :
CLASA :
Comportamen
t
Data
/ ora Contextul
(locul)
Persoane
implicate
/
prezente
Antecedente
Consecinţe
pe termen
scurt(imediate)
Consecinţe
pe termen
lung
9.M3- Pagină jurnal de reflecție- procesul de formare parcurs
Cine sunt eu - autocunoasterea Eu.Cine sunt eu? Un punct minuscul în această lume, ca o stea printre milioane de
alte stele. Dar totuși fiecare are viața lui. Pe cât de mică, pe atât de semnificativă. Am și eu
povestea mea ca toată lumea iar când eu nu voi mai fi, o stea acolo , în îndepărtatul și gigantul
univers va străluci pentru mine,în amintirea mea, pierdută printre mii de alte stele. Eu sunt o
ființă, un om cu sentimente. Un om care încearcă sa-și croiască un drum în viață, un om care
încearcă sa-i dea vieții rost .Sunt un suflet printre milioane de alte suflete , căruia îi place viața.
Pentru a putea duce o viață plină de bucurie și fericire este nevoie să ne cunoaștem, să ne
înțelegem, să ne respectăm și să ne ajutăm aproapele, pentru a putea trăi împreună , fără a ne face
rău unul altuia.Eu încerc să fiu o fire veselă și optimistă,pentru a putea merge mai departe. Cu
toții încercăm de mici să învățăm cât mai bine, însă nu doar la școală trebuie să învățăm, ci ar fi
foarte bine sa învaățăm și din propriile noastre greșeli, pentru a le evita și a duce o viață plină de
fericire. Este bine sa incercam sa fim mai buni unii cu altii, pentru ca in fata lui Dumnezeu
suntem diferiti dar egali si pentru ca fiecare sa poata fi mandru sa spuna EU. Să ne cunoaştem nu
este decât o primă etapă. Ce să facem apoi cu defectele şi limitele pe care le-am identificat?
Contrar faţă de ceea ce credem uneori, nu este necesar să fim fără defecte pentru a avea o bună
stimă de sine. Din contră, trebuie să fim capabili să le asumăm sau să le schimbăm. Acţiunile
sunt „gimnastica” de întreţinere a stimei de sine. Desigur, marile reuşite cresc stima de sine, dar
nu avem parte în fiecare zi de succese profesionale, sentimentale sau sportive. În schimb, viaţa
de zi cu zi ne furnizează o mulţime de obiective, chiar modeste, care, odată atinse, ne permit să
simţim o ameliorare a stimei noastre de sine.
Trebuie să evităm folosirea acestor mici activităţi şi să ocolim sarcinile importante sau
urgente. Un alt fel de a acţiona este de a deveni expert într-un domeniu. Regăsim acest sfat în
multe din tratatele despre stima de sine sau despre starea de bine interioară. Practicarea regulată
a unui hobby sau a unei pasiuni pare să facă bine stimei de sine, ameliorând sentimentul de
incompetenţă personală.
Pentru a ne schimba, este indispensabil să acţionăm, chiar prin participare la cursuri de
formare. Totul începe printr-o modificare concretă a comportamentului. Autocunoasterea si
cunoasterea persoanelor- uneori ne intrebam cine suntem? Empatia este capacitatea de asculta şi
de a simţi punctul de vedere al celorlalţi, a căuta să îi înţelegem şi să le respectăm chiar dacă nu
suntem total de acord cu ei. Empatia autentică este un motor puternic pentru dezvoltarea stimei
www.referat.ro
de sine. Ea ne permite să rămânem aproape de ceilalţi şi să fim apreciaţi de ei. Ea ne permite în
acelaşi timp să ne afirmăm mai uşor: punctele noastre de vedere vor fi ascultate mai uşor dacă
ne-am arătat capabili să ascultăm ceea ce ni s-a spus.Cine ne este cu adevarat prieten? Cine ne
este dusman? Multe intrebari pe care doar analizandu-le bine poti afla raspunsul! Avem foarte
multi prieteni: Elena, Marius, Cristina, Maria, Dana, Lavinia, Oana, Mirela, Catalina, Ramona,
Mihai, Bogdan. Dintre toti acestia nu stim care ne sunt cu adevarat prieteni si care nu. Ma intreb
de ce oamenii caracterizeaza o persoana numai dupa cum se imbraca, ce muzica asculta, ce filme
ii plac, al cui copil e, daca este bogat sau sarac., de ce nu incearca intai sa o cunoasca intr-adevar
pe persoana pe care o judeca gratuit? Mi s-a intamplat sa fiu judecata de multe ori dupa felul in
care arat, muzica pe care o ascult, prietenii cu care umblu, banii pe care ii am in buzunar. si de
multe ori lucrul acesta m-a facut sa ma gandesc de fapt cine sunt eu cu adevarat, ce vreau eu de
la viata, ce imi doresc sa fac cu adevarat. Niciodata nimeni nu a incercat sa te cunoasca cu
adevarat, sa vada ca nu conteaza daca esti bogat sau sarac, tot ceea ce conteaza nu este doar
aspectul fizic ori cati bani ai in buzunar sau ce masini ai in garaj, ceea ce conteaza cu adevarat
este ceea ce simti, sufletul si sentimentele tale costa mai mult decat toate masinile pe care le ai in
garaj. Un sarac poate sa aiba sufletul bun, sa fie cinstit,muncitor si putinii bani pe care ii castiga
ii ia pe munca pe care o depune, munca cinstita dar nu este acceptat in societate pentru ca nu are
multi bani, vile,etc.. Eu nu seman cu nimeni de pe aceasta planeta, sunt unicata, asa cum fiecare
dintr noi este. Eu sunt o fiinta unica prin ceea ce simt, cum ma comport, cum vorbesc, ma
diferentiez de alte persoane prin gandurile mele, asa cum nimeni nu seamana cu tine, asa nimeni
nu seamana cu mine. Pana si prin simplu lucru ca mie imi place de exemplu sa calatoresc iar
persoanei cu care, dupa parerea ta seman, nu ii place. Deci, fiecare dintre noi suntem unici. Eu
sunt o fiinta care trebuie sa-si mai cerceteze gandurile, faptele, vorbele, gesturile ca sa vada de
fapt cine este cu adevarat si ce isi doreste de la viata. Pentru a putea caracteriza o persoana, sa
putem spune ca o cunoastem, trebuie sa ne cunoastem mai intai pe noi insine.
10. M3-Eseul – Aptitudinile, deprinderile și cunoștințele cadrului didactic în
domeniul intercunoașterii
ROLURILE SI COMPETENTELE PROFESORULUI
1 Aptitudinea pedagogica
2 Cunoasterea aprofundata a continutului
3 Cunoasterea caracteristicilor elevului
4 Managementul clasei
4.1 Managementul continuturilor
4.2 Managementul problemelor disciplinare
4.3 Managementul relatiilor interpersonale
1 Aptitudinea pedagogica
Inteleasa ca un “complex de insusiri psihopedagogice ce asigura educatorului inalta eficienta in procesul de formare a personalitatii elevului” aptitudinea pedagogica se formeaza si se dezvolta in contextul invatarii si exersarii profesiunii de cadru didactic.
Nivelul inalt de cunostinte, deprinderi, abilitati si devotament, al profesorului poate fi ilustrat prin cinci afirmatii fundamentale:
Ø Cadrele didactice se dedica elevilor si activitatii didactice;Ø Cadrele didactice cunosc continutul predat si au cunostintele pedagogice necesare;Ø Cadrele didactice sunt responsabile pentru controlul si monitorizarea activitatii de invatare a elevilor;Ø Cadrele didactice reflecteaza sistematic asupra activitatii lor si invata din experienta;Ø Cadrele didactice sunt membre ale comunitatilor educationale;
Cerinte de ordin psihologic necesare exercitarii prefesiunii de cadru didactic (N.Mitrofan)
1. Calitati senzoriale
a) vaz: - acuitate vizuala (2);
- tulburari usoare de vedere (4);
- deficiente grave de vedere (3);
b) auz: - sensibilitate absoluta si diferentiala fina (2);
- deficiente grave de auz – surdomutitatea – (3);
2. Calitati ale aparatului locomotor si ale fizionomiei de ansamblu:
- infatisare agreabila (2);
- posibilitatea de deplasare (2);
- posibilitatea utilizarii normale a bratelor (2);
- deficiente usoare ale aparatului locomotor (4);
- deficiente grave ale aparatului locomotor (3);
- anumite ticuri (3);
3. Calitati ale limbajului:
- comunicare verbala normala (voce cu volum, timbrata, capabila de intonatie) (2);
- voci defectuoase (nazale, guturale, efeminate, sacadate, peltice) (4);
- tulburari grave de vorbire (3);
- exprimare expresiva (2);
- exprimare clara (2);
- exprimare inteligibila (2);
4. Atentie:
- concentrata (2);
- distributiva (2);
- mobilitate (2);
- tulburari usoare ale atentiei (4);
- spirit de observatie dezvoltat (2);
5. Calitati intelectuale:
e) reprezentarile dezvoltate (2);
f) memoria:
- vizuala, auditiva, motorie (2);
- de imagini si verbala (2);
- memorie imediata (2);
- memorie de durata (2);
- promptitudine in recunoastere si reactualizare (2);
- tulburari de memorie (hipomenzia, amnezia) (3);
g) gandirea:
- flexibilitate mentala (2);
- rationament abstract (2);
- capacitate de analiza si sinteza (2);
- priceperi de organizare (2);
- gandire creativa (2);
- capacitate de ordonare si sistematizare (2);
- tulburari ale gandirii (3);
6. Aptitudini generale si speciale
a) inteligenta:
- dezvoltata (2);
- medie (4);
- sub medie (3);
b) capacitati psihopedagogice:
- capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de invatare pentru elevi (1);
- capacitatea de a face materialul de invatare accesibil (1);
- capacitatea de a intelege elevul, de a patrunde in lumea lui interna (1);
- creativitate in munca psihopedagogica (1);
c) capacitati psihosociale (sau factori psihosociali):
- capacitatea de a adopta un rol diferit (1);
- capacitatea de a stabili usor si adecvat relatii cu elevii (1);
- capacitatea de a influenta usor si adecvat elevii, precum si indivizii izolati (1);
- capacitatea de a comunica usor si eficient cu grupul sau cu indivizii separat (1);
- capacitatea de a utiliza in mod adecvat autoritatea (1);
- capacitatea de a adopta usor diferite stiluri de conducere (1);
7. Procese afective si de vointa:
- rezistenta la situatii stressante (2);
- echilibru emotional (2);
- emotivitate (2);
- rezistenta crescuta la oboseala (4);
- promptitudine si persistenta in atingerea scopurilor propuse (2);
- tulburari grave afective si de vointa (3);
- blandete, voiosie (2);
8. Calitati ale personalitatii:
- interes profesional crescut (2);
- sociabilitate (2);
- prudenta si moderare in reactii (2);
- constiinciozitate, seriozitate, simtul datoriei (2);
- independenta in rezolvarea problemelor )2);
- caracter afirmat, autoritate (2);
- perspicacitate, luciditate (2);
- calm, linistit (2);
- increzator in sine (2);
- tulburari grave de comportament (alcoolism, imoralitate, impulsivitate excesiva, sadism) (3);
2 Cunoasterea aprofundata a continutului
Ø pentru a putea transmite cunostinte in conformitate cu standardele actuale, profesorii trebuie sa cunoasca materia in profunzime si sa manifeste mobilitate intelectuala pentru a-i putea ajuta pe elevi sa creeze „harti cognitive”, sa opereze conexiuni intre diverse idei si sa abordeze prejudecatile;
Ø cunoasterea continuturilor cuprinde ceea ce Brunner (1992), numea „structura cunostintelor” – ansamblul de teorii, principii, concepte care constituie o anumita disciplina. Cunoasterea continutului se refera la procesul de predare, incluzand cele mai utile modalitati de reprezentare si transmitere a continuturilor, precum si modalitatile de a transmite cu maxima eficienta conceptele specifice unei lectii sau a unui subiect;
Ø Shulman a creat un model al gandirii pedagogice care include un ciclu de cateva activitati pe care profesorul trebuie sa le indeplineasca in vederea unei predari eficiente: comprehensiunea, transformarea, instruirea, evaluarea, reflectia si noul tip de comprehensiune.
a) comprehensiunea: A invata pe altii inseamna in primul rand a intelege scopurile, structurile profunde ale materiei predate si ideile fundamentale pe care le promoveaza disciplina predata, precum si pe acelea cu efect in afara cadrului strict al disciplinei predate. Ne angajam in procesul pedagogic (de predare) pentru a indeplini urmatoarele scopuri educative:
- sa le transmitem un set de cunostinte minimale ale materiei respective (in cazul altor categorii de varsta);
- sa-i ajutam sa utilizeze si sa „savureze” experienta invatarii;
- sa inlesnim dezvoltarea responsabilitatii individuale care le va permite sa manifeste grija fata de membrii comunitatii in care sunt integrati;
- sa-i invatam sa aiba incredere in ceilalti si sa manifeste respect fata de ei, sa contribuie la bunul mers al comunitatii din care fac parte;
- sa le insuflam curiozitate intelectuala si dorinta de a afla noi informatii;
- sa-i ajutam sa aiba o intelegere cat mai larga a informatiei acumulate;
- sa-i ajutam sa-si dezvolte un numar de deprinderi si un sistem de valori necesare pentru integrarea intr-o societate a libertatii si dreptatii.
b) transformarea: capacitatea profesorului de a transforma cunoasterea continutului in forme care sunt influente din punct de vedere pedagogic, insa adaptabile la varietatea de abilitati si de educatia prealabila a elevilor. Glatthorn descria acest proces drept o adaptare a materialului reprezentat la trasaturile individuale ale elevilor. Profesorul trebuie sa ia in considerare aspecte relevante ale abilitatilor elevilor, ale sexului acestora, ale limbii materne, ale culturii generale, ale motivatiilor sau cunostintelor anterioare sau ale deprinderilor dobandite anterior care ar putea afecta in vreun fel reactiile acestora la diverse forme de prezentare si de reprezentare a cunostintelor.
c) instructia: include toata varietatea de tipuri de predare. Include, de asemenea, multe dintre elementele esentiale ale actului pedagogic: managementul clasei/grupului, tipurile de prezentare, interactiunile, activitatile in grup, pastrarea disciplinei, umorul, dozarea intrebarilor, invatarea prin descoperire si prin suscitarea curiozitatii subiectilor;
d) evaluarea: Profesorii trebuie sa conceapa testarea si evaluarea ca o extensie a instruirii, nu separat de procesul didactic. Procesul de evaluare include verificarea intelegerii, a eventualelor erori de intelegere a materiei fie printr-un proces de predare interactiv, fie prin testare la sfarsitul unui capitol sau al lectiei. Include, de asemenea, autoevaluarea performantelor individuale si adaptarea la diverse situatii concrete;
e) reflectia: revizuirea, reconstruirea, refacerea si analiza critica a abilitatilor didactice personale, urmate de sintetizarea acestor observatii in vederea instituirii unor schimbari care pot imbunatati prestatia profesorului respectiv.
f) noua comprehesiune: Prin intermediul actelor didactice care sunt „gandite” si „rezonabile”, profesorul dobandeste un nou tip de comprehensiune a scopurilor procesului educational, a materiei predate, a elevilor si a mecanismelor pedagogice in general.
3 Cunoasterea caracteristicilor elevului
Ø cunoasterea personalitatii elevului consta in culegerea datelor despre elev din diverse medii, observarea si examinarea evolutiei aptitudinilor, capacitatilor si performantelor acestuia pe parcursul scolaritatii;
Ø concluziile investigatiilor efectuate asupra unui elev in scopul determinarii caracteristicilor personalitatii elevului (sub aspect psihic, pedagogic, social, fizic, etc.) se concentreaza in diagnosticul psihopedagogic. Avand in vedere evolutia in timp a elevilor, acesta nu este definitiv, ci se impleteste cu prognosticul dezvoltarii ulterioare a elevilor.
Ø caracterizarea psihopedagogica a elevilor se bazeaza pe utilizarea de catre profesori a unor tehnici si metode de cunoastere a elevilor, ca: observatia, chestionarul, autocaracterizarea, studiul de caz, experimentul, analiza produselor activitatii elevilor, etc.
Ø pentru a fi eficienta si valida, cunoasterea psihopedagogica trebuie sa indeplineasca mai multe conditii:
- sa fie sistematica si permanenta;
- sa se utilizeze metode si tehnici variate de cunoastere a personalitatii elevului;
- sa se utilizeze cat mai multe surse de informare;
- imprejurarile in care se studiaza elevul sa fie cat mai variate;
- elevul sa nu stie ca este studiat
11. Rolul și importanța ascultării- eseu
Rolul şi importanţa ascultării
„Ne-au fost date două urechi şi doar o singură gură, pentru ca să ascultăm mai mult şi să vorbim mai puţin.”
de stoicul Zeno din Citium
Multi oameni nu stiu sa asculte. In loc sa urmareasca ce spune celalalt, le place sa dea sfaturi, sa povesteasca ce li s-a intamplat lor sau sa-si exprime punctele de vedere. De fapt, a sti sa asculti e o adevarata arta ce poate fi invatata. "Una din nevoile fundamentale ale persoanei umane este aceea de a comunica si de a se simti ascultata de cineva; dar un rau din cele mai mari ale civilizatiei postmoderne, a consumului si a grabei," este solitudinea goala a celui ce nu se simte ascultat, a celui ce nu se simte inteles de nimeni. Omul, inzestrat cu mijloace de comunicare tot mai rafinate, se simte tot mai singur, pentru ca are prea multe lucruri de auzit, dar care nu-i umplu golul interior", se simte bombardat informational, dar prea putin "impartasit". Toata lumea vorbeste si nimeni nu asculta pe nimeni si nimic. La un moment dat omul nu se mai aude nici macar pe sine insusi. Astazi, mijloacele de comunicare in masa au eliminat spatiile de liniste si de reflectie personala, ia o data inlaturata linistea si dispozitia interioara, capacitatea de a asculta s-a atrofiat semnificativ. Asa s-au nascut doua slogane, frecvent vehiculate in mediile comunicationale: "e foarte trist a avea ceva de spus si a nu avea pe cineva care sa vrea sa te asculte" si "a sti sa asculti e tot atat de rar ca si a sti sa vorbesti". Atitudine de ascultare ( atenta, calda, participativa si profunda ) confera persoanei un sentiment de ajutor psihologic, de valorizare personala, incredere, siguranta, suport (psihoterapeutic), apropiere. Elimina distanta psihologica si mareste posibilitatea de deschidere sufleteasca. Nevoia de a fi ascultati este poate cea mai mare nevoie a oamenilor. Astazi, importanta ascultarii in relatia de ajutor este subliniata de toate scolile psihologice si pastorale. Ea constituie "piatra unghiulara pe care se bazeaza toate raspunsurile generatoare de ajutor psihologic. Cand cineva se simte ascultat, de fapt se simte valoros in ochii interlocutorului", inteles si acceptat, fara sa se mai vada nevoit a depune un efort de "cosmetizare" a imaginii personale. Pentru a auzi, se cere mai intai sa stii sa taci, sa stiI sa facI liniste in propriul tau interior si sa fie exersat in ascultarea de sine si in autocunoastere. Se stie ca nu de putine ori "ascultarea celuilalt o facem prin propriile proiectii, ambitii, dorinte, angoase, neauzind decat ceea ce vrem sa auzim, ceea ce ne satisface, ne convine, ne linisteste sau ne alina pe moment suferintele". Ori, pentru a auzi, e necesar a face liniste atat in interior, cat si in exterior. In ceea ce priveste meseria de terapeut trebuie sa nu ne "ascultam pe sine" in celalalt. Este foarte posibil sa se recunoasca intr-o seama de chestiuni aduse in discutie de pacient, intr-o asemenea situatie ar fi posibil ca atitudinea si sugestiile terapeutului sa determine in pacient o rezistenta cu efecte negative asupra comunicarii sau acesta sa adopte un comportament defensiv. Terapeutul trebuie sa invete, intr-adevar, sa faca liniste in interiorul lui, pentru a putea asculta. Ascultarea si linistea sunt doua atitudini intim legate intre ele. Numai in liniste se poate
realmente auzi. Ea devine calea de acces la secretul persoanei si locul unde personalitatea se poate descoperi si manifesta integral.
Cheia dialogului sta in succesiunea ascultarii mesajului, a intelegerii lui si intr-un raspuns adecvat. Terapeutul trebuie sa stie sa asculte si nu va interveni decat atunci cand va fi necesar pentru a propune, cu toata prudenta (uneori cu fermitate), o interpretare, pentru a explica un anumit comportament". Un psihoterapeut exersat si competent devine un adevarat "maestru in arta dialogului", stiind sa imbine, in mod profesionist, cuvantul cu tacerea, calmul cu energia, acceptarea cu motivarea pentru schimbarea terapeutica.
Ascultarea este foarte importanta in cadrul comunicarii. Aceasta are :-o latura procesuala ce presupune existenta mai multor momente sau faze cum ar fi : primirea mesajelor, concentrarea atentiei asupra lor, atribuirea de sensuri mesajelor, fixarea mesajelor in memorie, ierarhie ce nu poate fi modificata fara ca ascultarea sa nu fie serios afectata.-o latura atitudinala ce este obiectivata in diferite comportamente care se perpecuteaza asupra calitatii si eficientei acestuia. Primirea mesajelor presupune alegerea informatiilor ce dorim sa le ascultam din multitudinea de mesaje. Concentrarea atentiei este focalizarea pe mesajele care au fost deja selectate si care prezinta un interes pentru destinatarul care urmeaza sa le acorde semnificatii. Concentrarea atentiei este determinata de : receptivitatea fata de vorbitor, nivelul vigilentei mintale si starea psihica generala. Receptivitatea depinde de : interesul pe care-l au mesajele pentru ascultator, atractivitatea sursei si daca ascultatorul poseda o conduita optima de ascultare, daca a fost exersata si dezvoltata un timp. Nivelul de vigilenta depinde de : functionarea sistemului nervos si starea de oboseala a organismului (datorita solicitarii unui deosebit efort pentru decodificare poate aparea). Atribuirea sensurilor consta in a da o semnificatie mesajelor primite si implicit, intelegerea acestora. In aceasta etapa a ascultarii se acorda semnificatii nu numai mesajelor ci si manierei de transmitere a acestora, cum ar fi tonalitatea vocii, tipurile de gesturi, expresivitatea faciala. Memorarea sau fixarea in memoria de lunga durata a mesajelor ce au determinat o concentrare accentuata a atentiei si au facut obiectul atribuirii de sensuri.Daca stii sa asculti, esti mai productiv. O ascultare eficienta iti permite: - sa intelegi mai bine sarcinile si ce se asteapta de la tine; - sa construiesti o relatie optima cu ceilalti; - sa ii sustii pe cei din jur; - sa lucrezi mai bine in echipa; - sa rezolvi problemele care pot aparea in meseria ta, relatia cu ceilalti; - sa fii capabila sa raspunzi intrebarilor;
- sa afli sensul ascuns in ceea ce spun ceilalti. Orice buna ascultatoare stie ca o astfel de aptitudine presupune sa acorzi atentie si la ceea ce interlocutorul nu spune, ci doar da de inteles. Urmareste indiciile non-verbale precum expresii ale fetei sau gesturi care iti releva intregul mesaj transmis.
Exista mai multe de stiluri de ascultare si deasemeni exista diverse tipuri de ascultare care se potrivesc unor situatii diferite. Modurile de variatie a ascultarii se pot clasifica astfel:- ascultare in timpul liber de tipul unei conversatii - ascultare informationala, atentia concentrata pe fapte, figuri si specificatii- ascultare stilistica, atentia concentrata la modul de exprimare mai degraba decat la cuvinte- ascultare tehnica - discutie interactiva din campul propriu de expertiza- ascultare empatica - ascultarea si intelegerea persoanei care vorbeste ca si cum am fi in locul ei
- ignorare sau simulare a interesului interesat Toate aceste forme de ascultare au rolul lor, dar in general exista tendinta de a pica in anumite tipare. Cand apare un astfel de stereotip, stilul de ascultare poate fi inadecvat anumitor situatii. Destul de des reusim sa nu fim suficient de empatici precum cere conjunctura. „EMPATIE” vine din cuvantul german „einfulling” care literar inseamna „simtire interioara”. Empatia este abilitatea de a simti sentimentele cuiva, de a vedea lumea prin ochii lui si de a comunica aceasta intelegere persoanei la acelasi nivel. Empatie inseamna a asculta atat cu inima cat si cu capul si implica experimentarea sentimentelor celorlalti pastrandu-se distanta si identitatea fiecaruia. O persoana empatica va raspunde corect la durerea sufleteasca a celui de alaturi fara a fi afectata sau deranjata de aceasta. Emotiile celeilalte persoane sunt simtite si intelese, dar nu se pierde abilitatea de a face distinctia intre sentimentele proprii si cele ale partenerului de conversatie. Empatia implica o identificare indeaproape cu cealalta persoana, dar care nu duce la afectarea identitatii. Identificarea excesiva implica simpatie si nu empatie. Empatia poate fi descrisa ca o implicare detasata un raport cu o alta persoana si sentimentele acesteia. Empatia poate fi descrisa prin: Mentinerea unui grad de separare fata de cealalta persoana. Persoana empatica trebuia sa simta sentimentele celeilalte persoane si sa dezvolte o intelegere aprofundata a sentimentelor acesteia Empatia inseamna intelegerea situatiei care duce la exprimarea sentimentelor si acceptarea sentimentelor, chiar daca s-ar raspunde diferit intr-o situatie similara Facilitatea verbala a comunicarii printr-un limbaj in rezonanta cu sentimentele celeilate persoane. Persoana empatica raspunde sentimentelor celeilalte persoane cu acceasi intensitate Apatia poate fi descrisa ca lipsa de interes pentru sentimentele altei persoane. Persoana apatica nu se implica, nici nu-si doreste sa devina implicat sau sa imparta succesele cu alte persoane. In societatea moderna, un anumit grad de apatie este necesar pentru supravietuirea fizica si mentala. Daca relationam cu toate persoanele empatic circuitele noastre inter-personale se vor supra-incarca si energia acumulata va refula. Aceasta poate afecta relatiile in mod nedorit. Neutralitatea este lipsa de interes si grija pentru o alta persoana. O atitudine de lipsa de grija poate face pe cealalta persoana sa intre in defensiva si sa devina necomunicativa. O atitudine neutra si o lipsa de interes din partea unui manager este transmisa de multe ori angajatilor, datorita tendintei generale de a ne feri de emotii. Multi manageri se simt amenintati de propriile emotii si de sentimentele altora, solutia pe care au gasit-o fiind aceea de a le ignora. Aceasta ii determina pe angajati sa devina confuzi, incerti si tensionati. Intr-o astfel de situatie, atitudinea neutra face dificila comunicarea. Simpatia poate fi descrisa ca o implicare mai profunda fata de cealalta persoana. Ea este definita ca manifestandu-se prin „sentimente pentru cealalta persoana” si nu prin „sentimente alaturi de cealalta persoana” ca in cazul empatiei. Prin super-identificarea cu cealalta persoana, persoana isi pierde propria identitate si nu mai poate sa acorde asistenta. O persoana caracterizata de simpatie poate deveni complesita de compasiune, iar persoana care trebuie sustinuta poate fi cuprinsa de un sentiment de disconfort.Simpatia poate avea un efect contrar celui scontat, cealalta persoana fiind minimizata sau i se plange de mila in momentele in care ar trebui sa fie incurajata si sustinuta cu putere. Tipurile de ascultari:a) Ascultarea pasiva ce este generatoare de comportamente mai putin productive, care influenteaza nefavorabil modul de desfasurare a comunicarii.-ascultatorul lenes are un comportament pasiv, se recepteaza mesajele dar nu se atribuie semnificatii mesajului-ascultatorul prefacut nu-si manifesta intentia de a fi activ si doar mimeaza o ascultare activa din cauza unor posibile consecinte aparute in cazul in care s-ar descoperii
-ascultatorul nesigur este preocupat de mesajele potentiale pe care ascultatorul le-ar putea transmite in retur vorbitorului-ascultatorul egocentric este obiectivat intr-un comportament de ascultare extrem de selectiv, el confera atentie sporita numai mesajelor cu referire directa la persoana acestuia, in timp ce mesajele de alta natura sunt ignorate in totalitate-ascultatorul competitiv echivaleaza acest proces cu o competitie autenticab) Ascultarea activa induce ascultatorului un inalt grad de activism mental.Ea se realizeaza:-in vederea informarii ce sete o modalitate extreme de frecventa care poate fi intalnita in cele mai variate contexte, o informare ce poate avea un effect pozitiv sau generator de disfunctionalitati. Obiectivele ce pot fi urmarite sunt: identificarea ideii principale, identificarea materialului de sustinere (ilustrari si exemplificari), formarea unei scheme mentale (cuplarea ideii principale cu elemente ilustratoare), corelarea continutului prezentat cu experienta personala a ascultatorului, identificarea asemanarilor si deosebirilor existente intre continutul comunicarii si informatile deja cunoscute de catre ascultator si necesitatea intrebarilor si parafrazarilor. -ascultare critica presupune desprindera ideii principale si identificarea materialului de sustinere printr-un alt mod de raportare a ascultatorului la informatile pe care le receptioneaza. Ascultarea critica este mai buna decat ascultarea in vederea informarii deoarece are si caracteristici in plus. Caracteristicile acestei ascultari ce ii dau o eficienta maxima sunt: stabilirea motivelor vorbitorului, manifestarea unor indoieli referitoare la autenticitatea informatilor transmise, realizarea unei disocieri intre fapte si opinii, recunoasterea inclinatilor personale (aceasta apare datorita mesajelor disonante) si evaluarea mesajului (realizarea unor aprecieri in legatura cu natura informatilor care au facut obiectul ascultarii, ce depind de parerile si prezicerile in legatura cu materialul). In functie de natura motivelor vorbitorului, unele dezirabile, altele indezirabile, ascultatorul poate sa-si formeze o parere despre credibilitatea vorbitorului si sa actioneze in cunostinta de cauza la solicitarile acestuia. Informatia are o anumita perioada de timp in care este retinuta in functie de credibilitatea sursei si modul de redare al informatiilor. Astfel este verificata veridicitatea informaiei prin opinii, modalitati subiective de raportare a vorbitorului la aceste date. Opinile pot fi mai autorizate sau neautorizate in functie de componentele pe care le poseda emitatorul in legatura cu informatile care urmeaza a fi transmise in actul comunicarii.-ascultare empatica este o modalitate sau tehnica utilizata in impartasirea sentimentelor altei persoane, tehnica prin intermediul careia ascultatorul poate sa-si demonstreze capacitatea empatica si implicit sa se transpuna in situatia delicata sau deosebita a altei persoane. Prin marturisire, individul reuseste sa se detensioneze psihic si sa se adapteze mai bine la urmatoarele situatii. In cazul ascultarii empatice, unele atitudini sunt dezirabile si devin productive pe perioada desfasurarii procesului in timp ce altele, din potriva, genereaza comportamente care o influenteaza nefavorabil, putand sa-i reduca din eficienta. Dintre atitudinile nefavorabile cele mai frecvente sunt : negarea sentimentelor traite de vorbitor, evaluarea situatiei (ascultatorul incearca sa se debaraseze de problema cuiva si sa nu se implice in rezolvarea acesteia), reactia filozofica (invocarea unor generalitati in legatura cu problema vorbitorului care nu conduc in final la rezolvarea acesteia), oferirea de sfaturi(ascultatorul incearca sa-i ofere un suport concret vorbitorului in luarea unei decizii in legatura cu problema cu care se confrunta), apararea (prin care se probeaza nu numai lipsa de sensibilitate ci si lipsa de loialitate), exprimarea compasiunii fata de vorbitor (daca compasiunea este prea mare vobitorul
v-a crede ca nu mai are nici o solutie de rezolvare a problemei), punerea de intrebari vorbitorului in legatura cu cauzele care i-au generat problema. Atitudinile favorabile ale ascultarii empatice sunt : identificarea trairilor emotilor interlocutorului, ascultarea relatarii vorbitorului, manifestarea increderii ca vorbitorul isi poate rezolva problema-ascultare pentru placere este o forma de ascultare care se practica mai ales in perimetrul loisirului, si care are menirea de a reconforta psihic ascultatorul, care eventual, resimte efectul unor acivitati mai indelungate si mai obositoare. De obicei aceasta se realizeaza prin intermediul direct al institutilor de cultura si arta, mass-media. Factorii care au un impact nefavorabil asupra ascultarii sunt :-existenta unor conditii de natura materiala precare obiectivate in spatii de instruire-existenta unui disconfort de natura psihica sau fizica-existenta unor deficiente la nivelul analizatorului auditiv-motivatia redusa a elevilor pentru activitatea de instruire-modul defectuos de prezentare al continuturilor-fluenta prea mare sau prea mica a vorbirii-utilizarea defectuasa a mijloacelor ectosemantice de catre professor-utilizarea excesiva a metodelor expositive-ignorarea expectantelor elevilor-existenta unor surse de bruiaj-nu inchide, inca mai vorbesc (in cazul acestei erori, ascultatorul incheie conversatia fara sa se asigure ca vorbitorul a terminat ceea ce avea de spus. Acest lucru il face pe ascultator sa se simta frustrat afectiv). -"revin eu" (in acest caz, ascultatorul il intrerupe pe vorbitor cu intentia de a reveni mai tarziu la subiect. Din nefericire, vorbitorul nu are nici o cale de a sti daca vorbitorul va reveni vreodata la subiect, cel putin nu in acest secol). -schimbarea subiectului (schimbarea subiectului intervine atunci cand ascultatorul modifica brusc tema de discutie. Schimbarea subiectului poate reflecta doar neatentia sau un deficit in materie de tehnica ascultarii, insa poate avea si efectul de a intrerupe legatura afectiva). -"ma epuizezi" (aceasta eroare de ascultare apare atunci cand ascultatorul face o remarca cu referire la sine, fara legatura cu mesajul emotional al vorbitorului. De exemplu, sotia ii spune sotului: "Tocmai mi-am amintit de aniversarea noastra si m-a coplesit un val de iubire." La care sotul raspunde: "Da, am fost atat de fericit in acea zi." Remarca este o amintire afectiva, si nu un raspuns afectiv).- erori de gandire sau prejudecati; - diferente de limbaj, accente; - zgomot; - teama sau furie; - lipsa atentiei in anumite momente. Modalitatile de imbunatatire ale ascultarii sunt:- asigurarea unor conditii de natura materiala concretizata in Sali cu o buna acustica, mobilier adecvat, luminozitate sadisfacatoare tec.- familiarizarea elevilor cu diverse tehnici de ascultare si cu exigentele cu care le sporesc productivitatea si eficienta.- combaterea comportamentalor indezirabile care se pot manifesta in anumite forme de ascultare.- amplificarea motivatilor pentru continuturile care urmeaza a fi receptionate si assimilate in cadrul procesului de instruire-invatare.
- prezentarea continuturilor sub forme variate care sa le sporeasca activitatea si, implicit sa stimuleze curiozitatea elevilor.- utilizarea adecvata de catre profesor a diverselor mijloace ectosemantice (intensitate, intonatie, fluenta, accent), care maresc expresivitatea vorbirii si, implicit, interesul elevilor pentru natura mijloacelor receptionate.- activarea metodelor expozitive prin diverse procedee, pentru a conferii instruirii un grad mare de activism.- eliminarea sau macar diminuarea substantiala a diverselor surse de bruiaj. - stabiliti climatul confortabil- subliniati atitudinea de ascultare cu ajutorul limbajului corporal- folositi corespunzator contactul vizual- parafrazati (V: Sedinta asta a fost proasta. A: Sa inteleg ca esti suparat de ceea ce s-aintamplat in timpul sedintei)- oferiti reflectii ale mesajelor de baza ( citat din ceea ce a spus vorbitorul)- spuneti intrebari clarificatoare-oferiti reflectii ale sentimentelor de baza- rezumati mesajul ( daca inteleg bine….nu?)- mentine contactul vizual; - nu intrerupe interlocutorul; - stai linistit si nu gesticula; - da din cap a aprobare; - apleaca-te usor spre cel care vorbeste; - repeta instructiunile si pune intrebari potrivite cand interlocutorul a terminat de vorbit.
12. M3.-”Conflictul - paradoxul Abilene” - „Ce voi face în viitor în situaţii similare?”- eseu
“Mihai se putea felicita. Problema era importanta dar nu a mai asteptat un studiu amanuntit. A considerat ca era o solutie acceptabila pentru toata lumea si toti au parut de acord. Pana si Codrin managerul de productie a mormait ceva de genul “da, pare interesant...” . Solutia era simpla si se castiga astfel timpul folosit cu recalibrarea masinilor, costurile aferente si muncitorii ar fi fost mai putin stresati. Dana de la compartimentul de relatii cu clientii a inteles noul principiu iar unul din sefii de schimb si-a exprimat satisfactia ca in sfarsit se iau unele masuri si ca le sunt ascultate cererile. Dupa o luna de zile dezastrul s-a produs: doi dintre cei mai mari clienti si-au retras cererile. Mihai stia ca nu era pentru prima oara cand firma pierde unii clienti dar de data asta era invinuit ca nu tine cont de nici o parere si conduce filiala ca un despot.”
Cati manageri nu au trecut prin stari de deceptie si uluire considerand initial ca “toata lumea era de acord” fata de un anumit demers sau fata de o anumita decizie si in fapt era tocmai invers. Aceste dusuri reci unii manageri le primesc la timp altii din pacate nu. Faptul ca oamenii actioneaza uneori sustinand cauze fata de care nu sunt de acord ajungand chiar sa vorbeasca impotriva dorintelor personale a fost interpretat de expertul in management Jerry B. Harvey prin paradoxul Abilene.
Fenomenul descris este cu atat mai ciudat cu cat se intalneste destul de frecvent atat in grupuri informale, in familie de exemplu dar si in organizatii. Ce se intampla de fapt ? Grupurile modeleaza oamenii astfel incat prin intermediul acestora sa se atinga scopul pentru care au fost formate dar apar o multitudine de efecte secundare. Fiecare persoana isi dezvolta modele de comportament noi pentru a se adapta la cerintele si presiunile permanente ale celorlalti, comportamente ce se intaresc zi de zi din nevoia de conformism social. Ca efect secundar apare erodarea trebuintei de clarificare si intelegere, scaderea apetitului de a consuma energie pentru “cauze mici”, cresterea trebuintei de a se obtine un consens pentru a “nu supara” si a “nu deranja” pe ceilalti dar si a nevoii de a nu desfasura actiuni ce ar impieta propria imagine.
Transformarea oamenilor prin intermediul grupurilor urmeaza legitati care scapa simtului comun. Oamenii se obisnuiesc sa isi dea rapid “un acord de principiu” si devin expusi unor factori de conjunctura, ajungand nu de putine ori sa actioneze chiar impotriva propriilor interese. Dintr-un paradox ce incita la reflectare si masuri urgente, el se transforma intr-o obisnuinta si intr-un mecanism de amplificare a deficientelor organizationale. Daca acest fenomen este identificat usor intr-o organizatie atunci cu siguranta putem intalni cel putin: -angajati dezinteresati fata de anumite aspecte ale vietii organizationale, -teama de expunere a opiniilor si o cultura a culpabilizarii, -zone de responsabilitate difuza, -conflicte mocnite, etc.
Atentie! Fiecare dintre aceste aspecte pot fi generate la randul lor de alte cauze cum ar fi lipsa unor competente manageriale, structuri de organizare fragmentate sau inalt birocratizate, etc. Este mult mai probabil sa intalnim un set de cauze care actioneaza in bloc iar paradoxul Abilene sa fie doar varful unui iceberg care pare amuzant la prima vedere.
Ca si implicatie directa pentru activitatea manageriala e de retinut afirmatia generalului George Patton: “Daca toti avem aceeasi opinie inseamna ca cineva nu gandeste”
13.M3.-Prezentarea unei situaţii conflictuale din mediul şcolar – Stiluri în abordarea conflictelor
Caracterizarea situaţiilor de conflicte şi crize educaţionale
“Ai răbdare, fii hotărât, sever şi blând, fii drept şi capabil de dăruire neîncetată. Să nu ţi se pară
nimic prea mult şi prea greu când e vorba de a ajuta la creşterea puiului de om!”
În orice clasă de elevi pot apărea conflicte ce constau în stări tensionale ce se pot instala la
niveluri diferite:
1. elev-elev;
2. diriginte-elevi;
3. profesori-elevi;
4. clasa de elevi-alte colective de elevi;
5. elevi-părinti.
Situaţia de criză poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente
neaşteptate ,generatoare de periculozitate pentru climatul ,sănătatea ori siguranţei clasei şi a membrilor
acesteia.
Principalele tipuri de crize:
a. după gradul de dezvoltare în timp:
- instantanee
- intermitente
b. după gradul de relevanţă:
- critice
- majore
c. după numărul subiecţilor implicaţi:
- crize individuale
- crize de grup
- crize colective globale
1
Cauzele care pot genera conflicte si crize sunt foarte diferite, situându-se atât la
nivelul profesorului, la nivelul elevului, cât şi la nivelul dirigintelui, al conducerii şcolii
sau al părintilor. Aceste conflicte sunt cel mai adesea provocate de:
lipsa de comunicare sau de comunicarea defectuoasă;
insuficienta cunoaştere a elevilor şj a specificului interacţiunii în clasa de elevi;
lipsa de atenţie în raport cu dorinţele şi aşteptările actorilor implicaţi în educaţie;
lipsa de obiectivitate a educatorului în conduita faţă de elevi, supraîncărcarea elevilor cu
sarcini nediferenţiate, aplicarea rutinieră a aceloraşi măsuri în raport cu toţi elevii,
nevalorificarea şi lipsa de apreciere a aptitudinilor elevilor, nesesizarea la timp a
influenţelor informale asupra elevilor, neacceptarea exprimării unor opinii opuse sau
modificate de către elevi;
recurgerea la argumentul autorităţii în rezolvarea unor probleme, pasivitatea, amânarea
rezolvării problemelor;
menţinerea unor catalogări, ,,etichete", cu privire la elevi;
afirmarea, deschisă sau nu, a neîncrederii, neantrenarea elevilor în luarea deciziilor;
nediscutarea cu elevii a regulilor şi a consecinţelor încalcării acestora, neexersarea
înţelegerii şi acceptării sanctiunilor şi recompenselor, slaba comunicare cu părinţii, slaba
comunicare cu consiliul profesoral al clasei şi cu conducerea şcolii.
Tipuri de conflicte:
1. de cumul - acumulare de stări tensionale prin nerezolvarea oportună sau prin
neprevenire;
2. de idei - prin menţinerea ideilor personale în raport cu rezolvarea unei sarcini;
3. de interese, de motive;
4. interpersonal - legate de primirea şj rezolvarea unor roluri, sarcini;
5. intragrup - legate de realizarea unor acţiuni, sarcini atunci când nu sunt încă bine
formate deprinderile de cooperare;
6. intergrup;
7. izolate sau permanente;
8. incipiente sau consolidate;
9. minore sau complexe;
10. manifeste sau latente;
11. la nivelul clasei sau cu extindere externă;
12. psihologice;
13. didactice; 2
14. psihosociale;
15. manageriale;
16. combinate;
17. cu cauze imediate sau cu cauze în experienţa anterioară;
18. rezolvabile la nivelul clasei, în grup sau individual sau cu implicarea unor factori
externi.
Prin nerezolvare, un conflict poate degenera în criză, aceasta constand într-un eveniment
neaşteptat, neplanificat, efect al unei acumulări tensionale, generatoare de stres şi de
periculozitate în raport cu climatul educativ de la nivelul clasei, dar chiar şi cu
integritatea fizică sau psihică a actorilor actului educaţional. Se impune nu numai
rezolvarea acestor situaţii de criză, cât, mai ales, prevenirea acestora.
Strategii de prevenire a conflictelor:
1.modelul Canter - profesorul să se manifeste pozitiv în toate situaţiile, să ajute elevii să
conştientizeze scopurile şi cerinţele de rezolvare şi, mai ales, normele disciplinare, de participare,
utilizând stimulările adecvate;
2. modelul Glasser - terapia realităţii, cu raportarea permanentă a
comportamentului la specificul mediului, la cerintele şi dificultăţile lui, prin analize şi dezbateri;
3. modelul Kounin — rolul “efectului de undă” asupra grupului atunci când se aplică o sancţiune
unui elev;
4. modelul modificărilor de comportament - întărirea unui comportament se datorează
consecinţelor pozitive sau negative pe care le are; întărirea, prin confirmare, a unui comportament
pozitiv duce la repetare, iar lipsa de întărire a celor negative va determina suprimarea lor, ambele
situaţii determinând modificări comportamentale;
5. modelul consecinţelor logice - elevul trebuie să se autoanalizeze şj să prevadă consecinţele
abaterilor, cu sprijinul dirigintelui şi al clasei.
Etapele transformării unui conflict în criză
1. DISCONFORTUL - senzaţia intuitivă că ceva nu este în ordine fără a
putea spune exact ce;
2. INCIDENTUL - fapte mărunte, schimburi scurte sau acute de
cuvinte;
3. NEÎNŢELEGEREA - concluzii eronate în legatură cu o anumită
situaţie datorită exprimării neclare;
3
4. TENSIUNEA - percepţia altei persoane şi a tuturor acţiunilor
acesteia este distorsionată;
5. CRIZA - manifestări de violenţă verbală sau fizică, întreruperea
relaţiei.
Structura intervenţiilor în situaţiile de criză în clasa de
elevi
1. IDENTIFICAREA ŞI CUNOAŞTEREA SITUAŢIEI DE CRIZĂ
2. ETIOLOGIA SITUAŢIEI DE CRIZĂ
3. LUAREA DECIZIEI
4. ELABORAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE
5. APLICAREA MĂSURILOR
6. REALIZAREA CONTROLULUI
7. EVALUAREA
Strategii rezolutive(în cadrul programului de intervenţie)
1. Ascultarea, receptarea părerilor exprimate de cei în conflict, apelând la empatie pentru a le înţelege;2. Identificarea motivului real, generator al stărilor de tensiune;3. Analiza comparativă, cu obiectivitate, a variantelor expuse;
4. Găsirea punctelor comune pozitive, pentru a fi utilizate ca puncte de plecare în construirea
soluţiilor;
5. Discuţia individuală, cu fiecare parte, pentru a completa informaţiile cauzale;
6. Sugerarea punerii în situaţia celuilalt;
7. Discuţia la nivelul grupului, ca studiu de caz;
8. Arbitrajul, implicarea unei părţi neutre sau medierea, consultanţa, consilierea;
9. Punerea în situaţii de comunicare, variată pentru o mai mare deschidere;
10.Punerea în situaţii de exprimare emoţională;
11.Utilizarea sistemului recompenselor;
12.Organizarea de discuţii de grup şi cu alţi factori interesaţi (părinţi,
consilier, prieteni);
13. Antrenarea părţilor în conflict în proiecte comune;
14 .Cererea de scuze în mod direct, la nivel de grup sau clasă, cu explicaţia necesară;
15.Raportarea în comun la situaţii mai dificile, obstacole, amenintări;
16.Imaginarea a cât mai multor consecinţe pozitive şi negative şi analiza lor comparativă de
către părţile implicate;
4
17.Schimbarea grupului sau reconstruirea după alte criterii;
18.Apelul la factori de specialitate ( medici, jurişti, psihologi, asistenţi sociali) în cazul abaterilor şi
devierilor grave de comportament;
19.Utilizarea sistemului de sancţiuni şi pedepse.
Managementul clasei,ca disciplină din sistemului ştiinţelor educaţiei ,vizează aspectul esenţial
al muncii profesorului;administrarea eficientă, sub semnul valorilor civic-democratice a activităţilor
specifice sălii de clasă,plecând de la premisa că şcoala anticipează şi pregăteşte absolvenţii în vederea
implicării in viaţa socială, dar şi pentru a reacţiona adecvat în rezolvarea conflictelor interne unei
societăţi democratice.
Azi şcoala românească se zbate în plasa unor conflicte nesfârşite, iar profesorii, absolvenţi ai
unui sistem de pregătire încă inadecvat, nu sunt întotdeauna capabili să administreze în spiritul
valorilor unei societăţîi deschise respectivele conflicte.
