Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM DA CÉLULA EM MODELOS TÁTEIS PARA ALUNOS CEGOS

JoseliJany Vieira Bez1

Profª. Msc. Lianara Teresinha MumbachBrandenburg2

RESUMO

Este estudo enfatiza o processo de desenvolvimento da aprendizagem em Citologia, especificamente a análise da célula animal para estudantes cegos, enfocando a função de suas estruturas. Tendo em vista que o ensino da célula animal requer explicações que vão além da linguagem oral e escrita e, que se utilizam da imagem, como elemento de representação visual, inacessível ao aluno cego, a utilização de modelos concretos é necessário, uma vez que, diante da cegueira, o professor precisa adequar sua prática pedagógica e valer-se de recursos pedagógicos adaptados, que facilitem o processo de desenvolvimento da aprendizagem. O estudo justifica-se pela necessidade de estudar profundamente a metodologia de trabalho educacional junto às pessoas cegas, uma vez que pouco se conhece a respeito das metodologias pedagógicas que deem conta de oferecer educação de qualidade na educação especial e, posteriormente, tornar possível a inclusão no ensino comum. Isto implica em reconhecermos a necessidade de uma teoria norteadora para uma prática que pretende ser mais efetiva e que consiga oportunizar aos cegos o acesso às elaborações humanas que os permitam tornarem-se homens culturais de fato. Vale-se de estudos de fontes primárias, e de intérpretes do autor, bem como de estudiosos da atualidade que abordam a cegueira e a Teoria Histórico-Cultural e referente ao tema citologia animal. O material pedagógico adaptado é definido como um recurso concreto capaz de auxiliar os alunos cegos, constituindo-se de condições necessárias e mecanismos, que favoreçam uma construção rica do processo educativo, no tocante as mediações realizadas em sala de aula, e contribuindo desta forma para a ampliação das possibilidades de desenvolvimento da aprendizagem, destes indivíduos. Para elaboração desses materiais buscou-se parceria junto ao CAP Centro de Apoio Pedagógico de Francisco Beltrão, o qual orientou na forma de adaptar o material de citologia animal para que os alunos dos Primeiros anos do Ensino Médio do Colégio Estadual Reinaldo Sass, e assim, norteando a confecção das matrizes para posterior distribuição aos alunos cegos jurisdicionados ao referido CAP.

Palavras-chave: célula animal; materiais adaptados; inclusão escolar.

1Professora PDE

2Orientadora IES Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Unioeste

ABSTRACT

This study emphasizes the development process of learning in Cytology, specifically

the analysis of animal cell for blind students, focusing on the function of their

structures. The teaching of animal cell requires explanations that go beyond the

spoken and written language, and the use of the image, as an element of visual

representation, inaccessible to blind students, the use of concrete models is necessary,

since before the blindness, the teacher must adapt his teaching and use suitable

teaching resources, which facilitate the process of learning development. The study is

justified by the need to thoroughly study the methodology of educational work among

the blind people, because little is known about the teaching methods that give account

of providing quality education in special education and later make possible the

inclusion in the mainstream school. This involves recognizing the need for a guiding

theory for a practice that aims to be more effective and that can create opportunities for

blind access to human elaborations that allow them to become cultural men indeed.

Draws on studies of primary sources, and interpreters of the author, as well as scholars

of our day dealing with blindness and the Historical-Cultural Theory and referring to the

animal theme cytology. The adapted teaching material is defined as a concrete

resource that can assist blind students, constituting the necessary conditions and

mechanisms that favor a rich construction for the educational process, regarding to the

mediations conducted in the classroom, and thus contributing to expanding the

possibilities for development of learning these subjects. For preparation of these

materials was sought partnership with the Center for Educational Support PEC

Francisco Beltrão, who coached in how to adapt animal cytology material for the First

year of high school students of the Reinaldo Sass state school, and also guiding the

preparation of matrices for further distribution to blind students jurisdictional referred to

CAP.

Keywords: animal cell; adapted materials; school inclusion.

1 INTRODUÇÃO

Segundo VIGOTSKI (1991), a formulação da Zona de Desenvolvimento

Proximal nos encaminha para uma reflexão mais detalhada do processo de

desenvolvimento e aprendizagem, onde os conceitos de certo e errado

desaparecem, dando lugar ao desafio e à interação dos pares em sala de aula.

A função do professor é valorizada, não na forma tradicional do poder, da

autoridade, mas na dinâmica de conjunto, de auxiliar, de mediador da

aprendizagem, juntamente com a participação dos colegas mais experientes

nas classes, pois se lida no dia-a-dia com a heterogeneidade de alunos.

Para VIGOTSKI (1991):

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que

ainda não amadureceram, mas que estão em processo de

maturação, funções que amadurecerão, mas que estão

presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser

chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de

“frutos” do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real

caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a

zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento

mental prospectivamente (p. 97).

Encontra-se nesta concepção uma visão diferenciada do processo de

desenvolvimento e aprendizagem, que veicula a necessidade do social, não

desprezando o biológico existente no ser humano, mas atribuindo um papel

importante ao social, que proporciona símbolos e instrumentos (que passam de

geração para geração) e que auxiliam na relação do sujeito com o mundo e as

maneiras de atuar nele. Há de se considerar ainda, que este aprendizado

contribui para o processo de desenvolvimento das funções psicológicas

superiores, que são fundamentais no trabalho com cegos.

A zona de desenvolvimento proximal de Vigotski é uma das teorias que

mostra de forma clara como elaborarum plano pedagógico para trabalhar com

crianças cegas. Esta teoria indica uma atuação do professor que medeia o

nível atual de desenvolvimento da criança, determinado pela sua capacidade

de resolver problemas sozinha, porém sob a orientação de adultos, ou ainda,

em colaboração com os pares mais capazes (VIGOTSKY,1991). Zona de

desenvolvimento proximal é, portanto, tudo o que a criança pode adquirir em

termos intelectuais quando lhe é dado o suporte educacional devido.

LEONTIEV (1978), afirma que:

As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas

não são simplesmente dadas aos homens nos fenômenos objetivos

da cultura material e espiritual que as encarnam, mas são aí apenas

postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas

aptidões, os órgãos da sua individualidade, a criança, o ser humano,

deve entrar em relação com os fenômenos do mundo circundante

através doutros homens, isto é, num processo de comunicação com

eles. Assim, a criança aprende a atividade adequada. Pela sua

função, este processo é, portanto, um processo de educação (p. 356).

Segundo o autor, assim como qualquer indivíduo, o cego constitui-se

historicamente como sujeito humanizado através do contato com a cultura,

tanto a que se passa pelo convívio com as pessoas, tanto quanto pela

historicamente construída e registrada pelos outros homens que o

antecederam (LEONTIVEV, 1978). À margem da educação e, por

consequência, à margem do contato cultural humanizante, esses indivíduos

ficam privados das possibilidades de superação pela

aprendizagem(LEONTIVEV, 1978).

Para que a educação de cegos seja uma realidade no ensino da disciplina

de Biologia no que tange a Citologia - célula animal, é necessário que se

estude profundamente o tema e que se forneçam materiais adaptados que

possam ser manipulados pelos cegos nas formas bidimensionais e

tridimensionais.

A história do homem e suas deficiências perpassa por momentos

distintos, o que é citado por vários estudiosos (MAZZOTTA, 1996; BUENO,

1993; GLAT, 1995; ROSS, 1995; GUIMARÃES E ROSS, 2003; CARVALHO

ROCHA E SILVA, 2006) propiciando clareza e entendimento a respeito da

história das formas de concepção e tratamento das pessoas com deficiência.

Cabe aos professores, buscar uma sólida fundamentação teórica, como

também estabelecer os nexos entre a teoria e reflexões acerca da educação

especial inicial, assim como a inclusão.

GUIMARÃES e ROSS (2003) afirmam:

Primitivamente, é muito provável que aqueles seres dotados de uma

deficiência mental, cegos e surdos eram aniquilados ou faleciam

precocemente, embora muitos com pequeno comprometimento

mental sobrevivessem e contribuíssem ativamente na comunidade.

Isso se explica porque a produção da existência humana relacionada

com atividades rudimentares, que caracterizavam determinadas

sociedades em determinadas épocas, não exige maior complexidade

de elaboração mental. Embora oferecessem e ofereça resistência, a

natureza não exigia ultrapassar os limites dados individualmente pela

pessoa com pequeno comprometimento mental. Por não exercer

controle sobre a natureza e por se submeter às suas leis os seres

humanos passavam por uma ”seleção natural” em que somente

sobrevivia o mais forte. Neste sentido o abandono das pessoas com

deficiência era algo natural, causando nenhum sentimento de culpa

àqueles que continuassem a caminhada da vida (p.11).

Na Idade Média foi intensificada a crença de deficiência como obra e

intervenção direta de Deus ou de outros seres superiores, sob a forma de

castigo(GUIMARÃES E ROSS, 2003).O período denominado „„pré-científico‟‟

no atendimento às pessoas com deficiência arrastou-se ao longo dos muitos

séculos da Idade Média e alcançou parte da Idade Moderna. Mitos e

estereótipos construídos nesse longo período ainda povoam o imaginário social

até a atualidade (GUIMARÃES E ROSS, 2003).

No final do século XIX, com o desenvolvimento de pesquisas na área da

Medicina, um novo enfoque passou a ser dado à deficiência: concepções

clínicas que se encarregavam de tratar e curar (GLAT, 1995).

As primeiras práticas científicas com finalidades de segregação, em

instituições, para cuidado, proteção ou tratamento médico, caracterizam o

paradigma da institucionalização(GUIMARÃES E ROSS, 2003).

Destacaram-se neste período, Itard (França, 1800), considerado

precursor da Educação Especial. Philippe Pinel, médico francês, sistematizou

os primeiros estudos sobre a mente, fazendo uma classificação para as

doenças mentais. A medicina nesse período ditava o que era ou não

normalidade. A deficiência confundiu-se com patologia, criando o estigma de

doentes mentais àqueles que a apresentavam (GUIMARÃES E ROSS, 2003).

Dessa compreensão equivocada, decorreu outra concepção que atribuía

à herança genética a origem dos inúmeros distúrbios físicos e intelectuais.

Essa concepção de desenvolvimento humano passou a incorporar ideias

inatistas e o determinismo genético. Com essas noções, descartou-se qualquer

possibilidade de intervenção para superar essa condição. A psicologia e a

educação incorporaram o forte viés do disciplinamento médico, com categorias

terapêuticas de cuidado e isolamento, em suas práticas, que passaria a ditar as

normas pedagógicas aos professores (BUENO, 1993).

O atendimento pioneiro foi acegos e surdos, ideal liberal do capitalismo

que se organizava, sendo que a educação especial para esses grupos tinha

como objetivo uma simples instrução básica, destacando-se o trabalho manual

para o treinamento industrial(CARVALHO, ROCHA e SILVA, 2006 p.45).

Em relação às demais deficiências a massa de excluídos eram asilados

em instituições e encaminhados para o trabalho forçado em troca de abrigo.

Estes lugares “serviam também de abrigo para pessoas impossibilitadas de

prover seu próprio sustento, devido a sérias limitações físicas e sensoriais”

(CARVALHO, ROCHA e SILVA, 2006 p.45).

A Educação Especial relacionada à medicina tornou-se uma área com fins

de exercer a normalização, cabendo-lhe educar, cuidar, corrigir, tratar. Nesse

período, no Brasil, também a concepção era a da institucionalização. Entre

1854 e 1857 foram criadas as primeiras instituições para surdos e cegos.

Preocupação com outras deficiências somente em torno de 1950.

Assim como no resto do mundo, as primeiras iniciativas foram de caráter

privado. Até os dias atuais as iniciativas privadas ainda são prioritárias na área.

Em meados de 1950, após fim da 2ª Guerra, a insatisfação social foisintetizada

na Declaração Universal dos Direitos Humanos(GLAT, 1995). Principal ponto

nesse período da história da Educação Especial foi à mudança da concepção

de pessoas com deficiência que passaram a ser vistas como cidadãos, embora

persistisse a visão assistencial e caritativa e o viés da medicalização em sua

educação (GLAT, 1995).

Relacionado ao “Estado do Bem Estar Social”, movimento social e político

que ocorreu em países ricos com pouca repercussão no Brasil, deu visibilidade

para a Educação Especial, reservada aos grupos que não respondiam ao

padrão de normalidade imposto pela escola.

Em 1960 foi criada a “Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de

Deficientes Mentais” (CADEME). A CADEME tinha por finalidade promover em

todo território Nacional, a “educação, treinamento, reabilitação e assistência

educacional das crianças retardadas e outros deficientes mentais de qualquer

idade ou sexo” (MAZZOTTA, 1996, p. 52).

Nesse período, junto com as discussões mais amplas sobre reforma

universitária e educação popular, o estado aumenta o número de classes

especiais, principalmente para deficientes mentais, nas escolas públicas

(BUENO, 1993).

Ao longo da década de 60, ocorreu a maior expansão no número de

escolas de ensino especial já vista no país. Em 1969, havia mais de 800

estabelecimentos de ensino especial para deficientes mentais, cerca de quatro

vezes mais do que a quantidade existente no ano de 1960 (GLAT, 1995).

Enquanto que, na década de 70, se observava nos países desenvolvidos,

amplas discussões e questionamentos sobre a integração dos deficientes

mentais na sociedade; no Brasil, acontece nesse momento a institucionalização

da Educação Especial em termos de planejamento de políticas públicas com a

criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), em 1973.

Os movimentos de integração dominantes nas décadas de 70 e 80 foram

importantes historicamente pela ruptura nas ideias e práticas cristalizadas

acerca da ineficiência e incapacidade das pessoas com deficiências. Aumento

de matrículas escolares (aumento de população urbana) levou à proliferação

de classes especiais nas escolas regulares, como forma de absorver demanda

de alunos com “dificuldades de aprendizagem” na verdade os oriundos das

camadas populares que não se adaptavam às práticas homogeneizadoras

voltadas para o aluno ideal (CARVALHO ROCHA E SILVA, 2006).

À sociedade, não cabia à função de integrar, apenas “recebia” a pessoa,

cabia a ela superar sua condição pelas práticas de reabilitação (CARVALHO

ROCHA E SILVA, 2006).

Nas últimas décadas do século XX, o avanço da democracia passou a

exigir tratamento mais humanitário e proteção ao direito das minorias.

Segregação social de segmentos populacionais não era compatível com

direitos de acesso e participação. Desde a década de 80, inúmeras leis foram

aprovadas, organismos internacionais elaboraram documentos norteadores de

políticas púbicas. ROSS (1995, p. 45) nos alerta para visão ingênua da crença

que à igualdade de direitos baseadas apenas em leis amplia concretamente

esses direitos, e que a aceitação abstrata da igualdade, apenas no plano legal,

contribui para a sociedade eximir-se de seu papel histórico de socializar todos

os seres humanos.

No Brasil, o instrumento jurídico precursor em relação à inclusão foi a

Constituição Federal de 1988. Pela primeira vez se explicita que o atendimento

educacional especializado aos alunos com deficiência deverá ocorrer,

preferencialmente, na rede regular de ensino, e estabelece diretrizes para tratar

a Educação Especial como modalidade da educação escolar obrigatória e

gratuita, ofertada em estabelecimentos públicos, integrando escolas especiais

aos sistemas de ensino (MEC/SEESP,2002).

Na década de 90 todos esses princípios foram reforçados nos textos

legais subsequentes, inspirados em documentos internacionais como: Proposta

de Educação para Todos (Jomtien-Tailândia - 1990), Declaração de

Salamanca, Espanha (1994). Também: Plano Nacional de Educação para

Todos (1990); a Lei de Diretrizes e Bases - LDB de 1996, em seu capítulo V

(Artigos 58, 59 e 60) destinado à Educação Especial, apontam novos caminhos

para essa modalidade e reafirmam a perspectiva progressiva de seu caráter

pedagógico ligado à educação escolar e ao ensino público, desde a Educação

Infantil até o Ensino Superior(MEC/SEESP,2002).

Tantas mudanças trazem controvérsias e polêmicas, como a preparação

da escola, dos professores, das condições de materiais adequados para

acesso e permanência de todos os alunos na escola. Os argumentos acima

citados são inconsistentes, pois os mesmos vêm de uma discussão de vários

anos, desde o preceito Constitucional. Infelizmente, hoje ainda está presente o

mesmo discurso, uma atitude que demonstra preconceito e discriminação em

uma escola que deveria atender a todos (MEC/SEESP,2002).

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) não

houve qualquer proposta vinculada à área, apenas em 1999, o Governo

Federal publicou um caderno chamado: ”Adaptações Curriculares dos

Parâmetros Curriculares Nacionais-Estratégias para a educação de alunos com

necessidades educativas especiais” (BRASIL,2002), que oferece subsídios aos

professores considerando a inclusão dos alunos com necessidades

educacionais especiais.

Entre 1996 e 2002, a SEED Secretaria de Estado da Educação do Paraná

realizou um trabalho alinhado às Diretrizes Nacionais, usando em seus

programas de formação a fundamentação teórica e filosófica do MEC/SEESP.

A partir daí houve uma ruptura ideológica na concepção educacional entre as

duas instâncias. O MEC/SEESP defende a chamada inclusão total, ou seja, a

matrícula incondicional de todos os alunos com necessidades educacionais

especiais na escola regular, independente do grau de comprometimento. A

SEED /DEEIN - Departamento de Educação Inclusiva, por ter outro

entendimento em relação à inclusão, defende a inclusão responsável.

No Paraná, a Educação e a Inclusão avançaram muito na última década,

esse avanço deve-se principalmente a uma política de inclusão responsável,

que busca de forma processual o redimensionamento das concepções e

práticas educacionais visando contemplar a diversidade do aluno no que

apresenta necessidades educacionais especiais, sejam elas decorrentes ou

não de deficiências (SEED/DEEIN, 2010).

A escola pública, criada a partir dos ideais da Revolução Francesa como

veículo de inclusão e ascensão social, vem sendo em nosso país um espaço

de exclusão, não só dos deficientes, mas de todos aqueles que não se

enquadram dentro do padrão imaginário do aluno. Segundo BARROSO (2003,

p.27)existe várias formas de exclusão fabricadas pela escola, estas divididas

em quatro modalidades: “a escola que exclui porque não deixa entrar os que

estão fora; a escola que exclui os que estão dentro; a escola que exclui

“incluindo”; a escola que exclui porque a inclusão deixou de fazer sentido”.

As classes especiais, por sua vez, se tornaram verdadeiros depósitos de

todos aqueles que, por uma razão ou outra, não se enquadram no sistema

escolar (GLAT, 2000. p. 18). Não podemos perder de vista que, como lembra, a

segregação social e a marginalização dos indivíduos com supostas deficiências

têm raízes históricas profundas, e a sua inclusão escolar não pode ser vista

apenas como um problema de políticas públicas, pois envolve, sobretudo, “o

significado ou a representação que as pessoas (no caso, os professores) têm

sobre o deficiente, e como esse significado determina o tipo de relação que se

estabelece com ele”(GLAT, 2000). O ensino deve se adaptar às necessidades

dos alunos ao invés de buscar a adaptação do aluno a paradigmas

preconcebidos a respeito do ritmo e da natureza dos processos de

aprendizagem.

VIGOTSKI (1997 p.87) faz refletir e rever conceitos em relação ao ritmo

de aprendizagem quando faz o seguinte questionamento: “Por acaso a enorme

massa de crianças sadias da humanidade alcança tudo o que eles poderiam e

deveriam obter na sua estrutura psico - fisiológica”?

Diante desse cenário histórico de como foi e está sendo construída a

Educação Especial no mundo e no Brasil, em face de esse foco de estudo vale

compreender como foi e está sendo construída a educação das pessoas cegas

no mundo e no Brasil.

Para as Diretrizes Curriculares da Educação Básica da Secretaria de

Estado do Paraná na disciplina de Biologia, ao definir qual a formação se quer

proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de

participação que lhes caberá à sociedade. Por isso, as reflexões sobre

currículo tem na sua natureza, um forte caráter político. Nestas diretrizes

propõe-se uma reorientação na política curricular com objetivo de construir uma

sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para

todos(PARANÁ/SEED,2008).

Valoriza-se a construção histórica dos conhecimentos biológicos,

articulados à cultura científica, socialmente valorizada. A formação do sujeito

crítico, reflexivo e analítico, portanto consolida-se por meio de um trabalho em

que o professor reconhece a necessidade de superar concepções pedagógicas

anteriores, ao mesmo tempo em que compartilha com os alunos a afirmação e

a produção de saberes científico a favor da compreensão do fenômeno vida

(PARANÁ/SEED, 2008).

As decisões sobre a ordenação do conteúdo continuam sendo objeto de

discussão entre os professores de Biologia. Embora atualmente seja

impossível prescrever uma forma melhor, é fundamental que se tenha sempre

em mente não só a disciplina, mas principalmente os alunos e que se organize

o currículo de forma que eles possam aprender com mais facilidade

(KRASILCHIK, 2005 p.49).

Portanto, uma aproximação dos conceitos científicos, tarefa própria da

escola, não pode ser feita levando-se em conta as características próprias do

conhecimento, mas deve também levar em consideração as caraterísticas dos

alunos,sua capacidade de raciocínio, seus conhecimentos prévios, etc

(BIZZO,1998 p. 28).

A observação nas aulas de Biologia revela que o professor fala ocupado com as preleções cerca de 85% do tempo. Os outros 15% restantes são preenchidos por períodos de confusão e silêncio pela falta dos estudantes que maior parte das vezes consiste em pedidos de esclarecimento sobre as tarefas que devem executar. Evidentemente, na situação descrita os jovens não têm grandes oportunidades de melhorar sua capacidade de expressão, pois os professores não os ouvem, não ficam sabendo como eles falam e o que pensam. Uma mudança que se impõem é a substituição de aulas expositivas por aulas em que se estimule a discussão de ideias, intensificando a participação dos alunos, por meio de comunicação oral, escrita ou visual (Krasilchik 2005 p 58 ).

Segundo Orlando e colaboradores (2009) o ensino de tópicos de Biologia

Molecular constitui um dos conteúdos do Ensino Médio de Biologia que mais

requer a elaboração de material didático de apoio ao conteúdo presente nos

livros textosjá que se empregam conceitos abstratos e se trabalha com

aspectos microscópicos.

A célula é definida como uma unidade anatômica funcional, fisiológica e a

menor parte do ser vivo (CARVALHO,1997, p.48). Portanto, a Citologia se faz

necessário para a compreensão de como o organismo funciona.

O conteúdo de Citologia para que haja aprendizado requer visualização,

e, portanto, para o aluno cego isso é impossível, resultando em desinteresse,

não levando - o a questionar e interagir. Para tanto se faz necessário adaptar

em auto relevo esses materiais, uma vez que o deficiente visual utiliza-se do

tato para observar e adquirir determinados conteúdos.Grande parte do

conteúdo de citologia trata-se de organoides microscópicos, o que para os

videntes se torna difícil, já para alunos cegos impossível compreensão. A

construção da célula com diferentes materiais e texturas fará com o aluno cego

assimile e possa de fato sentir-se incluso nas aulas de Biologia.

As projeções sobre a situação do ensino de Biologia nos próximos anos

indicam que as mudanças previstas vão exigir dos professores um profundo

envolvimento nos processo decisório e um ajustamento que sirvam de

elemento entre a escola e a comunidade. Nessa função, eles deverão

reconhecer os anseios da população e traduzir essas expectativas sem

currículo,atividade extremamente desafiadora. O período que começamos a

viver no ensino de Biologia exigirá dos docentes uma ação para mudar o atual

estado de coisas, e este será sem dúvida um trabalho difícil, mas compensador

(KRASILCHIK, p. 192, 2005).

O que contribui para construção do conhecimento do aluno é a utilização

de atividades práticas e manipuláveis para que o mesmo aproprie-se dos

conteúdos pertinentes da disciplina de Biologia, para os alunos cegos e de

baixa visão construção de material em 3D contribui na formação de conceitos,

assim a cada dia somos desafiados a pesquisar e estudar mais e a aprimorar

nossa prática pedagógica, para tanto é fundamental que o professor esteja

sempre buscando atualização formação, para que de fato aconteça um

trabalho inclusivo e de qualidade.

Entende-se que ser professor mediador é fazer com que o aluno entre em

contato com o conhecimento científico; desta forma, acredita-se ser de

fundamental importância sua formação frente à política da inclusão, na busca

por uma prática pedagógica que respeite as diferenças presentes na sala de

aula.

Para o desenvolvimento deste trabalho, as matrizes foram construídas

pelos alunos dos 1º anos do Ensino Médio do Colégio Reinaldo Sass, sob a

supervisão dos profissionais que atuam no CAP Centro de Apoio Pedagógico

de Francisco Beltrão, e sob a coordenação do professor de Biologia para

posterior distribuição aos municípios com alunos cegos inclusos no Ensino

Médio, jurisdicionados a referida entidade.

Espera-se contribuir para mudanças metodológicas, no sentido de

garantir um ensino de qualidade a todos os educandos, atendendo assim,

premissas constitucionais que legitimam a educação nacional.

Quando o professor proporciona ao aluno com cegueira diferentes formas de

acesso ao conteúdo escolar, por meio do veículo que lhe permite significar o

mundo, seja ele tátil, auditivo ou outro, respeitando o tempo necessário para tal,

cria condições favoráveis à sua aprendizagem, proporcionando-lhe igualdade de

condições com outros alunos (REILY, 2004).

Além de atuar como mediador na construção do conhecimento no ensino de

Biologia, o professor pode utilizar outros recursos que possibilitem ao aluno cego e

de baixa visão, o acesso às formas das diferentes células animais.

A pessoa que realiza as adaptações necessita ter conhecimento sobre o

conteúdo a que se refere à adaptação e fazer-lhe uma avaliação para que consiga

transmitir todos os detalhes necessários para o entendimento da pessoa cega.

A definição de ajudas técnicas está conceituada no Decretonúmero 3298 de

20 de dezembro de 1999, em seu artigo 19, parágrafo único.

Essa definição, no âmbito pedagógico, relaciona-se com a ajudaque pode ser

proporcionada a alunos e professores e está contemplada noParecer CNE/CEB

número 17/2001:

[...] Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar

podem apresentar necessidades educacionais especiais, e seus

professores em geral conhecem diferentes estratégias para dar

respostas a elas. No entanto, existem necessidades educacionais

que requerem, da escola, uma série de recursos e apoios de caráter

mais especializados que proporcionem ao aluno, meios para acesso

ao currículo (MEC: SEESP, 2002, fascículo 1).

A adaptação a ser escolhida depende da complexidade existente em que

se deseja adaptar. Por isso, é necessário que o professor de Biologia

proporcione ao aluno cego, diferentes formas de adaptações, em diferentes

situações, para que ele possa se familiarizar, optar pela forma mais adequada

à sua condição tátil.

Reyli (2004) afirma que muitas vezes ao se falar em equiparação de

oportunidades para pessoas com deficiência, entende-se erroneamente que se

deve oferecer o mesmo tipo de tratamento a todos os alunos. Claramente as

oportunidades devem ser equiparadas, mas para tanto os alunos com deficiência

precisam fazer uso de formas alternativas de aprendizagem, que devem ser

desenvolvidas em conjunto com todos os alunos inseridos na escola

comum(REYLI, 2004).

Segundo Gil (2000) a visão é o canal mais importante para que o

indivíduo estabeleça um relacionamento com o mundo exterior, tornando-se

uma espécie de “sistema-guia”, que permite capturar e registrar informações

trazidas de outros órgãos. Sendo assim, é fácil entender como é complexo a

aquisição de conhecimentos para as crianças deficientes visuais, pois quando

as crianças são acometidas de cegueira na infância não possuem “memórias

visuais” guardadas no cérebro, o que ocasionalmente dificulta entender certos

conceitos como: a cor do sol, o azul do céu, o verde da grama e tantas outras

definições.

Os autores Cerqueira e Ferreira (2000) concordam que por esse motivo

“talvez em nenhuma outra forma de educação os recursos didáticos assumam

tanta importância como na educação de pessoas deficientes visuais” Um dos

grandes entraves é a dificuldade de contato com o ambiente físico; a carência

de material adequado pode conduzir a aprendizagem da criança deficiente

visual a um mero verbalismo, desvinculado da realidade;a formação de

conceitos depende do íntimo contato da criança com as coisas do mundo;tal

como a criança de visão normal, a deficiente visual necessita de motivação

para a aprendizagem (CERQUEIRA E FERREIRA, 2000).

Com base nas reflexões de Vigotski (1997) acerca da educação de

pessoas com deficiência visual, pode-se afirmar que os materiais pedagógicos

favorecem a apropriação do conhecimento e desenvolvimento destes alunos,

pois promove por meio da ação mediada a formação de sistemas funcionais

que levam ao desenvolvimento de suas potencialidades favorecendo a

aquisição de autonomia.

Alguns recursos podem suprir lacunas na aquisição de informações pela

criança deficiente visual. O manuseio de diferentes materiais possibilita o

treinamento da percepção tátil, facilitando a discriminação de detalhes e

suscitando a realização de movimentos delicados com os dedos. (CERQUEIRA

E FERREIRA, 2000).

Recursos didáticos são todos os recursos físicos, utilizados com maior ou

menor frequência em todas as disciplinas, áreas de estudo ou atividades,

sejam quais forem às técnicas ou métodos empregados, visando auxiliar o

educando a realizar sua aprendizagem mais eficientemente, constituindo-se

num meio para facilitar, incentivar ou possibilitar o processo ensino-

aprendizagem(CERQUEIRA E FERREIRA, 2000).

O bom aproveitamento dos recursos didáticos está condicionado aos

seguintes fatores, como capacidade do aluno;experiência do educando;

técnicas de emprego; oportunidade de ser apresentado;uso limitado, para não

resultar em desinteresse.

De acordo com Bechara e Ferreira - Professores do Instituto Benjamin

Constant,1998,na educação especial de deficientes visuais, os recursos

didáticos podem ser obtidos por uma das três seguintes formas:

Seleção: Dentre os recursos utilizados pelos alunos de visão normal,

muitos podem ser aproveitados para os alunos cegos tais como se

apresentam. É o caso dos sólidos geométricos, de alguns jogos e outros.

Adaptação: Há materiais que, mediante certas alterações, prestam-se

para o ensino de alunos cegos e de visão subnormal. Neste caso estão os

instrumentos de medir, como o metro, a balança, os mapas de encaixe, os

jogos e outros.

Confecção: A elaboração de materiais simples, tanto quanto possível,

deve ser feita com a participação do próprio aluno. É importante ressaltar que

materiais de baixo custo ou de fácil obtenção podem ser frequentemente

empregados, como: palitos de fósforos, contas, chapinhas, barbantes,

cartolinas, botões e outros.

Critérios: Na seleção, adaptação ou elaboração de recursos didáticos

para alunos deficientes visuais, o professor deverá levar em conta alguns

critérios para alcançar a desejada eficiência na utilização dos mesmos, tanto

para crianças cegas como para as crianças de visão subnormal.

Tamanho: os materiais devem ser confeccionados ou selecionados em

tamanho adequado às condições dos alunos. Materiais excessivamente

pequenos não ressaltam detalhes de suas partes componentes ou perdem-se

com facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar a apreensão da

totalidade (visão global).

Significação Tátil: o material precisa possuir um relevo perceptível e,

tanto quanto possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar

as partes componentes. Contrastes do tipo: liso/áspero, fino/espesso, permitem

distinções adequadas.

Aceitação: o material não deve provocar rejeição ao manuseio, fato que

ocorre com os que ferem ou irritam a pele, provocando reações de desagrado.

Estimulação Visual: o material deve ter cores fortes e contrastantes para

melhor estimular a visão funcional do aluno com baixa visão.

Fidelidade: o material deve ter sua representação tão exata quanto

possível do modelo original.

Facilidade de Manuseio: os materiais devem ser simples e de manuseio

fácil, proporcionando ao aluno uma prática utilização.

Resistência: os recursos didáticos devem ser confeccionados com

materiais que não se estraguem com facilidade, considerando o frequente

manuseio pelos alunos.

Segurança: os materiais não devem oferecer perigo para os educandos.

Os modelos devem ser criteriosamente escolhidos e, sempre que

possível, sua apresentação ao aluno ser acompanhada de explicações verbais

objetivas. Objetos muito pequenos podem ser ampliados, para que se tornem

perceptíveis detalhes importantes. Objetos situados a grandes distâncias,

inacessíveis, portanto, precisam ser apresentados sob forma de modelos. O

formato de uma nuvem, a forma do sol, da lua, só pode ser apreendido pelos

alunos através de modelos miniaturizados.

Um dos modelos de matrizes reproduzidas pelos alunos do Colégio

Estadual Reinaldo Sass, serão posteriormente duplicados em Thermoform que

é duplicador de materiais, empregando calor e vácuo, para produzir relevo em

película de PVC, para posterior distribuição para alunos cegos e de baixa visão

jurisdicionados ao CAP Centro de Apoio pedagógico de Francisco Beltrão.

2 IMPLEMENTAÇÃO - DA TEORIA À PRÁTICA

Uma vez definido o conteúdo de Citologia Animal, o qual seria

transformado em matrizes táteis, o estudo seguiu com a delimitação de quais

atividades seriam adaptadas.Como um dos objetivos seria, na fase de

implementação do plano de trabalho, apoiar os alunos cegos e de baixa visão

no sentido de propiciar aos mesmos, condições de equidade na disciplina de

Biologia. Dessa forma fez-se necessário falar do aluno cego presente na sala

de aula, para tanto também se faz necessário o professor se sensibilizar e

respeitar as diferenças, conhecer sobre a cegueira para poder atuar como um

dos mediadores do conhecimento na escola. Assim procurou-se organizar com

os alunos dos primeiros anos do Ensino Médio do Colégio Estadual Reinaldo

Sass que confeccionariam essas matrizes táteistrês ações para efetivar o

trabalho, e posteriormente tornar possível o objetivo.

Para tal, utilizou-se a metodologia de apresentar a teoria que expressasse

o porquê, o quando e o como se trabalhar, ou seja, teoria combinada com

demonstração prática, bem como o planejamento das aulas, usando as mídias

de áudio visual e, nas práticas, os materiais utilizados no dia-a-dia dos alunos

cegos e de baixa visão na disciplina de Biologia - Citologia Animal.

Durante as aulas foram realizadas as seguintes ações totalizando 32

horasde efetivo trabalho:

Primeira ação: Os alunos tiveram uma palestra proferida pelo CAP

(Centro de Apoio Pedagógico) na Área Visual de Francisco Beltrão sobre

adaptações de materiais para cegos.

Segunda ação:Os alunos foram divididos em grupos de cinco e realizou-

se explicação de como seriamelaboradas as matrizes, quais os materiais

seriam utilizados e a forma de confecção de cada uma, para serem

posteriormente duplicadas em thermoform no CAP Centro de Apoio

Pedagógico que fará a distribuição para os alunos cegos e de baixa visão

jurisdicionados ao referido CAP.

Terceira ação: Produção das matrizes táteis referentes ao conteúdo de

Citologia animal pelos alunos dos primeiros anos.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Opresente estudo teve como objetivo criar e produzir materiais

pedagógicos adaptados a fim de proporcionar a ampliação de possibilidades de

conhecimento e equidade de direitos nas aulas de Biologia, através da

utilização destes recursos.

Após a fase do estudo, passou-se a organização logística da confecção

das matrizes táteis, que se tornou possível pelo apoio do CAP – Centro de

Apoio Pedagógico às Pessoas com Deficiência Visual de Francisco Beltrão.

Tentou-se, em cada uma das ações, não enfatizar somente o conteúdo

eas técnicas de aplicação dos mesmos, mas em fazer um feed-back com os

alunos de que o movimento pela educação inclusiva, defende o direito de

todos os alunos estarem e estudarem juntos, e é um movimento mundial,

desencadeado pela defesa aos direitos humanos, que não permite nenhum tipo

de discriminação. A educação inclusiva conjuga igualdade e diferença como

valores não separáveis, com o fim de conseguir a equidade de chances para

todas as crianças da escola independente de terem ou não necessidades

especiais. E queconfeccionando essas matrizes táteis referentes ao conteúdo

de Citologia Animal estariam contribuindo com esses alunos cegos e de baixa

visão.

Dentro deste contexto inclusivo, procurou-se oferecer aos alunos, todas

as informações referentes aos materiais que seriam utilizados e o modo de

fazer de cada uma das matrizes.

A primeira ação foi a palestra realizada pelos professores do CAP Centro

de Apoio Pedagógico onde se abordou quem é a pessoa cega, como se

relacionar com a mesma e a forma como se utilizam do tato para aprender.

Na segunda ação foi realizada explicação para todos os alunos de como

seriam elaboradas as matrizes para serem posteriormente duplicadas em

thermoform no CAP Centro de Apoio Pedagógico. Para que essas matrizes

possam ser meios de adaptação para alunos deficientes visuais, seria

necessário que se levasse em conta critérios como: tamanho, significação

tátil,aceitação, estimulação visual, fidelidade, facilidade de manuseio,

resistência e segurança para alcançar a desejada eficiência na utilização dos

mesmos.

Na terceira ação foram produzidas as matrizes táteis referentes ao

conteúdo de Citologia Animal pelos alunos dos primeiros anos,Maquete da

célula em 3D, Célula de biscuit em 3D,Célula Sensorial (Tortinha feita de

feltro colorido em 3D), Célula nervosa Neurônio, Célula reprodutora

masculina e feminina (óvulo e o espermatozoide), Célula Adiposa, Célula

sanguínea, Glóbulo branco (leucócito) Célula Animal (matriz),que foram

duplicadas em thermoform e posteriormente distribuídas para alunos cegos e

de baixa visão jurisdicionados ao CAP Francisco Beltrão.As matrizes táteis

foram enviadas para os municípios de Santo Antônio do Sudoeste, Francisco

Beltrão, Guarapuava, Clevelândia, Pato Branco, Rio Bonito do Iguaçu, Ponte

Nova do Cotegipe e União da Vitória, a escolha destes municípios deu-se pelo

fato de ter alunos cegos inclusos no Ensino Médio.

Ao final das aulas, foi realizada uma avaliação com os alunos, onde 100%

deles afirmaram que aprenderam muito do conteúdo quando produziam as

matrizes e que conheceram a forma como as pessoas cegas e de baixa visão

também adquirem conhecimento, e que se sentiam mais solidários e inclusivos.

Pela atenção, interesse e aproveitamento dos alunos,percebeu-se que

estavam muito comprometidos e satisfeitos em colaborar com os alunos cegos

e de baixa visão que se utilizariam dessas matrizes para aprenderem.

Estes resultados indicam que o aluno precisa também receber formação e

colaborar no sentido de tornar a inclusão realidade.

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