Dr. Fatih DERVENT

Günümüzde yalnızca sonuca önem veren ölçümler

yerine, sürecin de ölçülmesi; bilginin

hatırlanmasının değil, bilginin uygulanmasının

ölçülmesi; öğrenciye yazıya dayalı görevler yerine,

performans olarak tanımlanan gerçek dünya ile

ilişkili problemler ve görevler verilmesi; öğrencinin

ölçülmesinde kullanılan kriterlerin belirli ve açık

olması hedeflenmektedir.

OTANTİK ÖLÇME

OTANTİK ÖLÇME

Ayrıca, yalnızca öğretimden sonra değil,

öğretim sırasında da ölçümler yapılması; tek

bir ölçme yöntemine bağlı kalınmayıp, çoklu

ölçüm yöntemleri kullanılması ve aralıklarla

değil, sürekli ölçümler yapılması hedeflenir (McMillian, 1997).

Alternatif değerlendirme ya da otantik

değerlendirme olarak da adlandırılan performansa

dayalı değerlendirme, öğrencilerin bir yanıt ya da

ürün ortaya koyarak kendi bilgi, beceri ve

stratejilerini göstermelerini gerektirir. Performansa

dayalı değerlendirme, öğrencilerden yetkinlik

kazandıkları bilgi, beceri ve tutumları uygulamak

için belirli yeterlilikleri göstermelerinin istenmesi

olarak da tanımlanmaktadır (Karahan, 2007).

OTANTİK ÖLÇME

Otantik ölçme yöntemleri, kavramsal öğrenimin,

bilimsel süreç ve problem çözme becerilerinin

ölçülmesine imkan verir. Bu tür ölçümler öğrenciyi

öğrenmeye motive ettiği ve düşünme becerilerini

kullanmalarını gerektirdiği için öğrenme teorileri

ile uyumludur ve öğrencileri gerçek hayata

hazırlama açısından sosyal ihtiyaçların

karşılanmasına yardımcı olurlar (Karahan, 2007).

OTANTİK ÖLÇME

Öğretimdeki değişiklikler kullanılan ölçme

yöntemlerinde de değişiklik yapmayı

gerektirdiğinden otantik ölçme yöntemlerine ihtiyaç

duyulmaktadır. Sıradaki yansıda, yeni öğretim

programlarında, değerlendirme açısından yeni

vurgulardan söz edilmekte, aynı zamanda geçmiş

öğretim programlarındaki vurgularla karşılaştırmalar

yapılmaktadır (www.fedu.metu.edu.tr/images/digital/rapor.doc).

OTANTİK ÖLÇME

Yeni Öğretim Programlarında Değerlendirme Vurguları (www.fedu.metu.edu.tr/images/digital/rapor.doc.)

Daha az vurgu Daha çok vurgu

Geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemleri

Alternatif ölçme yöntemleri

Öğretme ve öğrenmeden bağımsız bir değerlendirme

Öğretmenin ve öğrenmenin bir parçası olan değerlendirme

Ezbere, kolay öğrenilen bilgileri değerlendirme

Anlamlı ve derin öğrenilen bilgileri değerlendirme

Birbirinden bağımsız parçalı bilgileri değerlendirme

Birbirine bağlı, iyi yapılanmış bilgi ağını değerlendirme

Bilimsel bilgiyi değerlendirme Bilimsel anlamayı ve bilimsel mantığı değerlendirme

Öğrencinin bilmediğini öğrenmek için değerlendirme

Öğrencinin ne anladığını öğrenmek amacı ile değerlendirme

Dönem sonu değerlendirme etkinlikleri

Dönem boyunca devam eden değerlendirme etkinlikleri

Sadece öğretmenin değerlendirmesi Öğretmenle beraber değerlendirmesi vedeğerlendirme

Yapılandırmacı yaklaşımda öğrencinin bilgiyi

hatırlaması değil, uygulaması, analiz etmesi ve

değerlendirmesi beklenmektedir. Öğrencinin

öğrenirken ölçülmesi, ölçülürken de öğrenmesi

amaçlanmaktadır. Bu doğrultuda öğretim sonunda

yapılan tamamlayıcı değerlendirmenin yanında,

öğretim süresince yapılan ölçümlere dayanan

şekillendirici değerlendirmeye ihtiyaç duyulmaktadır (Karahan, 2007).

YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMDA OTANTİK ÖLÇME

Öğrencinin sahip olduğu tüm bilişsel, duyuşsal ve

devinimsel beceriler onun kapasitesi olarak

tanımlanabilir. Öğrencinin sahip olduğu kapasite

gözle görülemediği için, öğretmen öğrencinin yaptığı

veya ondan yerine getirmesini istediği görevlerden

veya davranışlardan, diğer bir deyişle öğrenciden

gelen işaretlerden onun kapasitesini anlamaya

çalışır. Bu işaretlere performans denir (Oosterhof, 1999).

YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMDA OTANTİK ÖLÇME

Öğrencinin gösterdiği performansa göre onun

kapasitesi hakkında bir karara varılır. Öğrencinin

ölçülmek istenilen kapasitesi hakkında doğru ve

güvenilir bir karar verebilmek için farklı görevler

içeren, farklı türde ve sürekli ölçümler yapılmalıdır. Bir

süre sonunda, bir seferlik yapılan ölçümler öğrencinin

kapasitesi hakkında yeterli bilgi veremez. Öğrencinin

gerçek kapasitesini öğretim boyunca yapılan sürekli

ölçümler yansıtabilir (Karahan, 2007).

YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMDA OTANTİK ÖLÇME

Otantik değerlendirme, yapılan

öğrenmelerin gerçek hayat durumları ile

bağdaştırılması becerilerin

değerlendirilmelerini kapsar (Bıçak, 2008):

• Uygulamaları vurgular: Bir öğrencinin ne

bildiğini değerlendirmenin yanı sıra bilgisini

kullanıp kullanmadığını değerlendirir.

OTANTİK ÖLÇME ÖZELLİKLERİ

Doğrudan değerlendirmeye odaklanır:

Belirlenmiş öğrenme hedefini direkt ölçer.

Gerçekçi problemleri kullanır: Öğrenciler

ödevleri, günlük yaşamın bir bölümü olarak

görsünler diye gerçekçi bir yolla ödevleri

oluşturur.

Açık uçlu düşünmeyi teşvik eder: Birden fazla

doğru yanıta, yanıtı birden fazla yolla ifade

etme yollarını, birlikte çalışan öğrenci

gruplarına teşvik eden ödevleri oluşturur.

Otantik Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri(www.fedu.metu.edu.tr/images/digital/rapor.doc)

Öğrenci ürün dosyası (Portfolyo)

Kavram haritaları

Yapılandırılmış grid

Tanılayıcı dallanmış ağaç

Kelime ilişkilendirme

Poster

Gözlem

Akran değerlendirmesi

Kendi kendini değerlendirme

Performans Görevi

Proje

Performans değerlendirme, öğrencilerin bir konudaki

bilgilerini, becerilerini, anlama düzeylerini ve düşünme

alışkanlıklarını yansıtmalarına fırsat verecek farklı

durumların yaratıldığı değerlendirme amaçlı

çalışmalardır. Bu değerlendirme çalışmaları ürünün ve

sürecin değerlendirilmesinde kullanılır. Geleneksel

testlerin aksine öğrencilerin bir hedefi

gerçekleştirebileceğini gösteren, çeşitli alanlarda bilgi ve

becerilerini uygulamalarını gerektiren görevler içerir (Nitko,

2001).

PERFORMANS GÖREVİ

Performans görevinin bir öğrencinin grup içi ya

da bireysel faaliyetler kapsamında oluşturduğu

ürünle ilgili yazılı sözlü yanıtlar üreterek,

başarısını kanıtlamasını gerektiren faaliyetler

bütünüdür. Performans görevleri genelde

karmaşık olduğu için, her görev, değişik

öğrenme hedeflerine ya da performansın birkaç

bölümlerinde öğrenciyi değerlendirmek için

öğretmene fırsat sağlar (Nitko, 2001).

PERFORMANS GÖREVİ

Dersler için önemli olan ve öğrencilerin ilginç

bulduğu etkinliklerle öğrencileri meşgul eden

yoğun tecrübeler olarak tanımlanabilir. Proje

fikirleri öğretmenler ya da öğrenciler tarafından

bireysel ya da takımlar halinde belirlenebilir.

Okul dışındaki tecrübeler, öğrencilerin içinde

yaşadıkları toplumları ve toplumun kendine

özgü özelliklerini öğrenmelerini sağlar (Kan, 2007).

PROJE

ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI Portfolyo

Öğrenci ürün dosyası, öğrencilerin çalışmalarını,

harcadığı çabayı, geçirdiği evreleri gösteren

başarılarının koleksiyonudur. Öğrencinin

gelişimini, ders öğretmeninin izleyebilmesine

olanak sağlayan bir çalışmadır. Sınıf içi etkinliklerin

öğrencinin seçimi sonucunda bir araya getirilip,

yansıtılmasıyla oluşan öğrenci ürün dosyası, aynı

zamanda hem öğretmen hem de öğrenci için bir

değerlendirme yöntemidir (Çepni, 2007).

Sergileme : Bu tip Portfolyo öğrencinin

kendisini en iyi yansıttığına inandığı, temsili

değeri olan çalışmaları kapsar. Henüz

tamamlanmamış çalışmaları kapsamaz.

Değerlendirme ve not vermek için uygun bir

seçenek değildir. Bu tip portfolyolar ürün odaklı

Portfolyo şeklinde de düşünülebilir (Güzeller, 2008).

ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI Çeşitler

Çalışma : Öğretmen ve öğrenciye süreci

beraber ölçme ve değerlendirme fırsatı sunar.

İkisi birlikte öğrenme anlamında büyüme ve

gelişmeyi gösteren örnekleri seçer. Bu açıdan

sadece biten değil devam eden çalışma

örneklerini de kapsayabilir. Esasında bu tip

portfolyolar süreç odaklı Portfolyo olarak da

düşünülebilir (Güzeller, 2008).

ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI Çeşitler

Değerlendirme : Bu tipte tüm maddeler

puanlanır, sıralanır ve değerlendirilir.

Öğretmen her öğrencinin kişisel

portfolyosunu bir değerlendirme amaçlı

olarak saklar (Güzeller, 2008).

ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI Çeşitler

Öğrencinin öz disiplin ve sorumluluk bilincini geliştirmek ve kendi kendini değerlendirme becerisi kazandırmak,

Programa bağlı olarak gerçekleştirilen yazılı ve sözlü değerlendirmeler ve standart testler dışına çıkarak, alternatif bir değerlendirme yöntemi geliştirmek,

Öğrencinin gelişimini kanıtlarla ve daha sağlıklı izleyebilmek,

Öğrencinin gelecekteki öğrenmelerine bilgi sunmak ve ışık tutmak,

Öğrencilerin yeteneklerini sergilemek ve ilgi alanlarını geliştirmek,

ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI AMACI

Öğrencilerin arkadaşlarının gelişimini izleyerek birbirlerine yardımcı olmalarını sağlamak ve böylelikle gelecekte yapacakları ekip çalışmalarına başlangıç yapmak,

Öğrencilerin kendi çalışmalarını değerlendirmeye yardım etmek,

Öğretmene eğitsel kararlar vermede yardım etmek,

Aile ile iletişimi sağlamak,Ürün ve süreci değerlendirmek için bilgi toplamayı

sağlamak,Programın amaçlarını değerlendirmek için

eğitimcilere yardım etmek (Birgin, 2008).

ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI AMACI

Öğrencilerin yazılmış ödevleriAraştırmalar, problemler ve stratejilerDiyagramlar, fotoğraflar, resimlerVideo - kaset ve ses kasetleri ya da CD’ler Grup ödevleri ve projelerÖğretmen anekdotlarıÖğrencilerin mektuplarıÖğretmen kontrol listeleriÖğrencilerin zorlukla tekrar yapmak istediği ödevlerÖzel ödevlerin içinden seçtiği örneklerDeğerlendirme kağıtları

(http://www.ogretmen.info/alternatif_olcme_degerlendirme_.asp).

ÖĞRENCİ ÜRÜN DOSYASI İÇERİĞİ

Öğrenci ürün dosyası çalışması sürecinde öğretmen, öğrencilere rehberlik eder ve yardımcı olur.

Öğrenci ürün dosyasının kapsamının ne olacağı konusunda ışık tutar.

Öğrenci ürün dosyasına hangi çalışmaların dahil edileceği öğrencinin sorumluluğundadır, kararları öğretmenle öğrenci birlikte alabilirler.

Öğrenci ürün dosyasının değerlendirilmesi öğretmenin sorumluluğundadır. Ancak değerlendirme ölçütleri baştan belirlenmeli ve bu ölçütler açık ve anlaşılır bir biçimde öğrenci ve veliye sunulmalıdır(http://www.ogretmen.info/alternatif_olcme_degerlendirme_.asp).

ÖĞRETMENİN ROLÜ

Öğrenci ürün dosyası, öğrenciye ait bir çalışma olduğundan en önemli aşama, öğrencinin öğrenci ürün dosyasına hangi çalışmaları dahil edeceğini saptamasıdır. Bu konuda öğretmen yardımcı olacaksa da karar öğrenciye ait olacaktır.

Öğrenci ürün dosyası çalışması kapsamına girecek olan çalışmaların belgelenmesi çok önemlidir. Öğrenci yaptığı çalışmayı resimlerle belgelemek gereğini duyabilmelidir. Ölçütler listesinin öğrenci tarafından çok iyi kavranması öğrencinin çalışmalarını sağlıklı değerlendirebilmesi açısından çok önemlidir (http://www.ogretmen.info/alternatif_olcme_degerlendirme_.asp).

ÖĞRENCİNİN ROLÜ

Belli bir konuda bireyin kendi kendisini

değerlendirmesine öz değerlendirme denir. Öz

değerlendirme, bireyin kendi yeteneklerini

kendilerinin keşfetmelerine yardımcı olan bir

yaklaşımdır. Öz değerlendirme öğrencilerin okulda

yaptıkları çalışmaları, nasıl düşündüğünü ve nasıl

yaptığını değerlendirmelerini gerektirir. Kendini

değerlendirme, öğrencilerin kendi güçlü ve zayıf

yönlerini tanımalarına yardım eder (Güzeller, 2008).

ÖZ DEĞERLENDİRME

Performansının düzeyi hakkında karar vermek

için kişisel ya da kişiler arası kriter koymada

öğrencilere fırsatlar sunar. Kendini

değerlendirmeyle öğrencinin motivasyonunun

yükselmesine fırsat verir. Öğrencilerin değişik

durumlarda davranışlarını kontrol altına

almalarını sağlar (Güzeller, 2008).

ÖZ DEĞERLENDİRME

ÖZ DEĞERLENDİRME KONTROL LİSTESİ (Hellison, 1995).

SEVİYE AÇIKLAMA

O Diğerlerinin haklarına ve duygularına saygı göstermedim.

1Bugün hiçbir aktiviteye katılmadım ama herkesin hakkına saygı gösterdim.

2Bugün tüm aktivitelere katıldım ve herkesin hakkına saygı gösterdim.

3Bugün tüm aktivitelere katıldım ve kendi başıma çalıştım ve herkesin hakkına saygı gösterdim.

4Diğer seviyelerdeki olumlu davranışların yanı sıra birine/birilerine yardım ettim.

54. seviyeyi gerçekleştirdim ve bu seviyedeki davranışları sınıf dışında da uygulamaya çalıştım.

Öz değerlendirme, öğrencilerin kendi güçlü ve

zayıf yönlerini tanımalarına yardım eder.

Öğrencilere değerlendirme sürecinin bir parçası

oldukları duygusunu verir.

Öğrencilerde motivasyonu artırır.

Öğrencilerin kendi öğrenmeleri konusunda

sorumluluk almaları yönünde cesaretlendirir.

Kendilerine dışarıdan bakma yetisi geliştirir (Güzeller, 2008).

ÖZ DEĞERLENDİRME Avantajlar

Genellikle kendi performanslarını

değerlendirirken yanlılığın varlığı göz ardı

edilmemelidir.

Başlangıçta kendini değerlendirme,

öğrencilerin deneyimsizliği nedeniyle

yanılgılara neden olabilir (Güzeller, 2008).

ÖZ DEĞERLENDİRME Dezavantajlar

Akran değerlendirmesi en genel anlamıyla bir

öğrencinin hazırlamış olduğu ödev, araştırma, proje

gibi çalışmaların kendi arkadaşları tarafından

değerlendirilmesidir (Çepni, 2007).

Akran değerlendirme, öğrencilerin kendilerine olan

güvenlerinin artmasını sağlar.

Öğrenciler, arkadaşlarının çalışmalarındaki yeterlik

düzeylerini değerlendirirken kendilerinin eleştirel

düşünme becerileri de gelişir (Güzeller, 2008).

AKRAN DEĞERLENDİRME

Kavram haritaları, bilgiyi organize etmek ve

sunmak için yapılmış grafiksel araçlardır. Bu

araçlar daire ya da bir çeşit kutu içine yazılmış

olan kavramları içerir.

Kavram haritalarında iki kavram arasındaki ilişki,

üzerine ilişkiyi belirleyen ifadelerin yazıldığı

doğrularla gösterilir. İlişkiyi belirleyen bağlantı

ifadeleri ile iki kavram tamamlanarak anlamlı bir

cümle oluşturur (www.fedu.metu.edu.tr/images/digital/rapor.doc).

KAVRAM HARİTALARI

Kavram haritaları;

Bir konunun öğretiminde,

Öğrenmeyi kolaylaştırmada,

Öğrenme sürecini kontrol etmede ve kavram

yanılgılarını ortaya çıkarmada kullanılır (Novak,

1998).

KAVRAM HARİTALARI

Temel cimnastik duruşları

Cimnastik becerileri

Serbest cimnastik

Yaylanmalar

Dengeler

Yuvarlanmalar

Çömelik duruşDüz bankDüz cepheEngel oturuşuYan cepheTers cepheRitmik duruşÖne hamle duruşuYana hamle duruşuKartal duruşuPlanörDiz üstü planörMum duruşuÇakıYarım çakıTers bankUzun oturuşAçık bacak oturuşUçak duruşu vb.

El dengesiEl-baş dengesiEl-baş dengesi açık bacakÇember vb.

Baş yaylanması

Öne düz yuvarlanmaÖne adımlı yuvarlanmaÖne açık bacak yuvarlanmaGeri düz yuvarlanmaGeri adımlı yuvarlanmaGeri açık bacak yuvarlanma vb.

*Yapılabilir

*Yapılabilir

KAVRAM HARİTASI ((Beden Eğitimi Dersi Program ve Kılavuzu, 2007)

Yapılandırılmış grid alternatif ölçme

değerlendirme tekniklerinden biridir. Bu teknik

uygulanırken yaşa ve seviyeye bağlı olarak

dokuz ya da on iki kutucuktan oluşan bir tablo

hazırlanır. Konu ile ilgili kavramlar, resimler,

sayılar, eşitlikler, tanımlar veya formüller

gelişigüzel kutucuklara yerleştirir. Kutucukların

içeriğinin değiştirilebilmesi hem görsel hem de

analitik düşünebilme olanağı sağlar.

YAPILANDIRILMIŞ GRİD

Öğrencilere konuyla ilgili değişik sorular

verilir ve

Her sorunun cevabı için uygun kutucukları

bulmaları,

Bu kutucuk numaralarını mantıksal veya

işlevsel sıraya göre dizmeleri istenir (http://www.ogretmen.info/alternatif_olcme_degerlendirme_.asp).

YAPILANDIRILMIŞ GRİD

1. Futbol 2. Atletizm 3. Boks

4. Golf 5. Hentbol 6. Voleybol

7. Tenis 8. Basketbol 9. Yüzme

Yukarıdaki kutucuklardan hangilerinde takım sporları yer almaktadır?

Her sorunun cevabı için uygun kutucukların bulunması

aşamasında aşağıdaki formül uygulanır:

C1= Doğru seçilen kutucuk sayısı

C2= Toplam doğru

C3= Yanlış seçilen kutucuk sayısı

C4= Toplam yanlış kutucuk sayısı

Bu formüle göre öğrencilerin puanları –1, 0 ve +1 arasında

değişir. Bu puanı on üzerinden değerlendirmek için önce

negatifliği ortadan kaldırmak amacı ile 1 ile toplanır ve

elde edilen sayı 5 ile çarpılır (Karahan, 2007).

YAPILANDIRILMIŞ GRİD Analizi

C1

C3

C2

C4

Belli bir konuda öğrencinin neleri öğrendiğini ve

neleri öğrenemediğini belirlemek için

kullanılabilir değerlendirme araçlarından biridir.

Bu teknikte,

temelden ayrıntıya giden bir sıraya göre doğru

ve yanlış ifadeler seçilerek öğrenciden doğru

seçimi yapması istenir. Böylece, 8 veya 16

seçimlik bir ifadeler listesi ile sonlanan bir

dallanmış ağaç oluşturulur.

TANILAYICI DALLANMIŞ AĞAÇ

Bu yöntemin sağlayacağı avantajlar şu şekilde sıralanabilir;

1. Öğrencilerin hangi önermelerde yanlışlıklar yaptığını

belirleme,

2. Öğrencide var olan kavram yanılgılarını ortaya çıkarma,

3. Öğrencilerin eksik olduğu ya da yanlış öğrendiği konuları

belirleme,

4. Öğrencinin ön bilgilerini belirleme,

5. Öğrencilerin önermelerden yararlanarak öğrenmenin

gerçekleştirilmesi (Karahan, 2007).

TANILAYICI DALLANMIŞ AĞAÇ

Bu teknikte belli bir süre içerisinde, (30’’) bir anahtar

kavramın akla getirdiği diğer kavramlar cevap olarak

verilir. Hafızadan herhangi bir anahtar kavrama verilen

sıralı cevabı bilişsel yapıdaki kavramlar arasında

bağlantıları ortaya koyduğu ve anlamsal yakınlık

gösterdiği farz edilir. Anlamsal yakınlık etkisine göre

anlamsal bellekte iki kavram birbirine mesafe açısından

ne kadar yakın ise o kadar sıkı ilişkidedir ve hatırlama

esnasında da zihinsel araştırma daha çabuk olacağından

her iki kavramla ilgili cevap daha hızlı olacaktır (Güzeller,

2008).

KELİME İLİŞKİLENDİRME

KELİME İLİŞKİLENDİRME

SPOR antrenman

SPOR sağlık

SPOR ?

SPOR ?

SPOR ?

SPOR ?

SPOR ?

Öğrencilerin her anahtar kelimeye

verdikleri cevap kelimelerin sayısı ve

niteliği,

Anahtar kelimelere verilen cevap kelimeleri

arasındaki örtüşme ve yakınlık (İlişki

katsayısı),

Zihin haritası (Tanılama amaçlı).

KELİME İLİŞKİLENDİRME Analiz

Gözlem, tüm bilim dallarında eskiden beri en yaygın

olarak kullanılan bir bilgi toplama tekniğidir ve

özellikle devinimsel becerilerin değerlendirilmesinde

etkin olarak kullanılmaktadır (Turgut, 1997). Öğretmenler;

öğrenciler hakkında ayrıntılı, kapsamlı ve uzun bir

sürece dayalı olarak doğru ve çabuk bilgiler sağlamak

ve öğrencilerin sınıf içi katılımlarını, kazanımları ne

derece kazandıkları hakkında bilgiler elde etmek

istiyorlarsa doğrudan gözlem tekniğini kullanabilirler.

GÖZLEM

Öğretmen gözlem tekniğini, daha önceden

geliştirilen veya kendisinin geliştireceği

gözlem formlarını, kontrol listelerini ve

dereceli puanlama anahtarlarını kullanarak

uygulayabilir.

GÖZLEM

GÖZLEM FORMUİsim: No: Sınıf:

GÖZLENECEKÖĞRENCİ KAZANIMLARI

Asla

Nadiren

Bazen

SIklıkla

Dai

ma

1 2 3 4 5

I.DERSE HAZIRLIK

1. Bilgi kaynaklarına nasıl ulaşacağını bilir.

2. Ulaştığı kaynaklardan etkin bir biçimde yararlanır.

3. Derse değişik yardımcı kaynaklarla gelir.

4. Derse hazırlıklı gelir.

II. ETKİNLİKLERE KATILMA

1. Konu ile ilgili görüşlerini çekinmeksizin ifade eder.

2. Görüşü sorulduğunda söyler.

3. Yeni ve özgün sorular sorar.

4. Belirttiği görüşler ve verdiği örnekler özgündür.

5. Dersi iyi dinlediği izlenimi veren sorular sorar

III. İNCELEME – ARAŞTIRMA – GÖZLEM

1. Bilgi toplamak için çeşitli kaynaklara başvurur.

2. Kendisine verilen kaynaklarla yetinmeyip başka kaynaklar araştırır.

3. İnceleme ve araştırma ödevlerini özenerek yapar.

4. Gözlemlerini dikkatli bir şekilde yapar.

5. Gözlemleri sonucunda mantıksal çıkarımlarda bulunur.

6. Araştırma ve inceleme sonucunda genellemeler yapar.

IV. BİLİMSEL YÖNTEM

1. Bilinenlerden bilinmeyeni kestirir.

2. Verileri çizelgelere ve grafiklere dönüştürür.

3. Yönteme uygun deney yapar.

4. Deney sonuçlarını doğru yorumlar.

5. Deneye uygun rapor yazar.

7. Araştırma inceleme ve deney sonuçlarından genellemelere ulaşır.

TOPLAM

Her bir öğrencinin tutumlarının bilinmesi, öğrencilerin öğretim

sürecine daha iyi katılmaları, katıldıkları etkinliklerden zevk

almaları ve hoşlanarak derse girmelerini sağlar. Bu ise

öğrencilerin beden eğitimi programındaki bilişsel ve devinimsel

becerileri kazanmalarında yardımcı olur. Öğrencilerin tutumları;

hem geçerliği ve güvenirliği belirlenmiş tutum ölçekleri ile

öğrenci davranışları gözlemlenerek ölçülebilir. Daha çok

kullanılan yöntem Likert tipi ölçeklerdir. Burada öğrenciye

hazırlanmış bir tutum ölçeği sunulur ve öğrencilerden tutum

ifadelerine katılıp katılmadıkları istenir (Beden Eğitimi Dersi Program ve Kılavuzu, 2007).

TUTUM ÖLÇEKLERİ

Tutumlar, öğretim yılının başında ve sonunda

öğretmenin ilk defa girdiği sınıfı tanımak amacıyla

ölçülebilir. Ayrıca sınıfa yeni gelen öğrencilere

bireysel olarak da uygulanabilir. Öğrencilerin

tutumları ölçüldükten sonra derse çok olumsuz

tutuma sahip öğrencilere yönelik önlemler alınır.

Daha sonra yapılacak ölçümlerle öğrencilerin

tutumlarında bir değişme olup olmadığı gözlemlenir (Beden Eğitimi Dersi Program ve Kılavuzu, 2007).

TUTUM ÖLÇEKLERİ

Kontrol listelerinde belirli davranışların

yerine getirilip getirilmediğini

belirlemekten öte bir davranışın hangi

düzeyde olup olmadığını tespit etmek için

daha farklı ölçme araçlarına ihtiyaç vardır.

Dereceleme puanlama ölçekleri (rubric) bu

amaçla geliştirilmişlerdir (Bıçak, 2008).

DERECELİ PUANLAMA ÖLÇEKLERİ

Hedefin değerlendirilmesinde ve performansın

önemli noktalarında dikkatlerin toplanmasına

yardımcı olur,

Performans düzeyi hakkında öğrenciye özel

geri bildirimler verir,

Her bir öğrencinin gelişim düzeyini izlemede

yardımcı olur (Bıçak, 2008).

DERECELİ PUANLAMA ÖLÇEKLERİ

Dereceleme ölçekleri bütüncül ve analitik olmak

üzere iki türlü geliştirilebilir. Bütüncül rubricler

öğrencinin performansı hakkında genel bir

yargıya ulaşmada, analitik rubricler ise ayrıntılı

bir şekilde performansın değerlendirilmesinde

kullanılır. Analitik rubricler, öğrencinin

vurgulaması gereken önemli bilgi, beceri veya

aktiviteyi planlamayı, belirlemeyi gerektirir.

DERECELİ PUANLAMA ÖLÇEKLERİ

4ÇOK BAŞARILI

1.Araştırmasını belirlediği plana göre yürütmüştür.2.Araştırmaya, arkadaşlarının, ailesinin ve çevresindeki büyüklerinin görüşlerini alarak

başlamıştır. 3.Öneri olarak sunduğu bütün etkinlikler uygulanabilir düzeydedir.4.Kutlama programı yaratıcı ve oldukça ilgi çekicidir.5.Etkinliklerde görev alan bireyleri yeteneklerine göre yerleştirmiş ve dengeli bir

dağılım yapmıştır.6.Etkinliklerde kullanılacak malzemelerin temini için gerekli önlemler almıştır.

3BAŞARILI

1. Araştırmasını belirlediği plana göre yürütmüştür.2.Araştırmasını arkadaşlarının, ailesinin ve çevresindekilerden bazılarının görüşlerini alarak yapmıştır. 3.Öneri olarak sunduğu bütün etkinliklerin çoğu uygulanabilir düzeydedir.4.Kutlama programını uygulanabilir olarak hazırlamıştır.5.tkinliklerde görev alan bireyleri gelişigüzel, sıradan yerleştirilmiştir.7. Etkinliklerde kullanılacak malzemelerin temini için herhangi bir öneride bulunmamıştır.

2AZ BAŞARILI

1. Araştırma için plan yapmış ancak araştırmasını plana göre yürütmemiştir. 2. Araştırmada, arkadaşlarının, ailesinin ve çevresindeki kişilerden ancak bir veya iki kişinin görüşünü almıştır.4.Öneri olarak sunduğu etkinliklerin uygulanabilirliği oldukça düşüktür.5.Kutlama programı zaman açısından uygulanabilir gözükmemektedir.6.Etkinliklerde görev alan bireyler gelişigüzel, sıradan yerleştilmiştir.7. Etkinliklerde kullanılacak malzemeleri belirlenmiş ancak temini için herhangi bir öneride bulunmamıştır.

1GELİŞTİRİLEBİLİR

1. Araştırmaya plan yaparak başlanmamıştır. 2. Araştırmaya, arkadaşlarının, ailesinin ve çevresindeki kişilerden görüş almadan başlamıştır. 4.Öneri olarak sunduğu etkinliklerin hiçbiri uygulanabilir değildir.5.Kutlama programı zaman açısından uygulanabilir gözükmemektedir.6. Etkinliklerde görev alacak bireyleri rastgele yerleştirmiş ve bütün etkinliklerde yakın arkadaşlarına görev vermiştir.7. Etkinliklerde kullanılacak malzemeleri belirlememiştir.

KAYNAKÇABıçak, B. (2008). Performans Değerlendirme. Erkan S. ve Gömleksiz M. (Der.), Eğitimde Ölçme ve

Değerlendirme (s. 198-238). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Birgin, O. (2008). Alternatif Bir Değerlendirme Yöntemi Olarak Portfolyo Değerlendirme

Uygulamasına İlişkin Öğrenci Görüşleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi , 6 (1), 1-24.

Çepni, S. (2007). Performansların Değerlendirilmesi. Karip E. (Der.), Ölçme ve Değerlendirme (s.193-239).

Ankara: Pegama Yayıncılık.

Güzeller, C.O., (2008). Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Ders Notları. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

Hellison, D. (1995). Teaching Responsibility Through Physical Activity. Champaign: Human Kinetics.

Kan, A. (2007). Ödev ve Projeler. Atılgan H. (Der.), Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme

(s.269-292). Ankara: Anı Yayıncılık.

Karahan, U. (2007). Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Metotlarından Grid, Tanılayıcı

Dallanmış Ağaç ve Kavram Haritalarının Biyoloji Öğretiminde Uygulanması.

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

McMillian, J.H. (1997). Classroom Assessment: Principles and Practice for Effective

Instruction [Elektronik Versiyon]. Massachusetts: Allyn and Bacon.

Nitko, A.J. (2001). Educational Assessment of Students [Elektronik Versiyon]. New

Jersey: Prentice Hall.

Novak, J. (1998). Learning, Creating And Using Knowledge. Concept Maps as

Facilitative Tools In Schools And In Corporations. London: Lawrence Erlbaum.

KAYNAKÇA

Oosterhof, A. (1999). Developing and Using Classroom Assessments

[Elektronik Versiyon]. NewJersey: Prentice Hall.

Turgut, F. (1997). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metodları (10. Basım).

Ankara: Tıpkı Basım.

MEB (2007). Beden Eğitimi Dersi 1-8. Sınıflar Öğretim Programı ve

Kılavuzu. Ankara.

www.fedu.metu.edu.tr/images/digital/rapor.doc. 01.06.2008

http://www.ogretmen.info/alternatif_olcme_degerlendirme_.asp.

15.06.2008

KAYNAKÇA