OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

CONTOS DE MISTÉRIO/SUSPENSE: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA

O APRIMORAMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA

Isabel BERNARDO1

Rosana BECKER2

Resumo: Este artigo tem como finalidade apresentar o desenvolvimento e os principais resultados

da implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica sobre Contos de Mistério/Suspense, apresentando uma proposta metodológica para o aprimoramento da linguagem escrita, realizada numa turma de 7º ano. As atividades realizadas contemplaram 32 horas e foram organizadas por meio da metodologia da sequência didática como proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (1994) e adaptada por Costa-Hübes (2008). A partir da implementação, observou-se que o desenvolvimento e os resultados foram positivos, uma vez que os alunos demonstraram interesse participando das atividades propostas, apresentaram novas atitudes e um aprimoramento da linguagem escrita quando solicitada a produção textual.

Palavras-chave: Produção Escrita; Gênero textual; Contos de Mistério/Suspense; Sequência

Didática.

1 INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta o desenvolvimento da implementação do Projeto de

Intervenção Pedagógica “Contos de mistério/suspense: uma proposta metodológica

para o aprimoramento da linguagem escrita” e discute os principais resultados de

sua aplicação durante o ano de 2015 numa turma de 7º ano do Colégio Estadual

Vital Brasil, no município de Vera Cruz do Oeste. Tal prática fez parte de uma das

etapas propostas pelo Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), promovido

pela Secretaria de Estado da Educação do Governo Estado do Paraná, a qual tem

como objetivo principal possibilitar um aperfeiçoamento eficiente aos professores

que atuam nas escolas paranaenses e também proporcionar o diálogo entre a

educação Básica e o Ensino Superior, o que é muito importante para a qualidade do

ensino das Escolas Públicas.

1 Graduação em Letras pela Universidade do Oeste do Paraná – UNIOESTE. Especialista em Língua, Literatura e Ensino pela Universidade do Oeste do Paraná – UNIOESTE. Professora de Língua Portuguesa da Rede Estadual de Ensino no município de Vera Cruz do Oeste, Núcleo Regional de Cascavel–PR.

2 Mestre em Letras – Linguística, pela UNESP – Araraquara, graduada em Letras – Português/Inglês, Professora Assistente do Curso de Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – campus Cascavel.

Além disso, o PDE visa a superar um modelo de formação, ainda muito

ofertado no Brasil, o qual desconsidera a realidade de cada profissional, colocando-

os no mesmo nível de conhecimento, por meio de uma formação

descontextualizada. Já o PDE propõe uma formação com carga horária maior,

possibilitando ao professor o retorno ao meio acadêmico, afastando-o de sua função,

oportunizando, assim, que ele tenha tempo para estudar, promovendo

encaminhamentos que vão ao encontro da realidade vivenciada por ele.

Este novo modelo de formação ofertado propõe, numa primeira etapa, dentre

as atividades que devem ser realizadas, a produção de um Projeto de Intervenção

Pedagógica, que deve ser elaborado a partir de uma problemática vivenciada na

prática cotidiana do professor, tendo como fundamentação as Diretrizes Curriculares,

orientadoras da Educação Básica da Rede Estadual de Ensino (DCEs), documento

que norteia as ações pedagógicas do Estado do Paraná. (PARANÁ, 2008).

Sendo assim, o projeto pensado e desenvolvido teve como tema Gêneros

textuais e o ensino de Língua Portuguesa, como linha de estudo a Linguística

Aplicada e Ensino de Língua Portuguesa, com o intuito de desenvolver uma proposta

pedagógica para o ensino de LP com o gênero textual contos de mistério/suspense.

O ensino de Língua Portuguesa, muitas vezes, ainda continua sendo encaminhado

em sala de aula de maneira tradicional, materializando-se no ensino de palavras e

frases isoladas nos anos iniciais de escolarização e na apresentação e exercitação

de teorias e descrições gramaticais nos anos finais do Ensino Fundamental. O

projeto de intervenção visava a superar tais encaminhamentos tradicionais.

Desse modo, a produção didática elaborada para subsidiar o desenvolvimento

do projeto de intervenção foi organizada a partir do pensamento de que a produção

de texto em sala de aula deve partir do envolvimento do aluno com o texto

produzido, ativando sempre sua leitura de mundo e fazendo uso dos diferentes

gêneros discursivos.

A proposta teve como foco específico um gênero discursivo da ordem do

narrar, os contos de mistério/suspense, os quais despertam no aluno o interesse e

aguçam sua curiosidade, o que pode ajudá-los na compreensão das características

da linguagem escrita.

Além disso, o contato no Ensino Fundamental com textos literários é

extremamente importante para que o aluno, ao entrar no Ensino Médio, já sinta

prazer pela leitura, uma vez que há uma grande dificuldade em despertar o interesse

em ler, em especial, textos literários neste nível de ensino.

Diante da implementação das ações pensadas no Projeto de Intervenção,

percebeu-se que os alunos passaram a ter um melhor desempenho na oralidade, na

leitura e principalmente na produção escrita, assim como propõem as DCEs.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Linguagem escrita

Muito já se tem falado sobre o ensino da leitura e a produção escrita no Brasil;

no entanto, tais práticas ainda se constituem como um grande desafio para muitos

professores, em especial, para os da área de Língua Portuguesa. Isso se deve

muitas vezes pelo fato de que não raramente percebe-se em sala de aula que os

encaminhamentos dados desconsideram que o texto deva ser o ponto de partida

para as práticas de leitura e escrita.

O exercício da escrita, em específico, muitas vezes, se dá de modo

fragmentado, por meio de palavras e frases isoladas. Tal orientação encontra

respaldo na pedagogia tradicional.

Com o objetivo de preparar o aluno, a escola tradicional baseia o ensino de língua e, em decorrência dele, o de escrita, na mera repetição de sílabas, palavras, frases, exercícios gramaticais, entendendo a língua (objeto do conhecimento) como um sistema de padrões fixos imutáveis, algo pronto, enclausurado nas regras e estruturas de gramática normativa. Na ênfase do ensino da escrita por meio da repetição e do treino, compreende-se o aluno como receptáculo, ser passivo de quem se espera apenas a devolução do

fixado e exigido na escola. (QUIRINO, 2003, p. 279).

Apesar disso, a partir do final da década de 70 e início da década de 80,

chegam ao Brasil novas concepções sobre os estudos da linguagem, dentre elas, as

primeiras obras do círculo de Bakhtin, que começam a ser conhecidas no meio

acadêmico. Neste período, o ensino tradicional de língua começa a ceder lugar para

novas concepções, com base em teorias que valorizam o texto como unidade

fundamental para o ensino de Língua Portuguesa em sala de aula.

Esses estudos apontam para um ensino que entende que a linguagem surge

da necessidade de relação entre os sujeitos, sendo, portanto, um fenômeno social,

estabelecido pela interação verbal, quando o sujeito torna a língua real,

considerando os aspectos sociais, históricos e o contexto de produção em que está

inserido. Esta concepção tem respaldo nos estudos de Mikail Bakhtin.

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social de interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN, 2010, p.123).

2.2 O texto e os gêneros discursivos em foco

Uma obra que se destacou e balizou as discussões sobre o ensino de Língua

Portuguesa a partir dos anos 80 no Estado do Paraná foi “O texto na sala de aula”,

organizada por João Vanderley Geraldi em 1984. Diversos artigos de linguistas que

compõem este livro, dentre eles, Sírio Possenti, Carlos Alberto Faraco, Luiz Percival

Leme Britto e o próprio Geraldi, permitiram uma reflexão sobre o ensino de língua

materna e o trabalho realizado em sala de aula.

Geraldi (1984; 1991) defende o texto como o melhor caminho para o ensino

de língua na escola. Em sua obra “Portos de Passagem”, este autor defende a ideia

de que a produção de textos, sejam orais ou escritos, deva ser o ponto de partida e

também o de chegada de todo processo de ensino e aprendizagem da língua.

(GERALDI, 1991).

Nesta perspectiva este autor distingue produção de texto e redação. Nesta

última, o aluno deve produzir texto para a escola, subsidiado por uma única razão

que é mostrar que sabe escrever, anulando, dessa forma, a razão para dizer e o que

dizer. Já a produção de textos, é caracterizada por Geraldi como textos produzidos

na escola, nos quais se deve considerar:

a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz; e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (GERALDI, 1997, p.137).

Com base no exposto, pode-se dizer que o texto deve ser a unidade básica

da disciplina de Língua Portuguesa, focando-se nas condições de emprego das

formas linguísticas em determinada situação de uso real da língua, a qual, por sua

vez, deixa de ser compreendida como abstrata e homogênea e passa a ser

compreendida como uma realização concreta e heterogênea, materializada por meio

dos gêneros textuais.

A partir das ideias de Bakhtin (1992), entende-se por gênero discursivo

(gênero textual), toda produção de linguagem (enunciado) oral ou escrita,

determinada pela sua situação de comunicação, sua finalidade comunicativa, sua

temática e suas condições de produção e circulação.

A partir das ideias de Bakhtin, muitos estudiosos na área da educação

propõem um trabalho com os gêneros discursivos. Entre esses, Costa Hübbes

(2007a) que define os gêneros textuais como “textos que circulam em nossa

sociedade, presentes no nosso dia a dia, seja em casa, no trabalho, na rua, na

igreja, no mercado, enfim, espalhados em todos os lugares”. (COSTA HÜBBES,

2007a, p. 13).

Vista dessa forma, a língua passa a ser concebida como o processo de

interação verbal, na qual a prática de leitura e escrita deixa de ser mecânica e

destituída de sentido. Nesta perspectiva,

Os gêneros constituem um ponto de comparação que situa as práticas de linguagem. Eles abrem uma porta de entrada, para estas últimas, que evita que delas se tenha uma imagem fragmentária no momento de sua apropriação. [...] podem ser considerados, segundo Bakthin, como instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação.Trata-se de formas relativamente estáveis tomadas pelos enunciados em situações habituais, entidades culturais intermediárias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das práticas de linguagem (SCHNEUWLY, et al., 2004, p. 121).

Para que se efetive esta orientação, é preciso, no entanto, adotar uma

metodologia que garanta, de maneira eficiente, um ensino respaldado em ações

reais de uso da linguagem.

2.3 Sequência Didática: uma possibilidade metodológica

Dentre as diversas possibilidades metodológicas de trabalho com os gêneros

textuais/discursivos, destaca-se a metodologia da Sequência Didática (SD),

entendida como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira

sistemática, em torno de um gênero textual (oral ou escrito)” (DOLZ, NOVERRAZ E

SCHNEUWLY, 1994, p.97).

A atividade apresentada por eles, denominada como SD, é organizada em

quatro eventos distintos, ou seja, o trabalho se inicia com a apresentação de uma

situação de interação sociocomunicativa real, a qual tem por objetivo fundamentar a

necessidade de produção e a aprendizagem relacionada a um determinado

gênero.Na sequência, solicita-se uma produção inicial do gênero escolhido, isto é, a

produção de um texto, oral ou escrito, com o intuito de responder à interlocução

proposta inicialmente e que servirá de base para uma sondagem a respeito do que

os alunos já sabem sobre o gênero.

De posse desse diagnóstico, são definidas as estratégias de intervenção

pedagógica, as quais deverão ir ao encontro das necessidades dos estudantes. Para

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), os problemas de cada gênero discursivo são

avaliados de acordo com quatro níveis: representação da situação de comunicação,

elaboração do conteúdo, planejamento do texto e realização do texto. Também são

trabalhados em três categorias, a saber, observação e análise de textos, tarefas

simplificadas de produção de textos e elaboração de uma linguagem comum.

Após todas essas etapas, o aluno é colocado novamente frente a uma

situação de produção de textos, orais ou escritos, a fim de revelar o que foi ou não

aprendido com as atividades desenvolvidas nos módulos.

Considerando a realidade brasileira, a partir das orientações metodológicas

de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), Costa- Hübes (2008) faz uma adaptação da

proposta por eles elaborada. Os Cadernos Pedagógicos 01 e 02 (AMOP, 2007a;

AMOP, 2007b) e também o Caderno Pedagógico 3 (AMOP, 2009) trazem exemplos

de SDs que seguem essa proposta diferenciada.

A proposta de Costa-Hübbes (2008) tem como objetivo propiciar aos alunos,

antes da primeira produção, o contato com variados textos do gênero, para que a

partir da leitura e de análises, haja a possibilidade do reconhecimento do gênero

textual antes da produção inicial (oral ou escrita). Tal encaminhamento é mais

abrangente e, por isso, pode contribuir com o trabalho do professor em sala de aula.

Segundo Costa-Hübbes, com a adaptação à proposta de Dolz, Noverraz e

Schnewly (2004), “o professor tem a oportunidade de criar, para o aluno, várias

situações que envolvam a prática de leitura de textos do gênero, já prontos, que

circulam na sociedade”. (COSTA HÜBBES, 2011, p. 92).

Diante das dificuldades enfrentadas pelo ensino brasileiro, a SD é uma

possibilidade metodológica capaz de melhorar o processo de ensino e a

aprendizagem da LP, em especial da leitura e da escrita, pois não se pode mais

conceber um ensino fragmentado e descontextualizado, o qual se materializa no

ensino de palavras e frases isoladas sem nenhuma ligação com a situação real de

uso da linguagem.

2.4 Contos de mistério/suspense

No caso específico deste projeto de intervenção pedagógica, a intenção foi

trabalhar como o gênero contos de mistério/suspense, o qual é muito apreciado

pelos adolescentes. Este é um tipo de narrativa que seduz pelo desconhecido e que

surpreende e fascina o leitor. De acordo com Antunes (2009, p.201) “o gosto pela

leitura de textos da esfera literária é adquirido por um estado de sedução, de

fascínio, de encantamento. Um estado que precisa ser estimulado, exercitado e

vivido”.

Barbosa (2001), por sua vez, aponta os elementos fundamentais de um conto

de mistério:

Há um crime, uma vítima, alguém que solicita investigação, alguém que se propõe a investigar, suspeito (s) e um culpado, que será desmascarado. O leitor tenta resolver o caso, assumindo, assim, a ótica do detetive. Há um conjunto de possibilidades – o autor vai espalhando pistas (falsas e verdadeiras) ao longo da história - , sendo que as possibilidades menos prováveis vão sendo descartadas (BARBOSA, 2001, p. 56).

Este mesmo autor ainda apresenta Edgar Allan Poe como um dos escritores

mais famosos do gênero fantástico e de terror, considerado o precursor da literatura

norte-americana. Poe escreveu muitas obras famosas, mas suas principais

produções foram os contos.

Pinheiro (2009) enfatiza que as influências de Allan Poe foram decisivas e

amplas na literatura universal, pois muitos escritores tornaram-se seus discípulos e

muitas obras foram escritas inspiradas em seus contos. Entre esses escritores Poe

influenciou autores como Paul Verlaine, Arthur Rimbaud, Paul Valéry e Charles

Baudelaire. Entre os brasileiros destacam-se Machado de Assis e Álvares de

Azevedo.

3 RELATO DE UMA PESQUISA AÇÃO

No primeiro semestre de 2014 foi definido “Gêneros Textuais e Ensino de

Língua Portuguesa” como tema do Projeto de Intervenção Pedagógica. Esta

temática foi escolhida a partir da constatação das dificuldades textuais e discursivas

de compreensão da linguagem escrita, apresentadas pelos alunos dos anos finais do

Ensino Fundamental, reconhecida por meio das experiências enquanto professora

da rede Pública de Ensino, a qual oportunizou conhecer a realidade de muitos

adolescentes.

No que se refere ao tipo de pesquisa, neste estudo, adotou-se trabalhar com

a pesquisa-ação, definida por Ketele e Roegiers (1993) apud Engel (1999, p.182)

como “um tipo de pesquisa participante engajada, em oposição à pesquisa

tradicional, que é considerada como ‘independente’, ‘não-reativa’ e ‘objetiva’. Como

o próprio nome já diz, a pesquisa-ação procura unir a pesquisa à ação ou prática”.

Seguindo o curso das atividades propostas pelo PDE, no segundo semestre

de 2014, foi elaborada uma Unidade Didática, destinada a subsidiar a

implementação do projeto de intervenção na escola. A Unidade Didática trazia uma

Sequência Didática com o gênero textual contos de mistério/suspense, com o

objetivo de buscar novos caminhos para a produção de textos no Ensino de Língua

Portuguesa e um melhor desenvolvimento da linguagem escrita aos alunos. Com

isso, os alunos puderam conhecer as características deste gênero textual e os

elementos da narrativa, compreendendo os aspectos discursivos e deles se

apropriando de forma gradativa, o que contribuiu para a produção crítica e criativa de

contos.

No segundo semestre de 2015, foi realizado o Grupo de Trabalho em Rede -

GTR, entre o período de 31 de agosto de 2015 a 02 de dezembro de 2015, com a

participação de professores de diversos municípios do Paraná, todos vinculados à

rede estadual de educação. A participação destes se deu a partir de leituras,

debates, interações, troca de ideias sobre o Projeto de Intervenção Pedagógica, o

Material Didático Pedagógico e todas as etapas de implementação do projeto que

ocorreu na escola.

Por meio dos relatos dos professores participantes do GTR, observou-se, por

parte da maioria, um grande interesse pelo tema, pois muitos deles ressaltaram a

importância da metodologia da Sequência Didática, pois esta abrange atividades

tanto de oralidade, quanto de leitura e também de escrita. Além disso, alguns

professores afirmaram a necessidade do ensino de línguas ser contextualizado e se

dar a partir do texto, superando-se, assim, encaminhamentos tradicionais como o

ensino de palavras e frases isoladas nos anos iniciais e a apresentação e

exercitação de teorias e descrições gramaticais nos anos finais do Ensino

Fundamental. Encaminhamentos tradicionais de ensino de Língua Portuguesa foram

abordados por Quirino (2003).

Tradicionalmente, o ensino de língua portuguesa, tem sido centralizado e compreendido enquanto ensino de metalinguagem. Um ensino que se organiza e se inicia a partir das definições ou das descrições de categorias linguísticas já consagradas pela tradição gramatical, desenvolvendo em seguida, a exemplificação e os exercícios de fixação, cujos objetivos restringem-se à identificação e classificação de determinadas categorias gramaticais ou à mera repetição de frases previamente elaboradas. (QUIRINO, 2003, p. 277).

Os professores participantes também relataram sobre sua realidade escolar e

foi possível perceber que a proposta apresentada pelo professor tutor contribuiu com

suas práticas pedagógicas, pois esta vinha ao encontro da realidade de suas

escolas de atuação. Além disso, foi ressaltada a possibilidade de adaptação do

projeto de intervenção à realidade da prática cotidiana de cada professor, o que foi

muito bem aceita por todos.

A partir dos comentários feitos por estes profissionais, foi possível perceber

que a problemática que serviu de base para a elaboração do projeto de intervenção

são as mesmas vivenciadas por muitos participantes: a grande maioria dos alunos

do nível de escolaridade em que foi aplicada a implementação possui sérias

dificuldades de produção escrita, o que comprova a necessidade da proposta.

Desse modo, alguns participantes concordam que o trabalho com a produção

escrita em sala de aula precisa envolver o aluno, o qual deve ser orientado a ser

autor do que escreve, tendo em vista sua leitura de mundo. Esta perpectiva de

ensino encontra respaldo em Bakhtin (1992, p. 289), quando afirma que “todo

enunciado é um elo na cadeia da comunicação discursiva. É a posição do falante

nesse ou naquele campo do objeto de sentido.” A produção escrita, assim, possibilita

que o sujeito se posicione, tenha voz em seu texto, interagindo com as práticas de

linguagem da sociedade.

Outro fator que merece atenção foi o fato dos professores participantes

mostraram-se receptivos à adaptação da SD proposta por Costa-Hubbes (2011), a

qual sugere que, antes de solicitar a primeira produção, o aluno tenha contato com

diversos textos do gênero e com um trabalho prévio minucioso, envolvendo leitura,

oralidade e análises do gênero textual. Assim, ao ser solicitada a produção escrita, o

aluno está melhor preparado para produzir textos, sejam eles orais ou escritos,

depois da etapa de reconhecimento do gênero. Para esta autora, também,

Outro detalhe [...] sobre o trabalho de reconhecimento do gênero refere-se ao fato de as informações sobre o gênero selecionado não serem dadas gratuitamente, já que este não é tratado como uma forma pronta e acabada, mas como um instrumento relativamente estável. Entendido assim, a prática de ensino-aprendizagem precisa incentivar o processo de pesquisa. Nessa perspectiva, o aluno tem dois problemas a resolver antes de iniciar sua produção: um abarca a pesquisa para conhecer os elementos que determinam, num dado contexto sócio-histórico e cultural, a produção e a circulação de amostras do gênero a ser abordado didaticamente; o outro refere-se a leitura e a análise dessas amostras, novamente buscando reforçar o conhecimento acerca dos elementos que as constituem. (COSTA-HUBBES, 2011, p. 92).

Quanto à implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica, este ocorreu

nos meses de julho, agosto e setembro do ano de 2015, com alguns alunos do 7º

ano do Colégio Estadual Vital Brasil, na cidade de Vera Cruz do Oeste, totalizando

32 horas. Inicialmente o projeto seria desenvolvido com toda a turma, porém, por se

tratar de uma turma com vários problemas de indisciplina, optou-se em realizar um

trabalho em contra turno, com os alunos que demonstraram interesse e também

disponibilidade.

A fim de motivar ainda mais os alunos e despertar sua curiosidade, no

primeiro encontro os alunos fizeram o “passeio do terror”, numa sala de aula que foi

devidamente caracterizada de acordo com o tema mistério/suspense. Para tal

caracterização, foram colocadas velas acesas, figuras com caveiras e monstros,

músicas de terror e cortinas escuras de modo que a sala ficasse na penumbra,

criando-se, assim, um clima envolvente repleto de mistério e suspense, o que

despertou ainda mais o interesse dos alunos em relação à temática, aguçando seu

interesse pelas atividades. Para Lima (2000), o professor é responsável por

organizar um ambiente que desperte a motivação do aluno para a aprendizagem de

algo.

Nesta primeira etapa a proposta foi apresentada para a direção, equipe

pedagógica, professores e comunidade escolar, os quais se prontificaram a

acompanhar e auxiliar no que fosse necessário. Também foi apresentado o projeto

aos alunos participantes do 7º ano do Ensino Fundamental, bem como todas as

etapas que seriam desenvolvidas, esclarecendo que iriam ouvir, ler e escrever um

gênero textual muito interessante que é o conto de mistério/suspense. Também foi

informado que no final da implementação eles iriam produzir contos do gênero

trabalhado e que esses seriam apresentados para pais, professores, equipe

pedagógica e direção da escola. Também foi explicada a forma de trabalho e a

justificativa em desenvolver a proposta, ressaltando os benefícios em relação à

disciplina de Língua Portuguesa, em especial, para o aprimoramento da linguagem

escrita. Neste momento, aproveitou-se para estimular os alunos a envolverem-se

com o processo, o que possibilitou a percepção do interesse deles em participar.

Ainda na primeira etapa do trabalho foram sondados os saberes prévios dos

alunos sobre aquilo que já conheciam sobre os contos de mistério/suspense. Para

isso foi feita uma roda de conversa verificando o que eles já sabiam sobre o tema,

questionando se eles conheciam algum conto mistério/suspense, se gostavam desse

gênero ou não, se sentiam medo ao ouvir essas histórias, quem contava essas

histórias para eles, onde poderiam encontrar esses contos, a qual público se destina

esses contos. Também foi conversado sobre filmes, músicas, videoclipes que

também são assustadores. Em seguida foi feita uma dinâmica, na qual os alunos

escreveram sobre seus maiores medos, sendo selecionado no final o medo mais

comum entre eles. Os alunos participaram, demonstrando que já tinham tido contato

com textos do gênero. Foi um momento bastante proveitoso e descontraído, pois os

alunos ficaram à vontade ao falar sobre seus medos.

Na continuidade os alunos assistiram ao vídeo “O Gato Preto” de Edgar Alan

Poe, foi comentado um pouco sobre a biografia do escritor e sobre algumas histórias

sobre as superstições envolvendo a figura do Gato Preto. Nesta atividade os alunos

participaram dando seus depoimentos, falando sobre as superstições que

conheciam. Foi um momento de interação entre eles que lhes possibilitou a

percepção de que muitas das superstições relatadas eram as mesmas conhecidas

pelos seus pais e avós. Os alunos também destacaram, durante os comentários

feitos, as cenas de crueldade do protagonista do filme.

Aproveitou-se o momento para promover uma discussão sobre o tema

alcoolismo e as consequências do álcool. Muitos alunos deram depoimentos sobre o

assunto, pois muitos deles relataram que têm entre seus familiares pessoas

alcoólatras.

Nesta primeira etapa sentiu-se uma expectativa muito grande por parte dos

alunos participantes em relação às atividades que ainda iriam ser realizadas no

decorrer do projeto. Estes participaram com relatos, discussões, demonstrando

clareza em suas opiniões e adequação da linguagem. Durante a participação oral

dos alunos, foi possível perceber o quanto

as atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações formais; adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções); aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e, principalmente, praticar e aprender a convivência democrática que supõe o falar e o ouvir. Ao contrário do que se julga, a prática oral realiza-se por meio de operações linguísticas complexas, relacionadas a recursos expressivos como a entonação. (PARANÁ, 2008, p. 65).

Na segunda etapa da proposta o aluno teve contato com textos do gênero,

oportunizando momentos de leitura e de reconhecimento das características do

gênero. O primeiro conto escolhido foi o “Gato Preto” de Edgar Alan Poe e, como os

alunos já haviam assistido ao vídeo, ficaram estimulados em conhecer o conto em

sua forma escrita. A leitura do mesmo foi feita pela professora de forma entonada,

causando suspense, o que fez com que os alunos vivenciassem a trama.

Acompanhar a leitura realizada pela professora contribui para a formação da

competência leitora do aluno que deve ser estimulada em sala de aula. Segundo

Magda Soares (2008), é função da escola dar amplo e irrestrito acesso ao mundo da

leitura, e isto inclui a leitura informativa, literária; a leitura para fins pragmáticos, a

leitura de fruição; a leitura que situações da vida real exigem, mas também a leitura

que nos permita escapar por alguns momentos da vida real.

Ainda nesta etapa, para complementar as atividades realizadas, os alunos

foram até o laboratório de informática e pesquisaram sobre Edgar Alan Poe; quem

foi esse autor, sua vida e suas principais obras. Os alunos sentiram-se muito à

vontade quanto ao uso do computador e da Internet.

Uma atividade muito importante realizada foi a exploração feita na estrutura

de um conto de mistério, dando ênfase aos elementos da narrativa, características

do locutor e destinatário, principais temas. Este foi um momento muito importante,

no qual os alunos demonstraram interesse em reconhecer as características

próprias de um conto de mistério/suspense.

A fim de atender à proposta de reconhecimento do gênero, foi preparada

previamente uma caixinha com contos de mistério/suspense, denominada como

“caixinha do terror”, a qual foi decorada de acordo com o gênero estudado, com

motivos que lembravam suspense, mistério, terror, medo. Os alunos leram,

discutiram sobre os contos lidos, contaram uns para os outros e trocaram ideias e

textos, constituindo-se num momento de muita interação entre eles.

Para finalizar esta etapa, foi solicitado aos alunos que pesquisassem com os

pais alguns contos de mistério/suspense e os registrassem no caderno para relato

posterior em sala de aula.

Na terceira etapa foram socializados os contos pesquisados, os alunos sendo

instruídos a não contarem o final, para que a turma tentasse elaborar como seria o

desfecho. Também foi feito um levantamento das formas de suspense encontradas

nas leituras e também dos termos lexicais que sugeriam suspense e mistério.

Houve relatos de histórias de crimes, de roubos, de fatos estranhos, de aventuras

extraterrestres, que foram sendo destacados no quadro. Dessas palavras, foi

solicitado que criassem frases que sugerissem suspense, provocando o aluno a

querer saber sobre as pistas dos colegas, sendo que as pistas podiam ser

verdadeiras ou falsas. Os alunos gostaram e se envolveram bastante com esta

atividade. Somente depois apresentaram o final e confrontaram com os desfechos

anteriormente produzidos pela turma, o que comprovou que os encaminhamentos

propostos em sala de aula devem ser devidamente planejados, visando despertar o

interesse dos alunos.

Também nesta etapa foram selecionados dois textos do gênero, um momento

para aluno se familiarizar um pouco mais com o conto de mistério/suspense,

propiciando a percepção das características principais desse gênero. Os contos

trabalhados foram “Contos de Mistério”, de Stanislaw Ponte Preta e “Encurtando o

Caminho”, de Angela Lago. Outras atividades realizadas enfocaram a análise

linguística, parte esta muito importante para a produção posterior de narrativas de

mistério/supense.

Nesta etapa foi possível perceber que os alunos já conseguiam identificar com

facilidade a estrutura do texto narrativo, bem como as características do gênero

abordado, o que demonstrou conhecimentos prévios para a produção escrita. As três

primeiras etapas, assim, foram imprescindíveis para as etapas seguintes,

comprovando que, antes da produção inicial, o professor pode e deve propiciar ao

aluno diversas atividades de leitura de textos do gênero que circulam na sociedade,

como defendido por Costa-Hübbes (2011).

Dessa forma, após o trabalho de reconhecimento do gênero desenvolvido

nas etapas iniciais, ocorreu o momento da produção escrita de um conto de

mistério/suspense, visto que os alunos já se encontravam preparados para esta

fase. Assim, estes foram instigados a selecionar um tema para seu texto e escolher

o público para o qual iriam escrever. Durante esse processo, os alunos foram

relembrados de que esse público deveria ser considerado na hora de elaboração do

texto.

Os alunos produziram os contos de mistério/supense sobre diversos temas.

Notou-se neste momento, ao contrário de outras vezes em que se solicitava a

produção de textos, que os alunos estavam mais tranquilos, à vontade, com maior

segurança para produzir os textos e com maior domínio sobre o gênero.

Depois de produzidos os textos, os alunos sentaram em duplas para ler os

contos uns dos outros. Após fazerem isso, registraram sua avaliação em uma ficha

previamente elaborada pelo professor que depois da correção foi entregue ao autor.

Nela foram registradas as correções e algumas sugestões para melhorar a escrita

dos textos. Foi enfatizado aos alunos a importância da revisão dos textos, uma vez

que seriam publicados. Foi destacado também que na atividade de escrita

profissional, em editoras e redações de jornais, há sempre equipe de editores e

revisores trabalhando junto com o autor do texto. Os alunos ficaram bem à vontade

nesta atividade.

Foi solicitado aos alunos que fizessem em casa a revisão de seus contos,

usando para isso as tabelas de avaliação e as sugestões dos leitores. Por último, foi

feita a revisão final pelo professor e a devolução para que o aluno passasse o texto

a limpo.

Na última etapa, conforme combinado com os alunos, desde o início das

atividades, a circulação do gênero ocorreu na data previamente marcada, ou seja,

na apresentação do livro de contos para os alunos envolvidos, pais, professor,

equipe pedagógica e direção escolar.

Os alunos, em grupos, planejaram a decoração da sala de apresentação com

motivos que remetiam a contos de mistério, usaram trajes como contadores das

histórias e fizeram uma leitura expressiva dos contos produzidos por eles para a

plateia ouvinte. Ocorreu também a encenação dos contos “Conto de Mistério” e

“Encurtando caminho”. Neste dia vieram os pais dos alunos envolvidos no projeto,

professores que atuam na escola e demais profissionais; a atividade foi considerada

por todos um sucesso e aprovada pelos visitantes.

Ao final das atividades realizadas durante as cinco etapas, percebeu-se um

crescimento por parte dos alunos quanto ao objetivo final, ou seja, a produção

escrita. Antes do desenvolvimento do projeto, alunos que demonstravam

desinteresse em produzir textos, passaram a fazê-lo com mais interesse e

propriedade.

Observou-se também uma maior aproximação entre a professora e os alunos

que participaram, principalmente alguns que vinham apresentando problemas

comportamentais em sala de aula, recusando-se muitas vezes em realizar as

atividades escolares na disciplina de Língua Portuguesa. Esses alunos passaram a

ter um melhor desempenho escolar nesta disciplina.

Ainda foi possível perceber o envolvimento de todos os alunos participantes

durante todas as atividades desenvolvidas, destacando-se ainda uma significativa

melhora não somente na escrita, mas também na oralidade e na leitura.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme já exposto, o projeto intitulado “Contos de mistério/suspense: uma

proposta metodológica para o aprimoramento da linguagem escrita”, ancorou-se na

concepção dialógica da linguagem, buscando oferecer ao professor de Língua

Portuguesa subsídios teóricos e práticos, em consonância com as concepções

atuais de ensino.

O gênero textual contos de mistério/suspense foi escolhido por acreditar-se

que estes despertam interesse nos alunos adolescentes, aguçam suas curiosidades

e possibilitam que se divirtam.

Vale lembrar que as atividades planejadas foram sugestões que podem ser

adaptadas à realidade de cada escola e de cada sala de aula, assim como foi

proposto aos professores participantes do GTR. Por não se tratar de um material

acabado, espera-se que a criatividade e ação reflexiva de cada professor, que atua

nesta área do conhecimento, possa adaptá-lo e usá-lo de acordo com as

especificidades de seus alunos.

Durante o desenvolvimento das atividades, os alunos se envolveram e

participaram, demonstrando grande interesse em todas as etapas do processo.

Assim, os objetivos da proposta foram alcançados, pois, em relação ao gênero,

ocorreu, por parte dos alunos, uma melhor compreensão tanto no que se refere à

oralidade, quanto à leitura e principalmente à escrita. Portanto, pode-se concluir que

o tema proposto foi relevante e atendeu aos desafios da realidade escolar.

Ao finalizar todas as etapas do trabalho propostos pelo programa, a

participação no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) representou uma

possibilidade para um maior aprofundamento teórico sobre como deve se dar o

trabalho com a Língua Portuguesa em sala de aula, bem como a transposição dessa

teoria para a prática.

Além disso, este programa oportunizou momentos de reflexão e análise

acerca da atuação profissional enquanto professores de Língua Portuguesa,

possibilitou a troca de experiências entre professores da Rede Estadual e da

Universidade, além de oportunizar o conhecimento de diferentes realidades

vivenciadas por estes. Por fim, a partir da realização de todas as etapas, um novo

olhar sobre as novas formas de organização do trabalho pedagógico na escola foi

construído.

É certo que tudo o que foi exposto representa um avanço na vida profissional

do professor e também uma oportunidade de contribuir na formação continuada

daqueles que participaram do processo, o que pode refletir positivamente nas salas

de aula de nosso estado.

REFERÊNCIAS

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