Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM COMO FERRAMENTA

METODOLÓGICA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS SOB UMA

PERSPECTIVA INCLUSIVA

Joseane Maria Rachid MARTINS1

João Amadeus Pereira ALVES2

RESUMO: O desempenho dos alunos em Ciências, observado com base em avaliações

internacionais, é lastimável, colocando o Brasil dentre os últimos lugares. Este panorama

educacional atinge todos os discentes, mas afeta diretamente àqueles que possuem

necessidades educacionais especiais, os quais se deparam ainda com uma série de

dificuldades inerentes à sua condição. As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)

podem constituir um elemento a mais nas práticas pedagógicas vivenciadas pelos alunos

nas aulas de Ciências, uma vez que as TIC acrescentarão uma ampliação no acesso a

recursos didáticos ao processo de ensino-aprendizagem, além de estimularem processos de

compreensão de conceitos e fenômenos. Diante deste cenário, desenvolveu-se uma

pesquisa no Colégio Estadual Amyntas de Barros, em Pinhais-PR, o qual está criando uma

tradição na educação dos surdos. Por não existir um material didático adaptado às suas

necessidades, os alunos surdos apresentam dificuldades em compreender e rever os

conteúdos tratados em sala. O uso de Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA) para

trabalhar conteúdos na área de Ciências pode ser somado à metodologia já utilizada pelos

docentes na tentativa de permitir uma melhor compreensão de conceitos e de fenômenos da

natureza. A receptividade e o envolvimento dos alunos da turma inclusiva de Ciências do 6º

ano foi evidente. O Edmodo despertou o interesse pelo conteúdo através de atividades com

vídeos, enquetes e quiz, bem como permitiu uma boa interação entre alunos e deles com o

professor. A objetividade que o conteúdo é apresentado, e a variedade de atividades do livro

digital suscitaram a curiosidade, facilitando a compreensão e sua realização. A webquest foi

o ODA que teve maior receptividade devido a sua proposta colaborativa e a

experimentação.

PALAVRAS-CHAVE: Objetos de aprendizagem. Ensino de Ciências. Inclusão.

O ENSINO DE CIÊNCIAS E A INCLUSÃO

O ensino de Ciências, conforme vislumbram as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica – Ciências (DCN) do Ensino Fundamental – deve repensar os

fundamentos teórico-metodológicos que sustentam o processo ensino-

1 Licenciada em Ciências Biológicas pela UFPR, Especialista em Psicopedagogia pela UTP,

Professora PDE-SEED/PR. Email: jo_rachid@seed.pr.gov.br. 2 Mestre e Doutor em Educação para a Ciência pela UNESP. Professor Adjunto do Departamento de

Física da UTFPR. Email: japalves@yahoo.com.br. Orientador neste estudo.

2

aprendizagem; a reorganização dos conteúdos científicos escolares a partir da

história da ciência e da tradição escolar; os encaminhamentos metodológicos e a

utilização de abordagens, estratégias e recursos pedagógicos/tecnológicos; bem

como os pressupostos e indicativos para a avaliação formativa (PARANÁ, 2008).

Porém, são inúmeros os obstáculos que o docente precisa enfrentar para atingir tais

objetivos.

Os educadores, em suas práticas pedagógicas, comumente se veem na

dependência do livro didático por falta de planejamento ou por não se perceberem

potencialmente capazes de trabalhar com outros instrumentos. Neste sentido,

Krasilchik (2004, p.184) faz uma crítica:

O docente, por falta de autoconfiança, de preparo, ou por comodismo, restringe-se a apresentar aos alunos, com o mínimo de modificações, o material previamente elaborado por autores que são aceitos como autoridades. Apoiado em material planejado por outros e produzido industrialmente, o professor abre mão de sua autonomia e liberdade, tornando-se simplesmente um técnico.

A situação da educação brasileira é observada de vários modos, sendo um

deles a avaliação do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA, sigla

inglesa), elaborado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento

Econômico (OCDE), em 2009, a qual detectou que a média do desempenho dos

alunos em Ciências é lastimável, correspondendo ao 53º lugar. Dentre os países

latino-americanos, Chile (44º), Uruguai (48º) e México (50º) tiveram melhor

desempenho que o Brasil. O ranking coloca o nosso país entre os últimos lugares,

abaixo da média da América Latina (OCDE, 2009).

Segundo observações sistemáticas realizadas pela autora deste projeto, os

alunos chegam ao 6º ano do Ensino Fundamental com dificuldades em solucionar

atividades de Ciências que exigem um raciocínio lógico e científico. Eles

demonstram preocupação excessiva em buscar respostas no livro didático, copiando

uma determinada frase ou parágrafo do texto; ainda, têm dificuldades em elaborar

ideias próprias a respeito do que foi questionado, como se o tema trabalhado não se

relacionasse com nada do seu cotidiano. Isso só evidencia que as crianças ainda

chegam ao 6º ano com o vício do "questionário", que não aprenderam a pensar,

sabem apenas repetir ou copiar.

3

Este quadro educacional se deve a um fenômeno complexo, abrangente, e

que envolve múltiplas dimensões, não podendo ser analisado apenas por um

aspecto, sob pena de o aluno ser considerado “o produto” desse processo. Essa

problemática não é resultado apenas da falta de políticas públicas educacionais,

mas das desigualdades socioeconômicas e culturais dos alunos, da desvalorização

profissional e possibilidade limitada de atualização permanente dos profissionais da

educação. É importante dizer que quando as oportunidades são ofertadas nem

todos os professores demonstram interesse em mudar, por inúmeras razões, tais

como falta de tempo, descrédito a novas propostas etc. Soares (2007) defende que

as escolas podem interferir no desempenho de seus alunos, pois:

O sistema escolar por si só não é capaz de mudar esta determinação social, mas algumas escolas conseguem em maior ou menor medida que seus alunos tenham um aprendizado melhor que o esperado para suas condições sociais. Os alunos dessas escolas têm um desempenho acima da linha que define a determinação social. Ou seja, o efeito da escola é relevante e decisivo, embora não possa mudar completamente a determinação social. Portanto, planejar o aumento do desempenho escolar de alunos do ensino básico utilizando apenas intervenções escolares implica aceitar, para a questão global, pequenos aumentos. Ainda assim, como mostram os dados empíricos, na situação atual do sistema de ensino básico no Brasil, onde prevalecem desempenhos muito baixos, existem oportunidades de melhorias substanciais de desempenho por meio de políticas escolares [...] (SOARES, 2007, p. 140-141).

A situação citada atinge todos os discentes, mas afeta diretamente àqueles

que possuem necessidades educacionais especiais, os quais se deparam ainda com

uma série de dificuldades inerentes à sua condição. Tais problemas enfrentados nos

sistemas de ensino evidenciam a necessidade de corrigir práticas discriminatórias e,

portanto, é fundamental a criação de alternativas para superá-los. Com isso, a

educação inclusiva entra em evidência obrigando instituições públicas diretamente

responsáveis a repensar a organização de escolas e classes especiais, o que

resulta em uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos

tenham as suas especificidades atendidas.

Estudos compilados pela Unesco (2005) mostram que a formação recebida

pelos professores de Ciências é muito teórica, compartimentada, desarticulada da

prática e da realidade dos alunos e, sobretudo, acrítica. Assim, os professores têm

muita dificuldade em transformar a sala de aula e criar oportunidades de

aprendizagem interessantes e motivadoras para o estudo das ciências. Esta

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dificuldade se agrava mais quando se fala tendo como parâmetro a interface: Ensino

de Ciências e Educação Especial. Assim, é possível questionar: como ensinar

Ciências a alunos com necessidades especiais em uma turma de inclusão? Como

incluí-los no processo de ensino-aprendizagem de Ciências de maneira efetiva? Que

recursos utilizar?

Nos últimos anos tem ocorrido uma nítida ampliação da literatura mais

especializada que versa sobre a inclusão de alunos com necessidades educacionais

especiais, o que também tem se intensificado em documentos oficiais, sobretudo

naqueles envolvendo políticas públicas no Brasil. A Constituição Federal (1988)

incorporou vários dispositivos referentes aos direitos da pessoa com deficiência, nos

âmbitos da saúde, educação, trabalho e assistência. Especificamente no campo da

educação, registrou-se o direito público à educação para todos os brasileiros; entre

eles, os indicados como portadores de algum tipo de deficiência, preferencialmente

junto à redes regulares de ensino. Essas determinações estenderam-se para outros

textos legais da União e para as legislações estaduais e municipais (GÓES, 2007).

Entretanto, Figueiredo (2002) alerta para o fato de que a presença da criança com

deficiência na escola regular representa um avanço no que se refere à

democratização do ensino, mas não garante a efetivação de uma política de

inclusão. Educação Inclusiva diz respeito não somente a inclusão das pessoas

portadoras de necessidades educacionais especiais nas redes oficiais de ensino em

todos os seus níveis, mas fundamentalmente compreende todas as diferenças

possíveis entre as pessoas.

Segundo o documento oficial “Marcos Político-Legais da Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva”, do Ministério da Educação (BRASIL, 2010),

o movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e

pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos estarem juntos,

aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação

inclusiva constitui um novo paradigma educacional fundamentado na concepção de

direitos humanos, que julga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e

que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as

circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. A atual

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, em seu Art. 59

(BRASIL, 1996) preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos

currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às

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necessidades; assegura ainda a terminalidade específica àqueles que não atingiram

o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental.

Dados recentes mostram que a Educação Especial no país tem 820.433

matrículas, somando os estudantes em escolas regulares e especiais, segundo o

último resumo técnico do Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais (BRASIL, 2012). Os dados também reafirmavam a

tendência de crescimento do número de alunos com deficiência em salas de aula

regulares, um aumento de 11,2% entre 2011 e 2012. Dessa forma, a escola precisa

buscar alternativas para oportunizar condições adequadas de ensino-aprendizagem

destes alunos. Para Magalhães (2011), a escola é que deve se adaptar às

necessidades do aluno especiais e não o contrário:

Na inclusão, a ideia subjacente é de que não é o aluno quem deve se moldar totalmente às demandas escolares, ou seja, o problema não está centrado na pessoa que tem necessidades específicas, mas nas interações que estabelece com as condições de ensino-aprendizagem que a escola possibilita. Portanto, a escola deve pensar sua organização curricular de modo a propiciar a este aluno condições adequadas [...] (MAGALHÃES, 2011, p. 22-23).

O movimento da educação inclusiva, que surge apoiado pela Declaração de

Salamanca (UNESCO, 1994), revela a necessidade da defesa do compromisso que

a escola deve assumir de educar cada estudante, contemplando a pedagogia da

diversidade, pois todos os alunos deverão estar dentro da escola regular,

independente de sua origem social, étnica, religiosa ou linguística. Assim, de acordo

com Mazzota (1996), a implementação da inclusão tem como pressuposto um

modelo no qual cada criança é importante para garantir a riqueza do grupo, sendo

recomendável que na classe regular toda diversidade de alunos esteja presente, de

tal forma que a escola seja criativa no sentido de buscar soluções visando mantê-los

no espaço escolar, levando-os à obtenção de resultados satisfatórios em seu

desempenho acadêmico e social.

A legislação atual garante, aos surdos, a inclusão no ensino regular na qual

a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é considerada sua primeira língua, além da

presença de intérprete e do atendimento educacional especializado em contraturno.

Segundo Ramirez e Masutti (2009), o reconhecimento legal do português como

segunda língua (bilinguismo) para os surdos implica no reconhecimento de que a

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aprendizagem requer metodologias diferenciadas e com referenciais de culturas

visuais.

O Colégio Amyntas de Barros, onde foi realizado o estudo – foco deste

trabalho – é um dos poucos colégios da região metropolitana da capital paranaense

que está criando uma tradição na educação inclusiva. No que diz respeito aos

surdos, essa escola conta com a presença de intérprete, um acompanhamento em

contraturno (Atendimento Educacional Especializado) e oferta do curso de LIBRAS à

comunidade na própria instituição. Porém, os discentes surdos ainda sofrem para

conseguir superar a barreira linguística. Esses alunos comumente iniciam o Ensino

Fundamental sem o domínio da língua portuguesa, já que sua primeira língua é a

LIBRAS. Muitos alunos não são alfabetizados e a grande maioria dos

pais/responsáveis não conhece a língua de sinais. Por não existir um material

didático de Ciências adaptado às suas necessidades, os alunos surdos apresentam

dificuldades em compreender e rever os conteúdos trabalhados em sala.

As práticas pedagógicas advindas da política da inclusão escolar dos

surdos, especialmente as práticas dos professores de classe comum com alunos

surdos, são ainda recentes no Brasil. Consequentemente, um grande número de

surdos não consegue ler e escrever fluentemente ao concluir a Educação Básica ou

ter domínio sobre os conteúdos relacionados a este nível de escolarização

(FERNANDES, 2010). Isso denota uma inadequação do sistema de ensino,

revelando a urgência de medidas que favoreçam o desenvolvimento pleno destas

pessoas.

Por sua vez, os docentes brasileiros não conseguem ou não compreendem

a necessidade de adaptar suas aulas (em metodologias e avaliações) a fim de

priorizar os aspectos visuais. Além disso, não há material didático diferenciado para

que estes alunos possam estudar e com isso consigam efetivamente assimilar os

conteúdos tratados.

Martinho e Pombo (2009) afirmam que a introdução das Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC) no ensino, e em particular no ensino das Ciências

Naturais, origina uma alteração nos papéis de todos os intervenientes do processo

de ensino-aprendizagem. Esta alteração traz a solução de várias questões que

“perseguem” o ensino, na procura da melhoria de sua qualidade, tais como o

combate à indisciplina e ao insucesso escolar, mas também despertam a motivação.

7

ENSINANDO CIÊNCIAS POR MEIO DAS TIC

As Tecnologias de Informação e Comunicação podem contribuir para

estimular o interesse e otimizar o desempenho escolar de estudantes surdos e

ouvintes, pois elas têm se tornado um fator fundamental no desenvolvimento

humano e também no científico. Elas podem se constituir como um elemento a mais

nas práticas pedagógicas vivenciadas pelos alunos nas aulas de Ciências, uma vez

que as TIC acrescentarão ao processo de ensino-aprendizagem o acesso a recursos

didáticos, além de estimularem os processos de compreensão de conceitos e

fenômenos, à medida que conseguem associar diferentes tipos de representação do

conteúdo e das atividades relativas a este. A tecnologia e o conhecimento integram-

se para produzir novos conhecimentos que permitam compreender os problemas

atuais, desenvolver projetos alternativos e contribuir para a construção da cidadania

(ALMEIDA; MORAN, 2005).

Martinho e Pombo (2009) destacam a flexibilidade e diversidade que as TIC

possibilitam para a realização das atividades educacionais:

As tecnologias de informação e de comunicação (TIC) podem constituir um elemento valorizador das práticas pedagógicas, já que acrescentam, em termos de acesso à informação, flexibilidade, diversidade de suportes no seu tratamento e apresentação. Valorizam, ainda, os processos de compreensão de conceitos e fenômenos diversos, na medida em que conseguem associar diferentes tipos de representação que vão desde o texto, à imagem fixa e animada, ao vídeo e ao som (MARTINHO; POMBO, 2009, p. 528).

A construção do conhecimento a partir das TIC já é uma realidade na

educação, pois vivemos num processo rápido de evolução tecnológica em que

crianças e jovens estão imersos no mundo virtual. Não há mais como os docentes

se eximirem de buscar alternativas didáticas mais envolventes e interessantes.

Considerando o cotidiano dos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental até os do 3º

ano do Ensino Médio torna-se muito difícil utilizar somente o livro didático como

ferramenta pedagógica quando se tem acesso imediato a informações e notícias em

tempo real através da internet, por exemplo. De acordo com Kenski (2007), para que

as TIC possam trazer alterações no processo educacional elas precisam ser

compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Isso significa que é preciso

respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder garantir

que o seu uso, realmente, faça diferença.

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As TIC são recursos que despertam o interesse, pois dentre outras coisas

elas instigam a curiosidade, ao mesmo tempo em que contribuem para que o

aprendizado dos alunos com necessidades educacionais especiais possa ocorrer

sem traumas, em escolas regulares. Zulian e Freitas (2001) consideram que os

ambientes de aprendizagem baseados nas TIC, que compreendem o uso da

informática e de outros recursos e linguagens digitais, atraem para escola o aluno

com necessidades educacionais especiais, pois à medida que ele tem contato com

tais recursos midiáticos consegue abstrair e verificar a aplicabilidade do que está

sendo estudado, sem medo de errar, construindo o conhecimento, às vezes até pela

tentativa de ensaio e erro, inclusive favorecendo a cooperação, a socialização.

As TIC, pelo grande fascínio que exercem nas crianças e adolescentes, são

recursos poderosos para mobilizar o estudante, para atraí-lo ao estudo dos

conteúdos curriculares. Por isso cabe ao professor aproveitar tal fascínio para

pesquisar, selecionar e/ou criar ferramentas com finalidades educacionais a fim de

que os alunos possam explorar de modo que se revelem recursos efetivos de apoio

ao ensino e à aprendizagem.

As vantagens do uso das TIC na educação são inegáveis, porém é

necessário ter ciência de que o uso de ferramentas digitais não são, por si só,

capazes de modificar as práticas pedagógicas tradicionais, nas quais o aluno é um

sujeito passivo, pois a interatividade pressupõe a troca, o diálogo, o fazer junto.

(VIEIRA, 2011).

Martinho e Pombo (2009) também alertam que o entusiasmo e a esperança

que se deposita nas tecnologias não podem ser considerados como a solução de

todos os problemas educacionais. O professor precisa compreender que deve

passar de transmissor para mediador do conhecimento, de modo que os alunos

consigam atingir efetivamente os objetivos, sendo está faceta, talvez a mais

inovadora de todo este processo.

Nesse sentido, o estudo em tela neste artigo se justifica, pois ele está

atrelado a práticas da sua autora, uma vez que ela vem utilizando as TIC desde

2006 na metodologia do ensino de Ciências em classes inclusivas, tendo ao longo

do tempo observado uma boa receptividade por parte de todos os alunos. Esta

afirmação decorre do fato de que trabalhos como a produção de vídeos, blogs

jornalísticos, podcasts e webquests vêm contribuído para instigar o interesse e

facilitar a compreensão do conteúdo de Ciências. Os alunos envolvem-se

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rapidamente com as propostas produzindo trabalhos excelentes que na maioria das

vezes vão muito além das expectativas esperadas.

OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM: FERRAMENTAS INOVADORAS

Os Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA), segundo Coelho, Ishitani e

Nelson (2012), servem como um material digital de apoio ao professor e podem ser

utilizados por alunos ou qualquer outra pessoa interessada em aprender um

determinado assunto. Tais recursos digitais podem ser elaborados a fim de facilitar a

compreensão dos conteúdos pelos alunos surdos. Com isso, o professor favorece a

construção do conhecimento de seus alunos de maneira a atingir todos aqueles que

necessitem de uma metodologia diferenciada.

A principal ideia dos ODA, segundo Mercado, da Silva e Gracindo (2008, p.

112), é a de “quebrar o conteúdo educacional em pequenos pedaços que possam

ser reutilizados em diferentes ambientes e aprendizagem, em um espírito e

programação orientada a objetos, qualquer entidade, digital ou não, que possa ser

usada, reutilizada ou referenciada durante o uso de tecnologias no ensino.” O

docente pode aliar os ODA à outra ferramenta metodológica a fim de enriquecer o

trabalho pedagógico.

Os ODA são qualquer material digital, como por exemplo, textos, animações e

vídeos, aplicações, páginas web, de forma isolada ou em combinação, com fins

educacionais (BEHAR et al., 2009) e podem ser elaborados e utilizados de maneira

a instigar o raciocínio lógico, a interação e exploração dos conteúdos. Mercado, da

Silva e Gracindo (2008, p.113) destacam o caráter exploratório dos ODA: “Os ODA

visam à construção de conceitos por meio de atividades exploratórias. Na interação

com esses objetos se dá a possibilidade de operar interativamente. As simulações

permitem ao sujeito que aprimore e (re)construa sistemas de significações”.

Quadro negro, giz, livro didático impresso e caderno já começam a ser

considerados recursos educacionais obsoletos numa sala de aula. Os livros

didáticos atuais já disponibilizam, ainda que de maneira incipiente, objetos virtuais

de aprendizagem. Todavia, apesar de crianças e jovens passarem horas diárias

conectados à internet, acessando especialmente redes sociais através de

notebooks, tablets e celulares, ainda conhecem pouco os ODA, tais como o livro

digital, a webquest e o edmodo.

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Os livros digitais3 oferecem informação multimídia, recursos interativos e

atividades autoavaliativas. Normalmente são acessíveis via internet, mas alguns

estão presentes em outras mídias, como o DVD. Podem ser utilizados para trabalhar

conteúdos de ciências através de esquemas, sínteses, animações e atividades

autoavaliativas. O docente pode disponibilizar o material para acesso individual e/ou

trabalhar em sala de aula através de projeções e utilizá-lo como apoio às

explicações.

Em linhas gerais, uma webquest4 parte da definição de um tema e objetivos

por parte do professor, uma pesquisa inicial e disponibilização de links selecionados

acerca do assunto, para consulta orientada dos alunos. Estes devem ter uma tarefa

exequível e interessante que norteie a pesquisa. Para o trabalho em grupos, os

alunos devem assumir papéis diferentes, como o de especialistas, visando gerar

trocas entre eles (PIMENTEL, 2007). Em Ciências, os alunos podem pesquisar,

analisar, discutir e chegar a conclusões antes mesmo do professor apresentar

determinado conteúdo, bem como alunos surdos podem ainda ter acesso a vídeos

integrados em LIBRAS para facilitar a compreensão das atividades.

Edmodo5 é uma rede social educacional. Os docentes podem se inscrever e

enviar um convite personalizado a todos os alunos e, desta maneira, é possível criar

um grupo para cada classe. A plataforma permite compartilhar conteúdos, organizar

debates, realizar votações, dispor de uma agenda, entre outros recursos. A parte

gráfica oferece experiência de usuário semelhante ao Facebook, é intuitiva e de fácil

manejo. O recurso “biblioteca” também está disponível para a conta de estudante, o

que pode facilitar a realização de trabalhos, além de lhe possibilitar a experiência de

organizar suas próprias bibliotecas de estudos. Com isso, é possível a manter um

contato virtual através desta rede de maneira a estimular o interesse pela disciplina.

3 Livro digital: Livro digital ou e-book (abreviação em inglês) tem como principal objetivo a

disponibilização de um livro no formato digital, de forma que este pode ser visualizado através de um computador ou dispositivo móvel (BOTTENTUI JÚNIOR et al., 2009). 4 Webquest: é uma atividade didática, estruturada de forma que os alunos se envolvam no

desenvolvimento de uma tarefa de investigação usando principalmente recursos da internet (ABAR; BARBOSA, 2008). 5 Edmodo: é um site de microblogging para escolas, educadores e alunos. Ele dá suporte para o

compartilhamento, entre professores e seus alunos, de material educacional, links, enunciados de trabalhos, notas e notícias. Entretanto, não permite o compartilhamento de material entre professores.

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Os “edublogs6” constituem-se numa poderosa ferramenta interativa, pois

oferecem múltiplas opções de atividades tanto ao professor como aos alunos

formando redes virtuais de aprendizagem, num ambiente colaborativo, contribuindo

para a construção de uma cultura científica e tecnológica. Pode ser criado um

Edublog para trabalhar com a webquest e o livro digital como hiperlink7.

É importante ressaltar que o papel e a autoria do docente acerca da aula são

indispensáveis. O papel mediador do professor, na relação entre o sujeito

cognoscente e o objeto cognoscível (a relação do aluno com a matéria de ensino) é

uma reciprocidade obrigatória que encontra nestas TIC possibilidades mais

prósperas de acontecer. Tais ferramentas metodológicas poderiam dar margem a

conclusões precipitadas, culminando na reorganização das turmas em um maior

número de alunos. Entretanto, não há como explicar, instruir ou conduzir a

realização de uma atividade com as TIC em salas com um grande número de

alunos. Dessa forma, o processo de ensino-aprendizagem estaria fadado ao

fracasso.

Em uma matéria publicada pela Revista Nova Escola (VEROTTI, 2009), a

autora deste trabalho relata à repórter que já vem buscando flexibilizar suas aulas

para os surdos, aproveitando a TV com acesso a pen drive disponível na escola

para ampliar as possibilidades de exibição de vídeos, imagens e animações,

recorrendo também a apresentações teatrais, desenhos esquemáticos no quadro-

negro e materiais lúdicos. No entanto, não há um material pedagógico específico

para o ensino de Ciências que priorize as necessidades dos surdos. A utilização de

ODA, como os citados neste trabalho, que apresentem o conteúdo de modo a

privilegiar aspectos visuais em uma linguagem mais objetiva, pode contribuir para

um melhor desempenho de todos os alunos, especialmente daqueles com

necessidades educacionais especiais, como os surdos.

Os ODA podem auxiliar os professores e também os alunos na construção

de seu conhecimento (COELHO, 2012). O uso de ODA para trabalhar conteúdos na

área de Ciências pode ser somado à metodologia já utilizada pelos docentes na

6 Edublogs: “edublog” – junção de education e blog; são weblogs cujo principal objetivo é apoiar o

processo de ensino e aprendizagem em um contexto educativo (LARA, 2005). 7 Hiperlinks: significa qualquer coisa que se coloca em uma página da web e que, quando clicada

abre uma página diferente, ou um lugar diferente, da internet (MIRANDA, 2005).

12

tentativa de permitir uma melhor compreensão de conceitos e de fenômenos da

natureza. Com isso, a utilização de ODA, como o livro digital, a webquest, o edmodo

e o edublog podem ser uma excelente alternativa metodológica para favorecer a

aprendizagem também de alunos com necessidades educacionais especiais, como

os surdos, no ensino de Ciências.

A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Esta pesquisa, que faz parte do Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE) do Governo do Estado do Paraná – turma 2013 – teve como público alunos

do 6º ano do Ensino Fundamental, turno vespertino, do Colégio Estadual Amyntas

de Barros – Ensino Fundamental e Médio e Profissionalizante, localizado no

município de Pinhais, Estado do Paraná.

O material didático foi elaborado para ser utilizado como apoio pedagógico

em uma classe inclusiva onde houvesse alunos surdos. A proposta visou contribuir

com o processo ensino-aprendizagem através da produção e utilização de ODA

como ferramenta metodológica para o ensino de Ciências.

A estrutura da unidade didática foi organizada de forma a possibilitar a

utilização, com os alunos do 6ºano, de um material digital repleto de recursos visuais

e atividades autoavaliativas para ensinar Ecologia, além de permitir uma interação

educativa nos moldes de redes sociais. Também há orientações de como criar ODA

a serem utilizados e adaptados para qualquer conteúdo.

A unidade didática foi dividida nos seguintes temas:

O que você precisa saber sobre os surdos?

Objetos Digitais de Aprendizagem

Livro Digital

Webquest

Edmodo

Edublog

Avaliação

Referências

O início da implementação do projeto foi marcado pela realização de uma

atividade diagnóstica com análise de imagens, e, posteriormente utilizando-se da TV

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pendrive e o livro didático o conteúdo de Ecologia foi abordado. As atividades dos

ODA foram realizadas antes ou depois de cada temática trabalhada.

EDMODO

Durante está fase inicial, os alunos foram levados ao laboratório de

informática da escola para realizarem o cadastro no Edmodo. A maior dificuldade

enfrentada nos primeiros dias foi acerca dos computadores, pois alguns deles

estavam com problemas de configuração e não permitiam acesso à internet.

Contudo, logo passaram por uma revisão e reconfiguração e o problema foi sanado.

As atividades propostas foram as seguintes: enquete sobre separação do lixo;

questão baseada em um vídeo sobre sustentabilidade; seleção de reportagens

sobre desequilíbrio ecológico e um quiz sobre Ecologia.

Os alunos demonstraram grande empenho, realizando as atividades

prontamente (Figura 1). Estas atividades também proporcionaram momentos de

interação aluno-aluno e aluno-professor através de comentários postados que

expressaram suas opiniões e algumas dúvidas. Alguns alunos até mesmo

buscaram, por conta própria, vídeos relacionados aos temas e disponibilizaram para

a turma. A plataforma Edmodo auxiliou nesse estudo, pois conforme analisam

Oliveira e Oliveira (2012), o professor a manter um contato mais frequente com o

alunado, proporcionando um maior interesse pela disciplina, visto que o ambiente

virtual permite a utilização de um número grande de mídias e conteúdos.

Figura 1: Vídeo sobre sustentabilidade

A possibilidade de os alunos verificarem as questões que não responderam

corretamente logo em seguida de usa realização proporcionou a identificação

imediata do erro cometido. Outro aspecto interessante é que a ferramenta oferece

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ao professor um relatório que demonstra as quantidades de questões respondidas

corretamente ou não, bem como as durações para resolução de cada uma e o

horário da realização/aluno. Muitos estudantes que apresentavam traços de timidez

em sala de aula conseguiram externar algumas ideias e sentimentos através da

interação com as ferramentas disponíveis no ambiente. Tais percepções corroboram

com aquelas feitas por Oliveira e Oliveira (2012).

Foi observado que a maioria dos alunos realizou as atividades sem

dificuldades. Já os alunos surdos necessitaram de auxílio da intérprete para a

compreensão plena do que foi solicitado. Através de uma enquete realizada no

próprio Edmodo pode-se verificar que mais de 90% dos alunos disseram ter gostado

e aprendido com o Edmodo (Figura 2).

Figura 2: Enquete sobre Edmodo

EDUBLOG

O edublog “Ciências Superlegal” (Figura 3) foi criado para facilitar a utilização

do Livro Digital e da Webquest, estes inseridos como link. Os alunos fizeram o

primeiro acesso ao blog através de um link disponível no Edmodo. Notou-se que o

layout do blog despertou o interesse para as atividades que seriam realizadas.

Foram postados pelos alunos vários comentários positivos acerca do Livro Digital e

da Webquest nos locais indicados para tal.

A ideia foi “alimentar” o blog inserindo jogos, vídeos e trabalhos realizados

pelos alunos incentivando à interação e colaboração. Para Oliveira (2008), há a

possibilidade de o professor desempenhar sua função como mediador na produção

de conhecimento, já que ele tem um papel ativo de instigar as discussões por meio

de comentários, potencializando a interação entre a classe; incentivar a escrita

15

colaborativa, a autoria, o pensamento crítico e a capacidade argumentativa;

estimular o aprendizado extraclasse de forma lúdica; desenvolver a habilidade de

pesquisar e selecionar informações.

Figura 3: Blog (disponível em www.cienciassuperlegal.blogspot.com.br)

LIVRO DIGITAL

O livro digital foi elaborado a fim de sintetizar o conteúdo com um português

bem objetivo e muitas imagens auxiliando todos os alunos, mas especialmente os

surdos. Foi dividido em três temáticas: Seres vivos, Ecossistema e Desequilíbrio.

Finalizando cada temática, então foram produzidas atividades autoavaliativas

simples e com as mesmas figuras da parte teórica propositadamente para facilitar a

compreensão dos alunos surdos. As atividades foram (Figura 4 e 5): caça-palavras,

quebra-cabeças, palavra secreta, relacione, ordene as palavras, múltipla escolha,

descubra as palavras e raio x.

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Figura 4: Atividade Palavra Secreta Figura 5: Atividade Caça-Palavras

O livro digital foi disponibilizado no blog “Ciencias Superlegal” como link no

Edmodo. Assim como Esteves (2012), constatou-se um enorme interesse por parte

dos alunos, uma satisfação diante das atividades, que não é comum no processo de

ensino-aprendizagem tradicional, e com isso os alunos se empenharam mais nas

tarefas, já que se encontravam muito motivados perante a utilização do computador

na aprendizagem de conteúdos. A diversidade de atividades também contribuiu para

suscitar grande curiosidade e interesse por parte das crianças. Em uma enquete no

Edmodo, 100% dos alunos relataram ter gostado deste ODA. Os alunos surdos

demonstraram muito interesse e não tiveram nenhuma dificuldade em compreender

o conteúdo e realizar as atividades.

WEBQUEST

A webquest (Figura 6) foi criada, assim como o livro digital, para atender os

alunos surdos e seus colegas ouvintes do 6º ano. Por isso, o material foi escrito em

português e vídeos em LIBRAS (Figura 7) foram inseridos em cada etapa da

atividade. O conteúdo abordado foi Poluição, que faz parte do subtópico

Desequilíbrio Ecológico do conteúdo Ecologia. A atividade foi dividida em etapas:

apresentação, introdução, tarefas, processo, avaliação e conclusão. Essas etapas

culminaram em uma pesquisa, confecção de cartazes/vídeos e realização de um

experimento supervisionando no laboratório de Ciências.

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Figura 6: Webquest Figura 7: Vídeo em LIBRAS

A realização dessa atividade estimulou o desenvolvimento do trabalho em

equipe, o que é justamente a ideia da webquest ao propor a realização de uma

aprendizagem colaborativa, pois com o incentivo de um trabalho em grupo pode-se

promover o compartilhamento de informações que em geral contribuem para a

construção do conhecimento, já que “a webquest exige uma pesquisa feita

individualmente e não em grupo, a qual se aprofundada verticalmente, em apenas

uma direção ou ponto de vista. Porém, quando elaborada e executada em grupo, há

uma amplitude dessa pesquisa, em que se podem ter aspectos diferentes de um

problema, com diferentes pontos de vista” (DODGE, 1995, p. 5).

A webquest também foi disponibilizada no blog “Ciências Superlegal” como

link no Edmodo. Este foi o ODA que mais despertou o interesse, pois nenhum aluno

conhecia está proposta e todos ficaram demasiadamente curiosos em realizar o

experimento. A princípio esta atividade causou estranhamento aos alunos porque

nunca realizaram uma pesquisa onde os links já os direcionava as páginas que

deveriam ser visitadas. Contudo, a surpresa dos surdos foi emocionante: ao

visualizarem a webquest levaram um grande susto porque não esperavam encontrar

os vídeos e muito menos que fossem ver no site a intérprete que os acompanhava

em sala. Um dos alunos começou a repetir os sinais que via no vídeo

entusiasticamente e a perguntar como foram colocados os vídeos e porque a

intérprete estava ali. Uma aluna ouvinte relatou:

- “Eu achei legal por que a gente aprende rápido de um jeito legal”

Outro afirmou:

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- “Achei muito legal a webquest e aprendi bastante e entendi algumas coisas

que não tinha entendido antes e também gostei das atividades”.

Também foi a atividade que suscitou mais dúvidas, pois os alunos demoraram

um pouco para entender a dinâmica proposta.

A receptividade do uso dos ODA em turmas de inclusão por parte dos

professores foi muito significativa. Durante a realização do Grupo de Trabalho de

Rede (GTR), os professores cursistas confirmaram a relevância da pesquisa, como é

o caso da Profª Edilaine que considerou o seguinte:

- “[...] o uso da estratégia de desenvolvimento de projetos de trabalho ODA é

uma das alternativas que provocam mudanças importantes na escola”.

Já a Profª Adriane alertou que:

- “[...] especificamente no caso da disciplina de Ciências, há um ensino

excessivamente teórico, o que dificulta a construção do conhecimento de

alunos surdos e ouvintes”.

E a mesma professora afirmou ainda que:

- “[...] a dinâmica da educação inclusiva tem lançado excelentes iniciativas,

tais como esta, que estimula a construção de ODA direcionados aos surdos,

beneficiando todos os alunos”.

Muitos cursistas sentiram-se motivados a participar do GTR ativamente e

mostraram-se interessados em compreender como funcionavam as ferramentas e

como poderiam criar as suas. Vários foram os relatos do uso dos ODA propostos

neste artigo nas aulas destes professores, além de sugestões para adaptar o

material às suas necessidades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“As pessoas têm direito a serem iguais sempre que a diferença as tornarem inferiores, contudo têm também o direito a serem diferentes sempre que a igualdade colocar em risco as suas identidades.”

Boaventura Souza Santos

O ensino de Ciências em turmas de inclusão exige que o docente considere

as dificuldades comuns a todos os discentes e também às inerentes àqueles com

necessidades educacionais especiais, como é o caso dos alunos surdos. Por isso,

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cabe ao professor buscar alternativas metodológicas para adaptar suas aulas às

exigências de tais alunos a fim de atingir a todos. Deve-se considerar que a

concepção de inclusão gira em torno da ideia de que é o professor e a escola que

devem se moldar ao aluno especial e não o contrário (MAGALHÃES, 2011).

A utilização das TIC para ensinar Ciências já é uma prática comum em

diversas instituições educacionais brasileiras e tem se constituído uma ferramenta

de apoio nas práticas pedagógicas vivenciadas pelos alunos nas aulas. As TIC têm

contribuído com o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que ocasionam uma

ampliação nos recursos didáticos disponíveis, além de estimularem os processos de

compreensão de conceitos e fenômenos, à medida que conseguem associar os

diferentes tipos de representação do conteúdo e das atividades relativas a este.

Ainda reside a ideia de senso comum de que crianças e adolescentes

dominam as TIC, basta ver que os ODA são praticamente desconhecidos pela

maioria deles. Entretanto, por serem ferramentas tecnológicas são atraentes e

desafiadoras sendo muito úteis para auxiliar os alunos na construção de

conhecimentos. ODA, como: o livro digital, a webquest e o edmodo são uma

novidade para ensinar Ciências e podem ser um diferencial para a inclusão de

alunos surdos.

A receptividade e o envolvimento dos alunos de uma turma inclusiva de

Ciências do 6º ano do Colégio Amyntas de Barros com o projeto foi evidente. O

Edmodo despertou o interesse pelo conteúdo através de atividades com vídeos,

enquetes e quiz, bem como permitiu uma boa interação entre alunos e com o

professor. A objetividade que o conteúdo é apresentado e a diversidade de

atividades do livro digital suscitaram a curiosidade, facilitando a compreensão e

realização. A webquest foi o ODA que teve maior receptividade devido a sua

proposta colaborativa e a experimentação.

O material digital produzido privilegia os alunos surdos que possuem uma

língua viso-espacial, a língua de sinais (LIBRAS) e que tem a língua portuguesa

como segunda língua. Por isso, os alunos se identificaram com os ODA utilizados, e,

principalmente, conseguiram compreender o conteúdo e realizar as atividades

sugeridas possibilitando uma inclusão efetiva.

Dessa forma, a utilização de OA como um apoio metodológico para o ensino

de Ciências, considerando-se as necessidades especiais dos alunos surdos,

favorece as condições para que possam desenvolver novos conhecimentos e não

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limitar-se a reproduzir enunciados e ideias prontas. Assim, observou-se que tanto

alunos surdos, quanto ouvintes foram instigados a se envolver com os conteúdos

propostos conseguindo estabelecer relações para atingir os objetivos desejados.

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